El trabajo en las AVDs en las tareas de automantenimiento en la INFANCIA

El trabajo en las AVDS en las tareas de automantenimiento

en la INFANCIA.

¿Por qué un tema específico para la infancia?

 

Porque la infancia tiene unas características, propias que vienen principalmente

determinadas por ser un periodo de desarrollo. A diferencia de los demás, el niño está
empezando a construir su historia de vida.

AUTONOMÍA PERSONAL Y ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA

  

CONCEPTO DE AUTONOMÍA PERSONAL 

Se entiende por autonomía personal la capacidad que tiene la persona para decidir por sí
misma la forma de realizarse como tal, siendo el agente de su propia realización
personal (Polonio López, 2008). Por tanto la autonomía personal no es sólo la capacidad
de desempeñar uno hábitos como comer, lavarse los dientes o ponerse la ropa. Centrarse
en estos hábitos, sería centrarse apenas en unos componentes motores, dejando fuera el
sistema cognitivo. No se debe reducir el concepto de autonomía personal a la ejecución
de estos hábitos, porque ser autónomo requiere una serie de habilidades cognitivas tales
como pensar, planificar, decidir, elegir, etc (Bornas, 1994).

La participación activa del niño en las AVDs tiene múltiples beneficios sobre el
desarrollo de sus habilidades. A medida que se logra aprender y dominar distintas
tareas, se desarrolla también el sentido de logro y orgullo sobre las propias habilidades.
El niño además interioriza las valoraciones positivas y negativas resultantes de sus
interacciones con el entorno, las cuales van a configurar su autoconcepto, su sentido de
la autoestima y la autocompetencia (Polonio López, 2008). Simultáneamente, ello
permite que los cuidadores tengan más tiempo para dedicarse a otras tareas y delegar
responsabilidades generando nuevos roles en el niño(Moruno Miralles & Romero
Ayuso, 2006).
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DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA.

CONCEPTO EVOLUTIVO.

En la infancia se van construyendo las rutinas diarias, que proporcionan las madres o
cuidadores principales a niños a través de las oportunidades de práctica y de desarrollo
de las destrezas necesarias para participar en la sociedad (Kellegrew, 2000). De esta
forma se van transmitiendo los valores culturales donde niño está criándose, y donde se
construyen y mantienen ciertas rutinas diarias (Romero, 2006).

La adquisición de la autonomía en las AVDs es un proceso evolutivo. Forma parte del

propio desarrollo del niño. Las expectativas de desarrollo en las tareas de
automantenimiento está en relación con la adquisición de los ítems motores necesarios,
pero no exclusivamente, como ya se ha comentado en la definición de autonomía
personal.

1. DESARROLLO EVOLUTIVO DE LAS AVDS

La principal dificultad para establecer las secuencias típicas de desarrollo de las

diferentes habilidades que requieren las AVDS, radica en la importancia de los
contextos, y es destacable el contexto cultural. En reflexiones previas, ya se ha señalado
cómo influye la cultura y como ni siquiera el propio listado de las actividades tiene
carácter universal. Si bien como se ha comentado anteriormente, Mosey sí apostaba por
el carácter universal de las secuencias de desarrollo, plateó unos rangos de edad para la
adquisición de las diferentes habilidades propuestas, lo bastante amplios como para dar
a entender que cada individuo es único y que tiene su propia velocidad y ritmo de
desarrollo. Igualmente la autora da gran importancia al grupo social y su influencia en el
desarrollo de los roles (D. M. Romero Ayuso, 2003).

En este sentido las expectativas de la familia y la sociedad respecto a lo que debe

ser capaz de hacer un niño en relación a su propio cuidado, va a marcar el proceso de
adquisición de estas (Sheperd, 2010). Es más, algunas investigaciones han planteado
desde hace tiempo, la existencia de estas diferencias (Oliva, 1997).
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Tomando como referencia teórica, las AVDS descritas en el MT AOTA (Roley et

al., 2008), se procede a describir su desarrollo evolutivo individualmente, teniendo en
cuenta que apenas hay documentos contextualizados en la población española y que
muchas de las referencias siguen siendo dentro del contexto anglosajón y
norteamericano.

