Articulacion Educ Basica

16/5/2021 DOF - Diario Oficial de la Federación
DOF: 19/08/2011
ACUERDO número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica (Continúa en la Tercera Sección)
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Secretaría de Educación Pública.
ALONSO JOSE RICARDO LUJAMBIO IRAZABAL, Secretario de Educación Pública, con fundamento en los artículos 2°, primero
y segundo párrafos y Apartado B, segundo párrafo y fracción II, 3°, segundo párrafo y fracciones I, II y III de la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos; 38, fracciones I, inciso a, V y XXXI de la Ley Orgánica de la Administración Pública
Federal; 12, fracciones I, III, V, IX y XIV, 32, 37, primer párrafo, 41, 47, 48 y 49 de la Ley General de Educación; 3, 4, 11 y 13,
fracción VI de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas; 5, fracciones I y XVII del Reglamento Interior de
la Secretaría de Educación Pública, y
CONSIDERANDO
Que el artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos establece que la educación que imparta el Estado
tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el
respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia, y basada en
los resultados del progreso científico;
Que el artículo 2° constitucional señala que la Nación Mexicana tiene una composición pluricultural y que la Federación, los
Estados y los Municipios tienen la obligación de garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educación
bilingüe e intercultural de los pueblos y comunidades indígenas;
Que la Ley General de Educación confiere a la autoridad educativa federal, entre otras atribuciones exclusivas, la de determinar
para toda la República los planes y programas de estudio, entre otros, para la educación preescolar, la primaria y la secundaria;
elaborar y mantener actualizados los libros de texto gratuitos; fijar lineamientos generales para el uso de material educativo para
dichos niveles educativos; regular un sistema nacional de créditos, revalidación y de equivalencias, así como las necesarias para
garantizar el carácter nacional de la Educación Básica y las demás que con tal carácter establezcan la propia Ley y otras
disposiciones aplicables;
Que, de conformidad con dicho ordenamiento legal, los contenidos de la educación serán definidos en planes y programas de
estudio. En los planes de estudio deberán establecerse los propósitos de formación general y, en su caso, la adquisición de
conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas que correspondan a cada nivel educativo; los contenidos fundamentales de
estudio, organizados en asignaturas u otras unidades de aprendizaje; las secuencias indispensables que deben respetarse entre
las asignaturas o unidades de aprendizaje que constituyen un nivel educativo, y los criterios y procedimientos de evaluación y
acreditación para verificar que el educando cumple los propósitos de cada nivel educativo. En los programas de estudio deberán
establecerse los propósitos específicos de aprendizaje de las asignaturas u otras unidades de aprendizaje dentro de un plan de
estudios, así como los criterios y procedimientos para evaluar y acreditar su cumplimiento. Y que en dicho proceso educativo
deberá asegurarse la participación activa del educando, estimulando su iniciativa y sentido de responsabilidad social;
Que la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas establece que las lenguas indígenas son parte integrante
del patrimonio cultural y lingüístico nacional y que las lenguas indígenas que se reconozcan en los términos de dicha Ley y el
español son lenguas nacionales, por lo que las autoridades educativas federales y las entidades federativas garantizarán que la
población indígena tenga acceso a la educación obligatoria bilingüe e intercultural, y que los profesores que atiendan la Educación
Básica bilingüe en comunidades indígenas hablen y escriban la lengua del lugar y conozcan la cultura del pueblo indígena de que
se trate;
Que el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su eje 3, "Igualdad de Oportunidades", objetivo 9, "Elevar la calidad educativa",
establece en su estrategia 9.3 la necesidad de actualizar los programas de estudio, sus
contenidos, materiales y métodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar
en éstos el desarrollo de valores, habilidades y competencias para mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la
vida económica;
Que el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 en su objetivo 1, "Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes
mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo
nacional", bajo el rubro de Educación Básica, estrategia 1.1, señala la necesidad de realizar una Reforma Integral de la Educación
Básica, centrada en la adopción de un modelo educativo basado en competencias, que responda a las necesidades de desarrollo
de México en el siglo XXI, estableciendo, entre otras líneas de acción, la de asegurar que los planes y programas de estudio
estén dirigidos al desarrollo de competencias e involucrar activamente a los docentes frente a grupo en estos procesos de revisión
y adecuación, y que esta acción tendrá como base los resultados de las evaluaciones del logro educativo, así como la de
establecer estándares y metas de desempeño en términos de logros de aprendizaje esperados en todos sus grados, niveles y
modalidades;
Que para cumplir el objetivo señalado en el considerando que precede y avanzar hacia una plena articulación de los programas
de estudio correspondientes a los niveles que integran la Educación Básica obligatoria de 12 años preescolar, primaria y
secundaria, la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal ha desarrollado un
nuevo Plan y programas de estudio que permitirá fortalecer el desempeño de docentes, directivos escolares y autoridades
educativas, y propiciar el acompañamiento de las familias en el proceso educativo de sus hijos, necesarios para afrontar los retos
que demanda la sociedad del conocimiento;
dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5205518&fecha=19/08/2011&print=true 1/103
Que asimismo el referido Programa Sectorial, en su objetivo 2, "Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades
entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad", bajo el rubro de Educación Básica, señala en sus estrategias 2.4 y
2.7 que se deberá articular la oferta de servicios dirigidos a la población en situación de vulnerabilidad y establecer un nuevo
marco de responsabilidades para asegurar mejores niveles de cobertura y logro educativo en estos grupos, así como atender a
los niños y jóvenes de las localidades y municipios con mayor rezago social, prioritariamente a los de menor índice de desarrollo
humano, a la población indígena y a los hijos de jornaleros agrícolas inmigrantes y emigrantes, con base en la construcción de
agendas estatales para la equidad en la educación inicial y básica, además de elaborar y generalizar propuestas metodológicas
de enseñanza hacia el dominio de competencias comunicativas, en el ámbito de las prácticas sociales del lenguaje;
Que en el marco de la Alianza por la Calidad de la Educación, suscrita el 15 de mayo de 2008 entre el Gobierno Federal y los
maestros de México representados por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), se acordó impulsar la
reforma de los enfoques, asignaturas y contenidos de la Educación Básica, así como la enseñanza del idioma inglés desde
preescolar y la promoción de la interculturalidad; garantizar la atención de niños con necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad, aptitudes sobresalientes, así como articular el Sistema Nacional de Evaluación para que, a partir del
establecimiento de Estándares de Desempeño, evalúe a todos los actores del proceso educativo;
Que el Plan y los programas de estudio de la Educación Básica deben favorecer un currículo que propicie el aprendizaje de los
alumnos en su lengua materna, sea ésta el español o alguna de las lenguas indígenas reconocidas en nuestro país; el
aprendizaje del inglés, como una segunda lengua, y el desarrollo de competencias en el uso de las tecnologías de la información
y la comunicación, como respuesta a la legítima demanda social en favor de la pertinencia, equidad y calidad de la escuela
pública mexicana y de la sociedad del conocimiento;
Que en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica, el Acuerdo 348 determinó el Programa de
Educación Preescolar, el 384 estableció el nuevo Plan y programas de estudio para la educación secundaria, y los diversos 494 y
540 actualizaron el Acuerdo 181 por el que se establecen el Plan y los programas de estudio para la educación primaria, en lo que
concierne a los programas de estudio de 1° y 6° grados, así como 2° y 5° grados, publicados, respectivamente, en el Diario Oficial
de la Federación con fechas 27 de octubre de 2004, 26 de mayo de 2006, 7 de septiembre de 2009, y 20 de agosto de 2010;
Que para concluir el proceso de la Reforma Integral de la Educación Básica es necesario contar con un currículo integrado,
coherente, pertinente, nacional en su concepción y flexible en su desarrollo; orientado a superar los desafíos del sistema
educativo nacional; abierto a la innovación y a la actualización continua; gradual y progresivo, y capaz de articular, actualizar y
dirigir la Educación Básica en todo el territorio nacional, he tenido a bien expedir el siguiente:
ACUERDO NUMERO 592 POR EL QUE SE ESTABLECE LA ARTICULACION DE LA EDUCACION
BASICA
ARTICULO PRIMERO.- La Articulación de la Educación Básica, que comprende los niveles de preescolar, primaria y secundaria,
determina un trayecto formativo organizado en un Plan y los programas de estudio correspondientes congruente con el criterio,
los fines y los propósitos de la educación aplicable a todo el sistema educativo nacional, establecidos tanto en la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos, como en la Ley General de Educación, conforme a lo siguiente:
INTRODUCCION
Con la promulgación del artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en 1917 y la creación de la
Secretaría de Educación Pública en 1921, la educación y el sistema educativo nacional se consolidaron como un motor poderoso
y constante para el desarrollo de la sociedad mexicana. Desde ese periodo y hasta la primera década del siglo XXI, la educación
pública ha enfrentado el reto de atender una demanda creciente y el imperativo de avanzar en la calidad del servicio educativo y
sus resultados.
A lo largo de este periodo, la expansión y adecuación del servicio público educativo ha sido constante. La cobertura, como
prioridad, impuso un conjunto de programas, prácticas, instituciones y relaciones que dieron forma y rumbo al sistema educativo
nacional hasta la última década del siglo pasado.
La transformación social, demográfica, económica, política y cultural que ocurrió en el país en los últimos años del siglo XX y los
primeros del XXI marcó, entre muchos cambios importantes, el agotamiento de un modelo educativo que dejó de responder a las
condiciones presentes y futuras de la sociedad mexicana.
La sociedad mexicana en el siglo XXI es resultado de la fusión o convergencia de diversas culturas, todas valiosas y esenciales,
para constituir y proyectar al país como un espacio solidario y con sentido de futuro.
Hoy día, México construye y consolida una sociedad de ciudadanos con derechos plenos, donde las personas y los grupos
sociales cobran protagonismo y nuevas responsabilidades frente al Estado, sea como promotores, acompañantes, gestores o
vigilantes de políticas públicas que articulan visiones y esfuerzos para diseñar propuestas cuya amplitud e importancia, con
frecuencia, trasciende la formalidad de las estructuras y organizaciones gubernamentales, para convertirse en acciones
incluyentes que expresan e integran a la sociedad en su conjunto.
En este contexto, el sistema educativo nacional moviliza recursos e iniciativas del sector público y la sociedad en general para dar
a la educación una orientación firme hacia la consecución de condiciones propicias de equidad y calidad, particularmente en el
ámbito de la Educación Básica, e instala sinergias que favorecen las oportunidades de desarrollo individual y social, para el
presente y el futuro del país.
La renovación permanente y acelerada del saber científico y tecnológico, así como el tránsito de una economía centrada en la
producción a otra donde los servicios cobran preeminencia, hasta llegar a la economía centrada en el conocimiento, ha detonado
en reformas de fondo en los sistemas educativos. Se trata de reformas que consideran diagnósticos internos y experiencias
internacionales, cada vez más cercanas y comparables entre sí, en visiones, experiencias y saberes.
En este sentido, hay referentes internacionales aceptados como pertinentes y valiosos acerca de la educación, sus procesos y
resultados, que es necesario considerar en todo esfuerzo de avance o mejora que se aplique en el sistema educativo nacional.
Por tanto, el sistema educativo nacional debe organizarse para que cada estudiante desarrolle competencias que le permitan
desenvolverse en una economía donde el conocimiento es fuente principal para la creación de valor, en una sociedad que
demanda nuevos desempeños para relacionarse en un marco de pluralidad y democracia internas, y en un mundo global e
interdependiente.
La escuela debe favorecer la conciencia de vivir en un entorno internacional insoslayable: intenso en sus desafíos y generoso en
sus oportunidades. También precisa fomentar en los alumnos el amor a la Patria y su compromiso de consolidar a México como
una nación multicultural, plurilingüe, democrática, solidaria y próspera en el siglo XXI.
Con estos propósitos y una mirada prospectiva, la Reforma Integral de la Educación Básica recupera y orienta los aportes de la
educación pública mexicana que, a pesar de la dinámica demográfica registrada durante la segunda mitad del siglo XX y de
condiciones económicas y sociales desafiantes, logró incrementar de manera gradual y sostenida indicadores de escolaridad de
la población en edad de cursar la Educación Básica y los niveles de logro educativo durante las últimas décadas.
Desde la visión de las autoridades educativas federal y locales, en este momento resulta prioritario articular estos esfuerzos en
una política pública integral capaz de responder, con oportunidad y pertinencia, a las transformaciones, necesidades y
aspiraciones de niñas, niños y jóvenes, así como de la sociedad en su conjunto, con una perspectiva abierta durante los próximos
20 años; es decir, con un horizonte hacia el 2030 que oriente el proyecto educativo de la primera mitad del siglo XXI.
En este horizonte, la educación, sobre todo la básica, necesariamente tiene como punto de partida una proyección hacia el futuro,
ya que es fundamental en tanto educa y forma a las personas que requiere el país para su desarrollo político, económico, social y
cultural, porque en ella se sientan las bases de lo que los mexicanos buscamos entregar a nuestros hijos: no cualquier México,
sino el mejor que esté a nuestro alcance.
LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACION BASICA
I. ANTECEDENTES
La Reforma Integral de la Educación Básica tiene un vínculo de continuidad que integra una suma de esfuerzos precedentes,
porque recupera la visión que tuvo José Vasconcelos para reconocer, en la universalidad de la educación, el espacio propicio para
construir y recrear nuestro ser como mexicanos; el esfuerzo metódico y constante desplegado para organizar el Plan de once
años, impulsado por Jaime Torres Bodet, que logró movilizar recursos económicos, fiscales, políticos y sociales, para proyectar en
su momento una meta, sin duda necesaria, pero que parecía inalcanzable: la expansión y el mejoramiento de la educación
primaria, la fundación del Instituto de Capacitación del Magisterio y la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos; la visión de
futuro y el impulso para generar instituciones que trascendieron en el tiempo, que tuvieron Víctor Bravo Ahuja y Fernando Solana
Morales, el primero al fundar el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología; la Unidad Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias
Sociales y Administrativas en el Instituto Politécnico Nacional; el Colegio de Bachilleres; la Universidad Autónoma Metropolitana, y
la Biblioteca
Nacional de Ciencia y Tecnología, y el segundo para la creación de las delegaciones de la Secretaría de Educación Pública del
Gobierno Federal en todo el país; el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica, y del Instituto Nacional para la
Educación de los Adultos; además del impulso liberal y humanista de Jesús Reyes Heroles.
Los maestros también se comprometieron con éstas y muchas otras iniciativas valiosas, a las que los padres de familia brindaron
el necesario respaldo social, lo que permitió contar con un sistema educativo nacional que tuvo la capacidad de crecer en la
atención de la cobertura y la calidad, simultáneamente, aunque no con el dinamismo necesario, frente a las exigencias del México
presente y, sobre todo, del de los próximos años.
II. EL ACUERDO NACIONAL PARA LA MODERNIZACION DE LA EDUCACION BASICA COMO REFERENTE PARA EL
CAMBIO DE LA EDUCACION Y EL SISTEMA EDUCATIVO
Con la expedición del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica en 1992, México inició una profunda
transformación de la educación y reorganización de su sistema educativo nacional, que dio paso a reformas encaminadas a
mejorar e innovar prácticas y propuestas pedagógicas, así como a una mejor gestión de la Educación Básica.
Reformas necesarias para un país que iniciaba una etapa renovada en la democracia y la apertura de su economía, cuyos
principales retos eran incrementar la permanencia en el nivel de primaria y la cobertura en los niveles de preescolar y secundaria;
actualizar los planes y los programas de estudio; fortalecer la capacitación y actualización permanente de las maestras y los
maestros; reconocer y estimular la calidad del docente, entendida como su preparación para enseñar; fortalecer la infraestructura
educativa; consolidar un auténtico federalismo educativo al transferir la prestación de los servicios de Educación Básica y Normal
de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal a los gobiernos estatales, y promover una nueva participación social
en beneficio de la educación. Se trató, sin duda, de una reforma profunda y pertinente que permitió al sistema educativo nacional
alcanzar un crecimiento formidable, aun en momentos económicos particularmente difíciles, como el que se enfrenta en la
actualidad.
Hasta ahora, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica ha operado durante casi dos décadas, y si bien
muchos de sus propósitos y supuestos se han fortalecido con el paso del tiempo, otros deben revisarse profundamente, desde la
perspectiva de la necesidad de elevar la calidad en los procesos y resultados de la Educación Básica. Es claro que no podría ser
de otra forma, en la medida que las políticas públicas para dicho tipo educativo, y la sociedad en que se desarrollan son, en
esencia, dinámicas y han registrado profundas transformaciones.
III. EL COMPROMISO SOCIAL POR LA CALIDAD DE LA EDUCACION
El Compromiso Social por la Calidad de la Educación, suscrito entre las autoridades federales y locales el 8 de agosto de 2002,
tuvo como propósito la transformación del sistema educativo nacional en el contexto económico, político y social en que se inicia
el siglo XXI, el cual plantea retos sin precedentes. Una vía privilegiada para impulsar el desarrollo armónico e integral del individuo
y de la comunidad es contar con un sistema educativo nacional de calidad, que permita a los niños, las niñas y los jóvenes
mexicanos alcanzar los más altos estándares de aprendizaje; reconocer que los enfoques centrados en el aprendizaje y en la
enseñanza inciden en que el alumno aprenda a aprender, aprenda para la vida y a lo largo de toda la vida, así como formar
ciudadanos que aprecien y practiquen los derechos humanos, la paz, la responsabilidad, el respeto, la justicia, la honestidad y la
legalidad.
IV. LA ALIANZA POR LA CALIDAD DE LA EDUCACION
La Alianza por la Calidad de la Educación, suscrita el 15 de mayo del 2008 entre el Gobierno Federal y los maestros de México
representados por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), estableció el compromiso de llevar a cabo una
reforma curricular orientada al desarrollo de competencias y
habilidades, mediante la reforma a los enfoques, asignaturas y contenidos de la Educación Básica y la enseñanza del idioma
inglés desde el nivel preescolar. Asimismo, estableció los compromisos de profesionalizar a los maestros y a las autoridades
educativas, y evaluar para mejorar, ya que la evaluación debe servir de estímulo para elevar la calidad de la educación, favorecer
la transparencia y la rendición de cuentas, y servir de base para el diseño adecuado de políticas educativas.
Más allá de lo que ocurre en el aula, la Alianza por la Calidad de la Educación también generó compromisos encaminados a
modernizar los centros escolares con el fin de fortalecer su infraestructura y modernizar el equipamiento de los planteles
escolares para conectarlos a redes de alto desempeño, así como ampliar su gestión y participación social en la determinación y el
seguimiento de los proyectos estratégicos de transformación escolar. Lo anterior, sin dejar a un lado la premisa de que la
transformación del sistema educativo nacional descansa en el mejoramiento del bienestar y desarrollo integral de las niñas, los
niños y los jóvenes, en materia de salud, alimentación y nutrición, considerando las condiciones sociales para mejorar el acceso,
la permanencia y el egreso oportuno de los alumnos que estudian en las escuelas públicas de Educación Básica en todo el país.
Todo con el propósito de formar, desde estos espacios, ciudadanos con mayores oportunidades de aprender y desarrollar
trayectorias educativas exitosas en términos de sus condiciones e intereses particulares. Esta es la visión que fortalece a la
Reforma Integral de la Educación Básica.
La Reforma Integral de la Educación Básica es una política pública que impulsa la formación integral de todos los alumnos de
preescolar, primaria y secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de
egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estándares Curriculares, de Desempeño Docente y de
Gestión.
Lo anterior requiere:
· Cumplir con equidad y calidad el mandato de una Educación Básica que emane de los principios y las bases
filosóficas y organizativas del artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y de la Ley General
de Educación.
· Dar nuevos atributos a la escuela de Educación Básica y, particularmente, a la escuela pública, como un espacio
capaz de brindar una oferta educativa integral, atenta a las condiciones y los intereses de sus alumnos, cercana a las
madres, los padres de familia y/o tutores, abierta a la iniciativa de sus maestros y directivos, y transparente en sus
condiciones de operación y en sus resultados.
· Favorecer la educación inclusiva, en particular las expresiones locales, la pluralidad lingüística y cultural del país, y
a los estudiantes con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, y con capacidades y aptitudes
sobresalientes.
· Alinear los procesos referidos a la alta especialización de los docentes en servicio; el establecimiento de un
sistema de asesoría académica a la escuela, así como al desarrollo de materiales educativos y de nuevos modelos de
gestión que garanticen la equidad y la calidad educativa, adecuados y pertinentes a los contextos, niveles y servicios,
teniendo como referente el logro educativo de los alumnos.
· Transformar la práctica docente teniendo como centro al alumno, para transitar del énfasis en la enseñanza, al
énfasis en el aprendizaje.
Con el logro de estos requerimientos se estará construyendo una escuela mexicana que responda a las demandas del siglo XXI,
caracterizada por ser un espacio de oportunidades para los alumnos de preescolar, primaria y secundaria, cualquiera que sea su
condición personal, socioeconómica o cultural; de inclusión, respeto y libertad con responsabilidad por parte de los integrantes de
la comunidad escolar, donde se
reconozca la capacidad de todos para aportar al aprendizaje de los demás, mediante redes colaborativas de conocimiento que
generen las condiciones para lograrlo; un espacio agradable, saludable y seguro para desarrollar fortalezas y encauzar
oportunidades en la generación de valores ciudadanos; abierto a la cultura, los intereses, la iniciativa y el compromiso de la
comunidad; una escuela de la comunidad donde todos crezcan individual y colectivamente: estudiantes, docentes, madres y
padres de familia o tutores, comprometiéndose íntegramente en el logro de la calidad y la mejora continua.
La Articulación de la Educación Básica es el inicio de una transformación que generará una escuela centrada en el logro
educativo al atender las necesidades específicas de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes, para que adquieran las
competencias que permitan su desarrollo personal; una escuela que al recibir asesoría y acompañamiento pertinentes a las
necesidades de la práctica docente cotidiana genere acciones para atender y prevenir el rezago, y constituya redes académicas
de aprendizaje donde todos los integrantes de la comunidad escolar participen del desarrollo de competencias que permiten la
autonomía en el aprendizaje y la participación en los procesos sociales.
V. PROCESO DE ELABORACION DEL CURRICULO
Tomando como antecedente las reformas curriculares determinadas en los acuerdos números 348 por el que se determina el
Programa de Educación Preescolar, 181 por el que se establece el nuevo Plan y programas de estudio para educación primaria, y
384 por el que se establece el nuevo Plan y programas de estudio para educación secundaria, publicados, respectivamente, en el
Diario Oficial de la Federación el 27 de octubre de 2004, el 27 de agosto de 1993 y el 26 de mayo de 2006, se establecieron las
condiciones para la revisión de los planes de estudio y del conjunto de programas de los niveles de preescolar, primaria y
secundaria con el fin de propiciar su congruencia con los rasgos del perfil de egreso deseable para la Educación Básica; es decir,
para jóvenes de 15 años, en un horizonte de dos décadas. A partir de este ejercicio se identifica un conjunto de competencias
relevantes para que éstos puedan lograr una vida plena y productiva, con base en el dominio de los estándares orientados hacia
el desarrollo de dichas competencias, conforme al Plan y los programas de estudio determinados en el Artículo Segundo del
presente Acuerdo.
En cuanto al proceso de construcción de los materiales educativos, con el establecimiento de un nuevo currículo para la
educación preescolar en 2004, de secundaria en 2006 y de la actualización de los programas de 1°, 2°, 5° y 6° grados de primaria
mediante los acuerdos números 494 y 540, publicados estos últimos en el Diario Oficial de la Federación el 7 de septiembre de
2009 y el 20 de agosto de 2010, respectivamente, se detonó un proceso paulatino en el desarrollo de los mismos, a efecto de
apoyar los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los maestros y los alumnos de dichos niveles educativos.
Con este propósito se realizaron las siguientes acciones:
I. El diseño y desarrollo del currículo se efectuó en el marco de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos,
tanto en lo que concierne al artículo 3° como a la composición pluricultural de nuestro país, señalada en su artículo 2°.
II. Con la colaboración de especialistas, centros académicos de alto nivel nacionales y de las entidades federativas,
consultas en Internet, materiales expuestos en la red y foros con docentes en todo el país se actualizaron enfoques,
aprendizajes esperados, contenidos y materiales educativos para los tres niveles que comprende la Educación Básica,
cuidando su pertinencia, gradualidad y coherencia interna, así como el enfoque inclusivo y plural que favorece el
conocimiento y aprecio por la diversidad cultural y lingüística de México.
III. En cada entidad federativa se integraron Coordinaciones Estatales de Asesoría y Seguimiento (CEAS) para los tres
niveles de la Educación Básica que, con el apoyo de sus autoridades educativas locales, impulsaron la Reforma Integral
de la Educación Básica. La Dirección General de
Desarrollo Curricular de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal orientó a 31 000 maestros integrantes
de los equipos académicos de las 32 entidades federativas sobre las acciones de la Reforma Integral de la Educación
Básica. De 2007 a 2010 se realizaron nueve reuniones nacionales para secundaria, 14 reuniones nacionales para
primaria, y 19 para preescolar.
IV. Se integraron equipos locales de seguimiento para obtener información sobre las percepciones y valoraciones de los
maestros, directivos y alumnos respecto a la implementación de los programas, materiales de apoyo y procesos de
actualización. En la primera etapa de implementación de la Reforma de la Educación Secundaria, la Dirección General
de Desarrollo Curricular de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal integró nueve informes nacionales
sobre este proceso y cuatro sobre la etapa de generalización; en el caso de la educación primaria se dio seguimiento a
4868 escuelas. En educación preescolar el seguimiento se realizó en nueve escuelas pertenecientes a cinco entidades y
se elaboraron nueve informes. El nivel de preescolar muestra que se ha consolidado y en la actualidad hay una mayor
cobertura en primero y segundo grados. Los estudiantes tienen progresos que rebasan los alcances y planteamientos
señalados en el programa de estudio para dicho nivel educativo, e incluso el perfil de los niños que ingresan a primaria
es alto respecto al esperado. Este resultado debe someterse a una mayor investigación, ya que constituye la base para
identificar los aspectos que deben fortalecerse con el objetivo de diseñar una propuesta que muestre la gradación de los
aprendizajes que es necesario alcanzar en cada grado de preescolar, para articular la educación preescolar con la inicial
y afianzar su vínculo con la educación primaria.
V. Se construyeron consensos sociales sobre el currículo, que fueron resultado del trabajo de la Secretaría de Educación
Pública del Gobierno Federal con las autoridades educativas locales, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación, así como con diversas instituciones públicas y otras instancias sociales y académicas organizaciones de la
sociedad civil, docentes, directivos, madres y padres de familia y/o tutores que conocieron, opinaron y respaldaron el
sentido de pertinencia y la calidad de la nueva propuesta.
VI. Siguiendo la recomendación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, para
profundizar en el manejo de las Ciencias, la Dirección General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Educación
Básica de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal solicitó a la Universidad de Nueva York una
evaluación del Plan y los programas de estudio y los libros de texto correspondientes a las asignaturas de Ciencias y
Matemáticas de la educación primaria y secundaria, para lograr su congruencia.
VII. Para conocer el impacto de la reforma curricular de primaria en las aulas, la Dirección General de Desarrollo Curricular
también pidió a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura evaluar la
implementación en el ámbito nacional, y al Consejo Australiano para la Investigación Educativa, evaluar la
implementación de la Reforma de la Educación Secundaria, lo que permitió realizar ajustes al Plan y a los programas de
estudio, materiales educativos y acciones para la formación continua de los docentes en servicio de dichos niveles
educativos.
VIII. Para encontrar referentes válidos y objetivos, y alcanzar los propósitos de calidad de la Reforma Integral de la Educación
Básica y, en particular, del currículo contenido en el Artículo Segundo del presente Acuerdo, la Subsecretaría de
Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal obtuvo insumos de las siguientes
instituciones nacionales: la Fundación Empresarios por la Educación Básica (ExEB); el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación; la Universidad Pedagógica Nacional; el Centro de Estudios Educativos y Servicios
Integrales de Evaluación y Medición Educativa, y Heurística Educativa. El referente internacional
recayó en la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, al participar en la
elaboración de estándares educativos referidos al desempeño: a) curricular, b) de gestión escolar, y c) docente, cuya
primera prueba piloto se realizó en 600 escuelas del país durante el ciclo escolar 2008-2009.
IX. En el caso de los Estándares Curriculares, para contar con otra perspectiva internacional, la Subsecretaría de Educación
Básica de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal convocó al Instituto de Educación de la Universidad
de Londres para realizar una propuesta que permitió enriquecerlos. El desarrollo de estos instrumentos orientará la
planeación de los procesos de aprendizaje dirigido a metas; establecerá puntos de referencia para la organización de los
procesos de conocimiento, y hará comparaciones en el tiempo; es decir, su pertinencia para replantear los fines y
métodos para la evaluación del aprendizaje.
X. Por su parte, los Estándares de Desempeño Docente se desarrollaron en colaboración con la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, y el Centro de Estudios Educativos, buscando orientar de
manera precisa e informada la transformación de las prácticas de los docentes de Educación Básica, lo que implica un
proceso sistemático que contribuirá, de manera significativa, a establecer una cultura de evaluación para la mejora
continua.
XI. A partir de los Estándares Curriculares y de Desempeño Docente, se desarrollaron Estándares de Gestión, en
colaboración con la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, y Heurística
Educativa, que permitirán a cada centro y comunidad escolar reconocer las fortalezas y oportunidades de su
organización y funcionamiento, en relación con las mejores prácticas que impactan favorablemente en la calidad
educativa, así como las que se desarrollan en el ámbito de su localidad, entidad federativa y en el sistema educativo
nacional.
XII. La conformación y el funcionamiento continuo de un Grupo de Trabajo Académico Internacional (GTAI), integrado por
investigadores en educación de diversos países, quienes han ofrecido análisis y propuestas en torno a la Reforma
Integral de la Educación Básica a partir de experiencias educativas en otros contextos.
XIII. Se generó una estrategia para obtener y sistematizar opiniones y observaciones de especialistas, directivos, equipos
técnicos y docentes, así como resultados derivados del proceso de seguimiento y evaluación realizado por instancias de
la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal; la Universidad
Nacional Autónoma de México; la Universidad Autónoma Metropolitana; la Universidad Pedagógica Nacional, y la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
XIV. La experiencia en la articulación curricular llevó a establecer un mecanismo de mejora continua para el Plan de estudios
de Educación Básica, los programas y los estándares correspondientes a dicho tipo educativo, así como la propuesta de
evaluación.
XV. La Dirección General de Materiales Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación
Pública del Gobierno Federal estableció los lineamientos para la creación de los materiales educativos relativos al Plan y
los programas de estudio vigentes, su orientación hacia el desarrollo de competencias, la inclusión de situaciones de la
vida cotidiana, además de la incorporación de retos acordes con el nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos.
Los materiales se diseñaron con el fin de mejorar sustantivamente la propuesta editorial general de la Reforma Integral
de la Educación Básica, que fortalece la forma de enseñar a partir de los siguientes lineamientos:
· Las actividades se orientan al desarrollo de competencias.
· Se propicia la formalización de los conocimientos.

· Las evaluaciones favorecen el análisis y la reflexión.
· Claridad expositiva y comprensiva de texto e imagen.
· Redacción sencilla, breve y clara, adecuada para el nivel y grado escolar, y a la capacidad cognoscitiva y de
comprensión de los alumnos.
· Proporción texto-imagen según el nivel y el grado.
· Tipografía adecuada para las capacidades lectoras de cada nivel y grado.
XVI. La construcción de los materiales educativos representa un trabajo colaborativo e interdisciplinario, en que convergen
equipos de trabajo integrados por especialistas del área de conocimiento, del área educativa y maestros de primaria y
preescolar, donde la suma de su creatividad y experiencia han sido de gran importancia en la mejora continua de los
libros de texto y de otros materiales de apoyo.
XVII. En educación preescolar se desarrollaron, de manera paulatina, materiales para los tres grados a partir del ciclo escolar
2008-2009. En educación primaria se realizó una fase de experimentación para los materiales de 1°, 2°, 5° y 6° grados
en 4 868 escuelas durante el ciclo escolar 2008-2009. En el ciclo escolar 2009-2010 se llevó a cabo la fase experimental
con los materiales de 2°, 3°, 4° y 5° grados, y se generalizaron los materiales de 1° y 6° grados; para el ciclo 2010-2011
se realizó la fase experimental de los materiales de 3° y 4° grados, y se generalizaron los de 2° y 5° grados. Para el ciclo
escolar 2011-2012 se consolidó la totalidad de materiales generalizados en las aulas. En educación secundaria se tiene
un proceso de autorización, por más de 10 años, de libros de texto destinados a escuelas de dicho nivel educativo.
XVIII. Se construyó un proceso de revisión y mejora continua de los materiales para vigilar su concordancia con el programa
(enfoque y contenidos), su calidad (veracidad), la pertinencia de las actividades, del lenguaje, de las imágenes, la
secuencia lógica de la propuesta didáctica y la transversalidad de tópicos de preponderancia nacional, como la equidad
de género, productividad, educación financiera, seguridad y salud, y educación ambiental, entre otros.
XIX. La evaluación y asesoría en el desarrollo de los libros de texto se realizó a partir de 2008; participaron docentes frente a
grupo, organizaciones de la sociedad civil, e instituciones nacionales entre las que podemos mencionar a la Universidad
Nacional Autónoma de México; la Universidad Autónoma Metropolitana; la Universidad Pedagógica Nacional; la
Secretaría del Trabajo y Previsión Social del Gobierno Federal, y la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas
Educativas de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal, así como instituciones internacionales, como el
Ministerio de Educación de Cuba, entre otras.
XX. En la revisión de los libros de texto participaron más de 40 284 docentes durante reuniones nacionales, regionales y
estatales. Asimismo, se llevaron a cabo 25 foros estatales para dialogar y analizar los libros de texto de educación
primaria; participó un total de 7 078 docentes.
XXI. El análisis de las evaluaciones llevó a implementar mejoras en los siguientes rubros:
· Ajustar las actividades para que sean viables en los diferentes contextos del país.
· El enfoque y la concordancia con los contenidos de los programas, también en constante cambio.
· La homogeneización de la estructura de las autoevaluaciones y de la obra en general.
· El fortalecimiento de temas de relevancia social, como educación ambiental y promoción de la salud (la
nutrición y prevención de adicciones, etcétera).
· Se incluyó una sección para explicar a los alumnos cómo usar su libro, a la que se denominó "Conoce tu
libro", así como secciones complementarias que comparten distintas asignaturas, como "Un dato interesante" y
"Consulto en...".
· Introducción de actividades de evaluación, tipo Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) y
Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares de Educación Básica (ENLACE).
· En todos los materiales se introdujo un cuestionario para la evaluación del libro, denominado: "¿Qué opinas
del libro?".
· Introducción de actividades para el rescate de los conocimientos previos.
· Introducción de actividades integradoras.
· Que a lo largo de la primaria se trabaje una misma estructura por asignatura que facilite a alumnos y
profesores identificar las actividades que deben desarrollarse durante los cursos.
· Que la variedad de manejos tipográficos, recursos de diseño y propuestas de ilustración con diferentes
técnicas, texturas y estilos proporcione a los niños, a lo largo de la primaria, una amplia cultura visual que les
permita apreciar diversas obras de la plástica.
XXII. De lo anterior también se desprendió una propuesta distinta en el ámbito editorial, que derivó en una actualización de
criterios y normas editoriales, así como su constante socialización con equipos interdisciplinarios. Una novedosa
propuesta gráfica, acorde con las tendencias mundiales más recientes del diseño y de la infografía para materiales
educativos, que incluye: un diseño distinto para cada asignatura, que da una identidad propia a cada rama del
conocimiento y carácter de serie, además de una amplia oferta en imágenes de creadores contemporáneos, que
actualizará y enriquecerá la cultura plástica de docentes y alumnos a lo largo de la primaria.
XXIII. A partir de los resultados obtenidos de las diversas revisiones que se han realizado a los materiales educativos, se
establece el compromiso de dar continuidad a este proceso.
En el periodo de marzo de 2007 a junio de 2011, el Consejo Nacional de Autoridades Educativas analizó y aprobó los procesos y
productos derivados de la construcción de la Reforma Integral de la Educación Básica; asimismo, tomó y dio seguimiento a 49
acuerdos sobre ésta, en 16 reuniones.
ARTICULO SEGUNDO.- La Articulación de la Educación Básica es requisito fundamental para el cumplimiento del perfil de
egreso. Este trayecto se organiza en el Plan y los programas de estudio correspondientes a los niveles de preescolar, primaria y
secundaria, que integran el tipo básico. Dicho Plan y programas son aplicables y obligatorios en los Estados Unidos Mexicanos;
están orientados al desarrollo de competencias para la vida de las niñas, los niños y los adolescentes mexicanos; responden a las
finalidades de la Educación Básica, y definen los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados para dichos niveles
educativos, en los términos siguientes:
PLAN DE ESTUDIOS 2011. EDUCACION BASICA
El Plan de estudios 2011. Educación Básica es el documento rector que define las competencias para la vida, el perfil de egreso,
los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes, y que se
propone contribuir a la formación del ciudadano democrático, crítico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI,
desde las dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al ser universal.
La dimensión nacional permite una formación que favorece la construcción de la identidad personal y nacional de los
alumnos, para que valoren su entorno, y vivan y se desarrollen como personas plenas. Por su
parte, la dimensión global refiere al desarrollo de competencias que forman al ser universal para hacerlo competitivo como
ciudadano del mundo, responsable y activo, capaz de aprovechar los avances tecnológicos y aprender a lo largo de su vida.
El Plan de estudios es de observancia nacional y reconoce que la equidad en la Educación Básica constituye uno de los
componentes irrenunciables de la calidad educativa, por lo que toma en cuenta la diversidad que existe en la sociedad y se
encuentra en contextos diferenciados. En las escuelas, la diversidad se manifiesta en la variedad lingüística, social, cultural, de
capacidades, de ritmos y estilos de aprendizaje de la comunidad educativa. También reconoce que cada estudiante cuenta con
aprendizajes para compartir y usar, por lo que busca que se asuman como responsables de sus acciones y actitudes para
continuar aprendiendo. En este sentido, el aprendizaje de cada alumno y del grupo se enriquece en y con la interacción social y
cultural, con retos intelectuales, sociales, afectivos y físicos, y en un ambiente de trabajo respetuoso y colaborativo.
Otra característica del Plan de estudios es su orientación hacia el desarrollo de actitudes, prácticas y valores sustentados en
los principios de la democracia: el respeto a la legalidad, la igualdad, la libertad con responsabilidad, la participación, el diálogo y
la búsqueda de acuerdos; la tolerancia, la inclusión y la pluralidad, así como una ética basada en los principios del Estado laico,
que son el marco de la educación humanista y científica que establece el Artículo Tercero Constitucional.
Propone que la evaluación sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el rezago escolar de manera temprana y, en
consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atención y retención que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y
permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo.
El Plan de estudios requiere partir de una visión que incluya los diversos aspectos que conforman el desarrollo curricular en
su sentido más amplio, y que se expresan en los principios pedagógicos.
I. PRINCIPIOS PEDAGOGICOS QUE SUSTENTAN EL PLAN DE ESTUDIOS
Los principios pedagógicos son condiciones esenciales para la implementación del currículo, la transformación de la práctica
docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa.
I.1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje
El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere generar su
disposición y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para
solucionar problemas, pensar críticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas áreas del saber, manejar
información, innovar y crear en distintos órdenes de la vida.
Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se espera que aprendan, acerca del mundo
que les rodea, las relaciones entre las personas y las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario
reconocer la diversidad social, cultural, lingüística, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que tienen; es decir, desde la
particularidad de situaciones y contextos, comprender cómo aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un
ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con interés.
I.2. Planificar para potenciar el aprendizaje
La planificación es un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el
desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de
diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didácticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben
representar desafíos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solución.
Para diseñar una planificación se requiere:
· Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de aprendizaje.
· Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes y de evaluación del aprendizaje
congruentes con los aprendizajes esperados.
· Reconocer que los referentes para su diseño son los aprendizajes esperados.
· Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas.
· Considerar evidencias de desempeño que brinden información al docente para la toma de decisiones y continuar
impulsando el aprendizaje de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, el diseño de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera que aprendan
los alumnos y de cómo aprenden, las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qué tan
significativos son para el contexto en que se desenvuelven.
Diseñar actividades implica responder a cuestiones como las siguientes:
· ¿Qué situaciones resultarán interesantes y desafiantes para que los estudiantes indaguen, cuestionen, analicen,
comprendan y reflexionen?
· ¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se planteará y cuáles son los saberes que
los alumnos tienen?
· ¿Qué aspectos quedarán a cargo de los alumnos y cuáles será necesario explicar para que puedan avanzar?
· ¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr los aprendizajes y qué desempeños
los harán evidentes?
I.3. Generar ambientes de aprendizaje
Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el
aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuación del docente para
construirlos y emplearlos como tales.
En su construcción destacan los siguientes aspectos:
· La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante.
· El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prácticas y costumbres, las tradiciones, el
carácter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la fauna.
· La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales.
· Las interacciones entre los estudiantes y el maestro.
Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un marco de
intervención para apoyar las actividades académicas, al organizar el tiempo y el espacio en casa.
I.4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje

