Brenlla 2014 Utilidad Clínica Del WISC IV
Brenlla 2014 Utilidad Clínica Del WISC IV
Brenlla 2014 Utilidad Clínica Del WISC IV
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Utilidad clínica del WISC-IV
Introducción
Las evidencias de validez de un test son cruciales porque de ello depende la solidez de
su interpretación y, por lo general, incluyen dos tipos de análisis. Por un lado los estudios de
validez interna permiten, mediante el uso de técnicas de análisis factorial exploratorio y con
firmatorio, la exploración o comprobación de la estructura subyacente de las puntuaciones
que avalan o desestiman las presunciones teóricas acerca de la variable en estudio. Por otro los
estudios de validez externa permiten, a través de la comparación con un criterio, analizar los
resultados del WISC-IV con otras medidas cognitivas y de rendimiento y evaluar las diferencias
entre grupos clínicos y control. Ambos tipos de evidencias coadyuvan a una interpretación
fundamentada de los resultados del test.
Por estas razones, cuando una prueba psicológica es adaptada a otro país, los encargados
de la adaptación deben realizar estudios para comprobar que la estructura interna y la capa
cidad discriminativa son análogos a la original y de ninguna manera dar por sentado que estas
evidencias son universales (Marín, 1986). Por ello, en la adaptación argentina del WISC-IV se
incluyeron estudios para analizar las evidencias de validez interna y externa del test y los pro
cedimientos para la adaptación lingüística y cultural que se describieron exhaustivamente en
la publicación correspondiente (Taborda, Barbenza & Brenlla, 2011).
Además, se llevaron a cabo estudios adicionales para analizar la concordancia de las medi
das del WISC-IV con su ajuste a la teoría Cattell-Horn-Carroll (CHC) sobre la cual se basa esta
nueva versión del test (Carroll, 1997). Los resultados de este estudio (Brenlla, 2013) revelan
que los subtests Aritmética, Matrices, Completamiento de figuras y Búsqueda de símbolos
presentan cargas factoriales compartidas en ambos modelos. Aritmética puede considerarse
primariamente como una medida de memoria operativa tal como postula el modelo WISC-
IV pero también de habilidad cristalizada. En cambio, no se relaciona significativamente con
razonamiento fluido como ocurre en la muestra de EE UU. En este sentido, deberían desesti
marse las interpretaciones de Aritmética como un indicador de razonamiento fluido basadas
en estudios norteamericanos cuando los realizados en nuestro medio indican lo contrario.
Matrices, refleja primariamente el razonamiento perceptivo y el razonamiento fluido mien
tras que Búsqueda de símbolos y Completamiento de figuras expresan la habilidad en tareas
de procesamiento visual. Por su parte, Vocabulario, Semejanzas y Comprensión son subtests
claros de inteligencia cristalizada. De este modo, los resultados de este estudio avalan la idea
de una visión integrativa entre los modelos WISC-IV y CHC para la interpretación de las pun
tuaciones del test.
Pero, como se indicó, la utilidad clínica y la especificidad de un test son esenciales cuando
sus resultados sirven como elementos de juicio para la toma decisiones en el ámbito clínico o
educacional. Debido a que el WISC-IV se utiliza a menudo como parte de una evaluación diag
nóstica, en la adaptación argentina del WISC-IV (Taborda, Barbenza, Brenlla, 2011) se inclu
yeron estudios con grupos especiales para examinar la utilidad clínica del instrumento. Los re
sultados de dichos estudios fueron recogidos en el libro “Guía para una interpretación integral
del WISC-IV” (Brenlla y Taborda, 2013) parte de los cuales se resumen en esta presentación.
1
octora en Psicología. Investigadora Centro de Investigaciones en Psicología y Psicopedagogía (CIPP). Profe
D
sora titular Técnicas de Evaluación Psicológica I. Carrera de Psicología. Universidad Católica Argentina (UCA).
Trabajo presentado en las XV Jornadas Trasandinas de Aprendizaje el 12 de septiembre de 2014, UCALP.
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WISC-IV: estudios con grupos clínicos en Buenos Aires
Para la realización de los estudios con grupos clínicos se convocó a un grupo de Investi
gadores y profesionales independientes que reunieron los datos para los estudios con grupos
especiales. En todos se respetaron los criterios internacionales para la inclusión los casos a
cada uno de los grupos especiales. Es importante notar que estas muestras no fueron seleccio
nadas al azar sino en función de la disponibilidad. También, que los tamaños para algunos de
los estudios son pequeños y cubren únicamente una porción del rango de edad del WISC-IV y
que sólo se reporta el rendimiento del grupo. Por estas razones, los datos obtenidos de estas
muestras se presentan como ejemplos y no intentan ser totalmente representativos de la ca
tegoría diagnóstica. El propósito de estos estudios es proporcionar evidencia de que el WISC-
IV puede aportar estimaciones válidas de la aptitud intelectual de los niños pertenecientes a
estos grupos especiales. No obstante, las puntuaciones del WISC-IV nunca deben ser utiliza
das como criterio único para fines diagnósticos o clasificatorios sino como otro elemento de
juicio para ello.