1.1.1. Bañarse ducharse

Como en todas las AVDS, en la actividad del baño-ducha, es importante considerar

las variables contextuales, pero en esta especialmente el entorno físico juega un papel
importante en la adquisición de las destrezas, más concretamente, cuando se habla de
las transferencias dentro fuera de la bañera o la ducha.

Es habitual en España que a los bebés se les bañe diariamente y poco a poco van
mostrando interés por la actividad, que se presenta como una actividad lúdica y
relajante.

Si bien de acuerdo al desarrollo normal, entre los 6 y 9 meses, los niños son capaces
de mantenerse sentados sin apoyo (Mulligan, 2006), en la bañera, se extreman los
cuidados proporcionando ayuda física para evitar accidentes. Luego es un poco más
tarde, cuando el niño se mantiene sólo sin ayuda física dentro de esta.

Cuando el niño ha adquirido una marcha estable, este ayuda en las transferencias
para entrar y salir de la bañera, dependiendo el momento de ser independiente de
variables como la altura del niño o el tamaño de la bañera o si usa habitualmente la
ducha.

Entre los 4 y 5 años, el niño empieza a tomar responsabilidad en el baño-ducha,

haciéndose cargo de dispensar el jabón en la esponja y comenzar frotándose partes del
cuerpo a las que tiene fácil acceso, siendo los adultos quienes a esta edad habitualmente
no sólo supervisan, sino que también completan el lavado del cabello y de aquellas
partes a las que el niño o no tiene acceso (espalda) o son muy concretas, como el cuello
o las orejas (Bluma, 1978). Igualmente, a esta edad el niño comienza el secado del
cuerpo tras el baño con supervisión (Sheperd, 2010).
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Es a la edad de 8 años cuando el niño prepara él sólo el agua del baño o la ducha y
es capaz tanto de lavarse como de secarse independientemente (Sheperd, 2010).

1.1.2. Cuidado de intestino y vejiga

El control de los esfínteres vesical e intestinal se establece como requisito necesario

para admitir un niño en muchas de las escuelas infantiles españolas. Como todas las
AVDS, se trata de una tarea compleja en la que los padres deben implicarse en el
entrenamiento del niño y requiere de una comunicación entre ambos (Sheperd, 2010).

Como ya se ha reflexionado, las influencias contextuales son determinantes a la

hora de establecer las expectativas parentales en el control esfinteriano y su maduración
parece ser diferente según peso de nacimiento, latitud (Marugán de Miguelsanz, 1996) y
sexo, mostrando las niñas habilidades para su control casi dos meses y medio antes que
los niños (Schum et al., 2002). No obstante se pueden establecer algunas líneas de
desarrollo.

Desde el momento del nacimiento hasta aproximadamente los dos años, son los
adultos quienes llevan el cuidado del intestino y la vejiga del niño, encargándose de los
cambios de pañal a lo largo del día.

Niños de 18 meses de edad son capaces de comunicar, bien con gestos (tocándose
el pañal) o con alguna palabra, que acaban de orinar o de defecar. El control intestinal es
previo al control vesical y se puede fechar entre los 18 meses y los dos años (D. Romero
Ayuso, 2006a). Sin embargo, no es hasta aproximadamente la edad de dos años y medio
cuando la mitad de los niños controlan diurnamente los esfínteres sin necesidad del uso
del pañal, siendo casi el 90% los que lo hacen a los 3 años (Secadas, 2009; Sesa, 2001) .
El control de esfínteres nocturno es más tardío y se establece que el 90% de los niños lo
hacen a la edad de 6 años, pudiéndose considerar a partir de este momento hablar de
enuresis nocturna en caso de no controlarlo. No obstante es de destacar que a la edad de
3 años, este control nocturno es del 80% (Marugán de Miguelsanz, 1996).

Es necesario hablar del entrenamiento en el control de esfínteres. La puesta

temprana en el orinal (antes de los 15 meses) parece ser significativo a la hora de
alcanzar el control (Marugán de Miguelsanz, 1996), sin embargo son pocos los niños
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que a esta edad lo usan. El 50% de los niños tienen disponible el orinal y muestran
interés por el hacia los dos años (Schum et al., 2002). El cambio del orinal hacia el uso
del inodoro se establece entre los dos años y medio y los tres.

Para considerar que el niño es independiente en el control de esfínteres parece

adecuado ampliar las habilidades implicadas en la actividad de Higiene en el inodoro,
incluyendo entre estas, la capacidad para ponerse y quitarse la ropa él solo, limpiarse,
descargar el inodoro y lavarse las manos.