El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la búsqueda de soluciones,
coincidencias y diferencias, con el propósito de construir aprendizajes en colectivo.
Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus prácticas considerando las siguientes
características:
· Que sea inclusivo.
· Que defina metas comunes.
· Que favorezca el liderazgo compartido.
· Que permita el intercambio de recursos.
· Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad.
· Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asíncrono.
I.5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados
La Educación Básica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes
esperados, porque:
Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber
(conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).
Los Estándares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarán al concluir un
periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educación primaria y secundaria, se organizan
por asignatura-grado-bloque, y en educación preescolar por campo formativo-aspecto. Los Estándares Curriculares son
equiparables con estándares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para
evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su tránsito por la
Educación Básica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes.
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los programas de
estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al
trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificación y la evaluación
en el aula.
Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los
alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos, al logro de los Estándares Curriculares y al
desarrollo de competencias.
Las competencias, los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados proveerán a los estudiantes de las herramientas
necesarias para la aplicación eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intención de que respondan a las
demandas actuales y en diferentes contextos.
I.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han diversificado. Como sus formatos y medios de acceso requieren
habilidades específicas para su uso, una escuela en la actualidad debe favorecer que la comunidad educativa, además de utilizar
el libro de texto, emplee otros materiales para el aprendizaje permanente; algunos de ellos son:
· Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula. Contribuyen a la formación de los alumnos como
usuarios de la cultura escrita; favorecen el logro de los estándares nacionales de habilidad lectora; permiten la
contrastación y la discusión, y apoyan la formación de los estudiantes como lectores y escritores.
· Materiales audiovisuales, multimedia e Internet. Articulan códigos visuales, verbales y sonoros, y generan un
entorno variado y rico de experiencias, a partir del cual los estudiantes crean su propio aprendizaje. En la telesecundaria,
estos materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y propuestas pedagógicas que propician aprendizajes. Para este fin
existen canales exclusivos de Televisión Educativa.
· Materiales y recursos educativos informáticos. Pueden utilizarse dentro y fuera del aula mediante portales
educativos, entre los que se encuentran:
¾ Objetos de aprendizaje (ODA). Son materiales digitales concebidos para que alumnos y maestros se acerquen a los
contenidos de los programas de estudio de Educación Básica, para promover la interacción y el desarrollo de las
habilidades digitales, el aprendizaje continuo y para que los estudiantes logren su autonomía.
¾ Planes de clase. Sugieren a los docentes estrategias didácticas que incorporan los ODA, los libros de texto y demás
recursos existentes dentro y fuera del aula.
¾ Reactivos. Por medio de preguntas, afirmaciones y problemas a resolver, apoyan a maestros y alumnos para
identificar el nivel de logro sobre un aprendizaje esperado.
¾ Plataformas tecnológicas y software educativo. Los portales Explora Primaria y Explora Secundaria integran bancos
de materiales digitales, ofrecen herramientas para construir contenidos y propician el trabajo colaborativo dentro y
fuera del aula, utilizan redes de aprendizaje y generan la integración de comunidades de aprendizaje.
Los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute en el uso del tiempo libre, la creación de
redes de aprendizaje y la integración de comunidades de aprendizaje en que el maestro se concibe como un mediador para el
uso adecuado de los materiales educativos.
I.7. Evaluar para aprender
El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea
oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su práctica para que éstos logren los aprendizajes establecidos en el Plan
y los programas de estudio.
La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación
sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del
aprendizaje.
Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluación buscan que estudiantes, docentes, madres y
padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar
el desempeño de los estudiantes. Por tanto, en la Educación Básica el enfoque formativo deberá prevalecer en todas las acciones
de evaluación que se realicen.
Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentación a los alumnos a lo largo de su formación, ya
que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitirá participar en el mejoramiento de su desempeño y ampliar sus posibilidades
de aprender. Para que cumpla sus propósitos, requiere comprender cómo potenciar los logros y cómo enfrentar las dificultades.
Por ello, el docente habrá de explicitar a los estudiantes formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una
calificación o una
descripción sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar su desempeño.
Para que el enfoque formativo de la evaluación sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los
alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, así como los criterios de evaluación. Esto
brinda una comprensión y apropiación compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarán para conocer
su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en
consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cómo apoyar y mejorar el desempeño de los alumnos y la
práctica docente.
En educación preescolar, los referentes para la evaluación son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo
formativo, que constituyen la expresión concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para
saber en qué centrar su observación y qué registrar en relación con lo que los niños hacen.
Para la educación primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo
que significa que los docentes contarán con referentes de evaluación que les permitirán dar seguimiento y apoyo cercano a los
logros de aprendizaje de sus estudiantes.
Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluación, tanto por el momento en que se
realizan, como por quienes intervienen en ella.
En primer término están las evaluaciones diagnósticas, que ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las
formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de
la educación primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditación, no así en el nivel de preescolar,
donde la acreditación se obtendrá sólo por el hecho de haberlo cursado.
En segundo término se encuentra la autoevaluación y la coevaluación entre los estudiantes. La primera busca que conozcan
y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeño; mientras que la
coevaluación es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compañeros, con la
responsabilidad que esto conlleva, además de que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y
aprender juntos. Tanto en la autovaluación como en la coevaluación es necesario brindar a los alumnos criterios sobre lo que
deben aplicar durante el proceso, con el fin de que éste se convierta en una experiencia formativa y no sólo sea la emisión de
juicios sin fundamento
La heteroevaluación, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes
mediante la creación de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la práctica docente.
De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluación, independientemente de cuándo se lleve a cabo al inicio,
durante o al final del proceso, de su finalidad acreditativa o no acreditativa, o de quiénes intervengan en ella docente, alumno o
grupo de estudiantes, toda evaluación debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeño del docente.
Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo creará oportunidades de aprendizaje diseñando
estrategias diferenciadas, tutorías u otros apoyos educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes.
Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeño que se adelante significativamente a lo
esperado para su edad y grado escolar, la evaluación será el instrumento normativo y pedagógico que determine si una estrategia
de promoción anticipada es la mejor opción para él. En todo caso, el sistema educativo proveerá los elementos para potenciar el
desempeño sobresaliente del estudiante. La escuela regular no será suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar
establecerá rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado.
Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los
estudiantes. Algunos instrumentos que deberán usarse para la obtención de evidencias son:
· Rúbrica o matriz de verificación.
· Listas de cotejo o control.
· Registro anecdótico o anecdotario.
· Observación directa.
· Producciones escritas y gráficas.
· Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y formulación de alternativas de
solución.
· Esquemas y mapas conceptuales.
· Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas.
· Portafolios y carpetas de los trabajos.
· Pruebas escritas u orales.
Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruencia con el enfoque
formativo de la evaluación, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de Educación Básica en la que
se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visión cuantitativa y cualitativa.
En 2009, en el marco de la RIEB, la SEP integró un grupo de trabajo con la participación del Instituto Nacional de Evaluación
para la Educación (INEE) con la finalidad de diseñar una propuesta para evaluar y reportar el proceso de desarrollo de
competencias de los alumnos de Educación Básica, en congruencia con los planes y programas de estudio. Así inició la transición
a la Cartilla de Educación Básica con una etapa de prueba en 132 escuelas primarias. Sus resultados apuntaron a la necesidad
de revisar y ajustar los parámetros referidos a los aprendizajes esperados, al tiempo que el docente deberá invertir para su
llenado, y a la importancia de que cuente con documentos que le orienten para el proceso de evaluación formativa.
Derivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo escolar 2011-2012 la boleta de evaluación
para la educación primaria y secundaria incorpora Estándares de Habilidad Lectora y el criterio Aprobado con condiciones. La
aplicación de esta boleta reconoce la necesidad de realizar registros que permitan trazar trayectos de atención personalizada para
los estudiantes.
Paralelamente, se llevará a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de Educación Básica en 1 000 planteles de
educación preescolar, 5 000 de educación primaria y 1 000 de educación secundaria, para consolidarla y generalizarla en el ciclo
escolar 2012-2013.
Además, y como resultado de la primera etapa de prueba, durante el proceso de implementación de la cartilla en apoyo a los
maestros, los padres de familia y los autores de materiales educativos, se diseñarán manuales y guías para el uso de la cartilla.
En la asignatura Lengua Indígena es importante que el docente considere aspectos específicos relacionados con las
particularidades culturales y lingüísticas de las lenguas indígenas al llevar a la práctica la evaluación, como:
1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los niños de acuerdo con las normas
sociolingüísticas que rigen este tipo de discurso.
2. Los estilos lingüísticos, el código utilizado y el vocabulario expresado en los formatos o reactivos de evaluación que se
utilicen, deben ser claros para los niños, tomando en cuenta las normas sociolingüísticas de sus lenguas de origen que
operan en relación con la infancia y/o en función de parámetros relativos a jerarquías sociales o género.
3. La evaluación contemplará los tipos textuales producidos o interpretados durante el año escolar de los estudiantes, de
acuerdo con los programas de estudio de lengua indígena, así como las normas sociolingüísticas que rigen su estructura
u organización de la información. Por ejemplo, no es posible pedir a un niño que responda a cierto tipo de preguntas
típicas en el tratamiento del texto "noticia" (cuándo, cómo, dónde) con base en la estructura que se rige por normas
propias del género periodístico, ya que en las comunidades indígenas la práctica de relatar un suceso actual parte de
una estructura y una función social distinta a la que este tipo de texto tiene en el mundo hispánico.
4. La evaluación debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisión de los estudiantes indígenas,
considerando que sus interpretaciones o respuestas se enmarcan en los horizontes o contextos de sentido propio de sus
culturas originarias. Asimismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo que tienen, ya que muchos, al
pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo occidental u otras regiones, tienen poco acceso a contenidos
culturales distintos de los propios, lo que dificulta la comprensión de los textos que leen.
Para que la evaluación se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la creación de institutos de evaluación en cada
entidad, que modifiquen el marco institucional de los órganos evaluadores y el sistema dé apertura a futuras evaluaciones
externas que contribuyan al diseño y a la aplicación de instrumentos que potencien la evaluación universal de docentes como una
actividad de mejora continua del sistema educativo en su conjunto y, así, la acción de evaluación alcance plena vigencia en
México.
I.8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad
La educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones
interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la
diversidad que existe en nuestro país, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educación pertinente e
inclusiva.
· Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que
se incluyen en el desarrollo curricular.
· Inclusiva porque se ocupa de reducir al máximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita los distintos
tipos de discriminación a los que están expuestos niñas, niños y adolescentes.
En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los estudiantes el reconocimiento de la pluralidad
social, lingüística y cultural como una característica del país y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se convierta
en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para
todos.
Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física, mental o sensorial (visual o auditiva), requieren de
estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen
las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje,
accesibilidad, participación, autonomía y confianza en sí mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminación.
Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema educativo cuenta con modelos de
enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda parámetros para evaluar a quienes muestren un desempeño significativamente
superior al resto de sus compañeros en el área intelectual y requieran de una promoción anticipada.
Para el logro de este principio es indispensable la organización, la toma de acuerdos y la vinculación entre autoridades,
directivos, docentes y madres, padres o tutores.
En ese sentido, a la Educación Básica le corresponde crear escenarios basados en los derechos humanos y el respeto a la
dignidad humana, en los que cualquier estudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social,
emocional y físicamente. Para ello, se requiere que los docentes desarrollen empatía hacia las formas culturales y necesidades
de los alumnos que pueden ser distintas a sus concepciones.
I.9. Incorporar temas de relevancia social
Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus
integrantes actúen con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y
lingüística. Por lo cual, en cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman parte de más de un
espacio curricular y contribuyen a la formación crítica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas
favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a la
atención a la diversidad, la equidad de género, la educación para la salud, la educación sexual, la educación ambiental para la
sustentabilidad, la educación financiera, la educación del consumidor, la prevención de la violencia escolar bullying, la educación
para la paz y los derechos humanos, la educación vial, y la educación en valores y ciudadanía.
I.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela
Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores educativos, con el fin de promover normas
que regulen la convivencia diaria, establezcan vínculos entre los derechos y las responsabilidades, y delimiten el ejercicio del
poder y de la autoridad en la escuela con la participación de la familia.
En la escuela, la aplicación de las reglas y normas suele ser una atribución exclusiva de los docentes y del director, dejando
fuera la oportunidad de involucrar a los estudiantes en la comprensión de su sentido y el establecimiento de compromisos con las
mismas. Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos, e incluso con sus familias, se convierten en un
compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de que se respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su
autorregulación y su autonomía.
Sin embargo, es conveniente que las normas del salón de clases y de la escuela se revisen periódicamente para determinar
cuáles son funcionales, que no lesionan a nadie y que apoyan el trabajo conjunto. Asimismo, es necesario que se apliquen a
todos, que ante un conflicto que las involucre se escuche a las distintas partes, y que el acatamiento de la norma sea una
condición necesaria para el respeto y el cumplimiento de las responsabilidades personales con la comunidad escolar y no como
un acto impuesto autoritariamente.
I.11. Reorientar el liderazgo
Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una relación horizontal en la que el diálogo informado
favorezca la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los alumnos. Se tiene que construir y expresar en prácticas
concretas y ámbitos específicos, para ello se requiere mantener una relación de colegas que, además de contribuir a la
administración eficaz de la organización, produzca cambios necesarios y útiles. Desde esta perspectiva, el liderazgo requiere de
la participación activa de estudiantes, docentes, directivos escolares, padres de familia y otros actores, en un clima de respeto,
corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas.
El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propósitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la
transformación de la organización y el funcionamiento interno de las escuelas, el desarrollo de una gestión institucional centrada
en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro
educativo.
Algunas características del liderazgo, que señala la Unesco y que es necesario impulsar en los espacios educativos, son:
· La creatividad colectiva.
· La visión de futuro.
· La innovación para la transformación.
· El fortalecimiento de la gestión.
· La promoción del trabajo colaborativo.
· La asesoría y la orientación.
I.12. La tutoría y la asesoría académica a la escuela
La tutoría se concibe como el conjunto de alternativas de atención individualizada que parte de un diagnóstico. Sus destinatarios
son estudiantes o docentes. En el caso de los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago educativo o, por el contrario,
poseen aptitudes sobresalientes; si es para los maestros, se implementa para solventar situaciones de dominio específico de los
programas de estudio. En ambos casos se requiere del diseño de trayectos individualizados.
La asesoría es un acompañamiento que se da a los docentes para la comprensión e implementación de las nuevas
propuestas curriculares. Su reto está en la resignificación de conceptos y prácticas.
Tanto la tutoría como la asesoría suponen un acompañamiento cercano; esto es, concebir a la escuela como un espacio de
aprendizaje y reconocer que el tutor y el asesor también aprenden.
II. COMPETENCIAS PARA LA VIDA
Movilizan y dirigen todos los componentes conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la consecución de objetivos
concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la acción de manera integrada. Poseer
sólo conocimientos o habilidades no significa ser competente, porque se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser
incapaz de redactar una carta; es posible enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna
discapacidad.
La movilización de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar
un problema, poner en práctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en función de la situación, así como
extrapolar o prever lo que hace falta. Por ejemplo: escribir un cuento o un poema, editar un periódico, diseñar y aplicar una
encuesta, o desarrollar un proyecto de reducción de desechos sólidos. A partir de estas experiencias se puede esperar una toma
de conciencia de ciertas prácticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no sólo es cuestión de
inspiración, porque demanda trabajo, perseverancia y método.
Las competencias que aquí se presentan deberán desarrollarse en los tres niveles de Educación Básica y a lo largo de la
vida, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los estudiantes.
· Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la
cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.
· Competencias para el manejo de la información. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber;
aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar información; apropiarse de la información de
manera crítica, utilizar y compartir información con sentido ético.
· Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre,
plantear y llevar a buen término procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten;
tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustración y la desilusión; actuar con autonomía en
el diseño y desarrollo de proyectos de vida.
· Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empatía, relacionarse armónicamente con otros y la
naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás;
reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingüística.
· Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con juicio crítico frente a
los valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la
legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología;
combatir la discriminación y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.
III. PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACION BASICA
El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la escolaridad básica y tiene un papel
preponderante en el proceso de articulación de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria). Se expresa en términos de
rasgos individuales y sus razones de ser son:
a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la Educación Básica.
b) Ser un referente común para la definición de los componentes curriculares.
c) Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo.
El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes deberán mostrar al término de la Educación Básica, como
garantía de que podrán desenvolverse satisfactoriamente en cualquier ámbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos
rasgos son el resultado de una formación que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida que, además de
conocimientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para enfrentar con éxito diversas tareas.
Como resultado del proceso de formación a lo largo de la Educación Básica, el alumno mostrará los
siguientes rasgos.
a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos
sociales y culturales; además, posee herramientas básicas para comunicarse en Inglés.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones,
aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede
modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes.
d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales
o colectivas que favorezcan a todos.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática; actúa con responsabilidad social
y apego a la ley.
f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingüística.
g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa;
reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos
personales o colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y
saludable.
i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener información y construir
conocimiento.
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de expresarse artísticamente.
Alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida para el tratamiento de los espacios curriculares que integran
el Plan de estudios 2011. Educación Básica.
La escuela en su conjunto, y en particular los maestros y las madres, los padres y los tutores deben contribuir a la formación
de las niñas, los niños y los adolescentes mediante el planteamiento de desafíos intelectuales, afectivos y físicos, el análisis y la
socialización de lo que éstos producen, la consolidación de lo que se aprende y su utilización en nuevos desafíos para seguir
aprendiendo.
El logro del perfil de egreso podrá manifestarse al alcanzar de forma paulatina y sistemática los aprendizajes esperados y los
Estándares Curriculares.
La articulación de la Educación Básica se conseguirá en la medida en que los docentes trabajen para los mismos fines, a
partir del conocimiento y de la comprensión del sentido formativo de cada uno de los niveles.
IV. MAPA CURRICULAR DE LA EDUCACION BASICA
La Educación Básica, en sus tres niveles educativos, plantea un trayecto formativo congruente para desarrollar competencias y, al
concluirla, los estudiantes sean capaces de resolver eficaz y creativamente los problemas cotidianos que enfrenten, por lo que
promueve una diversidad de oportunidades de aprendizaje que se articulan y distribuyen a lo largo del preescolar, la primaria y la
secundaria y que se reflejan en el Mapa
curricular.
El Mapa curricular de la Educación Básica se representa por espacios organizados en cuatro campos de formación, que
permiten visualizar de manera gráfica la articulación curricular. Además, los campos de formación organizan otros espacios
curriculares estableciendo relaciones entre sí.
En el Mapa curricular pueden observarse de manera horizontal la secuencia y la gradualidad de las asignaturas que
constituyen la Educación Básica. La organización vertical en periodos escolares indica la progresión de los Estándares
Curriculares de Español, Matemáticas, Ciencias, Segunda Lengua: Inglés y Habilidades Digitales. Es conveniente aclarar que
esta representación gráfica no expresa de manera completa sus interrelaciones.
En consecuencia, la ubicación de los campos formativos de preescolar y las asignaturas de primaria y secundaria, alineados
respecto a los campos de formación de la Educación Básica, se centran en sus principales vinculaciones.
MAPA CURRICULAR DE LA EDUCACION BASICA 2011
1 Estándares Curriculares de: Español, Matemáticas, Ciencias, Segunda Lengua: Inglés, y Habilidades Digitales.
2 Para los alumnos hablantes de Lengua Indígena, el Español y el Inglés son consideradas como segundas lenguas a la materna. Inglés está en proceso
de gestión.
3 Favorecen aprendizajes de Tecnología.
4 Establecen vínculos formativos con Ciencias Naturales, Geografía e Historia.

V. ESTANDARES CURRICULARES
Los Estándares Curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de tres grados cada uno. Estos cortes corresponden, de
manera aproximada y progresiva, a ciertos rasgos o características clave del desarrollo cognitivo de los estudiantes. Los
estándares son el referente para el diseño de instrumentos que, de manera externa, evalúen a los alumnos.
Asimismo, fincan las bases para que los institutos de evaluación de cada entidad federativa diseñen instrumentos que vayan
más allá del diagnóstico de grupo y perfeccionen los métodos de la evaluación formativa y, eventualmente, de la sumativa, sin
dejar de tener en cuenta que este tipo de evaluación debe darse con sistemas tutoriales y de acompañamiento de asesoría
académica del docente y del estudiante, que permitan brindar un apoyo diferenciado a quienes presenten rezago en el logro
escolar y también para los que se encuentren por arriba del estándar sugerido. El resultado de un sistema como éste es el
seguimiento progresivo y longitudinal de los estudiantes.
Los Estándares Curriculares integran esa dimensión educativa y establecen cierto tipo de ciudadanía global, producto del
dominio de herramientas y lenguajes que permitirán al país su ingreso a la economía del conocimiento e integrarse a la
comunidad de naciones que fincan su desarrollo y crecimiento en el progreso educativo.
ESTANDARES CURRICULARES
Periodo escolar Grado escolar de corte Edad aproximada
Primero Tercer grado de preescolar Entre 5 y 6 años
Segundo Tercer grado de primaria Entre 8 y 9 años
Tercero Sexto grado de primaria Entre 11 y 12 años
Cuarto Tercer grado de secundaria Entre 14 y 15 años
V.1. La función de los aprendizajes esperados para la consecución de los Estándares Curriculares
Los aprendizajes esperados son el vínculo entre las dos dimensiones del proyecto educativo que la reforma propone: la
ciudadanía global comparable y la necesidad vital del ser humano y del ser nacional.
Los aprendizajes esperados vuelven operativa esta visión, ya que permiten comprender la relación multidimensional del
Mapa curricular y articulan el sentido del logro educativo como expresiones del crecimiento y del desarrollo de la persona, como
ente productivo y determinante del sistema social y humano.
VI. CAMPOS DE FORMACION PARA LA EDUCACION BASICA
Los campos de formación para la Educación Básica organizan, regulan y articulan los espacios curriculares; tienen un carácter
interactivo entre sí, y son congruentes con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso. Además, encauzan la
temporalidad del currículo sin romper la naturaleza multidimensional de los propósitos del modelo educativo en su conjunto.
Asimismo, en cada campo de formación se expresan los procesos graduales del aprendizaje, de manera continua e integral,
desde el primer año de Educación Básica hasta su conclusión, permitiendo la consecución de los elementos de la ciudadanía
global y el carácter nacional y humano de cada estudiante: las herramientas sofisticadas que exige el pensamiento complejo; la
comprensión del entorno geográfico e histórico; su visión ética y estética; el cuidado del cuerpo; el desarrollo sustentable, y la
objetividad científica y crítica, así como los distintos lenguajes y códigos que permiten ser universales y relacionarse en una
sociedad contemporánea dinámica y en permanente transformación.
Los campos de formación para la Educación Básica son:
· Lenguaje y comunicación.
· Pensamiento matemático.
· Exploración y comprensión del mundo natural y social.
· Desarrollo personal y para la convivencia.
VI.1. Campo de formación: Lenguaje y comunicación
La finalidad del campo de formación Lenguaje y comunicación es el desarrollo de competencias comunicativas a partir del uso y
estudio formal del lenguaje.
A lo largo de la Educación Básica se busca que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades para hablar, escuchar e
interactuar con los otros; a identificar problemas y solucionarlos; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a
transformarlos y crear nuevos géneros y formatos; es decir, reflexionar individualmente o en colectivo acerca de ideas y textos.
Es importante reconocer que cada alumno posee un bagaje previo correspondiente, por un lado, a su plataforma cultural y
social y, por otro, al entorno generacional que le corresponde por acumulación histórica. En este sentido, sabemos que el
aprendizaje de la lectura y la escritura hace cinco décadas no significaba lo mismo que en la actualidad.
La habilidad lectora en el siglo XXI está determinada por significados diferentes. En el siglo XX, la lectura traducía
predominantemente secuencias y lineamientos convencionales, y en la actualidad es la base del aprendizaje permanente, donde
se privilegia la lectura para la comprensión, y es necesaria para la búsqueda, el manejo, la reflexión y el uso de la información. Es
el acceso a ámbitos especializados que garantizan el aprendizaje permanente y la inserción en las nuevas economías.
Lo anterior tiene consecuencias en el método y la didáctica, porque se transita, a lo largo de las décadas, de las marchas
sintéticas a un análisis intencionado de la lengua. Hoy día es necesario hablar de las prácticas sociales y culturales del lenguaje y
de sus productos; ésta es la tarea de la escuela.
La habilidad comunicativa en el mundo contemporáneo es incompleta sin dos componentes extraordinarios: el inglés, como
segunda lengua, sujeto a la misma metodología de la lengua materna, y el código de las habilidades digitales.
En su conjunto, el campo de formación permite ambientes de interacción a partir del entendimiento y manejo de formas
diversas de comprender la tecnología, del mismo modo que el énfasis del lenguaje está en su uso y no en su estructura.
El campo de formación Lenguaje y comunicación favorece el desarrollo de competencias comunicativas que parten del uso
del lenguaje y su estudio formal, sólo así los estudiantes acceden a formas de pensamiento que les permiten construir
conocimientos complejos. A lo largo de la Educación Básica, el campo se desagrega en competencias que les posibilitan
interactuar en los diferentes ámbitos, independientemente de cuál sea su lengua materna, o el inglés como segunda lengua,
adicionando los procesos del código digital.
Este campo aspira, además, a que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades para hablar, escuchar e interactuar con
los otros; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a transformarlos y crear nuevos géneros, formatos gráficos
y soportes; es decir, a interactuar con los textos y otros individuos a propósito de ellos y a reflexionar sobre ellos, así como a
identificar problemas y solucionarlos.
Se reconoce que los alumnos ingresan a la escuela con conocimientos sobre el lenguaje, por lo que a ésta le corresponde
proporcionar las convencionalidades y especificidades sobre su uso, el desarrollo de las competencias comunicativas y el de
habilidades digitales.
En la Educación Básica, el estudio del lenguaje inicia en preescolar y continúa en primaria y secundaria, propiciando
oportunidades para que todos los alumnos avancen, de acuerdo con las particularidades de cada nivel educativo, en el uso del
lenguaje y el desarrollo de competencias comunicativas.
VI.1.1. Campo formativo: Lenguaje y comunicación en preescolar