En esta presentación se hace foco en dos grupos de trastornos: los Trastornos Generaliza
dos del Desarrollo (TGD) y los Trastornos de Aprendizaje (TA).
Respecto de los primeros, en el DSM-IV TR-texto revisado- (A.P.A., 2002) se los define
como un conjunto de alteraciones generalizadas y déficit graves en varias áreas del desarrollo
–interacción social, comunicación– y la presencia de comportamientos, intereses y activida
des estereotipados. Las alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son claramente
impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto y se distinguen diversos subtipos
(Trastorno Autista, Trastorno de Rett, Trastorno Desintegrativo Infantil, Trastorno de Asper
ger y TGD no especificado). Actualmente, varios de los autores más importantes en el área
vienen impulsando la denominación de Trastornos del Espectro del Autismo (TEA) en pos de
reflejar la gran variabilidad clínica y sintomática que se observa en estos niños.
Dado que estos trastornos afectan ciertos procesos cognitivos, se comprende porqué las
escalas de Wechsler son una de las herramientas más usadas para su evaluación. Las tareas
que lo componen brindan información acerca de la memoria operativa, la velocidad de pro
cesamiento y la capacidad de razonamiento verbal y no verbal que se encuentran afectadas
diferencialmente según el cuadro que se trate (Siegel, Minshew y Goldstein, 1996).
En nuestro medio se llevaron a cabo estudios donde se administró el WISC-IV a 24 ni
ños diagnosticados con estos trastornos (Abbona, 2013, D’Anna, 2013 y Steinberg, 2013 en
Brenlla y Taborda, 2013). Para la selección de los casos se tuvieron en cuenta los criterios de
inclusión/exclusión indicados en el Manual Técnico del WISC-IV (Weschler, 2011: 183-184)
acerca de estos trastornos así como el hecho de haber sido diagnosticados por al menos dos
profesionales de la salud (psicólogo y neurólogo).
El grupo clínico estuvo conformado en su totalidad por varones siendo probable que esta
sobre-representación refleje la mayor tasa de prevalencia de estos trastornos en niños que en
niñas (4 veces superior). No se excluyeron de este estudio los casos que presentaron pun
tuaciones bajas de habilidad cognitiva general (es decir, CIT < 60), por considerar que ello
describe diferencias sustantivas entre los cuadros clínicos incluidos.
En concreto se evaluaron 12 casos con Trastorno de Asperger, 5 con diagnóstico de TGD
no especificado (TGDNE) y 7 con Trastorno Autista. Los resultados más salientes fueron:
• Los niños del grupo con trastorno autista presentaron puntuaciones significativamente
inferiores a todos los demás grupos y co-morbilidad con retraso mental leve (CIT: M = 46,4
DE = 8,9).
• Los niños del grupo de TGDNE presentaron puntuaciones bajas en CIT (M = 76,4; DE =
9,1) así como en IMO, ICV e IVP. En cambio, las de IRP, se clasifican como medio bajas (M =
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80,6, DE = 13,9). Pero todas son claramente inferiores a las exhibidas en el grupo control (CIT:
M = 98,7, DE = 14,1; IRP: M = 100, DE = 13,7).
• Los niños con Trastorno de Asperger presentaron índices ICV (M = 94,5, DE = 17,2) e IRP
(M = 96,3, DE = 16,7) medios semejantes a los del grupo control pero índices IVP e IMO, me
dio bajos, que difieren significativamente de éstos. Probablemente el valor de IVP (M = 86,8,
DE = 16,5) refleje el perfeccionismo que muchas veces acompaña a este cuadro y el IMO (M =
85,9, DE = 12,3 ), la dificultad característica para el procesamiento simultáneo. Aún así, en to
dos los casos, este grupo presentó un mejor nivel de desempeño que los otros grupos clínicos.
• El diagnóstico diferencial entre el trastorno autista y el síndrome de Asperger depende
principalmente de los niveles de lenguaje general y la interacción social. En concordancia con
los antecedentes, los niños diagnosticados con Trastorno Asperger obtuvieron puntuaciones
muy superiores a los autistas en ICV (M = 94,5 DE = 12,3; M = 56, DE = 11,3, respectivamente).