1.1.3. Vestirse

La independencia en el vestido se alcanza aproximadamente a los 4 años de edad

(Sheperd, 2010). El proceso de aprendizaje de estas habilidades se va adquiriendo de
forma natural, generalmente en un proceso de “encadenamiento hacia atrás” dónde el
niño termina la actividad que inicia el adulto (D. Romero Ayuso, 2006b), si bien hay
ocasiones que es el adulto quien la inicia y el niño quien la finaliza. El desvestido se
aprende antes que el vestido.

Al año de vida, el niño colabora en el vestido (Secadas, 2009) metiendo los brazos
por las mangas y los pies por las piernas de los pantalones. Igualmente le gusta quitarse
los zapatos y los calcetines, más como un juego que como participación consciente del
proceso.

Con 2 años, es capaz de bajar la cremallera de un abrigo sin desenganchar el cierre,

quitarse un abrigo ya desabrochado, desatar cierres tipo velcro de los zapatos y quitarse
estos, ayuda para quitarse los pantalones e identifica por dónde meter los brazos en
jerséis y camisetas. Medio año más tarde, ayuda para ponerse los calcetines, desabrocha
botones si son grandes y se quita él solo pantalones de cintura elástica (Bluma, 1978;
Sheperd, 2010).

A la edad de 3 años, son capaces de ponerse los calcetines, aunque el talón no

resulte bien posicionado, de ponerse los zapatos con posibilidad de no hacerlo en el pie
correcto, de sacar los brazos de las mangas siempre que estas sean suficientemente
anchas y de bajarse los pantalones. Necesita ayuda para sacar el jersey o camiseta por la
cabeza y comienza a abotonar botones en la parte delantera, así como a manejar cierres
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tipo cremallera. Evoluciona rápido y a los 3 años y medio, maneja cierres tipo
corchetes, desata zapatos y cintos, se pone guantes y encuentra la parte delantera de la
ropa. Se pone los pantalones, aunque puede necesitar ayuda para los cierres. Se puede
hablar de que se viste con supervisión (Bluma, 1978; Mulligan, 2006; Secadas, 2009;
Sheperd, 2010).

Durante el cuarto año de vida afianza la habilidad de abotonar y desabotonar, es

capaz de atarse el cinturón, ponerse los zapatos, enganchar y desenganchar cremalleras,
quitarse jerséis y camisetas e identificar la parte delantera y trasera de la ropa.
Comienza a atarse los cordones, aunque es fácil que no lo consiga hasta un año más
tarde (Romero Ayuso fecha esta actividad entre los 5 y 6 años (D. Romero Ayuso,
2006a), y Secadas directamente a los 6 años (Secadas, 2009)). Con 5 años, es
independiente en el vestido, excepto para seleccionar la ropa y ocasionalmente necesita
ayuda para determinados cierres que son más complicados (Bluma, 1978; Mulligan,
2006; D. Romero Ayuso, 2006a; Sheperd, 2010).

No es hasta los 8-9 años cuando el niño es capaz de seleccionar la ropa de acuerdo
al clima (Mulligan, 2006). Ser capaz de elegir la ropa de acuerdo a la ocasión, o
empezar a comprar su propia ropa, son habilidades que se alcanzan en la niñez tardía.

1.1.4. Comer

El desarrollo de las destrezas para manipular y mantener los alimentos o líquidos en

la boca, sucede de acuerdo a la maduración de las estructuras oro-faciales. El desarrollo
de estas habilidades es descrito por diferentes autores, sin embargo hay diferencias entre
las capacidades y las recomendaciones alimenticias en los niños.

Así, según las recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS), el

recién nacido debe alimentarse a través de lactancia materna los 6 primeros meses de
vida, y continuar con ella hasta los 2 años. Si bien a partir de los 6 meses es aconsejable
introducir otros alimentos (WHO, 2010). Cuando la lactancia materna no es posible, el
bebé se alimenta hasta los 4 meses con lactancia artificial y comienza con la
introducción de otros alimentos y otras texturas normalmente en forma de puré de frutas
y/o papillas de cereales. En caso de poder mantener la lactancia materna, la OMS
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recomienda no dar al bebe otro tipo de alimentación aun estando madurativamente

preparado para ello.