En el nivel de preescolar, los niños interactúan en situaciones comunicativas y emplean formas de expresión oral con propósitos y
destinatarios diversos, lo que genera un efecto significativo en su desarrollo emocional, cognitivo, físico y social al permitirles
adquirir confianza y seguridad en sí mismos, e integrarse a su cultura y a los distintos grupos sociales en que participan. El
desarrollo del lenguaje oral tiene alta prioridad en la educación preescolar.
La educación preescolar también favorece la incorporación de los niños a la cultura escrita a partir de la producción e
interpretación de textos diversos. Esta interacción fomenta el interés por conocer su contenido y a encontrarle sentido aun antes
de leer de forma convencional y autónoma. La propuesta pedagógica de preescolar se sustenta en la comprensión de algunas
características y funciones del lenguaje escrito.
Dicha propuesta se basa en las características de los niños, la diversidad de sus ritmos de desarrollo y aprendizaje, y los
factores que influyen en estos procesos.
VI.1.2. Segunda Lengua: Inglés en preescolar
La enseñanza del Inglés se pone en marcha a partir del tercer grado de preescolar. Su propósito en este nivel es propiciar el
contacto y la familiarización de los niños con el inglés mediante el involucramiento en prácticas sociales del lenguaje y el
desarrollo de competencias específicas planificadas, que constituyen la base de aprendizajes posteriores.
Trabajos de investigación han evidenciado que los niños elaboran diversos conocimientos acerca de la lengua escrita antes
de poder leer y escribir convencionalmente, además de que hacen grandes esfuerzos por leer los textos a su alrededor: libros,
carteles, nombres escritos, anuncios, recados, etcétera. A su vez, estos estudios indican que el aprendizaje de una lengua
adicional a la materna contribuye al desarrollo cognitivo del niño, ya que genera una estructura mental diversificada y un mejor
uso del propio código lingüístico, favoreciendo la alteridad y el pensamiento flexible. Asimismo, fortalece la reflexión sobre la
lengua materna al promover apertura hacia otras culturas brindando a los alumnos una visión más amplia del mundo.
Las teorías pedagógicas también señalan que, al estar expuestos a una segunda lengua desde edades tempranas, los
alumnos logran tener mejor dominio de ella, en particular en aspectos relacionados con la comprensión auditiva y la
pronunciación. En contraste con lo que suele pensarse, existe un periodo "sensible" para su aprendizaje antes de los tres años.
Debido a que los alumnos de preescolar se caracterizan por su plasticidad y receptividad para el aprendizaje temprano de las
lenguas, es fundamental que los responsables de las asignaturas vinculadas a la enseñanza del lenguaje (Español, Lengua
Indígena e Inglés) hagan del aula un espacio de encuentro entre las lenguas y sus culturas; es decir, que propicien un contexto
intercultural bilingüe o trilingüe (en el caso de las escuelas indígenas) que se aproveche y explote para los aprendizajes
lingüísticos y culturales de los estudiantes.
La práctica educativa en el nivel preescolar se concibe como un verdadero y complejo desafío, ya que ni la alfabetización en
lengua materna ni el aprendizaje de una lengua no nativa son procesos espontáneos, por lo que su adquisición requiere de una
intervención pedagógica. El Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB) se organiza a partir de situaciones de
comunicación habituales y concretas que promueven oportunidades para el uso del inglés en tres ambientes que buscan
preservar las funciones sociales del lenguaje: a) Familiar y comunitario; b) Literario y lúdico, y c) Académico y de formación.
Los estándares del tercer grado de preescolar están enfocados a que los niños logren distinguir y enunciar saludos o
nociones de primer contacto; identificar nombres de objetos, animales, personas; completar palabras de forma oral, así como
responder a preguntas con lenguaje no verbal, principalmente.
VI.1.3. Español en primaria y secundaria
En la educación primaria y secundaria se continúa con el estudio del lenguaje con la asignatura de Español y
su aprendizaje se centra en las prácticas sociales del lenguaje, que se definen como pautas o modos de interacción; de
producción e interpretación de prácticas orales y escritas; de comprender diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y
compartir textos; de aproximarse a su escritura, y de participar en intercambios orales.
En estos niveles, el Español busca acrecentar y consolidar las habilidades de los alumnos en estas prácticas sociales del
lenguaje; formarlos como sujetos sociales autónomos, conscientes de la pluralidad y complejidad de los modos de interactuar por
medio del lenguaje y que, en primer lugar, desarrollen competencias comunicativas y, en segundo lugar, el conocimiento de la
lengua; es decir, la habilidad para utilizarla.
En los grados superiores de la Educación Básica, la literatura es un ámbito para la comprensión y el razonamiento sobre el
mundo, ya que permite el reconocimiento de los diferentes modos de pensamiento y expresión, y de los diversos géneros.
Además, afirma la práctica de la lectura y busca su logro en un alto nivel, mediante los estándares nacionales de habilidad lectora
propuestos en el currículo.
VI.1.4. Lengua Indígena en primaria para escuelas de educación indígena
Dada la diversidad lingüística del país, se debe partir de propuestas educativas locales y regionales que contemplen las
particularidades de cada lengua y cultura indígena. Por ello, se decide la elaboración de Parámetros Curriculares que establecen
las bases pedagógicas para la enseñanza de la Lengua Indígena como objeto de estudio. Los programas de estudio de Lengua
Indígena asumen las prácticas sociales del lenguaje y se organizan en cuatro ámbitos: La vida familiar y comunitaria; La tradición
oral, la literatura y los testimonios históricos; La vida intercomunitaria y la relación con otros pueblos, y Estudio y difusión del
conocimiento. Ya que la asignatura de Lengua Indígena forma parte de un modelo intercultural, se consideran prácticas
relacionadas con la diversidad cultural y lingüística que permiten a los niños comprender que su lengua es una entre otras tantas
que hay en el país, y tiene el mismo valor que el español y las demás lenguas indígenas. Se contemplan prácticas sociales del
lenguaje para que los niños conozcan la diversidad y comprendan otras variantes de su lengua para ampliar la red de interacción
y conocer otras culturas; además, son prácticas que rechazan la discriminación y la concepción de dialecto de la lengua indígena.
La Lengua Indígena se integra con la enseñanza del Español como segunda lengua, cumpliendo el mandato constitucional
de ofrecer una educación intercultural y bilingüe, y de avanzar hacia la construcción de una nación plural.
La educación indígena se dirige a niñas y niños hablantes de alguna lengua nacional indígena, independientemente de que
sean bilingües con diversos niveles de dominio del español. En gran medida, estos niños representan el futuro de sus idiomas,
porque en ellos se centra la posibilidad de supervivencia de sus lenguas. Por eso, propiciar la reflexión sobre sus idiomas y
desarrollar los usos del lenguaje mediante la impartición de la asignatura de Lengua Indígena en sus lenguas nativas, es una
condición necesaria para fortalecer el desempeño escolar de los niños y las niñas hablantes de lenguas indígenas.
La educación intercultural bilingüe se aplica en 22 000 escuelas, aproximadamente, que atienden una matrícula de cerca de
un millón y medio de niños. En este universo, el inglés se ofrece como tercera lengua, con su respectiva metodología, de tal modo
que durante el ciclo escolar 2011-2012 se pasa de 70 a 200 escuelas donde el inglés se imparte como lengua adicional.
VI.1.5. Segunda Lengua: Inglés en primaria y secundaria
El inglés como segunda lengua en primaria y secundaria, y alineado a partir de estándares nacionales e internacionales, dota al
alumno de la posibilidad de contar con una competencia vinculada a la vida y al trabajo, para que el manejo pertinente del idioma
sea un agente de transformación y movilidad académica y social.
En los niveles de primaria y secundaria, el inglés se consolida mediante el aprendizaje en situaciones formales y concretas
que fortalecen el intercambio oral y textual de los alumnos de forma colaborativa.
Las prácticas sociales del lenguaje se contextualizan en condiciones cotidianas dadas, usando el inglés como elemento
catalizador para la comunicación, por lo que los alumnos obtienen los conocimientos necesarios para comprenderlo y utilizarlo
vinculando ambientes que interrelacionan su vida familiar, comunitaria y académica.
Las situaciones comunicativas básicas que el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica presenta, desarrollan
competencias específicas donde el alumno requiere habilidades para comprender frases y expresiones de uso frecuente
relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes; sabe comunicarse al momento de llevar a cabo
tareas simples que involucren su cotidianidad; sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y entorno, así como
cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.
En contextos particulares descritos en las prácticas entre iguales en la escuela, los alumnos logran presentar, como
producciones del idioma, la descripción de sus propias experiencias o las de otros, así como elaborar justificaciones a sus
opiniones de manera breve y con coherencia.
VI.2. Campo de formación: Pensamiento matemático
El mundo contemporáneo obliga a construir diversas visiones sobre la realidad y proponer formas diferenciadas para la solución
de problemas usando el razonamiento como herramienta fundamental. Representar una solución implica establecer simbolismos
y correlaciones mediante el lenguaje matemático. El campo Pensamiento matemático articula y organiza el tránsito de la
aritmética y la geometría y de la interpretación de información y procesos de medición, al lenguaje algebraico; del razonamiento
intuitivo al deductivo, y de la búsqueda de información a los recursos que se utilizan para presentarla.
El conocimiento de reglas, algoritmos, fórmulas y definiciones sólo es importante en la medida en que los alumnos puedan
utilizarlo de manera flexible para solucionar problemas. De ahí que los procesos de estudio van de lo informal a lo convencional,
tanto en términos de lenguaje como de representaciones y procedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos
procesos se apoya más en el razonamiento que en la memorización.
El énfasis de este campo se plantea con base en la solución de problemas, en la formulación de argumentos para explicar
sus resultados y en el diseño de estrategias y sus procesos para la toma de decisiones. En síntesis, se trata de pasar de la
aplicación mecánica de un algoritmo a la representación algebraica.
Esta visión curricular del pensamiento matemático busca despertar el interés de los alumnos, desde la escuela y a edades
tempranas, hasta las carreras ingenieriles, fenómeno que contribuye a la producción de conocimientos que requieren las nuevas
condiciones de intercambio y competencia a nivel mundial.
VI.2.1. Campo formativo: Pensamiento matemático en preescolar
El desarrollo del pensamiento matemático inicia en preescolar y su finalidad es que los niños usen los principios del conteo;
reconozcan la importancia y utilidad de los números en la vida cotidiana, y se inicien en la resolución de problemas y en la
aplicación de estrategias que impliquen agregar, reunir, quitar, igualar y comparar colecciones. Estas acciones crean nociones del
algoritmo para sumar o restar.
Este campo formativo favorece el desarrollo de nociones espaciales, como un proceso en el cual se establecen relaciones
entre los niños y el espacio, y con los objetos y entre los objetos. Relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos y a la
comparación.
VI.2.2. Matemáticas en primaria y secundaria
Para avanzar en el desarrollo del pensamiento matemático en la primaria y secundaria, su estudio se orienta a aprender a
resolver y formular preguntas en que sea útil la herramienta matemática. Adicionalmente, se enfatiza la necesidad de que los
propios alumnos justifiquen la validez de los procedimientos y resultados que encuentren, mediante el uso de este lenguaje.
En la educación primaria, el estudio de la matemática considera el conocimiento y uso del lenguaje aritmético, algebraico y
geométrico, así como la interpretación de información y de los procesos de medición. El nivel de secundaria atiende el tránsito del
razonamiento intuitivo al deductivo, y de la búsqueda de información al análisis de los recursos que se utilizan para presentarla.
A lo largo de la Educación Básica se busca que los alumnos sean responsables de construir nuevos conocimientos a partir de
sus saberes previos, lo que implica:
· Formular y validar conjeturas.
· Plantearse nuevas preguntas.
· Comunicar, analizar e interpretar procedimientos de resolución.
· Buscar argumentos para validar procedimientos y resultados.
· Encontrar diferentes formas de resolver los problemas.
· Manejar técnicas de manera eficiente.
VI.3. Campo de formación: Exploración y comprensión del mundo natural y social
Este campo integra diversos enfoques disciplinares relacionados con aspectos biológicos, históricos, sociales, políticos,
económicos, culturales, geográficos y científicos. Constituye la base de formación del pensamiento crítico, entendido como los
métodos de aproximación a distintos fenómenos que exigen una explicación objetiva de la realidad.
En cuanto al mundo social, su estudio se orienta al reconocimiento de la diversidad social y cultural que caracterizan a
nuestro país y al mundo, como elementos que fortalecen la identidad personal en el contexto de una sociedad global donde el ser
nacional es una prioridad.
Asimismo, adiciona la perspectiva de explorar y entender el entorno mediante el acercamiento sistemático y gradual a los
procesos sociales y fenómenos naturales, en espacios curriculares especializados conforme se avanza en los grados escolares,
sin menoscabo de la visión multidimensional del currículo.
VI.3.1.Campo formativo: Exploración y conocimiento del mundo en preescolar
En preescolar, el campo formativo se centra en el desarrollo del pensamiento reflexivo, y busca que los niños pongan en práctica
la observación, formulación de preguntas, resolución de problemas y la elaboración de explicaciones, inferencias y argumentos
sustentados en las experiencias directas; en la observación y el análisis de los fenómenos y procesos perceptibles que les ayudan
a avanzar y construir nuevos aprendizajes sobre la base de los conocimientos que poseen y de la nueva información que
incorporan.
La comprensión del mundo natural que se logra durante la infancia, sensibiliza y fomenta una actitud reflexiva sobre la
importancia del aprovechamiento adecuado de la riqueza natural y orienta su participación en el cuidado del ambiente.
En cuanto al conocimiento y a la comprensión del mundo social, se propician aprendizajes que contribuyen a la formación y al
ejercicio de valores para la convivencia, sobre la cultura familiar y de su comunidad; la comprensión de la diversidad cultural,
lingüística y social, y de los factores que posibilitan la vida en sociedad.
VI.3.2. Campo formativo: Desarrollo físico y salud en preescolar
El Campo formativo Desarrollo físico y salud estimula la actividad física y busca que, desde la infancia, se experimente el
bienestar de una vida activa y se tome conciencia de las acciones que se realizan para prevenir enfermedades; lograr estilos de
vida saludable; desarrollar formas de relación responsables y comprometidas con el medio, y tomar medidas para evitar riesgos
en el hogar, la escuela y la calle.
Este campo incluye distintos espacios que le dan integración y continuidad al currículo. En la educación primaria se continúa
el estudio de estos campos con las asignaturas de Exploración de la Naturaleza y la Sociedad, en primero y segundo grados; La
Entidad donde Vivo, en tercer grado; Ciencias Naturales, de tercero a sexto grados; Geografía, de cuarto a sexto grados, e
Historia de cuarto a sexto grados. Mientras que
en secundaria, los espacios curriculares son Ciencias I (con énfasis en Biología), Ciencias II (con énfasis en Física) y Ciencias III
(con énfasis en Química); Geografía de México y del Mundo, Historia I y II, Asignatura Estatal, y Tecnología I, II y III.
VI.3.3. Exploración de la Naturaleza y la Sociedad
La premisa de esta asignatura es la integración de experiencias cuyo propósito es observar con atención objetos, animales y
plantas; reconocer características que distinguen a un ser vivo de otro; formular preguntas sobre lo que quieren saber;
experimentar para poner a prueba una idea o indagar para encontrar explicaciones acerca de lo que ocurre en el mundo natural y
en su entorno familiar y social.
La finalidad de la asignatura Exploración de la Naturaleza y la Sociedad es que los alumnos fortalezcan sus competencias al
explorar, de manera organizada y metódica, la naturaleza y la sociedad del lugar donde viven.
En la primaria, en primero y segundo grados, es donde se establecen las bases para el desarrollo de la formación científica
básica, el estudio del espacio geográfico y del tiempo histórico, y la adquisición de nociones sobre tecnología.
VI.3.4. La Entidad donde Vivo
Para dar continuidad al estudio del espacio geográfico y del tiempo histórico, la asignatura La Entidad donde Vivo se cursa en el
tercer grado de educación primaria y su finalidad es que los niños, para fortalecer su sentido de pertenencia, su identidad local,
regional y nacional, reconozcan las condiciones naturales, sociales, culturales, económicas y políticas que caracterizan la entidad
donde viven, y cómo ha cambiado a partir de las relaciones que los seres humanos establecieron con su medio a lo largo del
tiempo. Lo anterior contribuye a su formación como ciudadanos para que participen de manera informada en la valoración y el
cuidado del ambiente, del patrimonio natural y cultural, así como en la prevención de desastres locales.
La asignatura La Entidad donde Vivo agrega nociones sobre tecnología y antecede las asignaturas de Geografía e Historia.
VI.3.5. Ciencias Naturales en primaria, y Ciencias en secundaria
La asignatura de Ciencias Naturales propicia la formación científica básica de tercero a sexto grados de primaria. Los estudiantes
se aproximan al estudio de los fenómenos de la naturaleza y de su vida personal de manera gradual y con explicaciones
metódicas y complejas, y buscan construir habilidades y actitudes positivas asociadas a la ciencia.
La cultura de la prevención es uno de sus ejes prioritarios, ya que la asignatura favorece la toma de decisiones responsables
e informadas en favor de la salud y el ambiente; prioriza la prevención de quemaduras y otros accidentes mediante la práctica de
hábitos, y utiliza el análisis y la inferencia de situaciones de riesgo, sus causas y consecuencias.
Relaciona, a partir de la reflexión, los alcances y límites del conocimiento científico y del quehacer tecnológico para mejorar
las condiciones de vida de las personas.
VI.3.6. Tecnología en secundaria
El espacio curricular de Tecnología corresponde a secundaria, pero inicia en preescolar con el campo formativo Exploración y
conocimiento del mundo, y continúa en primaria con las asignaturas de Ciencias Naturales, Geografía e Historia.
La asignatura de Tecnología en la educación secundaria se orienta al estudio de la técnica y sus procesos de cambio,
considerando sus implicaciones en la sociedad y en la naturaleza; busca que los estudiantes logren una formación tecnológica
que integre el saber teórico-conceptual del campo de la tecnología y el saber hacer técnico-instrumental para el desarrollo de
procesos técnicos, así como el saber ser para tomar decisiones de manera responsable en el uso y la creación de productos y
procesos técnicos.
VI.3.7. Geografía en primaria y secundaria

La asignatura de Geografía en educación primaria da continuidad a los aprendizajes de los alumnos en relación con el espacio
donde viven, para que reconozcan la distribución y las relaciones de los componentes naturales, sociales, culturales, económicos
y políticos del espacio geográfico, en las escalas local, estatal, nacional, continental y mundial, mediante el desarrollo integrado
de conceptos, habilidades y actitudes que contribuyan a construir la identidad local, estatal y nacional, valorar la diversidad
natural, social, cultural, lingüística y económica, y participar en situaciones de la vida cotidiana para el cuidado del ambiente y la
prevención de desastres.
En educación secundaria, la asignatura de Geografía de México y del mundo da continuidad a los aprendizajes de educación
primaria, con el propósito de que los alumnos logren asumirse como parte del espacio geográfico, valoren los componentes
naturales de la superficie terrestre, la biodiversidad, la dinámica de la población mediante los componentes sociales y culturales,
así como la desigualdad socioeconómica para fortalecer su participación de manera informada, reflexiva y crítica ante los
problemas sociales, el cuidado del ambiente, la vulnerabilidad de la población y la calidad de vida en las escalas nacional y
mundial.
VI.3.8. Historia en primaria y secundaria
El estudio de la Historia en primaria aborda, en cuarto y quinto grados, la Historia Nacional y, en sexto grado, la Historia del
Mundo hasta el siglo XVI.
En segundo grado de secundaria continúa la Historia del Mundo a partir del siglo XVI hasta nuestros días, y en tercer grado
se aborda la Historia de México en su totalidad.
El aprendizaje de la Historia tiene un carácter formativo y desarrolla conocimientos, habilidades, actitudes y valores que
facilitan la búsqueda de respuestas a las interrogantes del mundo actual. Usualmente, los alumnos piensan que el presente es el
único que tiene significado, por lo que es importante hacerles notar que es producto del pasado.
El enfoque formativo de Historia expresa que el conocimiento histórico está sujeto a diversas interpretaciones y a constante
renovación a partir de nuevas interrogantes, métodos y hallazgos, además de que tiene como objeto de estudio a la sociedad, es
crítico, inacabado e integral; por lo tanto, el aprendizaje de la historia permite comprender el mundo donde vivimos para ubicar y
darle importancia a los acontecimientos de la vida diaria, y usar críticamente la información para convivir con plena conciencia
ciudadana.
VI.3.9. Asignatura Estatal
Los programas de la Asignatura Estatal ofrecen oportunidades para integrar y aplicar aprendizajes del entorno social, cultural y
natural de los estudiantes; fortalecer contenidos específicos de la región y la entidad, y apoyar el desarrollo del perfil de egreso de
la Educación Básica y de las competencias para la vida, mediante el trabajo con situaciones y problemas particulares de la
localidad, y el contexto donde viven y estudian. Se cursa en el primer grado de la educación secundaria.
La Secretaría de Educación Pública establece lineamientos nacionales donde se especifican campos temáticos: 1) La
historia, la geografía y/o el patrimonio cultural de la entidad; 2) Educación ambiental para la sustentabilidad; 3) Estrategias para
que los alumnos enfrenten y superen problemas y situaciones de riesgo y, 4) Lengua y cultura indígena.
VI.4. Campo de formación: Desarrollo personal y para la convivencia
La finalidad de este campo de formación es que los estudiantes aprendan a actuar con juicio crítico en favor de la democracia, la
libertad, la paz, el respeto a las personas, a la legalidad y a los derechos humanos. También implica manejar armónicamente las
relaciones personales y afectivas para desarrollar la identidad personal y, desde ésta, construir identidad y conciencia social.
Asume la necesidad de reconocer que cada generación tiene derecho a construir su propia plataforma de valores, y el
sistema educativo la obligación de proporcionar las habilidades sociales y el marco de reflexiones que contengan los principios
esenciales de una comunidad diversa, libre, democrática y justa, asumiendo que los valores cambian, pero los principios
esenciales para la convivencia son insoslayables.
Asimismo, acepta en las vivencias y el debate que se genera sobre ellas, su base metodológica, para plantear el dilema ético
retroalimentando la discusión con el estudio de roles. Observa, en la estética, otro sustento de la ética, los ve como lenguajes que
permiten expresar la subjetividad que define la realidad en la que vive el ser humano y reconoce a la expresión de la belleza y la
sensibilidad como generadores de valores para la convivencia.
Las condiciones para establecer relaciones interpersonales armónicas y constructivas serán, en todo caso, la autoestima, la
autorregulación y la autonomía, migrando de una visión heterónoma a la autonomía en la toma de decisiones del conocimiento y
cuidado del cuerpo que hacen otros, al cuidado del cuerpo por uno mismo. La autonomía implica el reconocimiento de la
responsabilidad individual frente al entorno social y natural; por ejemplo, al evitar las adicciones cumplo mi responsabilidad con mi
cuerpo al tiempo que cuido el entorno.
En este campo se integran, con la misma perspectiva formativa, los espacios curriculares que atienden el desarrollo del juicio
moral, el cuidado de la salud y la integración de la corporeidad. En conjunto, estos espacios favorecen el trabajo colaborativo
como sustento de la confianza comunitaria para el siglo XXI.
El lenguaje estético que contienen las diversas expresiones artísticas contribuye no sólo a crear públicos formados que
disfrutan las artes, sino constituyen espacios de detección de talentos que pueden favorecerse con apoyo especializado.
La integración de la corporeidad y el reconocimiento del movimiento inteligente superan la visión tradicional del deporte, y lo
orientan hacia una nueva pedagogía que asume el desarrollo de la autonomía. Del mismo modo que con las artes, el talento
deportivo puede detectarse a temprana edad y recibir el apoyo especializado correspondiente.
Este campo de formación integra nueve espacios curriculares que contribuyen al desarrollo personal de los estudiantes,
además de brindarles elementos para construir relaciones armónicas.
Su estudio inicia en preescolar con los campos formativos Desarrollo personal y social, y Expresión y apreciación artísticas.
VI.4.1. Campo formativo: Desarrollo personal y social en preescolar
El campo se refiere a las actitudes y los procesos de la construcción de la identidad personal y de las competencias emocionales
y sociales; la comprensión y regulación de las emociones, y la habilidad para establecer relaciones interpersonales. También
promueve la autorregulación al acordar límites a su conducta.
VI.4.2. Campo formativo: Expresión y apreciación artísticas en preescolar
Se orienta a potenciar en los niños la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y
la creatividad, para que expresen sus sentimientos mediante el arte y experimenten sensaciones de logro; progresen en sus
habilidades motoras y las fortalezcan al utilizar materiales, herramientas y recursos diversos; desarrollen las habilidades
perceptivas como resultado de lo que observan, escuchan, palpan, bailan y expresan a partir del arte; reconozcan que otros
tienen diferentes puntos de vista y formas de expresarse, aprendiendo a valorar la diversidad.
VI.4.3. Formación Cívica y Etica en primaria y secundaria
Con la asignatura de Formación Cívica y Etica se continúa en primaria y secundaria el proceso de construcción de la identidad
personal y de las competencias emocionales y sociales que iniciaron en preescolar. La finalidad de esta asignatura es que los
alumnos asuman posturas y compromisos éticos vinculados con su desarrollo personal y social, teniendo como marco de
referencia los derechos humanos y la cultura política democrática.
La Formación Cívica y Etica en la Educación Básica está encaminada al logro de las competencias cívicas y éticas, que
permiten a los alumnos tomar decisiones, elegir entre opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos. Su
desarrollo demanda un ejercicio práctico, tanto en situaciones de su vida diaria como ante problemas sociales que representan
desafíos de complejidad creciente. Asimismo, los aprendizajes logrados mediante el desarrollo de las competencias pueden
generalizarse a múltiples situaciones y enriquecer la perspectiva de los alumnos sobre sí mismos y el mundo en que viven.
VI.4.4. Educación Física en primaria y secundaria
La Educación Física en la Educación Básica se constituye como una forma de intervención pedagógica que se extiende como
práctica social y humanista; estimula las experiencias de los alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas mediante
formas intencionadas de movimiento. También favorece las experiencias motrices, sus gustos, motivaciones, aficiones e
interacción con otros, tanto en los patios y las áreas definidas en las escuelas, como en las diferentes actividades de su vida
cotidiana.
Como una forma de contribuir al proceso de articulación curricular en Educación Básica, en preescolar se pretende la
construcción de los patrones básicos de movimiento en los niños, a partir del esquema corporal, así como de la comunicación y la
interacción con los demás mediante actividades lúdicas y de expresión, y propiciar experiencias y conocimientos que favorezcan
su corporeidad en los diferentes contextos en que se desenvuelve.
La Educación Física en primaria plantea que los alumnos desarrollen el conocimiento de sí mismos, su capacidad
comunicativa y de relación, además de sus habilidades y destrezas motrices con diversas manifestaciones que favorezcan su
corporeidad y el sentido cooperativo, así como la construcción de normas, reglas y nuevas formas para la convivencia en el juego.
En secundaria se continúa el proceso formativo de los alumnos, destacando la importancia de la aceptación de su cuerpo y el
reconocimiento de su personalidad al interactuar con sus compañeros en actividades en las que pongan en práctica los valores; el
disfrute de la iniciación deportiva y el deporte escolar, además de reconocer la importancia de la actividad física y el uso adecuado
del tiempo libre como prácticas permanentes para favorecer un estilo de vida saludable.
VI.4.5. Educación Artística en primaria, y Artes en secundaria
La asignatura en los dos niveles educativos se organiza en distintas manifestaciones artísticas: Música, Expresión corporal y
danza en primaria y Danza en secundaria, Artes visuales, y Teatro. Para favorecer el desarrollo de la competencia Artística y
Cultural es indispensable abrir espacios específicos para las actividades de expresión y apreciación artística, tomando en cuenta
las características de las niñas y los niños, porque necesitan de momentos para jugar, cantar, escuchar música de distintos
géneros, imaginar escenarios y bailar. De esta manera enriquecen su lenguaje; desarrollan la memoria, la atención, la escucha, la
corporeidad y tienen mayores oportunidades de interacción con los demás.
En secundaria se busca que los alumnos amplíen sus conocimientos en una disciplina artística y la practiquen habitualmente
mediante la apropiación de técnicas y procesos que les permitan expresarse artísticamente; interactuar con distintos códigos;
reconocer la diversidad de relaciones entre los elementos estéticos y simbólicos; interpretar los significados de esos elementos y
otorgarles un sentido social, así como disfrutar la experiencia de formar parte del quehacer artístico.
VI.4.6. Tutoría en secundaria
Para dar continuidad al trato más cercano que los docentes de preescolar y primaria tienen con sus alumnos, y a partir de los
diversos campos formativos y las asignaturas donde desarrollan procesos de identidad personal, autonomía, relaciones
interpersonales y participación social, en secundaria la Tutoría se plantea como un espacio de expresión y de diálogo entre los
adolescentes, así como de acompañamiento desde una perspectiva humanista. El espacio curricular es coordinado por un
docente, quien en su carácter de tutor planea diversas actividades a partir de los intereses, las inquietudes, potencialidades y
necesidades de los alumnos.
El propósito de Tutoría es fomentar vínculos de diálogo, reflexión y acción para fortalecer la interrelación de los estudiantes
en cada grupo respecto a su desempeño académico, las relaciones de convivencia y la visualización de sus proyectos de vida,
donde el tutor genere estrategias preventivas y formativas que contribuyan al logro del perfil de egreso de la Educación Básica.
Este espacio curricular cuenta con un documento de carácter normativo denominado Tutoría. Lineamientos para la formación
y atención de los adolescentes, donde se precisan las características y orientaciones para la acción tutorial en las escuelas
secundarias a nivel nacional.
VII. DIVERSIFICACION Y CONTEXTUALIZACION CURRICULAR: MARCOS CURRICULARES PARA LA EDUCACION
INDIGENA
La educación indígena se imparte en 22 000 planteles. La diversidad y el multilingüismo obligan a crear Marcos Curriculares y,
con base en ellos, se desarrollan los programas de estudio y se articulan con la diversidad social, cultural y lingüística, al tiempo
que deben incluir contenidos propios del acervo cultural de los pueblos originarios y de las experiencias de los migrantes que
atiende la Educación Básica. Dichos marcos dan muestra de la diversidad del país, reconociendo sus conocimientos ancestrales y
actuales, propiciando el acceso a los conocimientos científicos e instrumentales provenientes del mundo en que nos movemos, al
comparar y vincular las relaciones existentes entre los saberes locales como aprendizajes esperados y los aprendizajes
esperados de los programas de estudio; relaciones que pueden ser acordes con los sistemas de conocimientos sociales y
culturales, de afinidad (las capacidades a potenciar en ambos casos son afines), de asociación (conocimientos cercanos que
pueden poseer rasgos distintos o similares), de carácter antagónico (debido a las diferencias en las visiones de mundo), de
complementariedad (conocimientos que se desarrollan en diferentes niveles y, por tanto, sean complementarios unos de otros), de
diferenciación (conocimientos que no se vinculan o no tienen cabida en otro sistema por cuestiones intrínsecas al desarrollo
sociohistórico de las culturas y sociedades de la generación del conocimiento).
Esto implica la inclusión de los saberes y la cosmovisión de pueblos y comunidades, de las competencias que el uso de estos
saberes sustenta, y requiere concebir la contextualización de aquéllas que se pretende desarrollar a partir del Plan y los
programas de estudio nacionales, lo cual es inherente al propio enfoque de aprendizaje. En este proceso se busca el apoyo de
miembros reconocidos e idóneos de las comunidades como fuente y para reforzar los conocimientos, promover el respeto entre
géneros, e impulsar y fortalecer la gestión pedagógica diversificada, buscando trabajar con otros expertos académicos de las
lenguas y culturas indígenas docentes de educación indígena básica y expertos en la didáctica de las diferentes lenguas y
culturas indígenas, de las culturas migrantes, además de los que trabajan la didáctica de las asignaturas.
Los Marcos Curriculares atienden la diversidad como dispositivos e instrumentos políticos, pedagógicos y didácticos que
incluyen y vinculan los aprendizajes escolares que la sociedad mexicana del siglo XXI requiere, con la que los pueblos y las
comunidades indígenas y migrantes sustentan para desarrollarse en lo educativo, desde su representación del mundo y sus
contextos materiales concretos.
Cada nivel de la Educación Básica e inicial, indígena y para población migrante tiene su Marco Curricular, consistente en la
norma pedagógica, curricular y didáctica que hace visible, en los diferentes fascículos y distintos materiales de apoyo, los
derechos educativos de niños, niñas y adolescentes indígenas y migrantes; la historia de la atención a esta población con visión
en el presente y su prospectiva; las características y los fundamentos del servicio; sus aspectos propiamente curriculares,
teniendo en cuenta los aprendizajes esperados (como imprescindibles) y los enfoques pedagógicos: la instrumentación positiva
de relaciones interculturales, de atención pertinente al bi-plurilingüismo y la bi-alfabetización; filosóficos: de derechos inalienables,
de inclusión en la diversidad, de respeto a las prácticas sociales y culturales; la planeación estratégica de escuelas y la didáctica;
la metodología particular para aulas multigrado y unigrado, y el logro de competencias.
En cada nivel se incorporan fascículos específicos que potencian algún aspecto que, por su prioridad, debe ser
particularizado por la edad, el contexto, o para la articulación.
Los Marcos Curriculares conciben una escuela abierta a la comunidad, que requiere de ella para definir las prácticas sociales
y culturales pertinentes y con base en los saberes ancestrales y actuales, y la cultura migrante en su caso, que se incluyan en la
escuela, consolidando una comunidad educativa que tienda redes de apoyo a la niñez para fortalecerla ante las situaciones de
riesgo de exclusión. Además, reconoce la importancia de la metodología y organización de y para las aulas multigrado, teniendo
como eje central un conjunto de factores: reconocer la diversidad cultural y lingüística de su población; la heterogeneidad por
edad que muchas veces se convierte en extraedad; los niveles de desarrollo físico, cognitivo y socioemocional de cada alumno, y
la organización escolar que exige la combinación ocasional del trabajo por grados y ciclos.
Los Marcos Curriculares tienen como principios generales la contextualización y diversificación:
· Contextualizan porque permiten acceder a la indagación, profundización e inclusión de los conocimientos de los
pueblos y las comunidades desde la perspectiva derivada de su cosmovisión. Los conocimientos se incluyen en la
escuela y el aula considerando que pueden presentar formas propias de transmisión y adquisición de esos saberes a
partir de pedagogías no escritas o convencionales, que a la vez es un saber valioso que las comunidades poseen. Los
saberes locales se plantearán desde un enfoque valorativo de lo propio que ayude a desarrollar una identidad positiva en
la niñez indígena, que le permita acceder a la interculturalidad con bases culturales bien cimentadas y establecer
relaciones simétricas con grupos o individuos de otras culturas, enriquecerse con los conocimientos de otros, dialogar y
aportar sus saberes.
Además, apoyan en la recuperación de conocimientos que adquirieron los migrantes, en especial los niños y las
niñas, que se encuentran en situación vulnerable; mismos que tienen las personas con necesidades educativas
especiales, asumiendo su valor, en el conjunto de los gradientes de heterogeneidad mencionada.
De este modo se pretende frenar la erosión cultural y lingüística que históricamente se ha dado en las escuelas de
educación indígena, y en las que reciben población indígena y en situación migrante, donde ha predominado el currículo
y la visión de una nación homogénea y urbana.
· Diversifican porque proponen los tratamientos pedagógicos que instan al docente a partir de la realidad escolar,
cultural y social inmediata en la que se puede manifestar la diversidad social, cultural, lingüística o una menor
heterogeneidad (comunidades indígenas monolingües). El punto de partida es la indagación de las prácticas sociales y
culturales del contexto y su tratamiento, para incorporarlas y convertirlas en secuencias de aprendizaje (que en sí
pueden ser: actividades, situaciones didácticas y secuencias didácticas) basadas en la identificación previa de la
diversidad mencionada. En la diversificación se definen los aprendizajes esperados, y de ellos los imprescindibles, desde
los saberes propios de la comunidad local y educativa con un enfoque centrado en el desarrollo de competencias.
También se define qué tipo de vínculos y relaciones guardan los aprendizajes enunciados desde la propia cultura y/o
grupo social con los campos de formación, las asignaturas por disciplinas, los ámbitos y los aprendizajes esperados
descritos en el Plan y los programas de estudio nacionales. Los Marcos Curriculares sientan su base, en particular, en
campos de formación definidos en el Mapa curricular de la Educación Básica.
Asimismo, son:
· Nacionales:
Se destinan y distribuyen a nivel nacional.
Presentan las diversas visiones de la cultura indígena y la migrante.
· Especializados:
En la medida que permiten la incorporación de la cultura local y la enseñanza lingüística, pertinente para los trayectos
formativos de los estudiantes en el bi-plurilingüismo y la bi-alfabetización.
Presentan una orientación pluricultural y plurilingüe que impulsa, en el desarrollo curricular, el
uso de las lenguas en prácticas sociales y culturales, y los conocimientos de las diversas culturas.
Particularizados en la situación migrante, al considerar las condiciones diversas en que se ofrece el servicio educativo
desde campos agrícolas que han logrado conformar aulas con infraestructura básica, hasta aquellos que presentan
condiciones rudimentarias e insuficientes para llevar a cabo los procesos educativos.
Articuladores de los niveles. La especialización también se produce por y para cada nivel educativo, y por la secuencia
metodológica que se usa articuladamente en todos los niveles para incluir los conocimientos y manejar el bi-
plurilingüismo y la bi-alfabetización ponderando, en la primera infancia, el bilingüismo simultáneo.
· Etnicos:
Recuperan la visión propia de los pueblos originarios en cuanto a la representación del mundo y sus conocimientos, y
dejan ver cómo se vinculan con éstos las formas disciplinarias de agrupar los conocimientos, desde la visión escolar
basada en presupuestos científicos que ha imperado hasta la actualidad. Por tanto, abordan conocimientos
filosóficos, científicos, matemáticos, lingüísticos, históricos, económicos y geográficos; valores y formas propias de
aprender y enseñar, entre otros, que definen su identidad, además de formas propias de aprender y enseñar.
· Dinámicos:
Se renuevan permanentemente, irán incluyendo cada vez más conocimientos y su uso en los pueblos y las
comunidades, propiciando la autogestión educativa.
Retroalimentarios: incorporan cada vez más acciones educativas y de gestión de los docentes, los estudiantes y la
comunidad local, a partir de la recuperación que se haga de estos conocimientos y experiencias con varios medios,
y el acceso a las nuevas tecnologías de la comunicación y la información.
· Innovadores:
Se presentan en formato impreso y digital.
Impulsan la red de docentes por nivel y su articulación, mediante reuniones colegiadas, talleres, seminarios y una
página Web que apoya su capacitación y el intercambio profesional.
Por tanto, los Marcos Curriculares detonan:
· Las acciones para incorporar los saberes de los pueblos, fortalecer las identidades sociales y culturales, y revertir
los procesos de deterioro cultural y lingüístico.
· La inclusión de conocimientos particulares de la cultura indígena y la cultura migrante.
· El desarrollo curricular y el enriquecimiento del Plan y los programas de estudio nacionales.
· El trabajo fructífero en aulas multigrado y unigrado.
· El uso de materiales especializados plurilingües en diversos formatos de nueva generación.
· Las redes de apoyo y las redes de docentes y de la comunidad educativa.
· La participación de otras instituciones gubernamentales, organizaciones no gubernamentales e instituciones de
educación superior, para la mejora de las condiciones de aprendizaje de los niños y las niñas.
Los Marcos Curriculares enfrentan el desafío de atender, dentro de la diversidad de la población indígena y migrante, a
estudiantes con necesidades educativas especiales que también se favorecen con los contenidos y las competencias enunciados.
La concepción de la creación de los Marcos Curriculares para atender la diversidad ha implicado romper algunas
percepciones tradicionales:
a) Que si del currículo nacional se hace uno específico, se estaría creando un currículo paralelo.
b) Que para la educación indígena, y la niñez en situación de migración y en riesgo de rezago, se deben hacer
adaptaciones curriculares.
Los Marcos Curriculares rompen con estos esquemas, ya que promueven un desarrollo diversificado y contextual, siempre en
consonancia con el Plan y los programas de estudio, que incluye el conocimiento del pueblo o de la comunidad al no considerar
las adaptaciones, sino en la inclusión de conocimientos de los pueblos y las comunidades indígenas (que demandan, por
derecho, los pueblos originarios) y la cultura migrante, además:
· Concretan la flexibilidad del currículo nacional para incluir, más que eliminar, contenidos y competencias, visiones
del mundo y metodologías de enseñanza, así como necesidades educativas de los estudiantes y de la comunidad.
· Amplían y especializan el currículo nacional general, al incluir diversas visiones del mundo.
· Guían, prevén y fomentan la intervención real, congruente y pertinente de los docentes en niveles de concreción
diversa, hasta llegar a la programación del aula.
· Trabajan lo común y lo específico en la diversidad étnica, cultural, social y lingüística nacional contextualizada y
situada. Unen el diseño y el desarrollo curricular, considerando el primero como marco mismo donde se definen los
desarrollos, que además permiten intercambiar, conocer y trabajar con ellos y sus autores: docentes, colegios de
docentes y equipos técnicos.
· Actualizan constantemente las mejoras y buenas prácticas educativas de los docentes.