Los trastornos del aprendizaje incluyen una amplia gama de trastornos que se caracte
rizan por afectar el rendimiento escolar y que están vinculados a la adquisición o expresión
de la lectura, la escritura o las habilidades de razonamiento matemático sin que ello se deba
a otros problemas como el retraso mental o las enfermedades orgánicas y neurológicas. Las
clasificaciones diagnósticas más actuales sugieren la noción de Desórdenes del Aprendizaje e
incluyen a la dislexia, la discalculia y los desórdenes de la expresión escrita.
Para el estudio de Buenos Aires se solicitó la colaboración de profesionales especialistas
quienes reunieron una muestra de 45 niños con Trastornos de Aprendizaje (véase los partici
pantes en Gottheil & Salvino, 2013 en Brenlla y Taborda, 2013). Este grupo fue clasificado en
5 categorías (Trastornos específicos de aprendizaje (n = 12); dislexia (n = 13); trastorno no
verbal (n = 10); trastorno de origen emocional (n = 6) y déficit lingüístico (n = 4) para poder
establecer relaciones y diferencias entre los trastornos considerados. Para una descripción
detallada de estos trastornos, consúltese Gottheil & Salvino (2013). Entre los resultados más
importantes se destacan:
• Los niños diagnosticados como Trastornos no específicos del aprendizaje obtuvieron
medidas descendidas en todas las puntaciones pero más marcadas en el IVP (M = 90, DE =
13,5), comparadas con el grupo control (M = 98,9, DE = 18).
• Los niños que presentaron Trastorno específico del lenguaje solo mostraron puntuacio
nes descendidas en el ICV (M = 76, DE = 7,1 ) que, probablemente, haya contribuido a bajar
la media de CIT (M = 92,3 , DE = 5,7 ). En cambio las medidas de los IRP, IMO e IVP rondan o
superan la media.
• Los disléxicos obtuvieron, sistemáticamente, las mejores puntuaciones en todas las pun
tuaciones compuestas (ICV: M = 96.5, DE = 12.6; IRP: M = 105.0, DE = 10.5; IMO: M = 101.2,
DE = 12.6; IVP: M = 101.7, DE = 10.4; CIT: M = 101.0, DE = 9.2)
• Los clasificados dentro del grupo de trastorno de origen emocional, registraron un des
censo promedio de 10 puntos en ICV respecto de la media normativa pero, en las demás me
didas, valores promedio similares.
• Los niños con TNV exhibieron los desempeños más bajos de toda la muestra en todos los
índices (ICV: M = 91.3, DE = 8.7; IRP: M = 85.7, DE = 14.1; IMO: M = 85.3, DE = 11.2; IVP: M =
92.7, DE = 16.0) y CI (M = 86,8, DE = 10,1).
Conclusiones
Los estudios con grupos clínicos son de relevancia para realizar inferencias psicológicas
fundamentadas. Los resultados obtenidos en Buenos Aires muestran que el WISC-IV es una
herramienta eficaz para detectar diferencias entre los perfiles de TGD. En concordancia con
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estudios previos (Siegel et al, 1996), el desempeño fue claramente mejor en los niños que
padecían trastorno de Asperger comparados con los niños con trastornos autistas quienes
presentaron, además, co-morbilidad con retraso mental.
Por su parte, en el grupo de trastornos de aprendizaje, los niños con dislexia obtuvieron
las mejores puntuaciones en todos los índices, de hecho similares o incluso algo superiores a
los del grupo control. Por su parte, es interesante notar que en los niños con trastornos espe
cíficos del lenguaje, el único índice descendido fue el de comprensión verbal. En tal sentido la
prueba muestra sensibilidad para la detección de estos casos.
Estas evidencias, sumadas a las indicadas respecto de la estructura interna del test, avalan
el uso del WISC-IV como un recurso válido y fiable para la evaluación de los aspectos intelec
tuales, cuyas interpretaciones se hallan sólidamente fundamentadas en estudios empíricos
como los presentados en este trabajo. No obstante, en cuanto a los grupos clínicos, hay que
señalar las limitaciones devenidas de la cantidad y heterogeneidad de los casos considerados.
En este sentido la información brindada aquí debería servir para tener una semblanza del des
empeño de estos grupos pero no la obtención de perfiles clínicos definidos.
Referencias bibliográficas
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rio. Barcelona: Elsevier Masson.
Brenlla, M. E. (2013). WISC-IV, Puntuaciones compuestas y Modelos CHC. Revista Ciencias
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Brenlla, M.E. y Taborda, A. (2013). Guía para una interpretación integral del WISC-IV. Buenos
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