La consistencia puré, se aconseja mantenerla hasta los 12 meses, momento en que

pueden facilitársele al niño trocitos pequeños de alimentos blandos, como pescado o
tortilla (Navarra, 2011), mientras que sigue manteniendo tomas del pecho materno o del
biberón. Poco a poco, alrededor de los 18, se puede ir ofreciendo comida troceada tipo
fruta fresca o vegetales troceados, y es hacia los dos años cuando se considera que
puede comer todo tipo de texturas, incluyendo trozos de carne (Schuberth, 2010).

1.1.5. Alimentación

El desarrollo de las actividades de auto-alimentación guarda igualmente relación

con el tipo de texturas que se le presentan al niño.

El bebé es capaz de sujetar su propio biberón con las dos manos entre los 6 y 8
meses, pero necesita vigilancia puesto que no es capaz de recupéralo en caso de que este
se caiga. A esta edad también es capaz de recoger la comida que le se presenta en la
cuchara en forma de puré y puede sujetar una galleta con la mano que se come
chupando más que mordiéndola (Mulligan, 2006; Schuberth, 2010).

Entre los 9 y los 12 meses, podría comer con los dedos pequeños trozos de comida
blandita que se le presenten en un plato.

Durante el siguiente año de vida, el niño se inicia con el manejo de la cuchara,

cogiendo la comida del plato y llevándosela a la boca. Lo realiza con una presa digito
palmar en posición pronada y con un movimiento del hombro. Si bien al principio esto
ocurre con bastante derrame, la habilidad va mejorando hasta los 3 años, que se puede
considerar que tiene adquirido el uso correcto de la cuchara usándola con una presa
tridigital y con el movimiento adecuado de supinación (D. Romero Ayuso, 2006a;
Schuberth, 2010; Secadas, 2009).

Entre los 24 y 30 meses, el niño tiene interés en usar el tenedor. Va afinando

destreza, primero colocando el mismo la comida en el tenedor, para alcanzar el
adecuado uso a los tres años.
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A los tres años, come sin ayuda (Secadas, 2009) y comienza el entrenamiento con
el cuchillo, empezando con comidas blandas del tipo de tortilla o pescado, a pesar de no
ser necesario con estos alimentos, para ir pasando poco a poco a cortar otros alimentos
algo más duros. Entre los 4-5 años lo usa para untar alimentos blandos sobre el pan
(Bluma, 1978). Se considera que es a partir de los 6 años cuando es capaz de cortar
carne o fruta (Vallet, 2007).

En relación a la adquisición de habilidades para la independencia en el beber, son

capaces de manejar un vaso con boquilla a los 8 meses, y como ya se ha comentado,
ellos mismos lo sujetan con ambas manos (Mulligan, 2006). Con año y medio pueden
sujetar una taza y a los dos años beben de vaso normal (D. Romero Ayuso, 2006a),
asiéndolo igualmente con ambas manos, aunque todavía puede haber derrames si el
vaso está demasiado lleno. Secadas establece que el niño de 2 años y medio es capaz de
verter agua de una jarra en un vaso (Secadas, 2009).

La habilidad para beber con una pajita surge a los dos años, pero hay niños que lo
hacen antes si los cuidadores le han brindado la oportunidad (Schuberth, 2010).

1.1.6. Movilidad funcional

Las adquisiciones motoras del niño desde el momento del nacimiento, han sido
descritas por numerosos autores. Desde la perspectiva ocupacional, es interesante
conocer los hitos motores que facilitan el desarrollo de las ocupaciones, puesto que las
AVDS tienen lugar al cabo del día en numerosos escenarios y hay que desplazarse.
Desde la perspectiva de TO, la movilidad en el entorno es esencial, no sólo entendida
como caminar, sino como asociada a las ocupaciones y necesaria para el cuidado de uno
mismo. Así pues este texto trata de centrase en esos momentos.

El bebé de 9 meses es capaz de gatear para dirigirse a un objetivo, y entre los 12 y

18 meses alcanzan la marcha independiente (Papalia, Wendkos Olds, & Duskin
Feldman, 2009). En esta edad, también son capaces de bajarse de una silla o taburete
(Secadas, 2009). En los primeros momentos de la marcha independiente, el bebé se
desplaza únicamente por el hogar o por sitios conocidos, como la escuela infantil o la
casa de familiares. Un poco más tarde, y dependiendo de la seguridad que esté el niño
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alcanzando en su desarrollo, comienza a caminar fuera del hogar, si bien su

desplazamiento es habitualmente en silla.