· Promueven el uso de cualquiera de las lenguas nacionales, incluido el español.
Los Marcos Curriculares de cada nivel se complementan con materiales de apoyo, bilingües, plurilingües y para la bi-
alfabetización, destinados al docente y al alumno, y también para los agentes educativos comunitarios, donde se trabajan
metodologías para la inclusión de los conocimientos de los pueblos originarios como contenidos educativos, siendo relevante el
trabajo por proyectos didácticos.
Al estar vinculados con los campos de formación del Plan y los programas de estudio, se usarán en los tiempos destinados al
desarrollo de dichos campos en consonancia con el tiempo de la asignatura Lengua Indígena.
VIII. PARAMETROS CURRICULARES PARA LA EDUCACION INDIGENA
El propósito de creación de la asignatura de Lengua Indígena consiste en incorporar un espacio curricular para que los alumnos
estudien, analicen y reflexionen sobre su lengua nativa, a partir de la apropiación de las prácticas sociales del lenguaje, orales y
escritas, en los diversos ámbitos de la vida social, así como cumplir con el mandato constitucional sobre los derechos culturales y
lingüísticos de los pueblos indígenas.
Una educación en y para la diversidad incluye el derecho de los pueblos indígenas a hablar su lengua, y el de la niñez a
recibir una educación bilingüe que contribuya al desarrollo de su lengua materna y favorezca la apropiación de una segunda
lengua, con aprendizajes para la vida social y escolar, consolidando el bilingüismo que dé pauta al acceso a una segunda lengua
o a varias segundas lenguas adicionales a la lengua materna.
Con el desarrollo del bilingüismo en las aulas indígenas se permite el aprendizaje del inglés. Con esto se contribuye, en
cualquier ámbito del sistema educativo nacional, a la formación de estudiantes bilingües y plurilingües que sean más sensibles a
la diversidad cultural y lingüística de su región, país y del mundo; a que valoren y aprecien su lengua materna, y aprendan una
segunda lengua, que no la sustituye sino incrementa el potencial comunicativo, cultural e intelectual.
Por lo anterior, los estudiantes que tienen como lengua materna una lengua indígena, además de desarrollar su lengua
aprenderán el español como una segunda lengua, y los que tienen como lengua materna el español, desarrollarán ésta y
aprenderán como lengua adicional la lengua indígena de la región. Por esto se considera a la lengua indígena y al español como
lenguas de comunicación para el aprendizaje y también son objeto de estudio.
Convertir a la lengua indígena en objeto de estudio implica seleccionar, organizar y distribuir contenidos, y adoptar un
enfoque pedagógico para su enseñanza. Dada la diversidad lingüística en el país, se elaboraron los Parámetros Curriculares que
establecen las directrices para la enseñanza de la lengua indígena como objeto de estudio.
Los Parámetros Curriculares contienen propósitos, enfoque, contenidos generales, y recomendaciones didácticas y
lingüísticas. Además, a partir de la guía curricular se elaboran programas de estudio por lengua, considerando las particularidades
lingüísticas y culturales.
La asignatura de Lengua Indígena se complementa con la enseñanza del Español como segunda lengua, por lo que se
elaboran programas de estudio de Lengua Indígena y programas de Español como segunda lengua para la educación primaria
indígena. La asignatura también se dirige a estudiantes indígenas que hablan una lengua indígena, sean monolingües o bilingües,
y que están en proceso de aprendizaje del español como segunda lengua; con ella se contribuye, desde la escuela, al desarrollo
de las lenguas indígenas y de nuevas prácticas sociales del lenguaje, en especial a la cultura escrita.
Convertir al lenguaje en un contenido curricular exige que los estudiantes reflexionen sobre su lengua y las regulaciones
socioculturales en los usos del lenguaje en contextos de interacción significativos para su aprendizaje. Se trata de exponer la
utilización de sus recursos lingüísticos para que experimente con ellos, y con los textos, los explore y enriquezca con el fin de que
recurra a éstos, de manera consciente y adecuada, en la mayor variedad posible de contextos y ámbitos de interacción social.
La asignatura de Lengua Indígena adoptó el enfoque de enseñanza centrada en las prácticas sociales del lenguaje, que se
entienden, desde Parámetros Curriculares retomados de los programas de estudio de Español del 2006, "como pautas o modos
de interacción que, además de la producción e interpretación de textos orales y escritos, incluye una serie de actividades
vinculadas con éstas. Cada práctica está orientada por una finalidad comunicativa y tiene una historia ligada a una situación
cultural particular. En la actualidad, las prácticas del lenguaje oral que involucran el diálogo son muy variadas. Este se establece o
se continúa de acuerdo con las regulaciones sociales y comunicativas de las culturas donde tiene lugar".
Las prácticas sociales del lenguaje en la asignatura de Lengua Indígena se organizan en cuatro ámbitos:
1. La familia y comunidad.
2. La tradición oral, los testimonios históricos y la literatura.
3. La vida intercomunitaria y la relación con otros pueblos.
4. El estudio y la difusión del conocimiento.
Las prácticas sociales del lenguaje se abordan desde la situación cultural, por lo que, en ese sentido, se seleccionaron
prácticas sociales que rigen la vida de una comunidad, que se trasmiten de generación en generación, así como aquellas que
encierran la visión del mundo de sus pueblos en las narraciones orales, ya que en ellas se difunden y enseñan conocimientos,
valores y normas sociales y culturales a las nuevas generaciones.
Propósitos de creación de la asignatura de Lengua Indígena:
· Promover, como política educativa, el cumplimiento del mandato constitucional en relación con los derechos de los
pueblos indígenas en la práctica escolar.
· Generar acciones que permitan ampliar la participación social de los pueblos indígenas en la
construcción de una propuesta educativa y en la difusión del valor positivo de la diversidad lingüística y cultural.
· Legitimar las lenguas indígenas en las instituciones educativas de cualquier nivel, coadyuvando a su respeto y la
ampliación de sus funciones sociales en el ámbito público y en las instituciones no tradicionales.
· Sentar las bases de una política lingüística escolar mediante programas de educación bilingüe de enriquecimiento.
· Poner en práctica una propuesta didáctica concreta capaz de generar experiencias, testimonios y resultados que
muestren el valor de la diversidad como un beneficio para el logro de los aprendizajes esperados.
La alfabetización en ambas lenguas se considera una bi-alfabetización, porque los conocimientos que los estudiantes
adquieren en el trabajo con su lengua son transferibles a los requerimientos para alfabetizarse en la segunda lengua y viceversa,
ya que el español y las lenguas indígenas o extranjeras utilizan un sistema de escritura alfabético.
El carácter bilingüe de la asignatura permite la comparación y reflexión sobre las diferencias que existen entre las prácticas
sociales del lenguaje propias de las lenguas indígenas y las que corresponden a la tradición de los hispanohablantes.
Para el primer ciclo se proponen 9 horas semanales para lengua materna, y 2.5 horas semanales para lengua adicional y su
aprendizaje como objetos de estudio. Dada la importancia que tiene el logro del bilingüismo, para el primer ciclo de educación
primaria indígena se proponen 7.5 horas a la semana, tiempo destinado para la asignatura de Lengua Indígena como lengua
materna, y 4 horas semanales para Español como segunda lengua o lengua adicional; en total suman 11.5 horas semanales,
tiempo sugerido al área del lenguaje. Para el segundo y tercer ciclos se establecen 4.5 horas semanales para la asignatura de
Lengua Indígena, y 4 horas semanales para Español como lengua adicional.
IX. GESTION PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES DIGITALES
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son fundamentales para el desarrollo económico, político y social de
los países, y cobran sentido ante la existencia de la economía del conocimiento. La ausencia de una política de tecnologías de la
información y la comunicación en la escuela pública aumenta la desigualdad entre los países y las personas. La Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) prevé que construir sociedades del conocimiento
contribuye a los Objetivos de Desarrollo del Milenio.
Los cuatro principios que la Unesco estableció en la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información orientan la
formulación de políticas, y son los siguientes:
1. Acceso universal a la información.
2. Libertad de expresión.
3. Diversidad cultural y lingüística.
4. Educación para todos.
Asimismo, como señala la Unesco, "uno de los fenómenos más notables del nuevo paradigma educativo es la multiplicación
de los centros potenciales de aprendizaje y formación. Si la educación se convierte en un proceso continuo que no se limita a un
lugar y tiempo determinados, es importante valorar el ámbito del aprendizaje informal, cuyo potencial se ve hoy reforzado por la
posibilidad de acceso que ofrecen las nuevas tecnologías".
El contexto es claro ninguna reforma educativa puede evadir los Estándares de Habilidades Digitales, en tanto que son
descriptores del saber y saber hacer de los alumnos cuando usan las TIC, base fundamental
para desarrollar competencias a lo largo de la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento.
Los perfiles de los estudiantes competentes en uso de TIC deben asociarse a los periodos escolares de la Educación Básica
y al modelo de equipamiento.
Para cumplir los Estándares de Habilidades Digitales se han considerado dos estrategias: Aulas de medios y Aulas
telemáticas.
MODELO DE EQUIPAMIENTO PARA EL
PERIODO ESCOLAR LOGRO DE LOS ESTANDARES DE
HABILIDADES DIGITALES
Segundo periodo escolar, al concluir el tercer Aulas de medios y laboratorios de cómputo,
grado de primaria. donde los estudiantes interactúan con las TIC.
Aulas telemáticas modelo 1 a 30, donde los
Tercer periodo escolar, al concluir el sexto estudiantes interactúan con las TIC.
grado de primaria. Las autoridades educativas estatales
adicionan cinco dispositivos por aula.
Cuarto periodo escolar, al concluir el tercer Aulas telemáticas modelo 1 a 1, donde los
grado de secundaria. estudiantes interactúan con las TIC.
Es importante trabajar con los gobiernos estatales y grupos empresariales para fortalecer el equipamiento en el Tercer
periodo escolar, donde sólo existiría Aula telemática base (1 a 30) para garantizar un número de, al menos, cinco equipos
conectables (laptop, notebook o tablet), aumentar el uso de plataformas y de dispositivos que conectan la red escolar.
Los Estándares de Habilidades Digitales están alineados a los de la Sociedad Internacional para la Tecnología en Educación
(ISTE, por sus siglas en inglés), de la Unesco, y se relacionan con el estándar de competencia para docentes denominado
"Elaboración de proyectos de aprendizaje integrando el uso de las tecnologías de la información y comunicación" (2008),
diseñado por el Comité de Gestión de Competencias en Habilidades Digitales en Procesos de Aprendizaje y con los indicadores
de desempeño correspondientes.
Los indicadores de desempeño para los docentes en el uso de las TIC son:
· Utilizar herramientas y recursos digitales para apoyar la comprensión de conocimientos y conceptos.
· Aplicar conceptos adquiridos en la generación de nuevas ideas, productos y procesos, utilizando las TIC.
· Explorar preguntas y temas de interés, además de planificar y manejar investigaciones, utilizando las TIC.
· Utilizar herramientas de colaboración y comunicación, como correo electrónico, blogs, foros y servicios de
mensajería instantánea, para trabajar de manera colaborativa, intercambiar opiniones, experiencias y resultados con
otros estudiantes, así como reflexionar, planear y utilizar el pensamiento creativo.
· Utilizar modelos y simulaciones para explorar algunos temas.
· Generar productos originales con el uso de las TIC, en los que se haga uso del pensamiento crítico, la creatividad
o la solución de problemas basados en situaciones de la vida real.
· Desarrollar investigaciones o proyectos para resolver problemas auténticos y/o preguntas significativas.
· Utilizar herramientas de productividad, como procesadores de texto para la creación de documentos o la
investigación; un software para la presentación e integración de las actividades de la investigación, y un software para
procesar datos, comunicar resultados e identificar tendencias.
· Utilizar las redes sociales y participar en redes de aprendizaje aplicando las reglas de etiqueta digital.
· Hacer uso responsable de software y hardware, ya sea trabajando de manera individual, por parejas o en equipo.
· Hacer uso ético, seguro y responsable de Internet y herramientas digitales.
Para integrar las acciones para el uso de las TIC, se elaboró la estrategia Habilidades Digitales para Todos (HDT), que tiene
su origen en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (Prosedu), el cual establece como uno de sus objetivos estratégicos
"impulsar el desarrollo y la utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo para apoyar el
aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento".
Durante 2007 se realizó una Prueba de Concepto del Proyecto Aula Telemática en 17 escuelas secundarias, donde se estableció,
de manera empírica, que era factible y provechoso el empleo de dispositivos interconectados mediante plataformas interoperables
que administraran objetos multimedia de aprendizaje en los niveles del aula, de la escuela y del servicio educativo en su conjunto.
En una segunda etapa, y al concluirse de manera anticipada los contratos de Enciclomedia en secundaria, el Consejo
Nacional de Autoridades Educativas (Conaedu) acordó impulsar un modelo integral de uso de las tecnologías que incluyera
objetos de aprendizaje multimedia, equipamiento, conectividad, acompañamiento y redes de aprendizaje, en el marco de la
estrategia Habilidades Digitales para Todos. El aula telemática se puso a prueba en 200 secundarias para estudiar un modelo
educativo con herramientas y sistemas que tuvieran esa visión integral, durante el ciclo escolar 2008-2009.
A partir de los resultados del Estudio de Fase Experimental del Proyecto Aula Telemática se realizaron las siguientes
acciones:
· Ajuste del modelo educativo con materiales educativos digitales interactivos, materiales descompilados de
Enciclomedia y modelos de uso didáctico.
· Definición de tres modelos de equipamiento tecnológico: el modelo Aula de Medios para el Segundo periodo
escolar; el modelo Aula Telemática 1 a 30 para el Tercer periodo escolar, y el modelo Aula Telemática 1 a 1 para el
Cuarto periodo escolar.
· Integración de una estrategia de acompañamiento que incluye la capacitación y la certificación de las
competencias digitales docentes con una Norma Técnica de Competencia Laboral, desarrollada con el Consejo Nacional
de Certificación de Competencias Laborales (Conocer), la Dirección General de Materiales Educativos (DGME), la
Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (SNTE), Certiport, CISCO, Hewlett Packard (HP), Integrated Electronics Inc. (Intel),
International Society for Technology in Education (ISTE), Microsoft, y la United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization (Unesco).
Los estudios demostraron que un módulo esencial en el uso de la tecnología en la escuela es la conectividad de los centros
escolares a enlaces de alto desempeño. En este sentido, la inversión del gobierno federal se orientó a habilitar comunidades
educativas en las escuelas que sentarán las bases para el logro de los Estándares de Habilidades Digitales y la creación de redes
de aprendizaje de maestros y alumnos. Las bases de este proyecto son las redes estatales de educación, salud y gobierno, que
impulsa la Secretaría de Comunicaciones y Transportes (SCT), con el apoyo de la SEP y los gobiernos estatales.
Esta forma de promover el desarrollo de Estándares de Habilidades Digitales difiere de la manera en que operan en otros
países; por ejemplo, en Asia o América. En México se optó por un mayor equipamiento y conectividad de escuelas, a la vez de
desarrollar un modelo pedagógico para la formación y certificación docente (acompañamiento) y propiciar el diseño instruccional a
partir de los programas de estudio y módulos de gestión escolar en línea.
En el mismo sentido, operan otros programas de equipamiento a escuelas públicas de Educación Básica promovidos por
asociaciones no gubernamentales. Tal es el caso de la Unión de Empresarios para la
Tecnología en la Educación Asociación Civil (Unete). Desde su fundación, Unete ha instalado aulas de medios en escuelas de
Educación Básica a lo largo del país, con computadoras y conectividad, acción que continúa desde 2009, pero con la aplicación
de los criterios técnicos y pedagógicos del Programa Habilidades Digitales para Todos.
Así, por una parte el equipamiento Unete supone, además, la atención a las escuelas con el programa "Fortalecimiento
Escolar" de la misma asociación, que consta de cuatro ejes estratégicos que contribuyen a promover el aprendizaje y el desarrollo
de habilidades digitales, y son: Acompañamiento, Trayecto Formativo para docentes, Comunidad Unete, y Evaluación. Por otra
parte, el equipamiento Unete comprende la plataforma tecnológica del Programa Habilidades Digitales para Todos, y el acceso a
los portales de este programa, así como a los bancos de materiales educativos digitales y a los procesos de capacitación y
certificación de las habilidades digitales de docentes y directivos.
De esta manera, ambas estrategias (Unete y el Programa Habilidades Digitales para Todos) se complementan y fortalecen
mutuamente. Desde su fundación, Unete ha equipado más de 6 000 escuelas en todo el país, beneficiando a casi dos millones de
alumnos y 83 000 docentes por ciclo escolar.
Los esfuerzos realizados y las metas que deben alcanzarse son de mediano y largo plazos, por lo que, con base en esto, es
necesario que en los siguientes cinco años las autoridades federal y locales doten al sistema y a las escuelas de la infraestructura
necesaria para el logro de los Estándares de Habilidades Digitales.
En suma, la estrategia HDT considera los siguientes componentes:
· Pedagógico. Comprende el desarrollo de materiales educativos: objetos de aprendizaje, planeaciones de clase
sugeridas y reactivos que faciliten el manejo de los estándares planteados en los programas de estudio.
· Gestión. Su objetivo es organizar, sistematizar y compartir la información en el programa HDT (aula, escuela,
estado y federación).
· Acompañamiento. Su propósito es apoyar a los maestros, resolver sus dudas y orientarlos para el mejor
aprovechamiento de la tecnología en el entorno educativo. Incluye todos los esfuerzos de formación en el uso de
tecnologías en la educación y la certificación.
· Conectividad e infraestructura. Considera todo el equipamiento, la conectividad y los servicios necesarios para que
las aulas operen correctamente, y favorece un mayor nivel de interacción niño-computadora para avanzar en la
disminución de la brecha de acceso a la información.
X. LA GESTION EDUCATIVA Y DE LOS APRENDIZAJES
X.1. La gestión escolar
La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) requiere, para su efectiva aplicación, que los colectivos escolares desarrollen
nuevas formas de relación, colaboración y organización, ya que cada escuela representa en sí misma un espacio para el
aprendizaje y, al mismo tiempo, forma parte de una red de gestión de aprendizajes de docentes, alumnos y padres de familia,
entre otros actores de la comunidad.
En este contexto, la RIEB busca recuperar el papel relevante de la escuela pública para dar respuesta a una sociedad que
demanda ciudadanos competentes que enfrenten y superen los desafíos del siglo XXI; es decir, una escuela que se posicione
como el espacio idóneo para la ampliación de oportunidades de aprendizaje, con ambientes propicios que atiendan a la diversidad
y de manera diferenciada, y favorezca la convivencia armónica, el respeto, la solidaridad, la salud y la seguridad.
Para ello, la RIEB propone los Estándares de Gestión para la Educación Básica, como normas que orienten la organización
escolar; es decir, cómo deben ser las prácticas y las relaciones de cada actor escolar: directivos, maestros, alumnos, padres de
familia y otros actores sociales. Una gestión con bases democráticas
en que la toma de decisiones se centre en el aprendizaje de los alumnos, con corresponsabilidad, transparencia y rendición de
cuentas.
Innovar la gestión para mejorar el logro educativo implica que la organización escolar se oriente a los aprendizajes de todos
los alumnos. Es imprescindible la alineación de actores, visiones y propósitos, a partir de un liderazgo directivo que coordine la
acción cotidiana de la escuela, el desarrollo de equipos de trabajo colaborativo, la participación activa de los padres de familia y
otros actores sociales, así como el diseño y la ejecución de una planeación estratégica escolar que deriva en la planeación
pedagógica, y la presencia permanente de ejercicios de evaluación que permitan asegurar los propósitos educativos de la RIEB.
En este sentido, una nueva gestión implica una comunicación eficaz y una reorganización del colectivo escolar. Cada
comunidad organizada en el espacio de la escuela favorece la visión compartida, el cumplimiento de la misión de la escuela
pública, el diseño de objetivos, estrategias y metas, así como el compromiso para su ejecución y logro.
Lo anterior muestra la necesidad de transitar hacia una gestión que propicie prácticas flexibles y relaciones de colaboración
para dejar atrás el aislamiento profesional, las visiones divergentes, la escasa comunicación, la ausencia de liderazgo directivo y
la limitada participación de los padres de familia, además de la desarticulación de iniciativas y acciones. La nueva gestión
educativa promoverá condiciones para que la escuela sea atractiva para los alumnos y apreciada por la comunidad.
X.2. Elementos y condiciones para la reforma en la gestión escolar
No obstante la descentralización, la escuela quedó distante de la autoridad, lo que ha generado la falta de presencia y
acompañamiento efectivo de ésta, y dificultades para recibir de manera oportuna beneficios, como programas de formación
continua, equipamiento y retroalimentación de los resultados de evaluación, entre otros.
Hoy, es necesario poner en operación una instancia intermedia entre la escuela y la autoridad estatal, que integre sus
funciones en un modelo de gestión estratégica que establezca la gestión por resultados e, inclusive, la inversión pública por
resultados, situando a la escuela en el centro del sistema educativo.
La estrategia para resolver los retos estructurales es la creación de Regiones para la Gestión de la Educación Básica
(RGEB), donde converjan instancias que hoy se encuentran desarticuladas y carecen de infraestructura.
Las RGEB serán una unidad de apoyo próximo a la escuela, donde la gestión tendrá la visión integral de la Educación Básica
y un enfoque de desarrollo regional. Para este propósito resulta fundamental aglutinar los equipos de supervisión y las instancias
de formación con asesores técnico-pedagógicos, que realicen la función de asesoría y acompañamiento a las escuelas.
En cinco entidades federativas ya se integró este modelo de gestión regional mediante los Centros de Desarrollo Educativo,
cuyo propósito es integrar los distintos servicios que son esenciales para un sistema educativo contemporáneo y vigente. Esta
estrategia de política pública se impulsará en los próximos años hasta lograr la integración de 2 000 regiones que articulen las
escuelas en torno a estos proyectos de infraestructura.
X.3. Gestión de la asesoría académica en la escuela
La asesoría y el acompañamiento a la escuela se basa en la profesionalización de los docentes y directivos de los planteles,
desde el espacio escolar y como colectivos, lo que a su vez facilita la operación de un currículo que exige alta especialización. La
gestión de los aprendizajes derivada de este tipo de currículo, fundamenta la creación de un sistema nacional de asesoría
académica a la escuela, y para ello hay que vencer la deficiencia estructural de un profesiograma educativo incompleto, al no
contar con el cargo y nivel de asesor académico en la escuela. Se trata de establecer características y desempeños de esta
función primordial para la escuela del siglo XXI. Tutoría y acompañamiento a maestros y alumnos son la base y la consecuencia
de
cualquier sistema de evaluación.
X.4. Modelos de gestión específicos para cada contexto
Las acciones de innovación en la gestión que tienen la intención de fortalecer a la escuela, deben considerar formas particulares
de organización del servicio educativo, como son las escuelas multigrado y las telesecundarias. Estas ofrecen sus servicios en
localidades rurales, en condiciones de alta dispersión geográfica.
Las escuelas multigrado ofrecen un servicio educativo completo, en aulas donde el docente atiende a alumnos que cursan
distintos grados, hasta ahora, con materiales y recursos didácticos diseñados para aulas unigrado. Existen avances en la atención
de estos servicios; por ejemplo, una articulación curricular especial, y apoyo mediante redes de asesores itinerantes que dan
apoyo personalizado a maestros y alumnos. De manera paulatina se intenta asegurar que los docentes de escuelas multigrado
cuenten con apoyo académico y no realicen su función de manera aislada.
La consecuencia de que la articulación de la Educación Básica asuma a la diversidad como característica intrínseca del
aprendizaje y que organice el currículo respecto a desempeños graduales y significativos, genera condiciones para que las
escuelas primarias multigrado y las telesecundarias puedan aprovechar sus características como elementos favorables para el
aprendizaje.
Resulta claro que la propuesta curricular 2011 y los modelos de gestión que de él se derivan están pensados para una
escuela completa, y que este universo de aprendizajes esperados se redefinirán para este tipo de escuelas.
El establecimiento de modelos específicos posibilitará una gestión pedagógica de las escuelas telesecundarias y multigrado
que operan en condiciones diferentes, e incluso especiales. Es indispensable apoyar a estas escuelas con modelos de
equipamiento tecnológico, conectividad, modelos didácticos propios, material didáctico especial, tanto impreso como multimedia,
que garanticen el logro educativo que definen los estándares agrupados en cada periodo escolar.
X.5. Gestión para avanzar hacia una Escuela de Tiempo Completo
Así como el factor demográfico obligó, en la década de 1970, a conformar una escuela alfabetizadora de medio tiempo, cuyo
propósito fundamental fue ampliar la cobertura e incorporar a la población en edad escolar, proveniente de contextos económicos
y culturales diversos, hoy día es necesario reorientar el proceso, redireccionar la inversión hacia un modelo de escuela que
amplíe las oportunidades para el aprendizaje y el desarrollo integral de los alumnos.
En este momento se hace necesario reorganizar el tiempo y avanzar en la ampliación de la jornada escolar a partir de
diversas modalidades de operación. El incremento de tiempo de la jornada escolar es urgente, porque el currículo exige poner en
práctica formas de trabajo didáctico distintas, que implican que el niño permanezca más tiempo en la escuela; por ejemplo, se
espera que los alumnos utilicen el inglés como una herramienta de comunicación y desarrollen habilidades digitales.
En este marco, el Gobierno Federal ha emprendido una estrategia mediante la apertura de Escuelas de Tiempo Completo,
con el propósito de atender diversas necesidades sociales y educativas, entre las que destacan: el fortalecimiento de los
aprendizajes de los alumnos; brindar igualdad de oportunidades de aprendizaje, y apoyar a las madres trabajadoras y las familias
uniparentales al ofrecerles a sus hijos un espacio educativo de calidad y seguro.
Durante el ciclo escolar 2011-2012 se estima que el número de Escuelas de Tiempo Completo llegará a 5 500 para atender a
un millón cien mil alumnos y alcanzar 7 000 escuelas en el ciclo escolar 2012-2013.
El universo potencial de escuelas públicas de Educación Básica que tienen condiciones para ampliar su jornada escolar es
de 62 000, porque son de organización completa, cuentan con al menos un docente para cada grado en preescolar y primaria, por
asignatura en secundaria y no comparten plantel. De éstas, al menos
17 000 se encuentran ubicadas en 5 393 localidades que concentran a 80% de la población nacional.
En los próximos cinco años, el país tendrá que realizar acciones para avanzar en la ampliación de la jornada escolar en estas
17 000 escuelas, lo que beneficiaría a más de cinco millones de estudiantes, y hacia el 2015 se esperaría que las 45 000
restantes sean Escuelas de Tiempo Completo.
Vinculado a este esfuerzo, es importante reforzar la atención a escuelas de doble turno para que dispongan del equipamiento
tecnológico, los materiales didácticos y la infraestructura que fortalezca su servicio y brinde una atención de calidad.
Resulta prioritario establecer, como meta nacional, que antes del 2021 todas las escuelas que funcionen en el turno
vespertino se instalen en edificios propios y transiten de la escuela de medio tiempo, instalada en los años 70, a Escuelas de
Tiempo Completo.
DISTRIBUCION DEL TIEMPO DE TRABAJO PARA PRIMERO Y SEGUNDO GRADOS DE PRIMARIA

TIEMPO COMPLETO
ASIGNATURAS HORAS SEMANALES HORAS ANUALES
Español 12.0 480

Segunda Lengua: Inglés 5.0 200
Matemáticas 9.0 360
Exploración de la Naturaleza y la Sociedad 3.0 120

Formación Cívica y Etica 2.0 80
Educación Física 2.0 80

Educación Artística 2.0 80
TOTAL 35.0 1400
DISTRIBUCION DEL TIEMPO DE TRABAJO PARA TERCER GRADO DE PRIMARIA

TIEMPO COMPLETO
Español 8.5 340

Ciencias Naturales 4.0 160
La Entidad donde Vivo 4.0 160
TOTAL 35.0 1400
DISTRIBUCION DEL TIEMPO DE TRABAJO PARA CUARTO, QUINTO Y SEXTO GRADOS DE

PRIMARIA
TIEMPO COMPLETO
Español 8.0 320
Geografía 2.5 100
Historia 2.5 100
TOTAL 35.0 1400
En las Escuelas de Tiempo Completo el inglés, como segunda lengua, se extiende con 2.5 horas más, lo que garantiza un total de
5 horas a la semana para trabajar con la asignatura. Las 2.5 horas adicionadas permiten atender necesidades específicas de los
estudiantes mediante el uso de diversos recursos didácticos complementarios:
· Bibliotecas escolares y de aula, cuyo uso se dirija tanto al desarrollo y a la consolidación de la comprensión oral,
como al fomento de distintas modalidades de lectura: compartida, en voz alta, en silencio, etcétera.
· Recursos multimedia contenidos en Explora Primaria y Explora Secundaria, para ejercicios de simulación, tutoría,
conversaciones orales e intercambios escritos, entre otros.
· Talleres de composición y diseño de productos de lenguaje que favorezcan aspectos multimodales, como
canciones, juegos de lenguaje, cuentos ilustrados, etcétera.
Para educación secundaria en Escuelas de Tiempo Completo la carga horaria queda de la siguiente manera:
PRIMER GRADO HORAS SEGUNDO GRADO HORAS TERCER GRADO HORAS
Español I 7 Español II 7 Español III 7
Matemáticas I 7 Matemáticas II 7 Matemáticas III 7
Ciencias I (énfasis en 7 Ciencias II (énfasis 7 Ciencias III (énfasis 7
Biología) en Física) en Química)
Geografía de México y 5 Historia I 4 Historia II 4
del mundo
Formación Cívica y 4 Formación Cívica y 4

Etica I Etica II
Segunda Lengua: 5 Segunda Lengua: 5 Segunda Lengua: 5
Inglés I Inglés II Inglés III
Educación Física I 3 Educación Física II 3 Educación Física III 3

Tecnología I 3 Tecnología II 3 Tecnología III 3
Artes I (Música, 3 Artes II (Música, 3 Artes III (Música, 3
Danza, Teatro o Artes Danza, Teatro o Danza, Teatro o
Visuales) Artes Visuales) Artes Visuales)
Asignatura Estatal 3
Tutoría 2 Tutoría 2 Tutoría 2

Total 45 45 45
Para educación secundaria técnica en Escuelas de Tiempo Completo la carga horaria queda de la siguiente manera:
PRIMER GRADO HORAS SEGUNDO HORAS TERCER GRADO HORAS
GRADO
Ciencias I (énfasis en 6 Ciencias II (énfasis 6 Ciencias III (énfasis 6
Biología) en Física) en Química)
Geografía de México y 5 Historia I 4 Historia II 4

del mundo
Formación Cívica y 4 Formación Cívica y 4
Etica I Etica II
Segunda Lengua: 4 Segunda Lengua: 4 Segunda Lengua: 4

Inglés I Inglés II Inglés III
Tecnología I 8* Tecnología II 8* Tecnología III 8*
Artes I (Música, Danza, 2 Artes II (Música, 2 Artes III (Música, 2
Teatro o Artes Danza, Teatro o Danza, Teatro o Artes
Visuales) Artes Visuales) Visuales)
Total 50 50 50
*Para las secundarias técnicas, la carga horaria de esta asignatura no podrá ser menor a ocho horas.
X.6. Gestión del tiempo en jornada ampliada
La Secretaría de Educación Pública puso en marcha un programa de ampliación de la jornada escolar con un esquema propio del
Distrito Federal: las Escuelas de Jornada Ampliada. En éstas se sumaron 400 horas a la jornada regular para sumar un total de 1
200 horas anuales destinadas al aprendizaje.
La ampliación de la jornada permite brindar a los estudiantes oportunidades para profundizar en el estudio del currículo, así
como incrementar las horas destinadas al aprendizaje del inglés, la inmersión en el uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación, y disponer de más tiempo para la educación física y el desarrollo de una vida saludable.
JORNADA AMPLIADA
Español 11.0 440
Exploración de la Naturaleza y la Sociedad 3.0 120
Educación Física/Vida Saludable 2.0 80
Asignatura Estatal. Aprender a aprender con TIC 2.0 80
TOTAL 30.0 1200

JORNADA AMPLIADA
Español 8.0 320
La Entidad donde Vivo 3.0 120
Educación Física/Vida saludable 2.0 80

TOTAL 30.0 1200

PRIMARIA
JORNADA AMPLIADA
Español 8.0 320
Geografía 1.5 60
Historia 1.5 60
Educación Física/Vida saludable 2.0 80
TOTAL 30.0 1200
Secundaria
DISTRIBUCION DEL TIEMPO DE TRABAJO PARA PRIMER GRADO DE EDUCACION SECUNDARIA
JORNADA AMPLIADA
Español I 7 280
Matemáticas I 7 280
Ciencias I (énfasis en Biología) 6 240
Geografia de México y del mundo 5 200
Segunda Lengua: Inglés I 5 200
Educación Física I 2 80
Tecnología I 3 120
Artes I (Música, Danza, Teatro o Artes Visuales) 4 160
Asignatura Estatal 3 120
Tutoría 1 40
TIC 1 40
Vida Saludable 1 40
Total 45 1800
DISTRIBUCION DEL TIEMPO DE TRABAJO PARA SEGUNDO GRADO DE EDUCACION

SECUNDARIA JORNADA AMPLIADA
Español II 7 280
Matemáticas II 7 280
Ciencias II (énfasis en Física) 6 240
Historia I 4 160
Formación Cívica y Etica I 4 160
Segunda Lengua: Inglés II 5 200
Educación Física II 2 80
Tecnología II 3 120
Artes II (Música, Danza, Teatro o Artes Visuales) 4 160
Tutoría 1 40
TIC 1 40
Vida Saludable 1 40
Total 45 1800
DISTRIBUCION DEL TIEMPO DE TRABAJO PARA TERCER GRADO DE EDUCACION SECUNDARIA

JORNADA AMPLIADA
Español III 7 280
Matemáticas III 7 280
Ciencias III (énfasis en Química) 6 240
Historia II 4 160
Formación Cívica y Etica II 4 160
Segunda Lengua: Inglés III 5 200
Educación Física III 2 80
Tecnología III 3 120
Artes III (Música, Danza, Teatro o Artes Visuales) 4 160
Tutoría 1 40
TIC 1 40
Vida Saludable 1 40
Total 45 1800
X.7. Gestión del tiempo propuesto en las escuelas de medio tiempo

En el caso de educación preescolar, la educadora organizará el tiempo de trabajo a partir de las características de los niños, para
asegurar el logro de los aprendizajes durante el ciclo escolar.
En la educación primaria, la sugerencia de distribución del tiempo se presenta a continuación:
HORAS SEMANALES HORAS ANUALES

ASIGNATURAS
MINIMAS MINIMAS
Español 9 360
Matemáticas 6 240
Exploración de la Naturaleza y la Sociedad 2 80
Formación Cívica y Etica 1 40
Educación Física 1 40
Educación Artística 1 40
TOTAL 22.5 900

ASIGNATURAS
MINIMAS MINIMAS
Español 6 240
Matemáticas 5 200
Ciencias Naturales 3 120
La Entidad donde Vivo 3 120
TOTAL 22.5 900
PRIMARIA

ASIGNATURAS
MINIMAS MINIMAS
Español 6 240
Matemáticas 5 200
Ciencias Naturales 3 120
Geografía 1.5 60
Historia 1.5 60
TOTAL 22.5 900
En preescolar y en primaria se incorporan 2.5 horas para la asignatura de Segunda Lengua: Inglés, que estará a cargo de un
profesional que cumpla con el perfil que se establece para ello. La generalización de esta asignatura se llevará a cabo conforme a
las condiciones de cada entidad y a los acuerdos tomados en el Conaedu.
Para el aprendizaje de la Segunda Lengua: Inglés, en la Educación Básica se han implementado algunas alternativas:
1. Las escuelas de doble turno han ampliado media hora su jornada a la entrada o a la salida de los estudiantes. Así,
destinan 2.5 horas a la semana a la asignatura, en tres sesiones de 50 minutos cada una.
2. Las escuelas asentadas en localidades dispersas desarrollan jornadas sabatinas de hasta 4 horas en un centro escolar
que, por su ubicación y condiciones, permita a los estudiantes asistir.
3. Las escuelas con un solo turno, imparten la Segunda Lengua: Inglés en contraturno, en apego al Programa Nacional de
Inglés en Educación Básica.
Dada la importancia que tiene el logro del bilingüismo, es recomendable que para los dos primeros grados de educación
primaria indígena se destinen 7.5 horas a la semana para la asignatura de Lengua Indígena como lengua materna, y 4 horas
semanales para Español como segunda lengua, que en total suman 11.5 horas; para los siguientes grados se proponen 4.5 horas
para la asignatura de Lengua Indígena, y 4 horas para Español.
Secundaria
La jornada semanal de las escuelas secundarias generales es de 35 horas. La carga horaria para las escuelas secundarias
técnicas, en apego al modelo pedagógico que las caracteriza, será de al menos 40 horas. En el caso de los Enfasis de Campo
antes denominados especialidades, que por sus características requieran una carga horaria mayor para atender las necesidades
formativas de los estudiantes en los ámbitos locales y regionales, serán las autoridades educativas estatales las responsables de
determinar y garantizar su implementación en esta modalidad educativa.
Para educación secundaria, la carga horaria se establece de la siguiente manera:
DISTRIBUCION DEL TIEMPO DE TRABAJO PARA SECUNDARIA
PRIMER GRADO HORAS SEGUNDO GRADO HORAS TERCER GRADO HORAS
Ciencias I (énfasis en 6 Ciencias II (énfasis en 6 Ciencias III (énfasis en 6
Biología) Física) Química)
Geografía de México y
5 Historia I 4 Historia II 4
del mundo
Formación Cívica y Etica Formación Cívica y Etica

4 4
I II
Segunda Lengua: Inglés Segunda Lengua: Inglés Segunda Lengua: Inglés

3 3 3
I II III
Tecnología I 3* Tecnología II 3* Tecnología III 3*
Artes I Artes II Artes III

(Música, Danza, Teatro o 2 (Música, Danza, Teatro o 2 (Música, Danza, Teatro o 2
Artes Visuales) Artes Visuales) Artes Visuales)
Total 35 35 35
* Para las secundarias técnicas, la carga horaria de esta asignatura no podrá ser menor a ocho horas.
XI. ESTANDARES CURRICULARES Y APRENDIZAJES ESPERADOS
XI.1. PISA. Un referente internacional
El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés) es un marco de referencia
internacional que permite conocer el nivel de desempeño de los alumnos que concluyen la Educación Básica, y evalúa algunos de
los conocimientos y habilidades necesarios que deben tener para desempeñarse de forma competente en la sociedad del
conocimiento.
La prueba PISA se ha convertido en un consenso mundial educativo que perfila las sociedades contemporáneas a partir de
tres campos de desarrollo en la persona: la lectura como habilidad superior, el pensamiento abstracto como base del pensamiento
complejo, y el conocimiento objetivo del entorno como sustento de la interpretación de la realidad científica y social.
El conjunto del currículo debe establecer en su visión hacia el 2021 generalizar, como promedio en la sociedad mexicana, las
competencias que en la actualidad muestra el nivel 3 de PISA; eliminar la brecha de los niños mexicanos ubicados hoy debajo del
nivel 2, y apoyar de manera decidida a quienes están en el nivel 2 y por arriba de éste. La razón de esta política debe
comprenderse a partir de la necesidad de impulsar con determinación, desde el sector educativo, al país hacia la sociedad del
conocimiento.
NIVEL 3 DE DESEMPEÑO PISA. COMPRENSION LECTORA
· Localizar y, en algunos casos, reconocer la relación entre distintos fragmentos de información que quizá tengan que ajustarse a varios
criterios. Manejar información importante en conflicto.
· Integrar distintas partes de un texto para identificar una idea principal, comprender una relación o interpretar el significado de una
palabra o frase. Comparar, contrastar o categorizar teniendo en cuenta muchos criterios. Manejar información en conflicto.
· Realizar conexiones o comparaciones, dar explicaciones o valorar una característica del texto. Demostrar un conocimiento detallado del
texto en relación con el conocimiento habitual y cotidiano, o hacer uso de conocimientos menos habituales.
· Textos continuos. Utilizar convenciones de organización del texto, cuando las haya, y seguir vínculos lógicos, explícitos o implícitos,
como causa y efecto a lo largo de frases o párrafos, para localizar, interpretar o valorar información.
· Textos discontinuos. Tomar en consideración una exposición a la luz de otro documento o exposición distintos, que puede tener otro
formato, o combinar varios fragmentos de información espacial, verbal o numérica en un gráfico o en un mapa, para extraer conclusiones
sobre la información representada.
NIVEL 3 DE DESEMPEÑO PISA. MATEMATICAS
·Llevar a cabo procedimientos descritos de forma clara, incluyendo aquellos que requieren decisiones secuenciadas.
·Seleccionar y aplicar estrategias de solución de problemas simples.
·Interpretar y utilizar representaciones basadas en diferentes fuentes de información.
·Elaborar escritos breves exponiendo sus interpretaciones, resultados y razonamientos.
NIVEL 3 DE DESEMPEÑO PISA. CIENCIAS
·Identificar cuestiones científicas en una variedad de contextos.

·Seleccionar hechos y conocimientos para explicar fenómenos y aplicar modelos o estrategias de investigación simples.
·Interpretar y usar conceptos científicos de diferentes disciplinas y aplicarlos directamente.
XI.2. Estándares Curriculares

Los Estándares Curriculares, como ya se describió, expresan lo que los alumnos deben saber y ser capaces de hacer en los
cuatro periodos escolares: al concluir el preescolar; al finalizar el tercer grado de primaria; al término de la primaria (sexto grado),
y al concluir la educación secundaria. Cabe mencionar que cada conjunto de estándares, correspondiente a cada periodo, refleja
también el currículo de los grados escolares que le preceden.
XI.2.1. Estándares de Español
Los Estándares Curriculares de Español integran los elementos que permiten a los estudiantes de Educación Básica usar con
eficacia el lenguaje como herramienta de comunicación y para seguir aprendiendo. Se agrupan en cinco componentes, cada uno
de ellos refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio:
1. Procesos de lectura e interpretación de textos.
2. Producción de textos escritos.
3. Producción de textos orales y participación en eventos comunicativos.
4. Conocimiento de las características, de la función y del uso del lenguaje.

5. Actitudes hacia el lenguaje.
XI.2.2. Estándares nacionales de habilidad lectora
Propician que la lectura se convierta en una práctica cotidiana entre los alumnos que cursan la Educación Básica, porque el
desarrollo de la habilidad lectora es una de las claves para un buen aprendizaje en todas las áreas del conocimiento, dentro y
fuera de la escuela.
La práctica de la lectura desarrolla la capacidad de observación, atención, concentración, análisis y espíritu crítico, además
de generar reflexión y diálogo.
El número de palabras por minuto que se espera que los alumnos de Educación Básica puedan leer en voz alta al terminar el
grado escolar que cursan son:
PALABRAS LEIDAS
NIVEL GRADO
POR MINUTO
Primaria 1° 35 a 59
2° 60 a 84
3° 85 a 99
4° 100 a 114
5° 115 a 124
6° 125 a 134
1° 135 a 144
Secundaria 2° 145 a 154
3° 155 a 160
XI.2.3. Estándares de Segunda Lengua: Inglés

Su construcción responde a criterios comunes de referencia nacional e internacional, por lo que manifiestan el nivel de
competencia y dominio de inglés descritos en la Certificación Nacional de Nivel de Idioma (Cenni), y en el Marco Común Europeo
de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER). Los estándares se agrupan en:
1. Comprensión.
2. Expresión.
3. Multimodalidad.
4. Actitudes hacia el lenguaje y la comunicación.
XI.2.4. Estándares de Matemáticas
Los Estándares Curriculares de Matemáticas presentan la visión de una población que sabe utilizar los conocimientos
matemáticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para
conducirlos a altos niveles de alfabetización matemática.
Se organizan en:
1. Sentido numérico y pensamiento algebraico.
2. Forma, espacio y medida.
3. Manejo de la información.
4. Actitud hacia el estudio de las matemáticas.

Su progresión debe entenderse como:
·Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemático para explicar procedimientos y resultados.
·Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la comprensión y el uso eficiente de las herramientas
matemáticas.
·Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo autónomo.
XI.2.5. Estándares de Ciencias
Los Estándares Curriculares de Ciencias presentan la visión de una población que utiliza saberes asociados a la ciencia, que les
provea de una formación científica básica al concluir los cuatro periodos escolares. Se presentan en cuatro categorías:
1. Conocimiento científico.
2. Aplicaciones del conocimiento científico y de la tecnología.
3. Habilidades asociadas a la ciencia.
4. Actitudes asociadas a la ciencia.
La progresión a través de los estándares de Ciencias debe entenderse como:
· Adquisición de un vocabulario básico para avanzar en la construcción de un lenguaje científico.
· Desarrollo de mayor capacidad para interpretar y representar fenómenos y procesos naturales.
Vinculación creciente del conocimiento científico con otras disciplinas para explicar los fenómenos y procesos naturales, y su
aplicación en diferentes contextos y situaciones de relevancia social y ambiental. La progresión a través de los estándares de
Ciencias debe entenderse como:
· Adquisición de un vocabulario básico para avanzar en la construcción de un lenguaje científico.
· Desarrollo de mayor capacidad para interpretar y representar fenómenos y procesos naturales.
· Vinculación creciente del conocimiento científico con otras disciplinas para explicar los fenómenos y procesos
naturales, y su aplicación en diferentes contextos y situaciones de relevancia social y ambiental.
XI.2.6. Estándares de Habilidades Digitales
Los Estándares Curriculares de Habilidades Digitales presentan la visión de una población que utiliza medios y entornos digitales
para comunicar ideas e información, e interactuar con otros. Implican la comprensión de conceptos, sistemas y funcionamiento de
las TIC; es decir, utilizar herramientas digitales para resolver distintos tipos de problemas.
Se organizan a partir de seis campos:
1. Creatividad e innovación.
2. Comunicación y colaboración.
3. Investigación y manejo de información.
4. Pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones.
5. Ciudadanía digital.
6. Funcionamiento y conceptos de las TIC.
XI.3. Primer periodo escolar, al concluir el tercer grado de preescolar, entre 5 y 6 años de edad
Al concluir este periodo escolar los estudiantes habrán iniciado un proceso de contacto formal con el lenguaje escrito, por medio
de la exploración de textos con diferentes características: libros, periódicos e instructivos, entre otros. Construyen el significado de
la escritura y su utilidad para comunicar. Comienzan el trazo de letras, hasta lograr escribir su nombre.
Como parte de este desarrollo, participan en eventos comunicativos orales en los que escuchan a otros y respetan turnos
para tomar la palabra, lo cual constituye un logro para su edad. Adicionalmente, identifican que las personas se comunican por
medio de lenguas diferentes a la suya.
Lo anterior permite generar las bases para conformar un concepto positivo de sí mismos como hablantes, lectores y
escritores, aspectos esenciales para su integración a la cultura escrita.
1. Procesos de lectura
1.1. Selecciona textos de acuerdo con sus propios intereses y/o propósitos.
1.2. Interpreta la lectura de textos literarios elementales (cuentos, leyendas, poemas), así como de textos informativos.
1.3. Interpreta que los textos escritos y las imágenes crean un significado al conjuntarse.
1.4. Identifica los diversos propósitos de textos literarios (por ejemplo, cuentos) y de textos informativos.
1.5. Identifica los diferentes tipos de información contenida en textos escritos elementales, como ilustraciones, gráficas y
mapas.
1.6. Identifica las diferentes partes de un libro; por ejemplo, la portada, el título, el subtítulo, la contraportada, las
ilustraciones (imágenes), el índice y los números de página, y explica, con apoyo, qué información ofrecen.
1.7. Compara y contrasta información factual contenida en los libros con experiencias propias.
1.8. Comprende instructivos elementales que incorporan imágenes; por ejemplo, recetas o procedimientos para construir
objetos.
1.9. Identifica la escritura convencional de los números.
2. Producción de textos escritos
2.1. Se familiariza con diferentes géneros de escritura; por ejemplo, cuentos, poemas y obras de teatro.
2.2. Entiende diferentes funciones de la lengua escrita; por ejemplo, expresar sentimientos o proporcionar información.
2.3. Entiende la necesidad de corregir un texto escrito.
2.4. Produce textos propios utilizando el conocimiento que tiene de su nombre y de palabras conocidas, con la intención de
expresar ideas en forma escrita.
2.5. Reconoce algunas características del sistema de escritura para escribir lo que quiere expresar.
2.6. Usa dibujos y otras formas simbólicas, marcas gráficas o letras para expresar sus ideas y sentimientos.
2.7. Entiende el formato del calendario y los nombres de los días de la semana, para registrar eventos personales y
colectivos.
2.8. Entiende el uso de algunas figuras del lenguaje; por ejemplo, la rima en un poema.
3. Participación en eventos comunicativos orales
3.1. Comunica estados de ánimo, sentimientos, emociones y vivencias mediante el lenguaje oral.
3.2. Participa con atención en diálogos y conversaciones, escucha lo que otros dicen y respeta turnos al hablar.
3.3. Comunica información acerca de sí mismo y de su familia (nombres, características y direcciones).

3.4. Entiende y usa las convenciones comunes de la conversación; por ejemplo, tomar turnos.
3.5. Pide y ofrece ideas, y ayuda al tomar parte en actividades con otras personas.
3.6. Expresa opiniones y preferencias, y se involucra en la actividad argumentativa.
3.7. Formula preguntas acerca de eventos o temas de su interés.
3.8. Explica los pasos que conllevan actividades, como seguir una receta, participar en un juego o construir un juguete.
3.9. Presenta información sobre un tema, usando un soporte gráfico y objetos de su entorno.
3.10. Distingue los hechos fantásticos y los reales en una historia, y explica las diferencias entre ellos.
3.11. Narra anécdotas, historias, cuentos, leyendas y fábulas siguiendo la secuencia y el orden de las
ideas, y haciendo referencia al tiempo y al espacio.
3.12. Compone, individual y colectivamente, canciones, rimas, trabalenguas, adivinanzas y chistes.
3.13. Escucha, con cuidado y atención, poemas, canciones, cantos en ronda, adivinanzas, trabalenguas y chistes.
4. Conocimiento del funcionamiento y uso del lenguaje
4.1. Entiende la utilidad de los textos escritos y orales para comunicar y organizar ideas, y para seguir aprendiendo.
4.2. Recuerda eventos o hechos (individuales o sociales) en relación con el tiempo y el espacio.
4.3. Sabe que hay personas que se comunican en otras lenguas o idiomas.
4.4. Conoce y utiliza palabras de uso común en otras regiones del país, y reconoce su significado.
5. Actitudes hacia el lenguaje
Estas actitudes son cualidades persistentes asociadas con la lengua y la comunicación.
Los Estándares Curriculares para este rubro son los siguientes. El niño:
5.1. Desarrolla interés en aprender y lo expresa mediante el planteamiento de preguntas y al escuchar y observar.
5.2. Considera las consecuencias de sus palabras y sus acciones para sí mismo y para otros.
5.3. Entiende la potencialidad del lenguaje y lo usa apropiadamente para la resolución de conflictos.
5.4. Entiende la importancia de conservar información y desarrolla habilidades para recuperarla.
5.5. Entiende la utilidad de los códigos escritos y orales para la comunicación y organización de ideas.
5.6. Reconoce y valora la existencia de otras lenguas que se hablan en México.
5.7. Desarrolla un concepto positivo de sí mismo como lector, escritor, hablante u oyente; además, desarrolla gusto por leer,
escribir, hablar y escuchar.
XI.3.2. Aprendizajes esperados de Lenguaje y comunicación
ASPECTO: LENGUAJE ORAL
C : Obtiene y comparte información a través de diversas formas de expresión oral
APRENDIZAJES ESPERADOS
· Usa el lenguaje para comunicarse y relacionarse con otros niños y adultos dentro y fuera de la escuela.
· Mantiene la atención y sigue la lógica en las conversaciones.
· Utiliza información de nombres que conoce, datos sobre sí mismo, del lugar donde vive y de su familia.
· Describe personas, personajes, objetos, lugares y fenómenos de su entorno, de manera cada vez más precisa.
· Evoca y explica las actividades que ha realizado durante una experiencia concreta, así como sucesos o eventos, haciendo
referencias espaciales y temporales cada vez más precisas.
· Narra sucesos reales e imaginarios.
· Utiliza expresiones como aquí, allá, cerca de, hoy, ayer, esta semana, antes, primero, después, tarde, más tarde, para
construir ideas progresivamente más completas, secuenciadas y precisas.
· Comparte sus preferencias por juegos, alimentos, deportes, cuentos, películas, y por actividades que realiza dentro y fuera
de la escuela.
· Expone información sobre un tópico, organizando cada vez mejor sus ideas y utilizando apoyos gráficos u objetos de su
entorno.
· Formula preguntas sobre lo que desea o necesita saber acerca de algo o alguien, al conversar y entrevistar a familiares o a
otras personas.
· Intercambia opiniones y explica por qué está de acuerdo o no con lo que otros opinan sobre un tema.
C : Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interacción con los demás
· Solicita y proporciona ayuda para llevar a cabo diferentes tareas.
· Dialoga para resolver conflictos con o entre compañeros.
· Solicita la palabra y respeta los turnos de habla de los demás.
· Propone ideas y escucha las de otros para establecer acuerdos que faciliten el desarrollo de las actividades dentro y fuera
del aula; proporciona ayuda durante el desarrollo de actividades en el aula.
· Interpreta y ejecuta los pasos por seguir para realizar juegos, experimentos, armar juguetes, preparar alimentos, así como
para organizar y realizar diversas actividades.
C : Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral
· Escucha la narración de anécdotas, cuentos, relatos, leyendas y fábulas; expresa qué sucesos o pasajes le provocan
reacciones como gusto, sorpresa, miedo o tristeza.
· Escucha, memoriza y comparte poemas, canciones, adivinanzas, trabalenguas y chistes.
· Narra anécdotas, cuentos, relatos, leyendas y fábulas siguiendo la secuencia de sucesos.
· Crea, colectivamente, cuentos y rimas.
· Distingue entre hechos fantásticos y reales en historias y los explica utilizando su propio conocimiento y/o la información que
proporciona el texto.
C : Aprecia la diversidad lingüística de su región y de su cultura
· Identifica que existen personas o grupos que se comunican con lenguas distintas a la suya.
· Conoce palabras que se utilizan en diferentes regiones del país, expresiones que dicen los niños en el grupo, que escucha
en canciones o que encuentra en los textos, y comprende su significado.
ASPECTO: LENGUAJE ESCRITO
C : Utiliza textos diversos en actividades guiadas o por iniciativa propia, e identifica para qué sirven
· Participa en actos de lectura en voz alta de cuentos, textos informativos, instructivos, recados, notas de opinión, que
personas alfabetizadas realizan con propósitos lectores.
· Comenta con otras personas el contenido de textos que ha escuchado leer, refiriéndose a actitudes de los personajes, los
protagonistas, a otras formas de solucionar un problema, a algo que le parezca interesante, a lo que cambiaría de la historia o a la
relación entre sucesos del texto y vivencias personales.
· Reconoce el ritmo y la rima de textos poéticos breves que son leídos en voz alta mediante juegos, variando la intensidad o
velocidad de la voz y acompañándolos de movimientos corporales.
· Expresa sus ideas acerca del contenido de un texto cuya lectura escuchará, a partir del título, las imágenes o palabras que
reconoce.
· Explora diversidad de textos informativos, literarios y descriptivos, y conversa sobre el tipo de información que contienen
partiendo de lo que ve y supone.
· Solicita o selecciona textos de acuerdo con sus intereses y/o propósito lector, los usa en actividades guiadas y por iniciativa
propia.
· Identifica portada, título, contraportada e ilustraciones, como partes de un texto, y explica, con apoyo de la maestra, qué
información ofrecen.
· Diferencia entre textos de cuento y estudio a partir de sus características gráficas y del lenguaje que se usa en cada uno.
· Sabe para qué se usa el calendario, y distingue la escritura convencional de los números y los nombres de los días de la
semana al registrar, con ayuda de la maestra, eventos personales y colectivos.
C : Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con
ayuda de alguien
· Utiliza marcas gráficas o letras con diversas intenciones de escritura y explica "qué dice su texto".
· Diferencia entre la forma en que se narra oralmente una historia y cómo decirla para hacerlo por escrito.
· Produce textos de manera colectiva mediante el dictado a la maestra, considerando el tipo de texto, el propósito
comunicativo y los destinatarios.
· Realiza correcciones al texto que dictó a la maestra para corroborar si se entiende lo que quiere comunicar, identifica
palabras que se repiten y da sugerencias para mejorar el texto.
C : Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores
y del sistema de escritura
· Escucha la lectura de fragmentos de un cuento y dice qué cree que sucederá en el resto del texto.
· Confirma o verifica información acerca del contenido del texto, mediante la lectura y relectura que la maestra hace de
fragmentos o del texto completo.
· Pregunta acerca de palabras o fragmentos que no entendió durante la lectura de un texto y pide a la maestra que relea uno
o más fragmentos para encontrar el significado.
· Identifica lo que se lee en el texto escrito, y que leer y escribir se hace de izquierda a derecha y de arriba a abajo.
· Identifica la función que tienen algunos elementos gráficos incluidos en textos escritos.
· Reconoce la escritura de su nombre en diversos portadores de texto.
C : Reconoce características del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas, grafías, letras)
para expresar por escrito sus ideas
· Escribe su nombre con diversos propósitos.

· Compara las características gráficas de su nombre con los nombres de sus compañeros y otras palabras escritas.
· Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y otras palabras para escribir algo que quiere expresar.
· Intercambia ideas acerca de la escritura de una palabra.
· Reconoce la relación que existe entre la letra inicial de su nombre y su sonido; paulatinamente establece relaciones
similares con otros nombres y otras palabras al participar en juegos orales.
· Identifica palabras que se reiteran en textos rimados como poemas y canciones; descubre que se escriben siempre de la
misma manera.
C : Selecciona, interpreta y recrea cuentos, leyendas y poemas, y reconoce algunas de sus características
· Participa en actividades de lectura en voz alta de cuentos, leyendas y poemas.

· Comenta acerca de textos que escucha leer.
· Recrea cuentos modificando o agregando personajes y sucesos.
· Utiliza palabras adecuadas o expresiones en el texto con el propósito de producir ciertos efectos en el lector: miedo, alegría,
tristeza. Asigna atributos a los personajes de su historia e identifica objetos que los caracterizan o les otorgan poderes o virtudes.
· Reconoce la rima en un poema, moralejas en fábulas, fórmulas de inicio y cierre en cuentos, como recursos propios de los
textos literarios.
· Usa algunos recursos de textos literarios en sus producciones.
· Crea colectivamente cuentos, versos rimados y otros textos con secuencia lógica en la historia, descripción de lugares y
caracterización de personajes.

Reflejan en lo general los componentes identificados en el Programa de Educación Preescolar 2011 (PEP, 2011); sin embargo,
Segunda Lengua: Inglés sólo utiliza como referencia sus propósitos y actividades curriculares, porque se incorpora por primera
vez en este nivel educativo. Por esta razón, y por su condición de baja presencia en los ámbitos sociales, Segunda Lengua: Inglés
está organizada en el Plan de estudios 2011. Educación Básica en situaciones de comunicación habituales y concretas que
promueven oportunidades para el uso del inglés en tres ambientes sociales que buscan preservar las funciones sociales del
lenguaje: a) el de las relaciones sociales de carácter familiar y comunitario, que incluye las situaciones sociales, habituales y
cotidianas del aula dirigidas a participar en interacciones orales y escritas predecibles y cercanas; b) el relacionado con
situaciones lúdicas y de acercamiento a las expresiones literarias con el fin de generar las condiciones necesarias para transitar
por una construcción social, ampliar los horizontes socioculturales, valorar expresiones culturales distintas a la propia, así como el
goce estético que la variedad de formas y la ficción literaria pueden producir, y c) el académico y de formación vinculado a ésta y
otras asignaturas del currículo, que busca la participación de los alumnos en situaciones de comunicación que implican actuar
más allá de la escuela mediante el uso de diversas herramientas de aprendizaje.
Por ello, los Estándares Curriculares de Inglés, como segunda lengua, se agrupan en cuatro aspectos, entre los que se
incluye un conjunto de actitudes que son igualmente importantes en los cuatro periodos escolares:
1. Comprensión.
1.1. Comprensión oral.
1.2. Comprensión de lectura.
2. Expresión.
2.1. Expresión oral.
2.2. Expresión escrita.
3. Multimodalidad.
4. Actitudes hacia el lenguaje y la comunicación.
Se espera que los alumnos:
· Adquieran motivación y una actitud positiva hacia la existencia de otras culturas y lenguas; entre ellas, la lengua
inglesa.
· Empleen algunos recursos lingüísticos y no lingüísticos para interactuar con otros.
· Se familiaricen con las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de
escritura.
· Tengan acceso a la lengua y cultura inglesas mediante distintas fuentes de información impresa o electrónica.
· Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse mediante lenguajes

artísticos (la música, la literatura, las artes visuales, la danza y el teatro).
1. Comprensión
La comprensión en este nivel implica la capacidad de reaccionar a necesidades de comunicación básicas y personales, en
contextos rutinarios y conocidos propios de esta etapa de familiarización y contacto.
1.1. Comprensión oral
La comprensión oral en este nivel implica entender y reaccionar a expresiones de interacción social básica, indicaciones
habituales e información elemental de uno mismo y del propio entorno, con la intención de satisfacer necesidades de
comunicación.
Los Estándares Curriculares son:
1.1.1. Entender preguntas que se usan con frecuencia en contextos rutinarios y conocidos.
1.1.2. Reaccionar a textos orales que se producen en ambientes conocidos.
1.1.3. Reconocer el conocimiento compartido que existe entre los participantes de una interacción oral.
1.1.4. Explorar el significado que tienen algunas expresiones cotidianas, por el tono de voz y el lenguaje corporal.
1.1.5. Entender textos orales conocidos y familiares usando su conocimiento de la lengua y cultura propias.
1.1.6. Poner atención a textos orales que son de interés personal.
1.1.7. Emplear la experiencia personal como estímulo para escuchar.
1.1.8. Identificar el lenguaje corporal en intercambios orales.
1.2. Comprensión de lectura
La comprensión de lectura en este nivel implica participar en la exploración y el reconocimiento de repertorios conocidos de
palabras dentro de textos ilustrados de tipo informativo y de literatura infantil. Las relaciones entre componentes gráficos y
textuales permiten a los alumnos participar en actos de lectura en voz alta, así como identificar características generales sobre la
escritura, lo cual activa habilidades, conocimientos y actitudes.
1.2.1. Reconocer que los textos escritos sirven para comunicarse.
1.2.2. Escoger textos en función de gustos y preferencias personales.
1.2.3. Reproducir conductas de lectores habituales cercanos a su entorno.
1.2.4. Usar la experiencia personal para interactuar con textos escritos, directamente o por medio de otros.
1.2.5. Identificar la escritura del propio nombre o parte de ella.
1.2.6. Interpretar el significado de escrituras propias.
1.2.7. Reconocer la direccionalidad convencional de la escritura.
1.2.8. Identificar algunas letras por su nombre y su sonido.
1.2.9. Identificar palabras que riman.
2. Expresión
La expresión en este nivel implica la capacidad de responder con expresiones conocidas a modelos orales y escritos,
relacionados con necesidades de comunicación inmediata, con un propósito concreto.
2.1. Expresión oral
La expresión en este nivel implica la capacidad de responder con expresiones conocidas a modelos orales y escritos,
relacionados con necesidades de comunicación inmediata, en contextos familiares y conocidos, con una finalidad específica.
2.1.1. Reaccionar a textos orales rutinarios, conocidos y de ambientes familiares, a partir de la experiencia personal y
pistas contextuales.
2.1.2. Participar en la formulación de algunas preguntas sobre temas conocidos en contextos familiares
y rutinarios.
2.1.3. Emplear algunas estrategias verbales y no verbales en la interacción comunicativa.
2.1.4. Interactuar y reaccionar positivamente a los intentos de comunicación verbal.
2.2. Expresión escrita
La expresión escrita en este nivel implica la capacidad de reaccionar a textos de entorno familiares y conocidos mediante la
producción espontánea de marcas gráficas y la producción guiada de palabras con la intención de comunicar un mensaje, así
como comprender los propósitos de dichas producciones.
2.2.1. Imitar actos de escritura cuando otros escriben.
2.2.2. Emplear textos vistos, escuchados o leídos como estímulo para producir escritura propia.
2.2.3. Usar letras del propio nombre para producir escritura.
2.2.4. Producir sus propias escrituras.
2.2.5. Interactuar y reaccionar positivamente a los intentos de escritura.
3. Multimodalidad
Una de las dimensiones de la comunicación es la multimodalidad, la cual implica el uso de más de un tipo de lenguaje en una
misma situación de comunicación; por ejemplo, la interacción con objetos, la ejecución de movimientos, la combinación de imagen
y escritura, así como los textos multimedia con imágenes fijas y en movimiento, texto escrito y sonido.
3.1. Reconocer la existencia de diversas herramientas culturales y medios tecnológicos para comunicarse.
3.2. Distinguir experiencias reales o imaginarias.
3.3. Relacionar imágenes con textos orales y escritos.
3.4. Reproducir patrones sonoros y rítmicos a partir de rimas, canciones y poemas infantiles.
4. Actitudes hacia el lenguaje y la comunicación
En la comunicación es indispensable considerar e integrar los aspectos relacionados con la interculturalidad, la diversidad del
lenguaje, el pensamiento crítico, la construcción de la identidad personal y social, las actitudes, los comportamientos y los valores
implicados en la interacción oral y escrita, así como el impacto de nuestras interacciones en la transformación de nuestro entorno
natural y social.
4.1. Entender que diferentes lenguas, incluido el inglés, pueden hablarse en una comunidad.
4.2. Mostrar curiosidad e interés por conocer sobre la lengua inglesa y expresarse en ella.
4.3. Actuar con respeto, amabilidad y cortesía en la convivencia cotidiana.
4.4. Apreciar y disfrutar expresiones literarias y culturales en lengua inglesa.
4.5. Interactuar y reaccionar positivamente a los intentos de expresión y comprensión oral y escrita.
4.6. Responder apropiadamente a indicaciones orales.
4.7. Valorar a las personas, sus culturas y lenguas.
4.8. Identificar emociones y experiencias en la comunicación.
4.9. Valorar el entorno natural de México y del mundo.
4.10. Entender y promover la equidad entre personas.
XI.3.4. Aprendizajes esperados de Segunda Lengua: Inglés
Tercer grado
Bloque I
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: ESCUCHAR Y DECIR EXPRESIONES COTIDIANAS DE SALUDO, DESPEDIDA Y CORTESIA
AMBIENTE: FAMILIAR Y COMUNITARIO
C E : Explorar y responder a expresiones de saludo, despedida y cortesía
APRENDIZAJES ESPERADOS CONTENIDOS PRODUCTO
· Identifica emisor y receptor. H C ,

Explorar expresiones de saludo, despedida y
· Discrimina palabras de cortesía. - Identificar en una lámina
saludo, despedida y cortesía.
· Identificar el propósito. ilustraciones de expresiones de
· Utiliza códigos no verbales en saludo, despedida y cortesía
saludos y despedidas. · Señalar al emisor y al receptor. elaborados por el docente en un
Reconocer palabras. cartel.
· Reconoce inicios y/o finales
de palabras. · Detectar semejanzas y diferencias - Colocar debajo de las ilustraciones
entre palabras. expresiones de saludo, despedida
y cortesía escritas previamente por
Distinguir la escritura de expresiones de
saludo, despedida y cortesía. el docente.
· Observar la direccionalidad de la
- Pegar en la cartulina o lámina las
escritura. expresiones debajo de cada
imagen.
S
- Colorear las ilustraciones.
· Propósito, emisor y receptor.
- Colocar el cartel en un lugar visible
· Lenguaje no verbal (gestos, para recordar las expresiones y
posturas del cuerpo, señas y usarlas a lo largo del año.
movimientos con partes del cuerpo,
miradas, etcétera).
· Semejanzas y diferencias entre
palabras: inicios, finales, cantidad y
variedad de grafías en palabras.
· Direccionalidad de la escritura:
izquierda/derecha, arriba/abajo.
· Repertorio de palabras necesarias
para esta práctica social del lenguaje:
saludo (hola, qué tal, buenos días, etc.),
despedida (adiós, hasta luego, etc.) y
cortesía (gracias, de nada, por favor,
etcétera).
S
· Atender al emisor.
· Mostrar curiosidad por la lengua
inglesa.
· Usar expresiones de saludo,
despedida y cortesía en la convivencia
cotidiana.
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: PARTICIPAR EN LA LECTURA Y ESCRITURA DE RIMAS Y CUENTOS EN VERSO
AMBIENTE: LITERARIO Y LUDICO
C E : Escuchar rimas y cuentos en verso
· Distingue palabras que riman. H L
· Repite palabras que riman. Explorar rimas y cuentos en verso. - Observar los espacios vacíos de una
rima o cuento, previamente escrita
· Identifica que un texto se lee · Reconocer tema, propósito y por el docente en una cartulina a la
de izquierda a derecha y de arriba destinatario. que le faltan palabras que riman.
hacia abajo.
· Identificar componentes gráficos. - Ordenar papelitos con las palabras
· Sigue la lectura mientras otro Escuchar la lectura o recitación de rimas y faltantes del texto, previamente
señala el texto. cuentos en verso. escritas e ilustradas por el docente.
· Discriminar palabras que riman.

- Descubrir dónde van las palabras
ilustradas en la rima o cuento en
verso.
· Marcar, con un instrumento,
aplausos u otras acciones físicas, - Pegar las palabras en el lugar que
palabras que riman.
les corresponde.
· Descubrir el significado de - Señalar las palabras que riman en la
palabras, con apoyo visual.
lámina.
Completar en un texto palabras que riman.
- Colocarla en un lugar visible dentro
· Revisar la direccionalidad de la o fuera del aula.
escritura.
· Descubrir partes de palabras.

Practicar la pronunciación de palabras que
riman.
S
· Tema, propósito y destinatario del

texto.
· Lenguaje no verbal.
· Componentes gráficos.
· Elementos musicales de lenguaje

literario: rimas y sonidos repetidos.

para esta práctica social del lenguaje.
· Composición de palabras (inicios y

finales).
· Direccionalidad de la escritura
(inicio de texto: ¿dónde empiezo a leer?;
fin de renglón: ¿dónde sigo leyendo?; fin
de texto: ¿dónde termina?).
S
· Manifestar el deseo de expresarse

en inglés.
· Manifestar el deseo de expresarse

en inglés.
· Apreciar y disfrutar expresiones

literarias en inglés.
· Mostrar interés y respeto hacia el

emisor.
Bloque II
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: SEGUIR LOS PASOS DE UN INSTRUCTIVO PARA OBTENER UN PRODUCTO
AMBIENTE: ACADEMICO Y DE FORMACION
C E : Seguir los pasos de una receta ilustrada
· Distingue dónde se lee (texto) H R

y dónde no (imágenes). Explorar y reconocer recetas. - Elegir una receta.
· Identifica y sigue el orden de · Identificar tema, propósito y
los pasos de una receta. - Conseguir los ingredientes.
destinatario.
· - Escuchar la lectura de la receta.

Reconoce nombres de · Comparar imágenes.
productos alimenticios.
- Escuchar cada paso y seguirlo.
· Reconocer partes de una receta:
título, ingredientes, pasos. - Garantizar que los ingredientes
Escuchar la lectura de una receta. sean aptos para su consumo.
· Identificar el producto a obtener de - Consumir el producto de la receta.

una receta, a partir de sus pasos
ilustrados. - Colocar el recetario en un lugar
visible del aula.
· Distinguir nombres y cantidades
de ingredientes.
· Identificar nombres y grafías de

números.
· Reconocer orden de pasos.
· Ubicar lista de ingredientes.
· Seguir pasos a partir de la lectura

en voz alta.
Practicar la pronunciación de palabras.
S
· Disposición gráfica de recetas.
· Tema (de qué), propósito (para

qué) y destinatario (a quién).
· Componentes gráficos y textuales:

imágenes, números, viñetas, texto.
· Composición de palabras.

números cardinales, etcétera.
S
· Colaborar y ayudar a expresar

dudas para comprender una lengua
distinta a la materna.
· Comparar costumbres en la
alimentación entre distintos países.
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: SEGUIR Y DAR INDICACIONES EN ESPACIOS COTIDIANOS
C E : Seguir indicaciones orales para realizar actividades en el aula y en la escuela
· Identifica destinatario y H T
propósito. Explorar indicaciones. - Dividir tarjetas en dos partes: una
· Completa palabras de forma · Identificar propósito y destinatario. para pegar la indicación
oral y escrita. previamente escrita por el docente
y otra para ilustrarla.
· Compara semejanzas y · Realizar acciones a partir de una - Ilustrar la indicación de cada

diferencias entre palabras. indicación. tarjeta.
· Utiliza el lenguaje no verbal · Señalar indicaciones ilustradas - Pegar cada indicación junto a la
para seguir indicaciones. para que otros las sigan. ilustración que le corresponde.
· Escuchar indicaciones y - Jugar con las tarjetas: mostrarlas

asociarlas a su escritura. para seguir indicaciones.
· Seguir indicaciones a partir de su - Elegir un lugar en el aula para

enunciación. colocarlas y disponer de ellas en
ocasiones posteriores.
Explorar la escritura de indicaciones
concretas.
· Completar palabras con partes

(inicios, finales, etc.) que las componen.
· Encontrar semejanzas y
diferencias entre palabras escritas
(palabras largas, cortas, que empiezan o
terminan con, etcétera).
S
· Propósito y destinatario.
· Componentes gráficos.
· Correspondencias entre partes de

escritura y oralidad.

S
· Atender al emisor.
· Responder apropiadamente a
indicaciones orales.
· Comparar formas de expresar

indicaciones y sus efectos en distintos
países.
Bloque III
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: PARTICIPAR EN JUEGOS DE LENGUAJE CON PROPOSITOS EXPRESIVOS Y ESTETICOS
C E : Descubrir palabras en una canción infantil
· Repite palabras de una H J

canción mientras la escucha.
Explorar canciones escritas. - Seleccionar objetos, personas o
· Identifica nombres de objetos, animales para crear un juego de
animales, personas, etcétera. · Reconocer tema, propósito y
memoria.
destinatario.
· Asocia la escritura de los - Elaborar dos grupos de tarjetas:
nombres con su imagen. · Observar disposición gráfica. uno para escribir los nombres y
· Junta letras para formar Escuchar la lectura o entonación de otro para hacer las ilustraciones
canciones. correspondientes.
palabras.
· Marcar palabras que riman con - Formar pares de tarjetas, una con
aplausos u otros recursos sonoros. la ilustración y otra con el nombre
que le corresponde.
· Repetir palabras para practicar su
pronunciación. - Jugar con la memoria de nombres.
· Reconocer nombres de objetos, - Elegir un lugar en el aula para
animales, personas, etcétera. colocar el juego y disponer de él en
ocasiones posteriores.
· Seleccionar y asociar la escritura
de los nombres con su imagen.
Seguir la lectura de canciones en voz alta.
· Seleccionar nombres y asociar

escritura con imagen.
· Establecer correspondencias entre

palabras dichas y escritas.
· Identificar partes de nombres

escritos de objetos, animales, personas,
etc., y completarlos.
· Juntar letras para formar palabras.
· Elegir de un conjunto de palabras

la que corresponda a una ilustración.
S
· Disposición gráfica de canciones.
· Tema, propósito y destinatario.
· Elementos musicales: rima y

sonidos repetidos.