Entre los 18 y 24 meses, el niño es capaz de subir y bajar escalones, poniendo los
pies en el mismo peldaño (sin alternar) y con necesidad de mirar los escalones.
Anteriomente el niño ha comenzado a subirlos y bajarlos a gatas con 12 meses
(Secadas, 2009). A los dos años de edad, todavía necesita de soporte del adulto o sobre
el pasamanos, pero poco a poco, y dependiendo el tamaño de los escalones, irá
adquiriendo independencia. Subir y bajar la escalera como un adulto, sin mirar los
peldaños y alternando los pies, se fecha alrededor de los 4 años (Secadas, 2009).

1.1.7. Cuidado de dispositivos de atención personal

En esta AVD no hay ningún patrón evolutivo que defina el orden de adquisición de
las diferentes habilidades necesarias que permiten al niño cuidar de sus dispositivos
personales. A medida que va madurando y adquiriendo competencias, los adultos le
permiten y le otorgan un papel cada vez más activo en el cuidado de sus gafas,
audífonos, etc. dependiendo del nivel de autonomía que presente.

En este caso es interesante plantear el papel que juegan los hábitos y rutinas en el
éxito del desarrollo de esta actividad. En colaboración con el adulto, el niño debe
establecer una rutina diaria o semanal para el cuidado de sus propios dispositivos, que
facilite la ejecución de las tareas.

1.1.8. Higiene y arreglo personal

Como se ha visto en la definición de cada una de las AVDS, en esta, se incluye el

cuidado y lavado del cabello, las uñas, la nariz, los dientes, limpieza de cara y manos y
otras que en principio no forman parte del arreglo personal del niño, por ejemplo las
relacionadas con el vello corporal. Se hace referencia al desarrollo de aquellas que si
son propias de la infancia.

Los dos años es la edad clave para que el niño tome interés en el arreglo personal.
Un poco antes, a los niños les encanta jugar con el agua, y es común que al ver a los
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adultos, metan las manos bajo el agua y las junten. Con año y medio son capaces de
abrir un grifo tipo mono mando, si bien no comprenden hasta más tarde la relación entre
la posición y la temperatura del agua (Bluma, 1978); girar un grifo se aprende con 3
años (D. Romero Ayuso, 2006a). Con dos años son capaces de lavarse y secarse las
manos con ayuda (Hanson, 1979; Secadas, 2009), normalmente para darles el jabón y
supervisar que el resultado es óptimo. El lavado de la cara, se inicia habitualmente a la
vez que el lavado de las manos. Entre los tres y cuatro años se suele dar por adquirida
esta actividad (Mulligan, 2006; Secadas, 2009).

El proceso de la limpieza dental requiere mucha práctica, pues los movimientos del
cepillo de dientes así como el control de la fuerza y tiempo necesario en el cepillado, la
habilidad para enjuagarse y eliminar los restos de pasta dentífrica, son largos de
adquirir. Con dos años, empieza a tener curiosidad por el cepillado de los dientes, y el
niño es capaz de metérselo en la boca y trata de imitar los movimientos del adulto, sin
embargo necesita supervisión hasta casi los 6 años (Sheperd, 2010).

En relación al cuidado de la nariz, Bluma (Bluma, 1978), establece la edad de 3

años como que el niño es capaz de limpiarse la nariz con un pañuelo, cuando se le
recuerda, y cerca de los 4, es capaz de sonársela, igualmente cuando se le recuerda.
Alrededor de los 5 años, la autora establece que los niños se limpian y suenan la nariz
sin necesidad de recordatorios, el 75% de las veces. A los 6 años, se da por adquirida la
habilidad (D. Romero Ayuso, 2006a).

El lavado y cuidado del cabello, son cuidados que también se adquieren algo más
tardíamente. Un niño de 2 años, imita a los adultos llevándose el peine o cepillo a la
cabeza, pero sin logro real de peinarlo. Lavarse el pelo, ya se ha visto anteriormente, se
estima que alrededor de los 7- 8 años, edad en que se establece igualmente que es capaz
de peinar o cepillar el pelo largo (D. Romero Ayuso, 2006a).