S
· Mostrar aprecio por expresiones

culturales propias del inglés.
· Reconocer canciones típicas de

distintos países y usos que se les da.
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: FORMULAR PREGUNTAS SOBRE UN TEMA CONCRETO
C E : Entender preguntas para identificar información sobre objetos en el aula
· Responde preguntas con H D

lenguaje no verbal o con
monosílabos. Explorar y escuchar preguntas. - Armar o conseguir un dado en
cuyas caras puedan escribirse
· Relaciona objetos con la · Identificar y señalar objetos del preguntas.
escritura de su nombre, color y aula al escuchar su nombre, color y
tamaño. tamaño. - Copiar preguntas en las caras del
· Identifica la cantidad de letras · Completar, de forma oral, palabras dado.
en palabras. relacionadas con nombres, colores y - Revisar la escritura de las
tamaños de objetos del aula. preguntas para verificar que se
· Distingue letras iguales en una comprendan y estén completas.
palabra. · Responder, con lenguaje no verbal
o monosílabos, preguntas sobre objetos - Usar el dado de preguntas para
del aula.
obtener información de objetos del
aula.
· Distinguir, al escuchar, diferencias
entre la entonación de preguntas y
respuestas.
Revisar la escritura.
· Asociar objetos del aula con la

escritura de su nombre, color y/o tamaño.
· Reconocer algunas palabras en

preguntas escritas.
· Completar la escritura de palabras.

S
· Propósito.
· Composición de palabras: variedad

y cantidad de letras.
· Relación entre partes de oralidad y

escritura.

S
· Usar la lengua para satisfacer la

curiosidad sobre el entorno.
· Cuidar y respetar los objetos del

aula.
Bloque IV
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: OFRECER Y RECIBIR INFORMACION DE UNO MISMO Y DE OTROS
C E : Identificar información sobre el aspecto físico de uno mismo y de otros
· Reconoce partes del cuerpo H L

humano al escuchar su nombre.
Explorar preguntas orales sobre el aspecto - Dibujar la silueta del propio cuerpo,
· Distingue preguntas de físico. de varios o de todos los
respuestas cuando las escucha. compañeros, en una lámina.
· Asociar las partes del cuerpo al
· Copia los nombres de partes escuchar su nombre. - Incluir imágenes de partes que
del cuerpo. permitan distinguir el aspecto
· Reconoce cuántas y cuáles · Distinguir, al escuchar, preguntas físico; por ejemplo: ojos, nariz,
letras tiene su nombre. de respuestas. boca, tronco, piernas, etcétera.
Comparar y completar nombres escritos de - Agregar la escritura de los

partes del cuerpo. nombres de las partes del cuerpo.
· Identificar y comparar palabras en - Decorar las láminas.

preguntas.
- Exhibir las láminas dentro o fuera
· Señalar partes del cuerpo, a partir del aula.
de la escritura de sus nombres y algunas
de sus características.
· Completar la escritura de nombres

de partes del cuerpo.
Revisar la escritura de nombres.
S
· Tema.
· Diferencias de entonación entre

preguntas y respuestas.

nombres de partes del cuerpo, adjetivos
calificativos, etcétera.
S
· Respetar las diferencias físicas

entre personas.
· Valorar a las personas, sus

culturas y lenguas, sin distinción de su
apariencia física.
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: PARTICIPAR EN LA LECTURA DE NARRACIONES LITERARIAS Y COMPARTIR

EXPERIENCIAS PROPIAS
C E : Escuchar cuentos o narraciones y asociarlos con sentimientos personales
· Distingue algunas partes que H L

componen un libro infantil. Explorar libros de cuentos. - Identificar estados de ánimo de
· Identifica tema, propósito y · Reconocer componentes gráficos
personajes en el cuento o
narración.
destinatario a partir de imágenes. y textuales (texto, ilustración, número de
página, etc.) en páginas de cuentos o - Copiar en una hoja un enunciado
· Reescribe palabras que narraciones.
nombran estados de ánimo. tipo Hoy me siento______
(contento, triste, enojado, etc.),
· Elegir un cuento a partir de para cada estado de ánimo.
· Reconoce cuántas y cuáles gustos, preferencias e intereses.
letras tiene el nombre de uno o - Dibujar, para cada enunciado, el
varios personajes. · Ubicar dónde se lee (texto) y
personaje que representa el estado
dónde no (imágenes). de ánimo escrito.
· Reconocer tema, propósito y - Ordenar las hojas para armar el
destinatario. libro.
· Predecir, a partir de ilustraciones, - Incluir el número de la página.
el contenido.
Escuchar y seguir la lectura. - Elaborar una portada y escribir los
nombres de los autores.
· Reconocer palabras que nombran
estados de ánimo de personajes. - Leer en voz alta el libro.
· Representar con una imagen o - Designar un lugar en la Biblioteca

ilustración nombres de estados de de Aula para el libro.
ánimo.
· Asociar estados de ánimo de

personajes con los propios.
Reconocer la escritura de nombres de
estados de ánimo.
· Clasificar palabras por su cantidad

de letras (palabras largas y palabras
cortas).
· Encontrar letras iguales a las del

nombre propio.
· Completar la escritura de nombres

de estados de ánimo e ilustrarlos.
S
· Orientación sobre libros para su

lectura.
· Componentes gráficos: imágenes.
· Componentes textuales: título,

texto y nombre del autor.

· Direccionalidad del texto.

S
· Apreciar la literatura como reflejo

de emociones y experiencias de las
personas y sus culturas.
· Respetar expresiones culturales
· Respetar expresiones culturales

propias del inglés.
Bloque V
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: DIFUNDIR INFORMACION MEDIANTE RECURSOS GRAFICOS
C E : Leer información básica de un tema concreto de geografía con apoyo de un gráfico
· Enuncia nombres de H G
elementos ilustrados del mundo Explorar un tema concreto del mundo natural
natural, a partir de un modelo. mexicano en materiales ilustrados. - Colorear un mapa de México.
· Encuentra semejanzas y · Identificar ilustraciones (animales, - Incluir dibujos o imágenes de
diferencias entre nombres escritos. vegetación, etc.) y diferenciarlas de la elementos naturales previamente
escritura.
· Reconoce nombres de varios seleccionados.
estados en un mapa de México. · Reconocer tema, a partir de su - Encontrar el nombre de los
nombre, ilustraciones y conocimientos
elementos naturales del mapa,
previos. previamente escritos por el
· Escuchar la lectura de docente en papelitos.
información. - Pegar en el mapa el nombre de los
Explorar la escritura de nombres. elementos naturales.
· Escuchar nombres de elementos - Exhibir el mapa dentro o fuera del

del mundo natural y asociarlos con su aula.
escritura.
· Encontrar semejanzas y
diferencias entre nombres escritos
(largos, cortos, empiezan o terminan con,
etcétera).
· Ubicar elementos ilustrados del
mundo natural en un mapa de México.
· Revisar legibilidad de la escritura.
S
· Tema.
· Componentes gráficos: tablas,
mapas, ilustraciones, etcétera.
· Disposición gráfica de la página.
· Correspondencia entre texto e
imagen.
· Correspondencia entre letras y
sonidos.
S
· Usar la lengua para compartir
información.
· Valorar el entorno natural de
México y del mundo.
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: DESCRIBIR Y COMPARTIR INFORMACION DEL LUGAR DONDE SE VIVE
C E : Reconocer información sobre aparatos, utensilios y herramientas que hay en el hogar
· Identifica el nombre de varios H I

utensilios, herramientas y aparatos. Explorar información en materiales ilustrados. - Elaborar una tabla de dos
· Agrupa palabras escritas · Distinguir componentes gráficos. columnas.
según sus semejanzas y diferencias. · Señalar portada, título, número de - Agregar un dibujo o pegar una
· Completa la escritura de páginas e imágenes. imagen recortada de los aparatos,
utensilios y herramientas en la
nombres. Escuchar la lectura de nombres. primera columna.
· Identificar nombres de aparatos, - Buscar en un conjunto de papelitos
utensilios y herramientas, al escucharlos.
previamente elaborados por el
· Señalar imágenes de utensilios y docente, el nombre de los
herramientas al escuchar su nombre. aparatos, utensilios y herramientas
Explorar la escritura de palabras. dibujados.
· Agrupar palabras escritas a partir

- Pegar en la segunda columna el
de semejanzas y diferencias: inicios, papelito con el nombre escrito que
letras, sílabas, cantidad de letras, corresponde al dibujo.
número de letras iguales o diferentes, - Revisar que los nombres estén
etcétera. ubicados junto al dibujo o a la
· Completar escritura de nombres. imagen correspondiente.
S - Exhibir el inventario en un lugar
visible del aula y/o de la escuela.
· Componentes gráficos: dibujos,

fotografías, tablas, etcétera.
· Componentes textuales: título,
texto, paginación, etcétera.
· Propósito y destinatario.
· Comparaciones entre repertorio
de palabras en lengua materna e inglés.
S
· Apreciar expresiones culturales
propias del inglés.
· Mostrar interés por una lengua
distinta a la materna.
· Usar la lengua como medio para
promover la equidad entre géneros.
XI.3.5. Estándares de Matemáticas

En este periodo, los Estándares Curriculares se organizan en dos aspectos: Número, y Forma, espacio y medida.
En relación con los conocimientos y las habilidades matemáticas, al término de este periodo (tercero de preescolar), los
estudiantes saben utilizar números naturales hasta de dos cifras para interpretar o comunicar cantidades; resuelven problemas
aditivos simples, mediante representaciones gráficas o el cálculo mental; identifican las características generales de figuras y
cuerpos, y saben ubicarlos en el espacio.
Con base en la metodología didáctica que se propone para el desarrollo de las actividades, se espera que los alumnos
desarrollen, además de los conocimientos y habilidades matemáticos, actitudes y valores que les permitan transitar hacia la
construcción de la competencia matemática.
1. Número
1.1. Conteo y uso de números.
1.2. Solución de problemas numéricos.
1.3. Representación de información numérica.

1.4. Patrones y relaciones numéricas.
1.1. Conteo y uso de números
1.1.1. Comprende relaciones de igualdad y desigualdad; esto es: más que, menos que, y la misma cantidad que.
1.1.2. Comprende los principios del conteo.
1.1.3. Observa que los números se utilizan para diversos propósitos.
1.1.4. Reconoce los números que ve a su alrededor y forma numerales.
1.1.5. Usa estrategias para contar; por ejemplo, organiza una fila de personas o añade objetos.
1.2. Solución de problemas numéricos
1.2.1. Forma conjuntos de objetos.
1.2.2. Resuelve problemas numéricos elementales en situaciones cotidianas.
1.2.3. Comprende problemas numéricos elementales y estima resultados.
1.2.4. Explica su proceder para resolver un problema numérico.
1.3. Representación de información numérica
1.3.1. Agrupa conjuntos de objetos de acuerdo con diferentes criterios y compara el tamaño de los conjuntos.
1.3.2. Reúne información de situaciones familiares y las representa por medio de objetos, dibujos, números o cuadros
sencillos y tablas.
1.3.3. Agrupa objetos según sus atributos cualitativos y cuantitativos; por ejemplo, forma, color, textura, utilidad, cantidad y
tamaño.
1.3.4. Recopila datos del ambiente y los expresa en una tabla de frecuencias.
1.4. Patrones y relaciones numéricas
1.4.1. Enuncia una serie elemental de números en orden ascendente y descendente.
1.4.2. Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada (primero, tercero, etcétera).
1.4.3. Identifica algunos usos de los números en la vida cotidiana; por ejemplo, la identificación de casas, números
telefónicos o las tallas de la ropa.
1.4.4. Identifica cómo se utilizan los números en una variedad de textos, como revistas, cuentos, recetas de cocina,
publicidad y otros.
1.4.5. Anticipa lo que sigue en un patrón e identifica elementos faltantes.
1.4.6. Identifica patrones en una serie usando criterios de repetición e incremento.
2. Forma, espacio y medida
Este rubro puede ser visto como cuatro conjuntos de ideas que se superponen:
2.1. Nombres y propiedades de las figuras.
2.2. Ubicación.
2.3. Comparación y unidades no convencionales.
2.4. Uso de instrumentos de medición.
2.1. Nombres y propiedades de las figuras
2.1.1. Identifica los nombres y las propiedades de algunos objetos bidimensionales comunes; por ejemplo, un cuadrado.
2.1.2. Usa algunos términos elementales para describir y comparar características medibles de algunos objetos comunes;
por ejemplo, grande, largo, pequeño, frío, caliente, alto, lleno y vacío.
2.2. Ubicación
2.2.1. Identifica y usa expresiones elementales que denotan desplazamientos y posiciones.

2.2.2. Identifica algunas figuras comunes en el medio ambiente y describe sus propiedades. Identifica y utiliza expresiones
elementales que se relacionan con propiedades de dos y tres dimensiones.
2.2.3. Reconoce y describe figuras geométricas elementales y cuerpos desde distintas perspectivas.
2.3. Comparación y unidades no convencionales
2.3.1. Identifica y usa expresiones elementales para referirse a medidas.
2.3.2. Identifica y usa expresiones elementales para denotar comparación.
2.3.3. Identifica y usa expresiones elementales para indicar secuencia temporal.
2.3.4. Categoriza objetos según su tamaño, masa y capacidad.
2.3.5. Identifica y usa expresiones elementales para denotar objetos no convencionales y sus características.
2.4. Uso de instrumentos de medición
2.4.1. Identifica los nombres y uso particular de algunos instrumentos de medición comunes.
2.4.2. Verifica sus estimaciones de longitud, capacidad y peso, mediante un intermediario.
3. Actitudes hacia el estudio de las matemáticas
3.1. Expresa curiosidad por las propiedades matemáticas de los seres vivos, así como de los entornos naturales y
humanos en diversos contextos.
3.2. Desarrolla un concepto positivo de sí mismo como ser humano matemático; el deseo y la tendencia para
comprender y usar la notación matemática, y desarrolla gusto e interés en entender y aplicar vocabularios y
procedimientos matemáticos.
3.3. Aplica el razonamiento matemático para resolver problemas sociales y naturales, y acepta el principio de que los
problemas particulares tienen soluciones alternativas.
3.4. Aplica el razonamiento matemático a su estilo de vida personal y a las decisiones de su vida, incluyendo las
relacionadas con la salud.
3.5. Tiene una actitud favorable hacia la conservación del ambiente y su sustentabilidad, usando notaciones y métodos
científicos y matemáticos.
3.6. Desarrolla hábitos de pensamiento racional y utiliza evidencias de naturaleza matemática.
3.7. Comparte e intercambia ideas sobre aplicaciones matemáticas teóricas y prácticas en el mundo.
XI.3.6. Aprendizajes esperados de Pensamiento matemático
ASPECTO: NUMERO
C Q S F : Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en práctica los principios del conteo
· Identifica por percepción, la cantidad de elementos en colecciones pequeñas y en colecciones mayores mediante el conteo.
· Compara colecciones, ya sea por correspondencia o por conteo, e identifica donde hay "más que", "menos que", "la misma
cantidad que".
· Utiliza estrategias de conteo, como la organización en fila, el señalamiento de cada elemento, desplazamiento de los ya
contados, añadir objetos o repartir uno a uno los elementos por contar, y sobreconteo (a partir de un número dado en una
colección, continúa contando: 4, 5, 6).
· Usa y nombra los números que sabe, en orden ascendente, empezando por el uno y a partir de números diferentes al uno,
ampliando el rango de conteo.
· Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada.
· Usa y menciona los números en orden descendente, ampliando gradualmente el rango de conteo según sus posibilidades.
· Conoce algunos usos de los números en la vida cotidiana.
· Identifica los números en revistas, cuentos, recetas, anuncios publicitarios y entiende qué significan.
· Utiliza objetos, símbolos propios y números para representar cantidades, con distintos propósitos y en diversas situaciones.
· Ordena colecciones teniendo en cuenta su numerosidad: en orden ascendente o descendente.
· Identifica el orden de los números en forma escrita, en situaciones escolares y familiares.
ASPECTO: NUMERO
C Q S F : Resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar,
igualar, comparar y repartir objetos
· Usa procedimientos propios para resolver problemas.

· Comprende problemas numéricos que se le plantean, estima sus resultados y los representa usando dibujos, símbolos y/o
números.
· Reconoce el valor real de las monedas; las utiliza en situaciones de juego.
· Identifica, entre distintas estrategias de solución, las que permiten encontrar el resultado a un problema.
· Explica qué hizo para resolver un problema y compara sus procedimientos o estrategias con los que usaron sus
compañeros.
ASPECTO: NUMERO
C Q S F : Reúne información sobre criterios acordados, representa gráficamente dicha información y la

interpreta
· Agrupa objetos según sus atributos cualitativos y cuantitativos.

· Recopila datos e información cualitativa y cuantitativa por medio de la observación, la entrevista o la encuesta y la consulta
de información.
· Propone códigos personales o convencionales para representar información o datos, y explica lo que significan.
· Organiza y registra información en cuadros y gráficas de barra usando material concreto o ilustraciones.
· Responde preguntas que impliquen comparar la frecuencia de los datos registrados.
· Interpreta la información registrada en cuadros y gráficas de barra.
· Compara diversas formas de presentar información, selecciona la que le parece más adecuada y explica por qué.
ASPECTO: FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
C Q S F : Construye sistemas de referencia en relación con la ubicación espacial
· Utiliza referencias personales para ubicar lugares.

· Establece relaciones de ubicación entre su cuerpo y los objetos, así como entre objetos, tomando en cuenta sus
características de direccionalidad, orientación, proximidad e interioridad.
· Comunica posiciones y desplazamientos de objetos y personas utilizando términos como dentro, fuera, arriba, abajo,
encima, cerca, lejos, adelante, etcétera.
· Explica cómo ve objetos y personas desde diversos puntos espaciales: arriba, abajo, lejos, cerca, de frente, de perfil.
· Ejecuta desplazamientos y trayectorias siguiendo instrucciones.
· Describe desplazamientos y trayectorias de objetos y personas, utilizando referencias propias.
· Diseña y representa, tanto de manera gráfica como concreta, recorridos, laberintos y trayectorias, utilizando diferentes tipos
de líneas y códigos.
· Identifica la direccionalidad de un recorrido o trayectoria y establece puntos de referencia.
· Elabora croquis sencillos y los interpreta.
C Q S F : Identifica regularidades en una secuencia, a partir de criterios de repetición, crecimiento y

ordenamiento
· Distingue la regularidad en patrones.

· Anticipa lo que sigue en patrones e identifica elementos faltantes en ellos, ya sean de tipo cualitativo o cuantitativo.
· Distingue, reproduce y continúa patrones en forma concreta y gráfica.
C Q S F : Construye objetos y figuras geométricas tomando en cuenta sus características
· Hace referencia a diversas formas que observa en su entorno y dice en qué otros objetos se ven esas mismas formas.
· Observa, nombra, compara objetos y figuras geométricas; describe sus atributos con su propio lenguaje y adopta
paulatinamente un lenguaje convencional (caras planas y curvas, lados rectos y curvos, lados cortos y largos); nombra las figuras.
· Describe semejanzas y diferencias que observa al comparar objetos de su entorno, así como figuras geométricas entre sí.
· Reconoce, dibuja con uso de retículas y modela formas geométricas (planas y con volumen) en diversas posiciones.
· Construye figuras geométricas doblando o cortando, uniendo y separando sus partes, juntando varias veces una misma
figura.
· Usa y combina formas geométricas para formar otras.
· Crea figuras simétricas mediante doblado, recortado y uso de retículas.
C Q S F : Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas que implican medir magnitudes de
longitud, capacidad, peso y tiempo, e identifica para qué sirven algunos instrumentos de medición
· Ordena, de manera creciente y decreciente, objetos por tamaño, capacidad, peso.

· Realiza estimaciones y comparaciones perceptuales sobre las características medibles de sujetos, objetos y espacios.
· Utiliza los términos adecuados para describir y comparar características medibles de sujetos y objetos.
· Verifica sus estimaciones de longitud, capacidad y peso, por medio de un intermediario.
· Elige y argumenta qué conviene usar como instrumento para comparar magnitudes y saber cuál (objeto) mide o pesa más o
menos, o a cuál le cabe más o menos.
· Establece relaciones temporales al explicar secuencias de actividades de su vida cotidiana y al reconstruir procesos en los
que participó, y utiliza términos como: antes, después, al final, ayer, hoy, mañana.
XI.3.7. Estándares de Ciencias

Los Estándares Curriculares de Ciencias para el Primer periodo describen cómo los niños se acercan al conocimiento de los seres
vivos, a partir del reconocimiento de algunas de sus características y cambios.
En este periodo se promueve la identificación de los recursos naturales, su transformación y aprovechamiento en el contexto
infantil. Se busca potenciar el uso de los sentidos, encauzando su curiosidad hacia la exploración de fenómenos y procesos
naturales de su entorno; se fomenta el planteamiento de preguntas, la sistematización y comunicación de información en un
marco de respeto y trabajo colaborativo con sus pares.
1. Conocimiento científico
1.1. Comprende que los seres vivos se clasifican.
1.2. Distingue entre plantas y animales, e identifica las diferentes características de cada uno.
1.3. Identifica las características de una persona, las de otros animales y las que distinguen a los seres humanos de
otros animales, entre las que se incluyen partes básicas del cuerpo, externas e internas, y sus funciones.
1.4. Entiende algunas interconexiones elementales entre las diferentes partes del cuerpo, tanto
internas como externas.
1.5. Identifica algunas de las características que se transmiten en las familias.
1.6. Comprende que los animales y las plantas tienen necesidades para sobrevivir; por ejemplo, oxígeno, agua, sol,
comida y refugio.
1.7. Identifica algunos hábitats elementales y comunes de los organismos vivos, e identifica formas en que el hábitat de
un organismo sustenta sus necesidades básicas.
1.8. Reconoce que los organismos provocan cambios en el entorno en que viven.
1.9. Reconoce que hay transformaciones reversibles (por ejemplo, mezcla y separación de agua y arena; cambio del
estado líquido al sólido o de sólido a líquido nuevamente) e irreversibles (por ejemplo, la quema o cocción).
1.10. Identifica algunos procesos de cambio elemental y común en el mundo; por ejemplo, la transformación de una
semilla en una planta adulta o la disolución de una sustancia en el agua.
1.11. Identifica las propiedades de algunos fenómenos inanimados que ocurren de manera natural; por ejemplo, las rocas,
el suelo, las sombras y el sol, la luz y la oscuridad, el día y la noche, y el clima.
1.12. Identifica las propiedades de algunos artefactos humanos comunes; por ejemplo, caminos, pavimentos, ladrillos y
ventanas; es decir, tamaño, color, durabilidad, textura, ubicación, peso, densidad y uso.
1.13. Distingue entre objetos naturales y artificiales, e identifica las diferencias entre ellos.
2. Aplicaciones del conocimiento científico y de la tecnología
2.1. Clasifica recursos naturales comunes en tipos, y relaciona su forma con su función.
2.2. Entiende cómo los recursos naturales comunes se pueden convertir en recursos usados por los humanos; por
ejemplo, la extracción de petróleo para el funcionamiento de los automóviles.
2.3. Entiende el uso de algunos recursos naturales comunes.
2.4. Hace conexiones mentales entre lo visto y experimentado en la escuela, y las observaciones y experiencias fuera de
la escuela, ya sea en casa o en la comunidad en un sentido amplio.
2.5. Comprende algunas características elementales de la ciencia y la tecnología, y las diferencias entre una y otra.
3. Habilidades asociadas a las ciencias
3.1. Clasifica observaciones de fenómenos naturales y eventos.
3.2. Formula preguntas que expresan su curiosidad e interés en conocer más acerca del mundo natural, y que pueden
ser respondidas mediante el trabajo experimental, o preguntar a otros con la ayuda de algunas personas (¿qué
sucede si...?, ¿qué sucede cuando...?, ¿cómo podemos saber más sobre...?).
3.3. Desarrolla procedimientos elementales para responder preguntas y/o resolver problemas.
3.4. Usa información para resolver problemas, basándose en observación, registro de datos, recolección de muestras,
dibujos, entrevistas y recursos escritos.
3.5. Comunica los resultados de observaciones y experimentos en forma oral.
3.6. Formula explicaciones elementales sobre los fenómenos naturales y observaciones físicas; por ejemplo, cambios en
el agua, el viento, el movimiento de sombras o el crecimiento de una semilla. Además, realiza representaciones de
esos fenómenos de manera dramática, gráfica o pictórica.
3.7. Aplica el conocimiento científico para el cuidado de sí mismo, en relación con su higiene personal y la preparación
de alimentos, evitando riesgos y protegiéndose de enfermedades contagiosas.
4. Actitudes asociadas a la ciencia
4.1. Expresa curiosidad por los fenómenos científicos en una variedad de contextos.
4.2. Tiene una actitud favorable hacia la conservación del medio ambiente y su sustentabilidad.
4.3. Está comprometido con la idea de la interdependencia con la naturaleza y la necesidad de conservar los recursos,
incluida la adopción de medidas para el cuidado del agua.
4.4. Toma decisiones de su vida personal compatibles con la sustentabilidad ambiental.
4.5. Toma decisiones de su vida personal compatibles con su salud.
4.6. Disfruta y aprecia los espacios naturales disponibles para la recreación y el ejercicio al aire libre.
4.7. Desarrolla el hábito del pensamiento racional, usando evidencia.
4.8. Comparte e intercambia ideas sobre el mundo natural.
4.9. Está comprometido con el conocimiento y los modos científicos para investigar el mundo natural.
4.10. Entiende y promueve la importancia de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres utilizando
descubrimientos científicos.
4.11. Respeta las diferencias raciales, étnicas, de género y sexualidad en la aplicación de la ciencia.
XI.3.8. Aprendizajes esperados de Exploración y conocimiento del mundo
ASPECTO: MUNDO NATURAL
C Q S F : Observa características relevantes de elementos del medio y de fenómenos que ocurren en la

naturaleza, distingue semejanzas y diferencias y las describe con sus propias palabras
· Manipula y examina frutas, piedras, arena, lodo, plantas, animales y otros objetos del medio natural, se fija en sus
propiedades y comenta lo que observa.
· Identifica similitudes y diferencias entre una naranja y una manzana partidas por la mitad; un perico y una paloma, un perro y
un gato, u otros objetos y seres del medio natural.
· Describe las características que observa en la vegetación, la fauna, las montañas, el valle, la playa, y los tipos de
construcciones del medio en que vive.
· Describe lo que observa que sucede durante un remolino, un ventarrón, la lluvia, el desplazamiento de las nubes, la caída de
las hojas de los árboles, el desplazamiento de los caracoles, de las hormigas, etcétera.
· Describe características de los seres vivos (partes que conforman una planta o un animal) y el color, tamaño, textura y
consistencia de elementos no vivos.
· Identifica algunos rasgos que distinguen a los seres vivos de los elementos no vivos del medio natural: que nacen de otro
ser vivo, se desarrollan, tienen necesidades básicas.
· Clasifica elementos y seres de la naturaleza según sus características, como animales, según el número de patas, seres
vivos que habitan en el mar o en la tierra, animales que se arrastran, vegetales comestibles y plantas de ornato, entre otros.
C Q S F : Busca soluciones y respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural
· Elabora explicaciones propias para preguntas que surgen de sus reflexiones, de las de sus compañeros o de otros adultos,
sobre el mundo que le rodea, cómo funcionan y de qué están hechas las cosas.
· Propone qué hacer para indagar y saber acerca de los seres vivos y procesos del mundo natural (cultivar una planta, cómo
son los insectos, cómo los pájaros construyen su nido...).
· Expresa con sus ideas cómo y por qué cree que ocurren algunos fenómenos naturales, por qué se caen las hojas de los
árboles, qué sucede cuando llueve, y las contrasta con las de sus compañeros y/o con información de otras fuentes.
· Explica los cambios que ocurren durante/después de procesos de indagación: cómo cambia un animal desde que nace;
cómo el agua se hace vapor o hielo; cómo se transforman alimentos por la cocción o al ser mezclados, y cómo se tiñen o destiñen
la tela y el papel, entre otros, empleando información que ha recopilado de diversas fuentes.
C Q S F : Formula suposiciones argumentadas sobre fenómenos y procesos
· Plantea preguntas que pueden responderse mediante actividades de indagación: ¿qué pasa cuando se deja una fruta en un
lugar seco/caluroso/húmedo por varios días?, ¿cómo podemos hacer que de esta semilla de frijol salgan más frijoles?
· Especula sobre lo que cree que va a pasar en una situación observable; por ejemplo, al hervir agua, al mezclar elementos
como agua con aceite, con tierra, con azúcar, y observa las reacciones y explica lo que ve que pasó.
· Reconoce que hay transformaciones reversibles, como mezcla y separación de agua y arena, cambios de agua líquida a
sólida y de nuevo a líquida, e irreversibles, como cocinar.
· Contrasta sus ideas iniciales con lo que observa durante un fenómeno natural o una situación de experimentación, y las
modifica como consecuencia de esa experiencia.
C Q S F : Entiende en qué consiste un experimento y anticipa lo que puede suceder cuando aplica uno de ellos
para poner a prueba una idea
· Propone qué hacer, cómo proceder para llevar a cabo un experimento y utiliza los instrumentos o recursos convenientes,
como microscopio, lupa, termómetro, balanza, regla, tijeras, goteros, pinzas, lámpara, cernidores, de acuerdo con la situación
experimental concreta.
· Sigue normas de seguridad al utilizar materiales, herramientas e instrumentos al experimentar.
· Explica lo que sucede cuando se modifican las condiciones de luz o agua en un proceso que se está observando.
· Comunica los resultados de experiencias realizadas.
C Q S F : Identifica y usa medios a su alcance para obtener, registrar y comunicar información
· Recolecta muestras de hojas, semillas, insectos o tierra para observar e identificar algunas características del objeto o
proceso que analiza.
· Observa con atención creciente el objeto o proceso que es motivo de análisis.
· Distingue entre revistas de divulgación científica, libros o videos, las fuentes en las que puede obtener información acerca
del objeto o proceso que estudia.
· Pregunta para saber más y escucha con atención a quien le informa.
· Registra, mediante marcas propias o dibujos, lo que observa durante la experiencia y se apoya en dichos registros para
explicar lo que ocurrió.
C Q S F : Participa en acciones de cuidado de la naturaleza, la valora y muestra sensibilidad y comprensión

sobre la necesidad de preservarla
· Identifica las condiciones de agua, luz, nutrimentos e higiene requeridas y favorables para la vida de plantas y animales de
su entorno.
· Identifica circunstancias ambientales que afectan la vida en la escuela.
· Conversa sobre algunos problemas ambientales de la comunidad y sus repercusiones en la salud.
· Busca soluciones a problemas ambientales de su escuela y comunidad.
· Comprende que forma parte de un entorno que necesita y debe cuidar.
· Practica medidas para el cuidado del agua y el aprovechamiento de los recursos naturales.
· Identifica y explica algunos efectos favorables y desfavorables de la acción humana sobre el entorno natural.
· Propone y participa en acciones para cuidar y mejorar los espacios disponibles para la recreación y la convivencia.
· Disfruta y aprecia los espacios naturales y disponibles para la recreación y el ejercicio al aire libre.
· Practica y promueve medidas de protección y cuidado a los animales domésticos, las plantas y otros recursos naturales de
su entorno.
ASPECTO: CULTURA Y VIDA SOCIAL
C Q S F : Establece relaciones entre el presente y el pasado de su familia y comunidad mediante objetos,

situaciones cotidianas y prácticas culturales
· Indaga acerca de su historia personal y familiar.
· Comparte anécdotas de su historia personal a partir de lo que le cuentan sus familiares y, de ser posible, con apoyo de
fotografías y diarios personales o familiares.
· Representa, mediante el juego, la dramatización o el dibujo, diferentes hechos de su historia personal, familiar y comunitaria.
· Obtiene información con adultos de su comunidad (acerca de cómo vivían, qué hacían cuando eran niños o niñas, cómo era
entonces la calle, el barrio, el pueblo o la colonia donde ahora viven), la registra y la explica.
· Identifica y explica los cambios en las formas de vida de sus padres y abuelos partiendo de utensilios domésticos u otros
objetos de uso cotidiano, herramientas de trabajo, medios de transporte y de comunicación, y del conocimiento de costumbres en
cuanto a juegos, vestimenta, festividades y alimentación.
· Imagina su futuro y expresa, con distintos medios, sus ideas sobre lo que le gustaría ser y hacer como integrante de la
sociedad.
C Q S F : Distingue algunas expresiones de la cultura propia y de otras, y muestra respeto hacia la diversidad
· Comparte lo que sabe acerca de sus costumbres familiares y las de su comunidad.
· Identifica semejanzas y diferencias entre su cultura familiar y la de sus compañeros (roles familiares, formas de vida,
expresiones lingüísticas, festejos, conmemoraciones).
· Reconoce objetos cotidianos, como utensilios, transporte y vestimenta que se utilizan en distintas comunidades para
satisfacer necesidades semejantes.
· Participa en eventos culturales, conmemoraciones cívicas y festividades nacionales y de su comunidad, y sabe por qué se
hacen.
· Se forma una idea sencilla, mediante relatos, testimonios orales o gráficos y objetos de museos, de qué significan y a qué se
refieren las conmemoraciones de fechas históricas.
· Respeta los símbolos patrios.
· Reconoce que pertenece a grupos sociales de familia, escuela, amigos y comunidad.
· Reconoce y respeta la diversidad de expresiones lingüísticas propias de su cultura y de la de los demás.
C Q S F : Participa en actividades que le hacen comprender la importancia de la acción humana en el

mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y en la comunidad
· Conversa sobre las tareas-responsabilidades que le toca cumplir en casa y en la escuela, y por qué es importante su
participación en ellas.
· Reconoce los recursos tecnológicos, como aparatos eléctricos, herramientas de trabajo y medios de comunicación de su
entorno, y explica su función, sus ventajas y sus riesgos.
· Aprovecha los beneficios de los servicios que ofrecen las instituciones públicas que existen en su comunidad.
· Indaga sobre las actividades productivas a las que se dedican las personas de su familia y su comunidad, y conversa sobre
ello.
· Relaciona las actividades productivas a que se dedican los adultos de su familia y comunidad, con las características de su
entorno natural y social.
· Establece relaciones entre el tipo de trabajo que realizan las personas y los beneficios que aporta dicho trabajo a la
comunidad.
· Identifica las instituciones públicas recreativas, culturales, de salud, educativas, de comunicación y transporte que existen en
su comunidad, sabe qué servicios prestan y cómo ella o él y su familia pueden obtener los servicios.
XI.3.9. Aprendizajes esperados de Desarrollo físico y salud

ASPECTO: COORDINACION, FUERZA Y EQUILIBRIO
C Q S F : Mantiene el control de movimientos que implican fuerza, velocidad y flexibilidad en juegos y

actividades de ejercicio físico
· Participa en juegos que lo hacen identificar y mover distintas partes de su cuerpo.

· Participa en juegos que implican habilidades básicas, como gatear, reptar, caminar, correr, saltar, lanzar, atrapar, golpear,
trepar, patear en espacios amplios, al aire libre o en espacios cerrados.
· Participa en juegos que le demandan ubicarse dentro-fuera, lejos-cerca, arriba-abajo.
· Participa en juegos desplazándose en diferentes direcciones trepando, rodando o deslizándose.
· Participa en juegos que implican control del movimiento del cuerpo durante un tiempo determinado.
· Propone variantes a un juego que implica movimientos corporales para hacerlo más complejo, y lo realiza con sus
compañeros.
· Coordina movimientos que implican fuerza, velocidad y equilibrio, alternar desplazamientos utilizando mano derecha e
izquierda o manos y pies, en distintos juegos.
· Controla su cuerpo en movimientos y desplazamientos variando velocidades, direcciones y posiciones, y utilizando objetos
que se pueden tomar, jalar, empujar, rodar y capturar.
· Participa en juegos organizados que implican estimar distancias e imprimir velocidad.
· Combina acciones que implican niveles más complejos de coordinación, como correr y lanzar; correr y saltar; correr y girar;
correr-lanzar y cachar, en actividades que requieren seguir instrucciones, atender reglas y enfrentar desafíos.
· Acuerda con sus compañeros estrategias para lograr una meta que implique colaboración en el juego.
ASPECTO: COORDINACION, FUERZA Y EQUILIBRIO
C Q S F : Utiliza objetos e instrumentos de trabajo que le permiten resolver problemas y realizar actividades
diversas
· Juega libremente con diferentes materiales y descubre los distintos usos que puede darles.
· Explora y manipula de manera libre, objetos, instrumentos y herramientas de trabajo, sabe para qué pueden utilizarse, y
practica las medidas de seguridad que debe adoptar al usarlos.
· Elige y usa el objeto, instrumento o herramienta adecuada para realizar una tarea asignada o de su propia creación (un
pincel para pintar, tijeras para recortar, destornillador, etcétera).
· Construye utilizando materiales que ensamblen, se conecten o sean de distinta forma y naturaleza.
· Construye o modela objetos de su propia creación.
· Construye objetos a partir de un plan acordado con sus compañeros y se distribuyen tareas.
· Arma rompecabezas que implican distinto grado de dificultad.
· Usa estrategias para reducir el esfuerzo que implica mover objetos de diferente peso y tamaño (arrastrar objetos, pedir
ayuda a sus compañeros, usar algo como palanca).
ASPECTO: PROMOCION DE LA SALUD
C Q S F : Practica medidas básicas preventivas y de seguridad para preservar su salud, así como para evitar
accidentes y riesgos en la escuela y fuera de ella
· Percibe ciertos cambios que presenta su cuerpo, mediante las sensaciones que experimenta después de estar en actividad
física constante.
· Reconoce la importancia del reposo posterior al esfuerzo físico.
· Percibe hasta dónde puede realizar esfuerzos físicos sin sobrepasar las posibilidades personales.
· Aplica medidas de higiene personal, como lavarse las manos y los dientes, que le ayudan a evitar enfermedades.
· Aplica las medidas de higiene que están a su alcance en relación con el consumo de alimentos.
· Atiende reglas de seguridad y evita ponerse en peligro o poner en riesgo a los otros al jugar o realizar algunas actividades
en la escuela.
· Practica y promueve algunas medidas de seguridad para actuar en el hogar o en la escuela ante situaciones de emergencia:
sismos, incendios e inundaciones, entre otros.
· Participa en el establecimiento de reglas de seguridad en la escuela y promueve su respeto entre sus compañeros y entre
los adultos.
· Identifica algunas enfermedades que se originan por problemas ambientales del lugar donde vive y conoce medidas para
evitarlas.
· Practica y promueve medidas para evitar el contagio de las enfermedades infecciosas más comunes.
· Explica qué riesgos puede representar el convivir con un animal doméstico o mascota si no se le brindan los cuidados que
requiere.
· Comprende por qué son importantes las vacunas y conoce algunas consecuencias cuando no se aplican.
· Identifica, entre los productos que existen en su entorno, aquellos que puede consumir como parte de una alimentación
correcta.
ASPECTO: PROMOCION DE LA SALUD
C Q S F : Reconoce situaciones que en la familia, o en otro contexto, le provocan agrado, bienestar, temor,
desconfianza o intranquilidad, y expresa lo que siente
· Comenta las sensaciones y los sentimientos que le generan algunas personas que ha conocido o algunas experiencias que
ha vivido.
· Conoce información personal y otros datos de algún o algunos adultos que pueden apoyarlo en caso de necesitar ayuda.
· Habla acerca de personas que le generan confianza y seguridad, y sabe cómo localizarlas en caso de necesitar ayuda o
estar en peligro.
· Identifica algunos riesgos a los que puede estar expuesto en su familia, la calle o la escuela, y platica qué se tiene que hacer
en cada caso.
· Explica cómo debe actuar ante determinadas situaciones: cuando se queda solo en un lugar o se encuentra ante
desconocidos.
· Conoce cuáles son los principales servicios para la protección y promoción de la salud que existen en su comunidad.
XI.3.10. Aprendizajes esperados de Desarrollo personal y social

ASPECTO: IDENTIDAD PERSONAL
C Q S F : Reconoce sus cualidades y capacidades, y desarrolla su sensibilidad hacia las cualidades y

necesidades de otros
· Habla acerca de cómo es él o ella, de lo que le gusta y/o disgusta de su casa, de su ambiente familiar y de lo que vive en la
escuela.
· Muestra interés, emoción y motivación ante situaciones retadoras y accesibles a sus posibilidades.
· Realiza un esfuerzo mayor para lograr lo que se propone, atiende sugerencias y muestra perseverancia en las acciones que
lo requieren.
· Enfrenta desafíos y solo, o en colaboración, busca estrategias para superarlos, en situaciones como elaborar un carro con
un juego de construcción: seleccionar piezas, organizarlas y ensamblarlas.
· Habla sobre cómo se siente en situaciones en las cuales es escuchado o no, aceptado o no; considera la opinión de otros y
se esfuerza por convivir en armonía.
· Apoya a quien percibe que lo necesita.
· Cuida de su persona y se respeta a sí mismo.
ASPECTO: IDENTIDAD PERSONAL
C Q S F : Actúa gradualmente con mayor confianza y control de acuerdo con criterios, reglas y convenciones
externas que regulan su conducta en los diferentes ámbitos en que participa
· Utiliza el lenguaje para hacerse entender y expresar lo que siente, cuando se enfrenta a una situación que le causa conflicto.
· Participa en juegos respetando las reglas establecidas y las normas para la convivencia.
· Controla gradualmente conductas impulsivas que afectan a los demás y evita agredir verbal o físicamente a sus compañeras
o compañeros y a otras personas.
· Se hace cargo de las pertenencias que lleva a la escuela.
· Se involucra y compromete con actividades individuales y colectivas que son acordadas en el grupo, o que él mismo
propone.
· Toma iniciativas, decide y expresa las razones para hacerlo.
ASPECTO: RELACIONES INTERPERSONALES
C Q S F : Acepta a sus compañeras y compañeros como son, y aprende a actuar de acuerdo con los valores
necesarios para la vida en comunidad y los ejerce en su vida cotidiana
· Identifica que las niñas y los niños pueden realizar diversos tipos de actividades y que es importante la colaboración de
todos en una tarea compartida, como construir un puente con bloques, explorar un libro, realizar un experimento, ordenar y limpiar
el salón, jugar canicas o futbol.
· Acepta desempeñar distintos roles y asume su responsabilidad en las tareas que le corresponden, tanto de carácter
individual como colectivo.
· Explica qué le parece justo o injusto y por qué, y propone nuevos derechos para responder a sus necesidades infantiles.
· Manifiesta sus ideas cuando percibe que sus derechos no son respetados.
· Actúa conforme a los valores de colaboración, respeto, honestidad y tolerancia que permiten una mejor convivencia.
ASPECTO: RELACIONES INTERPERSONALES
C Q S F : Establece relaciones positivas con otros, basadas en el entendimiento, la aceptación y la empatía
· Habla sobre experiencias que pueden compartirse, y propician la escucha, el intercambio y la identificación entre pares.
· Escucha las experiencias de sus compañeros y muestra sensibilidad hacia lo que el interlocutor le cuenta.
· Muestra disposición a interactuar con niños y niñas con distintas características e intereses, al realizar actividades diversas.
Apoya y da sugerencias a otros.
· Acepta gradualmente las normas de relación y comportamiento basadas en la equidad y el respeto, y las pone en práctica.
· Habla sobre las características individuales y de grupo físicas, de género, lingüísticas y étnicas que identifican a las
personas y a sus culturas.
· Identifica que los seres humanos son distintos y que la participación de todos es importante para la vida en sociedad.
XI.3.11. Aprendizajes esperados de Expresión y apreciación artísticas

ASPECTO: EXPRESION Y APRECIACION MUSICAL
C Q S F : Expresa su sensibilidad, imaginación e inventiva al interpretar o crear canciones y melodías
· Escucha, canta canciones y participa en juegos y rondas.

· Sigue el ritmo de canciones utilizando las palmas, los pies o instrumentos musicales.
· Distingue la altura, intensidad o duración, como cualidades del sonido en melodías conocidas.
· Inventa historias a partir de una melodía escuchada.
· Inventa e interpreta pequeñas canciones acompañándolas con ritmos.
· Sigue el ritmo de canciones conocidas y modifica la letra.
· Interpreta canciones de distinta complejidad por su ritmo, extensión y letra.
· Interpreta canciones y las acompaña con instrumentos musicales sencillos de percusión, o hechos por él.
ASPECTO: EXPRESION Y APRECIACION MUSICAL
C Q S F : Comunica las sensaciones y los sentimientos que le producen los cantos y la música que escucha
· Identifica diferentes fuentes sonoras y reacciona comentando o expresando las sensaciones que le producen.
· Describe lo que siente, piensa e imagina al escuchar una melodía o un canto.
· Reconoce historias o poemas en algunos cantos.
· Escucha diferentes versiones de un mismo canto o pieza musical, y distingue las variaciones a partir de ritmo,
acompañamiento musical o de modificaciones en la letra.
· Escucha piezas musicales de distintas épocas, regiones de su entidad, del país o de otros países, y comenta cuáles le
gustan más y por qué.
· Identifica el nombre de una canción al escuchar parte de ella, recuerda algunos fragmentos o cómo continúa la letra.
· Escucha melodías de distinto género, canta y/o baila acompañándose de ellas.
ASPECTO: EXPRESION CORPORAL Y APRECIACION DE LA DANZA
C Q S F : Expresa, por medio del cuerpo, sensaciones y emociones en acompañamiento del canto y de la música
· Baila libremente al escuchar música.

· Sigue el ritmo de la música mediante movimientos espontáneos de su cuerpo.
· Reproduce secuencias rítmicas con el cuerpo o con instrumentos.
· Descubre y crea nuevas formas de expresión por medio de su cuerpo.
· Baila espontáneamente acompañándose de mascadas, lienzos, instrumentos de percusión, pelotas, bastones u otro objeto,
para expresar el ritmo.
· Representa, mediante la expresión corporal, movimientos de animales, objetos y personajes de su preferencia.
· Expresa corporalmente las emociones que el canto y la música le despiertan.
· Participa en actividades colectivas de expresión corporal desplazándose en el espacio y utilizando diversos objetos.
· Improvisa movimientos al escuchar una melodía e imita los movimientos que hacen los demás.
· Inventa formas para representar el movimiento de algunos fenómenos naturales.
· Coordina sus movimientos según el ritmo de la música y los ajusta al iniciarlos, detenerlos, cambiarlos o secuenciarlos.
· Se mueve y desplaza dentro-fuera, cerca-lejos, adelante-atrás, arriba-abajo, en trayectorias circulares, rectas o diagonales,
zig zag, espirales, figuras, giros, para expresarse por medio de la danza.
ASPECTO: EXPRESION CORPORAL Y APRECIACION DE LA DANZA
C Q S F : Explica y comparte con otros las sensaciones y los pensamientos que surgen en él o ella al realizar y
presenciar manifestaciones dancísticas
· Expresa los sentimientos y los pensamientos que le provoca presenciar o realizar una danza.
· Desarrolla progresivamente las habilidades para apreciar manifestaciones dancísticas.
ASPECTO: EXPRESION Y APRECIACION VISUAL
C Q S F : Expresa ideas, sentimientos y fantasías mediante la creación de representaciones visuales, usando

técnicas y materiales variados
· Manipula arcilla o masa, modela con ellos y descubre sus posibilidades para crear una obra plástica.
· Experimenta con materiales, herramientas y técnicas de la expresión plástica, como acuarela, pintura dactilar, acrílico,
collage, crayones de cera.
· Selecciona materiales, herramientas y técnicas que prefiere cuando va a crear una obra.
· Experimenta con gamas, contrastes, matices y tonos en sus producciones plásticas, y las reconoce como características del
color.
· Identifica los detalles de un objeto, ser vivo o fenómeno natural que observa, los representa de acuerdo con su percepción y
explica esa producción.
· Crea, mediante el dibujo, la pintura, el grabado y el modelado, escenas, paisajes y objetos reales o imaginarios a partir de
una experiencia o situación vivida.
· Observa e interpreta las creaciones artísticas de sus compañeros y encuentra semejanzas y diferencias con las propias
producciones cuando éstas se hacen a partir de una misma situación.
· Explica y comparte con sus compañeros las ideas personales que quiso expresar mediante su creación artística.
ASPECTO: EXPRESION Y APRECIACION VISUAL
C Q S F : Comunica sentimientos e ideas que surgen en él o ella al contemplar obras pictóricas, escultóricas,
arquitectónicas, fotográficas y cinematográficas
· Reflexiona y expresa sus ideas y sentimientos al observar diversos tipos de imágenes en la pintura, el modelado, las
esculturas, la arquitectura, las fotografías y/o el cine.
· Intercambia opiniones sobre las sensaciones que le provocan las imágenes que transmiten los medios de comunicación,
tanto impresos como electrónicos.
· Observa obras de arte de distintos tiempos y culturas, y conversa sobre los detalles que llaman su atención y por qué.
· Identifica el nombre del autor o de la autora de algunas obras que aprecia y los motivos que inspiraron esas producciones.
ASPECTO: EXPRESION DRAMATICA Y APRECIACION TEATRAL
C Q S F : Expresa, mediante el lenguaje oral, gestual y corporal, situaciones reales o imaginarias en
representaciones teatrales sencillas
· Narra y representa libremente sucesos, así como historias y cuentos de tradición oral y escrita.
· Escucha poemas y rimas, los recita matizando la voz y usando la mímica.
· Participa en juegos simbólicos improvisando a partir de un tema, utilizando su cuerpo y objetos de apoyo como recursos
escénicos.
· Representa una obra sencilla empleando sombras o títeres elaborados con diferentes técnicas.
· Inventa historias, personajes y lugares imaginarios para representarlos en juegos que construye y comparte en grupo.
· Participa en el diseño y la preparación de la puesta en escena de obras creadas por el grupo.
· Realiza diferentes desplazamientos en un escenario, coordinando y ajustando los movimientos que requiere al hacer
representaciones sencillas.
ASPECTO: EXPRESION DRAMATICA Y APRECIACION TEATRAL
C Q S F : Conversa sobre ideas y sentimientos que le surgen al observar representaciones teatrales
· Explica qué personaje o personajes de la obra le causaron más impacto y por qué.
· Explica qué sensaciones le provocaron los efectos de sonido en la obra, la música, la iluminación, las expresiones de los
personajes en ciertos momentos, el vestuario y la escenografía.
· Dialoga sobre lo que entendió al observar la obra y la escena que más le impresionó.
XI.4. Segundo periodo escolar, al concluir el tercer grado de primaria, entre 8 y 9 años de edad
El periodo es trascendental en la formación de los estudiantes, porque sienta las bases para garantizar el éxito educativo, ya que
al aprender a leer y escribir, en un contexto de alfabetización inicial, están en posibilidad de emplear el lenguaje como herramienta
de comunicación y para seguir aprendiendo.
Los estudiantes logran leer de manera autónoma una variedad de textos con diversos propósitos: aprender, informarse o
divertirse; emplean la escritura para comunicar ideas, organizar información y expresarse; entienden que leer y escribir requiere
adoptar modalidades diferentes, de acuerdo con el tipo de texto que se lee o el propósito con el cual se escribe.
Su conocimiento sobre el funcionamiento y uso del lenguaje se relaciona con la necesidad de que sus producciones orales y
escritas se comprendan, por lo que participan en eventos comunicativos orales, presentan información a partir de un orden e
introducen explicaciones y generan argumentos.
Se hace evidente su preferencia por ciertos temas y autores, y consolidan su disposición por leer, escribir, hablar y escuchar,
para trabajar, llegar a acuerdos y, particularmente, seguir aprendiendo, lo que les permite desarrollar un concepto positivo de sí
mismos como usuarios del lenguaje.
1. Procesos de lectura
1.1. Lee de manera autónoma una variedad de textos con diversos propósitos: aprender, informarse, divertirse.
1.2. Infiere el contenido de un texto a partir de índices, encabezados, títulos y subtítulos.
1.3. Comprende la trama o los argumentos expuestos en los textos.
1.4. Identifica las características generales de los textos literarios, informativos y narrativos, considerando su distribución
gráfica y su función comunicativa.
1.5. Distingue elementos de la realidad y de la fantasía en textos literarios.
1.6. Identifica los textos adecuados y los fragmentos específicos para obtener, corroborar o contrastar información sobre
un tema determinado.
1.7. Plantea preguntas para guiar la búsqueda de información e identifica fragmentos del texto para responder a éstas.
1.8. Investiga, selecciona y organiza información para comunicar a otros, acerca de diversos temas.
1.9. Lee una variedad de textos literarios y distingue algunas diferencias: poesía, obras de teatro, novelas y cuentos
cortos.
1.10. Desarrolla criterios personales para la elección o recomendación de un texto de su preferencia.
1.11. Muestra fluidez al leer en voz alta.
1.12. Interpreta adecuadamente, de manera cercana a la convencional, los signos de puntuación en la lectura: punto,
coma, signos de exclamación, signos de interrogación, guión y tilde.
2. Producción de textos escritos
2.1. Emplea la escritura para comunicar sus ideas y organizar información sobre temas diversos de manera autónoma.
2.2. Entiende que los diferentes tipos de texto requieren formas particulares de escritura, por lo que adapta sus
producciones al tipo de texto que elabora.
2.3. Recupera información de diferentes fuentes y las emplea para desarrollar argumentos al redactar un texto.
2.4. Realiza las adaptaciones necesarias al lenguaje oral para producir textos escritos.
2.5. Ordena las oraciones de un texto escrito de manera coherente.
2.6. Considera al destinatario al producir sus textos.
2.7. Valora la importancia de la revisión y corrección para mejorar los textos producidos y lograr su comprensión.
2.8. Describe un proceso, un fenómeno o una situación en orden cronológico.
2.9. Establece relaciones de causa y efecto al describir, narrar o explicar una serie de eventos en un texto.
2.10. Emplea convencionalmente el uso de mayúsculas y la puntuación.
2.11. Emplea juegos del lenguaje para introducir elementos de humor en textos escritos con dicho propósito.
2.12. Completa formularios para realizar diversos trámites (préstamo bibliotecario, permisos de salida, entre otros).
3. Participación en eventos comunicativos orales
3.1. Comunica sus ideas y escucha a sus compañeros con atención, y respeta turnos al hablar.
3.2. Expone información de manera oral y considera la que otros le proporcionan para enriquecer su conocimiento.
3.3. Comprende la importancia de comunicarse eficientemente al exponer sus ideas, argumentos y presentar
información.
3.4. Presenta información atendiendo al orden de exposición o secuencia del discurso.
3.5. Describe de forma oral situaciones, personas, objetos, lugares, acontecimientos y escenarios simples de manera
efectiva.
3.6. Sostiene una conversación en la que explica y argumenta sus preferencias o puntos de vista.
4. Conocimiento del funcionamiento y uso del lenguaje
4.1. Utiliza la lectura y la escritura con fines específicos dentro y fuera de la escuela.
4.2. Conoce y aplica las convenciones ortográficas al escribir palabras con dígrafos y sílabas complejas.
4.3. Conoce el uso de las letras mayúsculas al escribir nombres propios, e identifica los párrafos a partir de marcadores
textuales, como mayúsculas y punto final.
4.4. Comprende la función de los textos instructivos al seguir instrucciones para resolver tareas cotidianas.
4.5. Identifica pistas para precisar la ortografía de palabras de una misma familia léxica, con ayuda del docente.
4.6. Emplea el orden alfabético en índices y diccionarios para localizar información.
4.7. Introduce la puntuación adecuada (puntos y comas) para delimitar oraciones o elementos de un listado.
4.8. Emplea diccionarios para verificar la ortografía de una palabra.
5. Actitudes hacia el lenguaje
5.1. Identifica y comparte su gusto por algunos temas, autores y géneros literarios.
5.2. Desarrolla disposición por leer, escribir, hablar o escuchar.

5.3. Desarrolla una actitud positiva para seguir aprendiendo por medio del lenguaje escrito.
5.4. Emplea el lenguaje para expresar ideas, emociones y argumentos.
5.5. Reconoce y valora las ventajas de hablar más de un idioma para comunicarse con otros, interactuar con los textos y
acceder a información.
5.6. Reconoce y valora la existencia de otras lenguas que se hablan en México.
5.7. Trabaja colaborativamente, escucha y proporciona sus ideas, negocia y toma acuerdos al trabajar en grupo.
5.8. Desarrolla un concepto positivo de sí mismo como lector, escritor, hablante u oyente; además, desarrolla gusto por
leer, escribir, hablar y escuchar.
XI.4.2. Estándares nacionales de habilidad lectora
Objetivo
Propiciar que la lectura se convierta en una práctica cotidiana entre los alumnos que cursan la Educación Básica.
Importancia de la lectura
· El desarrollo de la habilidad lectora es una de las claves para un buen aprendizaje en todas las áreas del
conocimiento, dentro y fuera de la escuela.
· La práctica de la lectura desarrolla la capacidad de observación, atención, concentración, análisis y espíritu crítico,
además de generar reflexión y diálogo.
· Estudios han probado que un buen desarrollo de la habilidad lectora es uno de los elementos que aumenta la
probabilidad de tener un buen empleo y mejores salarios.
· Mediante la lectura uno puede divertirse, reflexionar, estimular y satisfacer la curiosidad sobre los temas de interés.
Habilidad lectora
La lectura involucra dos actividades principales:
· Identificación de palabras o "decodificación".
· Comprensión del significado del texto.
¾ Es necesario que la lectura sea fluida para que la mente pueda retener una oración durante suficiente tiempo para
comprenderla.
¾ Si no hay comprensión no hay lectura, por lo que el lector debe ser capaz de entender y reflexionar sobre lo que lee.
¾ Con el apoyo de diversos especialistas, la SEP ha definido estándares que establecen el número de palabras por
minuto que se espera que los alumnos de Educación Básica puedan leer en voz alta al terminar el grado escolar que
cursan:
PALABRAS
NIVEL GRADO
POR MI
1° 35 a
Primaria 2° 60 a
3° 85 a
¾ No se trata de obtener forzosamente los valores máximos sino, al menos, el mínimo suficiente de acuerdo con el
grado escolar y buscar, después, la mejora constante; al mismo tiempo se debe poner especial énfasis en que los
niños comprendan lo que leen.
XI.4.3. Aprendizajes esperados de Español
Primer grado
Bloque I
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: ORGANIZAR LA BIBLIOTECA DE AULA
TIPO DE TEXTO: DESCRIPTIVO
C : Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender Identificar las
propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de
decisiones Valorar la diversidad lingüística y cultural de México
APRENDIZAJES ESPERADOS TEMAS DE REFLEXION PRODUCCIONES PARA EL

DESARROLLO DEL PROYECTO
· Identifica palabras que inician con la C · Exploración de la Biblioteca de Aula

misma letra de su nombre. · Contenido global de un texto a través para su organización por título o autor.
· Utiliza el orden alfabético. de la lectura de los títulos. · Lectura colectiva de los títulos,
· Organización alfabética de los identificando inicios conocidos y letras
materiales de la biblioteca. que pueden ser semejantes a las de los
nombres de los niños.
O
· Datos en la portada de los · Clasificación de los libros (título o
materiales. autor), con apoyo del alfabeto móvil.
C · Selección y localización de textos
para ser leídos en el grupo (lectura
mediada por el docente).
· Orden alfabético.
P
· Correspondencia grafofonética.*
· Organización de los materiales de la
· Correspondencia entre oralidad y Biblioteca de Aula.
escritura.*
· Valor sonoro convencional.*
* Estos tres temas de reflexión y sus correspondientes aprendizajes se repiten porque son referentes esenciales del proceso de alfabetización inicial, y
su tratamiento se define en función de las palabras que se estén trabajando, por lo que no pueden graduarse.
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: IDENTIFICAR LA INFORMACION QUE PROPORCIONAN LAS PORTADAS DE LOS TEXTOS

· Anticipa el contenido de un texto a C · Exploración de portadas de cuentos.

partir de la información que le
proporcionan títulos e ilustraciones.
· Contenido global de un texto a través
· Identificación de la información
de la lectura de las portadas. contenida en la portada: título y autor.
· Establece correspondencias entre
escritura y oralidad al leer palabras y · Relación entre texto e ilustraciones. · Selección fundamentada de títulos a
frases. P partir de su interés.
· Escribe títulos de cuentos. · Información proporcionada en la · Lectura mediada de cuentos

portada de un libro: autor y título. seleccionados.
· Características de los cuentos. · Lista de los cuentos leídos.
C P
· Lista personal de los cuentos de su

· Correspondencia entre partes preferencia, para ser enriquecida a lo
escritas de un texto y partes orales. largo del curso.
· Correspondencia grafofonética.
· Correspondencia entre oralidad y

escritura.
· Valor sonoro convencional.
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: ESCRIBIR LAS REGLAS PARA LA CONVIVENCIA DEL GRUPO

· Identifica la función de los C · Discusión acerca de la importancia

reglamentos. de tener reglas que ordenen la
· Función de las reglas.
convivencia.
· Identifica letras conocidas para
· Diferencias entre derechos y
anticipar el contenido de un texto. · Elección de un modelo de
responsabilidades. reglamento, a partir de la lectura de
· Identifica las letras para escribir C varios.
palabras determinadas.
· Lectura del modelo de reglamento
· Expone su opinión y escucha las de · Correspondencia entre partes seleccionado.
sus compañeros. escritas de un texto y partes orales.
· Discusión de las reglas para el salón
de clases.
· Correspondencia entre unidades · Tabla que identifica derechos y

grafofonéticas. responsabilidades en las reglas
acordadas.
· Borrador de las reglas organizadas,
· Reiteraciones innecesarias. en forma de reglamento.
P P
· Características de las reglas. · Reglas para la convivencia en el

aula.
Bloque II
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: REGISTRAR DATOS A TRAVES DE TABLAS
TIPO DE TEXTO: EXPOSITIVO

· Utiliza las tablas como recurso para C · Registro diario de la frecuencia de

ordenar información. · Tablas como recurso para ordenar los juegos de patio de los alumnos del
salón en una tabla (elaborada por el
· Identifica las diferencias entre texto y información.
docente).
tabla. · Interpretación de datos en tablas de
· Llenado de la tabla por los alumnos
· Interpreta datos contenidos en una registro.
durante una semana.
tabla (con ayuda del docente). · Diferencias entre texto y tabla.
· Discusión grupal sobre los datos
· Identifica las letras pertinentes para P
registrados en la tabla.
escribir palabras determinadas. · Características y función de tablas
para el registro de datos. · Borrador de un párrafo (dictado al
docente) que explique los resultados
C encontrados y cumpla con las siguientes
características:
· Correspondencia entre partes - Evita repeticiones y falta de
escritas de un texto y partes orales. concordancia de género y número.
· Correspondencia entre unidades - Resume información sobre la
grafofonéticas. frecuencia de los juegos preferidos
· Valor sonoro convencional. por el grupo.
P
· Concordancias de género y número.
· Tabla de registro de juegos para
· Segmentación de la escritura publicar en el periódico escolar.
convencional.
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: RECOMENDAR UN CUENTO POR ESCRITO
TIPO DE TEXTO: ARGUMENTATIVO
PRODUCCIONES PARA EL
APRENDIZAJES ESPERADOS TEMAS DE REFLEXION
· Argumenta sus criterios al elegir y C · Selección de cuentos para

recomendar un cuento. · Información proporcionada por las recomendar, a partir de la lista personal
de cuentos leídos (leen en grupo los
· Anticipa los temas y el contenido de ilustraciones en la lectura de un cuento
títulos y el docente hace hincapié en sus
un cuento a partir de las ilustraciones y infantil.
propiedades: número de palabras, letra
los títulos. · Contenido de un cuento (trama y inicial, letras finales identificando qué
dice en cada parte del título).
· Identifica reiteraciones innecesarias personajes).
y faltas de concordancia al producir un · Argumentos para recomendar un · Lectura de los cuentos
texto colectivo. cuento. seleccionados, mediada por el docente
(éste muestra las ilustraciones para que
P los alumnos hagan anticipaciones sobre
· Características generales de los el texto).
cuentos infantiles. · Comentarios orales sobre lo que más
C les gustó de los cuentos y elección de
uno para recomendarlo.
· Correspondencia entre partes · Borrador de una recomendación
escritas de un texto y partes orales. conjunta dictada al docente (éste
· Correspondencia entre unidades fomenta que los alumnos hagan
grafofonéticas. correcciones al texto, para evitar
reiteraciones innecesarias y faltas de
· Valor sonoro convencional. concordancia de género y número).
· Concordancia de género y número · Borradores de recomendaciones de
en un texto. cada alumno.
P
· Recomendaciones por escrito de
cuentos, cercanas a lo convencional,
para compartir con otros.
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: LEER NOTICIAS EN PRENSA ESCRITA

· Anticipa el contenido de una noticia C · Exploración colectiva de noticias en

a partir de sus elementos gráficos. · Anticipar el contenido de un texto a prensa escrita.
· Identifica las letras pertinentes para partir de pistas gráficas. · Lectura de noticias en voz alta,
escribir y leer frases y palabras · Lectura global para localizar modelada por el docente.
determinadas. información en un texto. · Exploración de noticias en prensa
· Identifica información en noticias, P escrita para anticipar lo que está escrito.
con un propósito específico. · Estructura gráfica de las noticias · Lectura en grupo para identificar el
impresas (encabezado, ilustraciones, contenido de algunas noticias de interés.
tipografía).
O · Lectura modelada en voz alta por
parte del docente de las noticias
· Organización del periódico y sus seleccionadas por los alumnos.
secciones.
· Exploración de las diferentes
C secciones del periódico para encontrar
información específica solicitada por el
· Correspondencia entre partes docente.
escritas de un texto y partes orales. · Lectura conjunta en voz alta de la
· Correspondencia entre unidades información seleccionada por los
grafofonéticas. alumnos para corroborar si la
información responde a la solicitud del
· Valor sonoro convencional. docente.
· Segmentación convencional de la P
escritura. · Selección de noticias para difundir
en el periódico mural.
Bloque III
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: ESCRIBIR NOTAS INFORMATIVAS

· Selecciona información para ampliar B · Discusión sobre un tema estudiado

su conocimiento de un tema. · Fuentes de consulta para ampliar su en la asignatura de Exploración de la
Naturaleza y la Sociedad.
· Discrimina información a partir de un conocimiento sobre un tema.
propósito definido. · Selección de información relevante · Lectura de notas informativas de
temas diversos para identificar su
· Escribe notas para comunicar sobre un tema.
estructura.
información. · Usos de la escritura para transmitir
información. · Fuentes de información
seleccionadas para elaborar las notas
P
informativas.
· Características y función de las notas
· Borradores de notas informativas
informativas.
redactadas en equipos (el docente hace
C hincapié en cómo pasar del lenguaje oral
al escrito).
· Correspondencia entre escritura y · Borradores de notas informativas
oralidad. elaboradas individualmente (en caso de
· Correspondencia grafofonética. que la escritura no sea convencional el
docente integra su transcripción).
· Notas revisadas a partir del
· Escritura convencional de palabras y intercambio de observaciones.
oraciones. P
A
· Notas informativas para difundir.
· Escritura de textos con un propósito
comunicativo.
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: REESCRIBEN CANCIONES CONSERVANDO LA RIMA

· Identifica la función y características C · Recopilación de canciones infantiles.

de la rima. · Recuperación del sentido de los · Lectura conjunta de las canciones
· Identifica la similitud gráfica entre textos al sustituir la rima.
presentadas.
palabras que riman. P
· Textos con la letra de canciones
· Interpreta el significado de · Identificación de la musicalidad que seleccionadas.
canciones. produce la rima.
· Discusión y análisis grupal sobre la
· Características y función de las similitud gráfica y fonética de las
rimas. palabras que riman.
C · Borradores de canciones en las que
sustituyen las palabras que riman,
· Correspondencia entre partes manteniendo el sentido de la letra.
escritas de un texto y partes orales. P
· Correspondencia entre unidades · Cancionero con letras modificadas

grafofonéticas. que mantienen la rima.
· Segmentación convencional de la
escritura.
A
· Uso de terminaciones verbales

(infinitivo y participio).
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: ANUNCIAR POR ESCRITO SERVICIOS O PRODUCTOS DE LA COMUNIDAD

· Elabora anuncios publicitarios sobre C · Discusión acerca de la función de

servicios o productos. · Estrategias para recuperar el sentido los anuncios clasificados en periódicos.
· Identifica las palabras para escribir de los textos leídos. · Lectura en equipos de anuncios
frases determinadas de manera · Información presentada en anuncios clasificados.
convencional.
clasificados. · Formato que recupere las
· Recupera datos e ilustraciones P características de los anuncios
necesarios para integrarlos en un clasificados.
anuncio clasificado. · Características y función de los
anuncios clasificados. · Selección de productos o servicios
de su comunidad para elaborar
C anuncios.
· Correspondencia entre unidades

· Llenado del formato con la
información básica del servicio o
grafofonéticas. producto que se ofrece.
· Borradores de los anuncios,
A apoyándose en el formato de datos.
· Recursos para describir un producto P

o servicio. · Anuncios de servicios o productos
para publicar como sección de anuncios
clasificados en el periódico mural.
Bloque IV
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: ELABORAR UN FICHERO TEMATICO

· Resume información sobre un tema. C · Discusión y selección de un tema y

· Elabora preguntas para recabar · Anticipaciones y predicciones en los sus subtemas para la elaboración de un
textos. fichero.
información sobre un tema específico.
· Localiza en el texto información · Resume información recuperando · Lectura y llenado en grupo de una
las ideas que den respuesta a ficha informativa modelo (elaborada
específica. previamente por el docente).
necesidades concretas.
· Conoce el formato de las fichas B · Preguntas que guíen la búsqueda
informativas. de información para elaborar las fichas.
· Información adecuada y pertinente · Información seleccionada para el

para responder preguntas concretas. llenado de las fichas de acuerdo con el
· Ficheros como medio para organizar subtema.
información. · Borradores de las fichas
P informativas, considerando los subtemas
elegidos.
· Características y función de los
P
textos informativos.
· Formato de fichas informativas.
· Fichero temático para integrarlo al
acervo de la Biblioteca de Aula.
C
· Correspondencia entre partes

escritas de un texto y partes orales.
grafofonéticas.
escritura.
A
· Formas de plantear y responder
preguntas.
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: REESCRIBIR CUENTOS
TIPO DE TEXTO: NARRATIVO
· Recupera la estructura de un cuento C · Selección de cuentos para su lectura

al reescribirlo. · Contenido de un cuento (principales en voz alta.
· Adapta el lenguaje para ser escrito. acciones de la trama y personajes). · Discusión grupal sobre las
· Identifica las palabras para escribir. · Versiones de un mismo cuento. características de los cuentos.
P · Selección del cuento que más les ha
· Características de los cuentos. gustado a partir de la lista personal que
han venido elaborando en proyectos
· Paginación de los libros. previos.
C
· Esquema con las características del
cuento elegido e identificación de
· Correspondencia entre partes aspectos o situaciones que quieren que
escritas de un texto y partes orales. sean modificados.
· Correspondencia entre unidades · Borrador de un cuento reescrito
grafofonéticas. colectivamente.
· Valor sonoro convencional. · Borradores de cuentos reescritos
A individualmente.
· Organización de las partes del P
cuento en función de la versión escrita. · Compendio de cuentos reescritos
para la Biblioteca de Aula.
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: SEGUIR INSTRUCTIVOS PARA ELABORAR UN JUGUETE A PARTIR DE MATERIAL DE
REUSO
TIPO DE TEXTO: INSTRUCTIVO
· Sigue instrucciones respetando la C · Selección y lectura de instructivos.

secuencia establecida en un proceso. · Información en los instructivos. · Lectura de instructivos para
· Escribe un instructivo: materiales y B identificar materiales y procedimientos.
procedimiento.
· Estrategias de lectura para identificar · Selección del instructivo del juguete
· Explica oralmente un procedimiento. información específica en un texto. a elaborar.
P · Lectura colectiva del procedimiento
· Estructura y función de instructivos. (los alumnos anticipan lo que está escrito
y el docente corrobora sus
C anticipaciones leyendo en voz alta).
· Elaboración del juguete siguiendo el
instructivo.
· Borrador de un instructivo para la
elaboración de un juguete.
grafofonéticas.
P
· Exposición de los juguetes y
A explicación oral del proceso de
· Organización de los instructivos en elaboración.
función del proceso.
Bloque V
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: ELABORAR UN CANCIONERO

· Identifica el formato gráfico y las C · Discusión grupal sobre canciones

características generales de las · Significado de las letras de las conocidas por los alumnos.
canciones. canciones. · Selección de canciones para
· Emplea el diccionario para P integrarlas en un cancionero.
corroborar la ortografía de palabras.
· Características de las canciones · Transcripción de las letras de las
· Adapta el lenguaje oral para ser (verso, rima y estribillo). canciones (cuidando la ortografía
escrito. convencional y el sentido de la letra).
· Formato gráfico de las canciones. Canciones corregidas para su
· Utiliza las TIC para obtener integración en el cancionero.
información. · Características y función de los
índices. · Indice y portada del cancionero.
C P
· Cancionero para difundir.
grafofonéticas.
· Formas de adaptar el lenguaje oral

para ser escrito en canciones.
· Ortografía convencional de palabras.
escritura.
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: PRESENTAR UN TEMA EMPLEANDO CARTELES

· Identifica e interpreta símbolos y C · Discusión grupal sobre los

leyendas que indican peligro, prohibición accidentes con productos caseros que
o alerta. · Interpretación de símbolos gráficos. comúnmente pueden sufrir los niños
pequeños.
· Organiza información para exponerla P
a otros. · Lectura de etiquetas y envases de
· Uso de leyendas y símbolos en productos que pueden ser peligrosos,
para identificar advertencias y la utilidad
· Identifica los recursos gráficos de envases y etiquetas.
de éstas (el docente corrobora la lectura
los carteles. de sus alumnos).
· Estructura de los carteles (tamaño de
· Identifica palabras para escribir letra, brevedad de los textos, empleo de
· Esquema de planificación de la
mensajes con una intención colores e ilustraciones).
exposición.
determinada.
C
· Discusión grupal sobre las
características de los carteles.
grafofonéticas. · Borradores de carteles de apoyo
para la exposición, elaborados en
equipos, considerando:
-Empleo de frases cortas.