Finalmente, el cuidado de las uñas, Romero Ayuso (D. Romero Ayuso, 2006a), lo
establece a los 8 años de edad.
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1.1.9. Aseo e higiene en el inodoro

En la descripción evolutiva del control de esfínteres, se hablaba de que el 50% de

los niños tienen disponible el orinal y muestran interés por el hacia los dos años (Schum
et al., 2002). El cambio del orinal hacia el uso del inodoro se establece entre los dos
años y medio y los tres. Romero Ayuso (D. Romero Ayuso, 2006a), establece que con 2
años y 9 meses son capaces de sentarse en el inodoro. A los tres años, los varones son
capaces de orinar de pie (Bluma, 1978).

A los 2.5-3 años es el momento en que empiezan a ser capaces de limpiarse

adecuadamente después de orinar. La limpieza correcta tras la defecación, se establece
en torno a los 4- 5 años (Schum et al., 2002).

Descargar el wáter, presionando el pulsador o tirando de la cadena, se estima que se

logra entre los 3 y 5 años (D. Romero Ayuso, 2006a).

La independencia en esta actividad requiere de la suma de habilidades tanto del

control de esfínteres, de las habilidades de vestido y desvestido para el manejo de la
ropa, de la limpieza de manos dentro del arreglo personal y de las transferencias dentro
y fuera del inodoro de la movilidad funcional. Es pues, que la independencia definitiva
de esta actividad, podría establecerse en torno a los 5 años.

EVALUACIÓN EN PEDIATRÍA

La evaluación en la infancia se sustenta sobre cuatro pilares: las pruebas con referencia
a la norma, las entrevistas, las observaciones y los procedimientos informales de
evaluación (Salter, 2003).

El proceso de evaluación en pediatría dentro de la T.O. tiene como particularidad la

participación de la familia. El papel de los padres o cuidadores es casi tan importante
como el del niño (Mulligan, 2006). Esto se debe a que en la infancia, el contexto tiene
un mayor impacto en el desempeño funcional (Balouff, 1998).

Los roles específicos de los padres o cuidadores en este proceso son (Mulligan, 2006):
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 Proveedor de información. Los padres o cuidadores son en muchas de las

evaluaciones infantiles, quienes responden y dan la información sobre lo que el
niño/a es capaz de hacer. Además a menudo entregan la historia médica y
ayudan a completar los cuestionarios de evaluación.

 Participante. Habitualmente, en necesario que apoyen al niño y ayuden al T.O.

para que en el proceso evaluativo, se muestren las capacidades reales del niño.
Aportan, entre otras cosas, seguridad al niño especialmente en las primeras
evaluaciones y contactos que tiene el niño con el terapeuta. Y participante
también en el sentido de que es necesario en la infancia, examinar aspectos del
funcionamiento de la familia y la calidad de las interacciones entre los
miembros. La comprensión de la familia y del ambiente del hogar, nos da una
perspectiva de cómo el sistema familiar está influyendo en el desarrollo del niño.

 Colaborador en el proceso de intercambio de información (compartiendo y

recibiendo), y en la resolución de problemas y en la toma de decisiones a través
de todo del proceso de evaluación.

En relación a la documentación que se debe recoger en el proceso de evaluación del

T.O., hay que hacer hincapié en la recogida de datos en torno al desarrollo del niño,
pero también a los datos educativos (Polonio, B, y Romero D.M, 2008). Sobre el
desarrollo, se debe documentar los ítems alcanzados del desarrollo y si es posible,
establecer qué nivel de desarrollo tiene el niño. En relación a los datos educativos, es
importante documentar aquellos problemas que están dificultando y/o interfiriendo en la
consecución del currículo escolar.

EL PROCESO DE TERAPIA OCUPACIONAL EN LA INFANCIA

De acuerdo con Mulligan (2006), el proceso de evaluación en la infancia sigue los

siguientes pasos:

1. Paso 1: Formulación del perfil ocupacional. ¿Quién es este niño y cuáles son las
características familiares importantes? ¿Cuáles son los problemas más
importantes que presenta? ¿Cuáles son sus ocupaciones más importantes,
incluyendo el programa escolar del niño, las actividades extraescolares, y sus
intereses?
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2. Paso 2: Identificación de las fortalezas y desafíos ocupacionales del niño. ¿Qué

áreas de ocupación (AVDS, educación, participación social, juego, etc) están
presentando desafíos para el niño? ¿En qué sobresale?

3. Paso 3. Identificación de las habilidades de desempeño y de los factores del niño

que influyen en el desempeño ocupacional. ¿Qué habilidades, funciones o
estructuras corporales, capacidades mentales están interfiriendo en el desempeño
del niño? ¿Me han dado las herramientas de valoración la información qué
necesito?

4. Paso 4: Identificación de los factores contextuales y demandas de la actividad

que influyen en el desempeño ocupacional. ¿Cómo y cuándo se espera que el
niño desempeñe sus actividades diarias, y bajo qué condiciones? ¿Qué objetos
necesita para realizarlas y qué condiciones? ¿Qué factores contextuales impactan
en el desempeño ocupacional del niño? ¿Qué aspectos del ambiente físico
apoyan o disminuyen las habilidades del niño?

Aplicado este proceso a las tareas de automantenimiento, se debe hacer hincapié en qué
tareas realiza y cuáles no, y qué tipo de ayuda necesita.

LA EVALUACIÓN DE LA DISCAPACIDAD EN LA INFANCIA.

HERRAMIENTAS.

Algunos de los recursos validados en población española son de tipo observacional y

tienden a usarse como referente para marcarse objetivos curriculares. Así la Guía
Portage evalúa el comportamiento del niño en las áreas de socialización, lenguaje,
autoayuda, cognición y desarrollo motriz (Bluma, Shearer, Frohman, Hiliar, 1978); la
Escala Observacional del Desarrollo (Secadas, 2006) describe los procesos y métodos
de intervención para favorecer el desarrollo y permite la elaboración de una serie de
rasgos como el afectivo, somático, senso-perceptivo, motor, sensomotor, comunicación,
pensamiento, normativo, ético-social y reflexivo, algunos de ellos a partir de
determinadas edades. Por otro lado, el Inventario de desarrollo de Battelle ofrece
puntuaciones con la norma y evalúa en las áreas personal-social, adaptativa, motora,
comunicación y cognitiva (Newborg et al, 1984).
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INTERVENCIÓN EN LAS AVDS EN LA INFANCIA

 

La intervención con los niños debe completarse desde la perspectiva del desarrollo y se
deben tener en cuenta una serie de factores que influyen tal y como los define Sheperd
(2001):

 Características del niño

 Motivación para realizar las AVDS
 Nivel de independencia
 Rendimiento en las actividades
 Habilidades y capacidades del niño
 Edad de desarrollo y edad cronológica
 Limitación o discapacidad presente
 Características de la familia
 Otros contextos sociales que influyen en la participación del niño: cuidadores,
profesores, abuelos, grupos de iguales, etc.
 Entorno socio-cultural y entorno físico.

Según Coster (1998) la perspectiva del terapeuta ocupacional se centra en cómo el niño
desempeña aquellas ocupaciones significativas dentro del contexto del desarrollo. Por
tanto el trabajo del terapeuta será capacitar funcionalmente al niño sacando el máximo
potencial dentro de su entorno (Polonio, 2008).
Los objetivos del tratamiento en las tareas de automantenimiento son por tanto, facilitar
que el niño logre el máximo nivel de independencia de acuerdo a las demandas del
entorno físico, social y cultural (Polonio, 2008). Es importante considerar que el
abordaje desde la terapia ocupacional no se centra en la estructura biológica, fisiológica
de los distintos órganos y funciones, sino que enfatiza una visión global del niño sobre
su funcionamiento (Moruno, 2006).
Es importante tener en cuenta las preferencias del niño y la familia, las necesidades
según el ciclo vital familiar y las capacidades físicas, psicosociales y de aprendizaje del
niño y su familia (Case-Smith, 2001).
La primera estrategia según Polonio (2008) sería la centrada en el desarrollo del niño,
para reducir las restricciones y la limitación para la participación en actividades. Este
abordaje tiene en cuenta las habilidades presentes y la edad del niño como elementos
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principales. Si este enfoque no da los resultados esperados, se optaría por el abordaje

remediador y por último el abordaje compensatorio o de sustitución, el cúal incluye el
uso de productos de apoyo, nuevas tecnologías y el aprendizaje de técnicas de
compensación.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
  

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