-Inclusión de ilustraciones.
-Uso de letras y colores que faciliten la lectura
y que llamen la atención.
P
· Exposición a la comunidad escolar

empleando carteles de apoyo.
Segundo grado
Bloque I
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: AMPLIAR INFORMACION ACERCA DE UN TEMA

· Identifica las características B · Preguntas acerca de un tema

generales de los textos expositivos. seleccionado.
· Selección de información acerca de
un tema.
· Localiza información específica en · Importancia de contrastar · Respuestas a las preguntas, a partir

fuentes consultadas. información en diversos textos. de sus conocimientos previos.
· Adapta el lenguaje oral para ser · Diferencias entre la información · Información seleccionada para
escrito. proporcionada oralmente y la leída en enriquecer las respuestas (al contrastar
un texto. conocimientos previos con información
obtenida de distintas fuentes).
· Consulta diccionarios para resolver
P
dudas ortográficas.
· Borradores de textos acerca del
· Características y función de los tema seleccionado.
textos expositivos.
P
C
· Texto sobre el tema seleccionado
para compartir en el periódico escolar.
· Correspondencia entre escritura y
oralidad.*
· Correspondencia grafofonética.*
· Valor sonoro convencional.*
· Ortografía convencional de palabras

a partir de textos modelo.
· Mayúsculas al inicio de párrafos.
· Punto final al terminar un texto.
· Separación entre palabras.
· Signos de interrogación.
* Estos tres temas de reflexión, y sus correspondientes aprendizajes se repiten, porque son referentes esenciales del proceso de alfabetización inicial, y
su tratamiento se define en función de las palabras que se estén trabajando, por lo que no pueden graduarse.
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: LEER Y ESCRIBIR FABULAS

· Interpreta el contenido de una fábula. C · Lectura de fábulas.

· Identifica la secuencia de acciones y · Interpretación del significado de las · Lista de las características de las
fábulas.
personajes principales en una fábula. fábulas (personajes y moraleja).
· Comprende la función de la moraleja. · Anticipación de la moraleja de una · Discusión sobre las situaciones que
fábula.
se presentan en las fábulas y las
P similitudes encontradas con experiencias
· Características de las fábulas. personales.
· Características y función de las

· Planificación de una fábula a partir
de una de las situaciones analizadas,
moralejas.
que incluya: personajes, situación y
C moraleja.
· Fábula elaborada por el grupo.
oralidad. · Borradores de moralejas a partir de
fábulas a las que el docente retiró esta
· Correspondencia grafofonética. parte.
· Valor sonoro convencional. · Transcripción de fábulas y moralejas
· Segmentación convencional de la elaboradas por los alumnos.
escritura. P
A · Compendio de fábulas para la
· Repeticiones innecesarias, biblioteca del salón.
ambigüedades en los textos y frases
incompletas.
· Adjetivos para describir personas,
objetos y situaciones.
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: ELABORAR UN JUEGO DE MESA CON DESCRIPCIONES E ILUSTRACIONES

· Selecciona palabras o frases C · Lista de objetos que servirán para el

adjetivas para elaborar descripciones. · Interpretación de indicaciones y juego.
· Corrige reiteraciones innecesarias y descripciones. · Tarjetas con las ilustraciones de los
falta de concordancia en textos. P objetos seleccionados.
· Colabora en la realización de tareas · Características y función de tablas · Borradores con las descripciones de
conjuntas. de registro. los objetos, utilizando adjetivos, sin
C indicar el objeto.
· Transcripción de las descripciones
· Mayúsculas al iniciar la escritura. en tarjetas individuales.
· Escritura convencional de palabras · Reglas para el juego.
con dígrafos (ll, rr, ch) y sílabas trabadas
(plátano, trompo, piedra, globo). · Tabla para registrar el puntaje del
juego.
· Correspondencia entre escritura y P
oralidad.
· Juego de descripciones de objetos.
A
· Repeticiones innecesarias y
ambigüedades en los textos.
· Adjetivos para describir objetos.
Bloque II
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: EXPONER EL PROCESO DE CRECIMIENTO, DESARROLLO O TRANSFORMACION DE UN
SER VIVO

· Utiliza la información registrada en C · Selección de un ser vivo a observar.

notas para dar cuenta de un proceso · Registro de la información sobre un · Notas con las observaciones
observado. proceso. realizadas por los alumnos.
· Emplea palabras y frases adjetivas · Análisis de la información recabada. · Discusión grupal sobre las
para realizar descripciones. B modificaciones observadas.
· Utiliza palabras que indican · Información recuperada en distintas · Borrador de tarjetas ilustradas que
secuencia temporal. fuentes. cumpla con las siguientes
· Complementa la descripción del · Registro de información en notas. características:

proceso observado con la información C -Ilustración del ser vivo en el anverso.
que provee alguna fuente de consulta.
-Resumen de las observaciones
· Mayúsculas al inicio de párrafo y en realizadas en el reverso.
nombres propios. · Lectura en voz alta de diversos
· Escritura convencional de palabras textos sobre el tema para complementar
con dígrafos (ll, rr, ch) y sílabas trabadas el proceso observado.
(plátano, trompo, piedra, globo). · Planificación de la exposición.
· Texto y material de apoyo a la
escritura.
exposición.
· Correspondencia entre escritura y P
oralidad.
· Exposición oral sobre el proceso
· Correspondencia grafofonética. observado.
A
· Palabras que indican secuencia
temporal (primero, después, en la
segunda semana, después de cinco
días, finalmente).
· Adjetivos y frases adjetivas para
describir cantidad, tamaño y otros
atributos físicos.
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: MODIFICAR EL FINAL DE UN CUENTO

· Interpreta el contenido de un cuento C · Lectura en voz alta de cuentos

infantil. · Anticipación de la trama de un infantiles por parte del docente (éste
· Identifica la secuencia de eventos y cuento infantil a partir de ilustraciones. solicita a los niños que hagan
anticipaciones sobre lo que va a suceder
personajes principales en la trama de un · Pasajes y personajes más a partir de las ilustraciones).
cuento infantil. importantes de un cuento infantil.
· · Reorganización de las secuencias
Modifica el final de un cuento infantil, · Secuencia de la trama de un cuento de la trama de un cuento infantil a partir
recuperando su trama. infantil. de ilustraciones (el docente entrega a
P los alumnos los fragmentos de texto del
· Características de los cuentos cuento para que los ordenen, y sigan la
infantiles. secuencia de las ilustraciones).
O · Escritura de diferentes finales para el
· Importancia de las ilustraciones en cuento.
cuentos infantiles. · Borradores de los cuentos reescritos.
C P
· Publicación de los cuentos
· Correspondencia entre escritura y reescritos.
oralidad.
escritura.
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: DIFUNDIR NOTICIAS SOBRE SUCESOS EN LA COMUNIDAD

· Conoce las características generales C · Recopilación y lectura de noticias de

de la nota informativa. · Datos relevantes sobre un suceso. interés identificando marcas textuales.
· Localiza información a partir de · Marcas textuales para encontrar · Conversación sobre los sucesos
marcas textuales. información: encabezados e recientes en la comunidad.
· Respeta la ortografía convencional y ilustraciones. · Selección de un suceso y búsqueda
verifica la escritura de palabras con B de información complementaria para
dígrafos o sílabas trabadas. · Selección de información sobre un elaborar una nota informativa.
· Escucha a otros con atención y suceso. · Fichas con preguntas que soliciten
complementa su información. P información sobre los detalles del suceso
· Características y función de la nota (¿qué?, ¿quién?, ¿dónde?, ¿cuándo? y
informativa: encabezado y cuerpo ¿cómo?).
(¿qué?, ¿quién?, ¿dónde?, ¿cuándo? y · Borrador de la nota dictada al
¿cómo?). docente (el docente modela la
· Características y función de los pies corrección del texto y hace explícitos los
de ilustración o de fotografía. cambios al grupo).
C · Edición en grupo de la nota
empleando marcas textuales.
· Mayúsculas al inicio de párrafo y P
nombres propios. · Nota informativa para publicar en el
· Escritura convencional de palabras periódico escolar.
(plátano, trompo, piedra, globo).
· Ortografía convencional.
oralidad.
Bloque III
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: REGISTRAR INFORMACION DE UNA EXPOSICION EN NOTAS

· Recupera información oral por medio C · Exposición oral breve de un tema de

de notas. · Identificación de las palabras clave interés para los alumnos, por parte del
docente.
· Adapta el lenguaje oral para ser para la comprensión de un tema.
escrito. · Síntesis de información, · Discusión de la información por parte
de los alumnos.
· Emplea escritura convencional de manteniendo las ideas centrales.
palabras con dígrafos o sílabas trabadas. P · Palabras clave identificadas en la
· Características y función de las notas exposición para la elaboración de notas.
para resumir información. · Borradores de notas escritas por los
C alumnos que recuperen las ideas
expuestas por el docente.
· Correspondencia entre oralidad y P
escritura. · Notas de registro de información
· Uso de letras mayúsculas al inicio para su consulta.
de la oración y en nombres propios.
· Escritura convencional de palabras
con dígrafos (ch, qu, ll) o sílabas
trabadas (triángulo, plata, blando).
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: RESEÑAR CUENTOS

· Identifica la función de las reseñas. C · Lectura en voz alta de reseñas (en
· Reseña cuentos recuperando su · Reseñar cuentos recuperando su catálogos y/o contraportadas) para
trama. elegir cuentos.
trama.
P · Lista de las similitudes y diferencias
· Identifica y corrige errores de entre las reseñas y los cuentos
concordancia de género y número, y · Características y función de las completos.
reiteraciones innecesarias en sus textos. reseñas de libros.
· Selección de un cuento a reseñar y
· Emplea las convenciones C
de los lectores potenciales.
ortográficas de palabras escritas a partir
de un texto modelo. · Mayúsculas al inicio de párrafo y en
· Borradores de reseñas que cumplan
con las siguientes características:
nombres propios.

-Recupera la trama del cuento.
escritas tomadas de un modelo. -Expresa opinión personal.
· Escritura convencional de palabras P
(plátano, trompo, piedra, globo). · Reseñas de cuentos para su
publicación.
oralidad.

A
· Concordancia de género y número.
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: ELABORAR CARTELES PUBLICITARIOS PARA PROMOVER LA HIGIENE BUCAL

· Identifica la función y las C · Discusión sobre la importancia de la

características del cartel publicitario. · Función persuasiva del cartel higiene bucal.
· Selecciona frases adjetivas para publicitario. · Identificación e invitación a un

escribir mensajes persuasivos. · Interpretación global de la experto en salud que dará la
conferencia.
· Identifica y corrige errores de conferencia.
concordancia de género y número. P · Planificación de los carteles para
invitar a la comunidad, que cumpla con
· Emplea diferentes tipografías en la · Características y función del cartel las siguientes características: ilustración,
elaboración de carteles. publicitario. mensaje e información del evento.
O · Elaboración y distribución de los
carteles.
· Recursos gráficos en el cartel. · Organización de la conferencia (roles

C del presentador, conferencista y
audiencia).
P
· Uso de letras mayúsculas al inicio
de párrafo y en nombres propios. · Carteles publicitarios para promover
una conferencia.
· Escritura convencional de palabras
con dígrafos o sílabas trabadas.
A
· Frases adjetivas para escribir

mensajes.
Bloque IV
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: INVESTIGAR UN TEMA PARA ELABORAR UN ALBUM

· Selecciona materiales de lectura e C · Discusión para seleccionar un tema

identifica información para ampliar su · Información contenida en los textos de interés y elaborar un álbum (por
conocimiento sobre un tema. informativos. ejemplo, animales, fiestas regionales,
· entre otros).
Plantea preguntas para guiar la · Función de los apoyos gráficos para
búsqueda de información. explicar y ejemplificar en un texto. · Lista de preguntas para guiar la
· Recupera conocimientos previos B búsqueda de información sobre el tema.
para responder a preguntas. · Consulta de fuentes de información. · Recopilación de información y
clasificación en categorías.
· Identifica palabras adecuadas para · Elaboración de preguntas para guiar
escribir frases. su búsqueda de información. · Lectura conjunta de la información
seleccionada, con ayuda del docente.
· Información relevante para
responder a preguntas. · Planificación del álbum.
P · Borradores del álbum que cumplan
· Características y función de los con las siguientes características:
recursos gráficos. -Verifican la ortografía, con énfasis en
C palabras con dígrafos y sílabas
complejas (el docente escribe
· Mayúsculas en títulos, nombres correctamente las palabras en un lugar
propios, e inicio de oración. visible para que sirvan de modelo).
· Escritura convencional de palabras -Organización de la información.

con dígrafos (ll, rr, ch) y sílabas trabadas -Apoyos gráficos para explicar y
(plátano, trompo, piedra, globo). ejemplificar (ilustraciones, fotografías,
· Correspondencia entre escritura y esquemas, entre otros).
oralidad. P
· Correspondencia grafofonética. · Album temático para integrar al

acervo de la biblioteca del salón.
escritura.
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: ELABORAR UNA DESCRIPCION A PARTIR DE UNA IMAGEN

· Comprende la relación entre imagen C · Recopilación de imágenes de

y texto. · Recreación de imágenes a través paisajes de diferentes lugares.
· Emplea adjetivos para la descripción del lenguaje escrito. · Discusión para establecer los
de paisajes. P criterios de selección de los paisajes
· Utiliza el lenguaje escrito para · Características y función de los que describirán.
diferentes propósitos. textos descriptivos. · Descripción en forma oral de los
C lugares seleccionados.
· Borradores de los textos que
· Correspondencia entre escritura y recuperen las descripciones orales.
oralidad. P
· Uso de letras mayúsculas. · Exposición de las descripciones.
escritas.
A
· Frases adjetivas para describir
paisajes.
· Concordancia de género y número.
· Repeticiones innecesarias,
ambigüedad en los textos y frases
incompletas.
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: ELABORAR UN PLATILLO A PARTIR DE UNA RECETA DE COCINA

· Identifica la función y las C · Recopilación de recetas para

características principales de identificar su estructura.
instructivos. · Estructura de las recetas:
ingredientes y modo de preparación. · Selección de una receta.
· Adapta el lenguaje para ser escrito.
· Interpretación de la información · Lectura de la receta seleccionada.
· Respeta la ortografía convencional contenida en instructivos.
de palabras. B · Tabla con la relación de los
ingredientes y utensilios que se
· Sigue instrucciones a partir de un · Localización de información requieren, así como los alumnos
texto escrito. específica en instructivos. responsables de conseguirlos.
P · Preparación del platillo siguiendo la

receta y asignar roles.
· Características y función de
instructivos. · Receta escrita a partir de la
O experiencia de preparar el platillo.
· Recursos gráficos de los instructivos. · Receta corregida a partir de su

cotejo con la versión original.
C
P
· Uso de letras mayúsculas al inicio · Receta de cocina para compartir con

de párrafo y en nombres propios. su familia.
· Frases adjetivas para realizar

descripciones de procesos.
Bloque V
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: NARRAR LEYENDAS INDIGENAS

· Narra con fluidez y entonación C · Lectura en voz alta de leyendas

leyendas conocidas. · Interpretación del significado de las indígenas.
· Distingue las características de la leyendas. · Discusión sobre la función de la

leyenda. leyenda.
· Función y características de la
· Comprende y valora la diversidad leyenda. · Cuadro con el título, el tema y las
cultural y lingüística a través de las P características de los personajes de las
leyendas. leyendas.
· Características de la leyenda
indígena (temas y características de los · Leyendas seleccionadas para
personajes). narrarlas a la comunidad.
C P
· Narración oral de las leyendas a la

· Correspondencia entre escritura y comunidad.
oralidad.
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: ELABORAR UN PLAN DE TRABAJO PARA EL REUSO DE LOS MATERIALES ESCOLARES

· Elaborar un plan de trabajo con un C · Discusión grupal para establecer

propósito determinado. · Formas de organizar la información criterios para el reuso de los libros, útiles
escolares y materiales del salón.
· Emplea listas y tablas para organizar en un plan de trabajo.
información. · Criterios de reuso. · Tabla para clasificar los materiales
indicando sus posibilidades de reuso.
· Respeta la ortografía y puntuación P
convencionales de palabras al escribir · Características y función de las listas · Planeación de las acciones y
un texto. y las tablas. tiempos para el reuso.
C P
· Plan de trabajo para el reuso de los
· Función de las letras mayúsculas en materiales escolares.
el texto.
· Ortografía y puntuación
convencionales.
oralidad.
Tercer grado
Bloque I
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: ELABORAR EL REGLAMENTO PARA EL SERVICIO DE LA BIBLIOTECA DEL SALON

· Conoce las características y la función

de los reglamentos y las emplea en la
C · Discusión en grupo para regular y
redacción del reglamento para la · Información contenida en los organizar la Biblioteca de Aula.
Biblioteca de Aula. reglamentos. · Análisis de diversos reglamentos de
· Identifica el uso de oraciones · Lenguaje empleado en la redacción biblioteca.
impersonales en los reglamentos y las de reglamentos (oraciones · Lista de criterios para establecer las
emplea al redactar reglas. impersonales).
normas del uso de la biblioteca.
· B
Emplea ortografía convencional a partir · Reglas para el uso y préstamo del
de modelos. · Materiales de consulta en las material de la Biblioteca de Aula.
bibliotecas (bibliográfico, hemerográfico,
· Participa en la realización de tareas audiovisual). · Borradores del reglamento para el
conjuntas: proporciona ideas, colabora con servicio de la Biblioteca de Aula.
otros y cumple con los acuerdos P
P
establecidos en el grupo. · Función y características de los
reglamentos. · Reglamento para el servicio de la
C Biblioteca de Aula.
· Segmentación convencional en la
escritura.
· Mayúsculas al inicio de la oración y
en nombres propios.
· Puntos para separar oraciones.
A
· Infinitivos, numerales y brevedad en
la escritura de reglamentos.
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: CONTAR Y ESCRIBIR CHISTES PARA PUBLICARLOS

· Identifica diferencias entre oralidad y C · Discusión acerca de las

escritura, y el empleo de algunos · Recursos discursivos empleados en características de los chistes: juegos de
recursos gráficos para dar sentido a la palabras, situaciones que describen,
expresión. los chistes. analogías, entre otras.
· Identifica las diferencias generales

· Significado de los juegos de palabras
· Análisis de un chiste: guiones para
presentes en los chistes.
entre discurso directo e indirecto. introducir diálogos, discurso directo e
· Identifica y usa juegos de palabras.

· Emplea signos de interrogación y C indirecto, signos de admiración e

interrogación.
admiración, y guiones
· Guiones para indicar discurso · Borradores de chistes.
directo.
· Revisión de los chistes para que
· Signos de interrogación y cumplan con las siguientes
admiración. características:
· Ortografía convencional. - Que recuperen el sentido que
tienen cuando se expresan oralmente.
· Mayúsculas al inicio de oración y de
nombres propios. - Se introduzcan con guiones
las participaciones de discurso directo.
· Segmentación convencional de
P
palabras.
A · Chistes para publicar en el periódico
escolar.
· Discurso directo y discurso indirecto.
· Formas de redactar chistes.
· Recursos gráficos para representar

expresiones verbales al escribir.
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: ORGANIZAR DATOS EN UN DIRECTORIO
· Emplea directorios para el registro y C · Revisión y comparación de modelos

manejo de información. · Utilidad de los directorios para de directorios.
· Identifica la utilidad del orden organizar información por escrito. · Revisión de recibos de servicios
alfabético. B (luz, gas, agua, entre otros) para
identificar las formas de registrar los
· Usa mayúsculas y abreviaturas en la · Localización de información datos.
escritura convencional de nombres y específica a partir del orden alfabético.
direcciones. · Registro de los datos seleccionados
· Utilidad de los formatos para para conformar el directorio.
· Separa palabras de manera organizar información.
convencional. · Discusión en grupo sobre la forma
· Uso del orden alfabético. más funcional de ordenar los datos (uso
del orden alfabético y organización por
P
categorías).
· Formato para la organización de los
directorios.
datos.
C
· Borradores del directorio (orden
alfabético y estructura).
· Mayúsculas para la escritura de
P
nombres propios.
· Directorios para su consulta.
palabras.
Bloque II
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: ELABORAR UN FOLLETO PARA INFORMAR ACERCA DE UN TEMA DE SEGURIDAD
· Conoce la función y las C · Discusión en grupo sobre situaciones

características gráficas de los folletos y · Información contextual para inferir el de peligro a las que estén expuestos en
los emplea como medio para informar a significado de palabras. su localidad (riesgos climáticos, de
otros. B salud, entre otros).
· Identifica e integra información · Información relevante sobre un tema. · Selección de un tema para elaborar
relevante de diversas fuentes. un folleto informativo.
· Indices, títulos y subtítulos para
· Usa títulos y subtítulos para localizar información específica. · Lista con las características de
organizar y jerarquizar información. P folletos informativos analizados en el
salón (organización gráfica, textos,
· Infiere el significado de palabras · Función y características de los ilustraciones, tamaños de letra).
desconocidas a partir de la información folletos.
contextual de un texto. · Discusión sobre las estrategias
· Diagramas o cuadros para resumir y empleadas para localizar y resumir
· Encuentra patrones ortográficos en ordenar información. información en los textos leídos.
palabras derivadas de una misma familia
léxica. · Títulos y subtítulos para organizar · Cuadros o diagramas elaborados
información. con la información recabada.
· Tamaño y tipo de letra en folletos. · Esquema de planificación del folleto.
· Apoyos gráficos en textos · Borradores del folleto en el que se
informativos (imágenes, tablas, gráficas). empleen los recursos gráficos para
C ordenar y resaltar información (títulos,
subtítulos, mayúsculas, viñetas,
ilustraciones).
· Patrones ortográficos en palabras
P
derivadas de una misma familia léxica.
· Uso de diccionarios y glosarios.
· Folletos sobre un tema de seguridad
para distribuirlos e informar a la
comunidad.
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: COMPARTIR POEMAS PARA EXPRESAR SENTIMIENTOS

· Identifica las características C · Lectura en voz alta de poemas.

generales de un poema. · Lectura en voz alta de poesía: · Discusión en grupo sobre los
· Identifica algunos de los recursos entonación y ritmo.
poemas favoritos de cada alumno, donde
literarios del texto poético. · Sentido literal y figurado en los textos expliquen las razones de su elección
considerando el tema o pasajes de los
· Incrementa su fluidez y la (símil y metáfora).
poemas para argumentar su
modulación de voz en la lectura en voz P preferencia.
alta de poemas. · Recursos literarios empleados en la
· Lista de las características de los
· Manifiesta sus sentimientos a través poesía (rima, metáfora, símil,
poemas y de los recursos poéticos
de la poesía. comparación).
identificados que se emplean para
· Estructura de los poemas (versos y describir.
estrofas). · Recopilación de poemas donde los
· Características de la organización alumnos identifiquen algunos recursos
gráfica de los poemas (prosa y verso). del texto poético.
A · Borradores de tarjetas para algún
· Características de algunos recursos familiar o amigo que incluyan versos de
un poema, e ilustraciones.
literarios empleados en la poesía.
P
· Tarjeta con un poema para un
familiar o amigo.
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: INVESTIGAR SOBRE LA HISTORIA FAMILIAR PARA COMPARTIRLA
· Respeta y valora la diversidad social C · Conversación sobre las familias de

y cultural de las personas. los alumnos (número de integrantes,
· Diversidad social y cultural de las
quiénes la componen, otros familiares
· Identifica información sobre su personas y las familias (nucleares, que conozcan, entre otros).
extensas, monoparentales, entre otras).
familia en diversas fuentes orales y
escritas. P · Revisión de modelos de árboles
genealógicos.
· Identifica los elementos y el orden · Características y función de los
de presentación en la escritura de un textos narrativos. · Recopilación de información sobre
texto narrativo. su historia familiar (considerando al
· Características y función de los menos tres generaciones, se incluye al
árboles genealógicos. alumno):
C - Procedencia de los familiares.
- Fecha de nacimiento.
· Puntuación convencional en la
escritura de párrafos. - Eventos históricos o relevantes
que haya vivido la familia o alguno de
· Ortografía convencional. sus miembros.
A
· Esquema de organización de la
· Elementos y orden de un párrafo: información.
oración introductoria y oraciones de
apoyo. · Conversación grupal sobre la riqueza
cultural y la diversidad en la composición
· Tiempos verbales para narrar de las familias del grupo.
sucesos.
· Arbol genealógico ilustrado (de ser
posible con fotografías de los miembros
de la familia).
· Esquema de planificación de un texto

sobre la historia familiar.
· Borradores de los textos de la

historia familiar que rescaten información
relevante o significativa de sus
integrantes.
P
· Texto sobre la historia familiar para

presentar al grupo.
Bloque III
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: ARMAR UNA REVISTA DE DIVULGACION CIENTIFICA PARA NIÑOS
· Identifica características y función C · Lista de características de los

de artículos de divulgación científica. artículos de divulgación identificadas por
· Títulos y subtítulos para anticipar el el grupo, a partir de su lectura.
· Identifica la utilidad de títulos, contenido de un texto.
subtítulos, índices, ilustraciones y · Recopilación y selección en equipos
recuadros en un texto. · Información contenida en tablas, de artículos de divulgación científica de
ilustraciones y recuadros. interés para el grupo.
· Emplea algunos recursos para la
edición de una revista (portada, B · Esquema de planificación de la
contraportada, créditos, secciones, revista de divulgación:
índices). · Diccionarios como fuentes de
consulta. - Orden de integración de los
artículos.
· Fuentes de consulta para
complementar información sobre un - Portada.
mismo tema.
P - Contraportada.
· Características y función de artículos - Secciones de la revista.

científicos.
- Indice de la revista.
· Títulos y subtítulos para jerarquizar
información. P
· Tablas, recuadros e ilustraciones · Artículos de divulgación integrados

para complementar la información de un en una revista.
texto.
· Pie de figura o de ilustración para

explicar la información contenida en una
tabla o ilustración.
· Mayúsculas y puntuación en la
escritura de párrafos.
palabras.
· Uso de la tercera persona en textos

expositivos.
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: ESCRIBIR UN RELATO AUTOBIOGRAFICO PARA COMPARTIR

· Identifica las características P · Discusión en grupo sobre las

generales de las autobiografías. · Características y función de las características de la autobiografía a
partir de la lectura de modelos.
· Emplea el orden cronológico al autobiografías.
narrar. C · Línea del tiempo para la planificación
de su relato autobiográfico en la que se
· Usa palabras y frases que indican
sucesión, y palabras que indican causa · Puntos para separar oraciones. definen contenido y orden de
presentación de los sucesos,
y efecto. · Mayúsculas al inicio de oración y recuperando la información del árbol
· Corrige sus textos para hacer claro nombres propios. genealógico elaborado previamente.
su contenido. A · Borradores del texto que cumplan
· Tiempos verbales en pasado para con las siguientes características:
narrar sucesos. - Recuperen información del
esquema de planificación.
· Palabras y frases que indican - Empleen tiempos verbales en

sucesión en una narración (mientras, pasado para describir sucesos y
después, primero, finalmente). mantener el orden cronológico del
texto.
· Palabras que indican relación de
causa y efecto (porque, por eso, como). - Exposición de acontecimientos
seleccionados.
P
· Relatos autobiográficos para
compartir con sus familias.
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: DIFUNDIR NOTICIAS SOBRE SUCESOS EN LA COMUNIDAD
· Conoce la función y los tipos de texto C · Análisis de las secciones que

empleados en un periódico. conforman un periódico y los tipos de
· Paráfrasis de información. texto.
· Usa frases adjetivas para indicar
modo y tiempo. · Estrategias para resumir información. · Selección y lectura de noticias de
interés, durante una semana.
· Emplea la paráfrasis en la redacción. P
· Resumen de las noticias
· Argumenta oralmente sus · Tipos de texto contenidos en un seleccionadas durante la semana (qué
periódico. sucedió, cómo, cuándo y dónde fueron
preferencias o puntos de vista. los acontecimientos).
· Identifica la disposición gráfica (tipos · Estructura de una nota periodística.

· Redacción de una noticia a partir de
y tamaños de letra, columnas, entre sucesos recientes en la localidad, que
otros) de las notas periodísticas. · Organización del periódico. rescate las características del tipo
textual:
resúmenes. - Uso de tiempos verbales
adecuados.
C
- Uso de adjetivos que indiquen
modo y tiempo.
palabras. - Uso de voz pasiva para
reportar las noticias.
· Mayúsculas y puntuación en la
escritura de párrafos. - Sintetice la información más
relevante sobre el suceso.
A
P
· Tiempos y modos verbales
empleados para reportar un suceso. · Noticia editada para su difusión.
· Nexos para enlazar oraciones

(cuando, debido a, entre otras).
· Frases adjetivas para indicar modo y

tiempo (en la mañana de hoy, a las 5:00
am, etcétera).
· Uso de la voz pasiva en notas

periodísticas.
Bloque IV
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: DESCRIBIR UN PROCESO DE FABRICACION O MANUFACTURA
· Describe un proceso cuidando la C · Discusión sobre procesos de

secuencia de la información. · Importancia del orden temporal de fabricación o manufactura.
· Recupera información relevante presentación de los acontecimientos en · Notas con información de diversas
un proceso.
mediante notas y la emplea al redactar fuentes sobre procesos de fabricación o
un texto. · Información presentada en manufactura.
· Conoce la función y las diagramas para describir un proceso. · Diagrama que describa las etapas
características de los diagramas. B del proceso seleccionado para facilitar
· Elementos que permiten identificar su descripción.
información en un texto (encabezados, · Borradores de texto que describan
títulos, subtítulos, recuadros). la información sobre el proceso de
· Empleo de notas para apoyar la fabricación o manufactura, que cumplan
redacción de un texto propio. con las siguientes características:
P - Información clara.
· Características de los textos - Convenciones ortográficas.
descriptivos.
- Emplea el presente de
· Características y función de los indicativo para describir etapas del
diagramas. proceso.
C
- Palabras de enlace para
vincular las diferentes etapas.
· Puntos para separar oraciones, y
comas para enumerar. - Integre acotaciones, pies de
A ilustración o esquemas que den
claridad al texto.
· Nexos temporales para enlazar P
oraciones (primero, segundo, mientras,
finalmente, para que, cuando). · Textos descriptivos para exponer a
la comunidad escolar.
· Verbos en presente de indicativo.
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: DESCRIBIR ESCENARIOS Y PERSONAJES DE CUENTOS PARA ELABORAR UN JUEGO

· Identifica las características de C · Análisis de la trama, escenarios y

personajes, y escenarios, y establece su · Descripción de personajes y personajes en los cuentos clásicos.
importancia en el cuento. escenarios de un cuento. · Tabla con adjetivos que describan
· Usa palabras y frases adjetivas y · Trama de los cuentos. escenarios, personajes principales y
adverbiales para describir personas, C secundarios.
lugares y acciones.
· Tarjetas con las descripciones de
· Ortografía convencional de adjetivos escenarios y personajes de un cuento
y adverbios. elegido (sin hacer mención del lugar o
nombre del personaje) que contengan:
· Ortografía de palabras de la misma
familia léxica. - Descripción detallada de
A características físicas o atributos de
personajes y escenarios empleando
· Palabras y frases adjetivas y palabras y frases adjetivas y
adverbiales para describir personas, adverbiales.
lugares y acciones.
- Ortografía y puntuación
· Comas para listar elementos o adecuadas.
características. P
· Tiempos verbales presentes y · Juego de tarjetas con descripciones

pasados en la descripción de sucesos, de personajes y escenarios para que
personajes y escenarios. sean identificados.
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: DIFUNDIR LOS RESULTADOS DE UNA ENCUESTA
· Conoce la función de las encuestas C · Lista de temas posibles para realizar

y la forma de reportar la información · Información en reportes de una encuesta y selección de uno.
obtenida. encuestas. · Lista con las características de los
· Emplea cuestionarios para obtener · Correspondencia entre el cuerpo del reportes de encuesta, a partir de la
información, y reconoce la diferencia texto y las tablas o gráficas. lectura de modelos.
entre preguntas cerradas y abiertas. P · Cuestionario de preguntas cerradas
· Identifica la correspondencia entre · Características y función de las para recabar información.
datos presentados en el cuerpo del texto encuestas. · Tablas o gráficas que registren el
y los datos incluidos en una tabla o
gráfica y los interpreta. · Características y función de los procesamiento de las respuestas.
· Conoce la estructura de un texto

reportes de encuesta. · Borrador de reporte de la encuesta a
expositivo y la emplea al redactar un · Partes del texto expositivo partir de un esquema de planificación
reporte. (introducción, desarrollo y conclusiones). elaborado, que cumpla con las
siguientes características:
· Organización de gráficas o tablas
simples de frecuencia. - Párrafos descriptivos sobre el
C propósito y el resultado para cada
pregunta.
· Empleo de nexos en la escritura de - Texto explicativo de los
párrafos. resultados de la encuesta.
A - Organización del reporte en:
· Diferencia entre preguntas cerradas introducción, desarrollo y
conclusiones.
y abiertas.
· Signos de interrogación en
- Empleo de palabras y frases
que impliquen comparación.
preguntas.
· Palabras y frases que impliquen
- Integración de tablas o gráficas
que complementen la información
comparación (en cambio, algunos, otros)
(agregando un pie de figura que las
. describa).
- Ortografía y puntuación
adecuadas.
P
· Reporte de encuestas para su
difusión.
Bloque V
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: COMPARTIR ADIVINANZAS
· Identifica la función y las C · Lectura en voz alta de adivinanzas.

características generales de las · Sentido de las adivinanzas. · Conversación acerca de la función y
adivinanzas.
· Significado de metáforas, analogías las características de las adivinanzas.
· Emplea recursos discursivos al
redactar adivinanzas.
y juegos de palabras en descripciones. · Recopilación de adivinanzas en
P diversas fuentes (bibliotecas, familia,
· Adapta el ritmo, la entonación y la
· Características y función de las
comunidad, entre otras).
modulación de la voz al leer adivinanzas.
adivinanzas. · Clasificación de las adivinanzas
· Entonación, ritmo y modulación de la recopiladas en función de un criterio
previamente establecido.
voz en la lectura en voz alta.
C · Adivinanzas creadas por los
alumnos.
· Mayúsculas y puntuación en la · Borradores de adivinanzas que
escritura de adivinanzas. cumplan con las siguientes
características:
A - Empleen recursos discursivos
para describir de manera implícita.
· Recursos discursivos (analogía, - Ortografía y puntuación

metáforas y juegos de palabras) al adecuadas.
redactar adivinanzas. - Compilación de adivinanzas.
P
· Presentación de adivinanzas.
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: ESCRIBIR UN RECETARIO DE REMEDIOS CASEROS
· Identifica las características y la C · Lista de malestares comunes y la

función de los recetarios. · Instrucciones de elaboración y uso manera casera de curarlas.
· Emplea verbos en infinitivo e en recetarios. · Investigación de remedios caseros
imperativo para dar indicaciones de · Vocabulario de remedios caseros en diversas fuentes (bibliotecas, familia,
manera semejante a la convencional. (baño maría, cataplasma, entre otros). comunidad).
· Utiliza mayúsculas y puntos en la P · Comparación de diferentes remedios
escritura de una oración o párrafo. · Características y función de los que alivian un mismo padecimiento o
· Corrige la ortografía de sus textos. textos instructivos (organización de los malestar.
datos, brevedad y precisión de las · Borradores de remedios caseros,
indicaciones, uso de verbos en infinitivo siguiendo un modelo, que cumplan con
o imperativo). las siguientes características:
· Correspondencia entre texto e - Incluyan síntomas del malestar,
ilustración. ingredientes, dosificación y forma de
C usarse.
- Uso de verbos en infinitivo o
· Verbos en infinitivo e imperativo para imperativo para redactar las
dar indicaciones. instrucciones.
· Ortografía convencional. - Ortografía convencional,
empleo de mayúsculas y puntuación.
· Organización del recetario
atendiendo un criterio de clasificación
definido con anterioridad.
P
· Recetario de remedios caseros para
la biblioteca del salón.
XI.4.4. Aprendizajes esperados de Lengua Indígena

Los aprendizajes esperados aluden a lo que todos los estudiantes que cursan la asignatura Lengua Indígena en las 22 000
escuelas de Educación Indígena deben saber y deben saber hacer.
LENGUA INDIGENA. PRIMERO, SEGUNDO Y TERCER GRADOS
· Comprende el valor y las enseñanzas de las narraciones referidas a las palabras de la experiencia* como guías para la vida, por formar parte de la
experiencia colectiva de un pueblo.
· Utiliza expresiones lingüísticas adecuadas al hablar con autoridades o personas mayores.
· Identifica los propósitos comunicativos y es capaz de producir o interpretar textos orales y escritos que fueron producidos o interpretados durante el
año de acuerdo con los programas de estudio de su lengua materna (narraciones de la tradición oral, textos líricos de comunidad, reglamentos,
carteles, letreros, instructivos).
· Conoce los elementos prosódicos (acento, cantidad vocálica, tono y entonación) de la lengua materna en la forma como se marcan en la escritura.
· Conoce el nombre de su lengua y valora la riqueza de sus diferentes variantes lingüísticas.
· Participa en la redacción de textos formales, como un acta de acuerdos o la solicitud a una autoridad, al participar en la asamblea, con ayuda del
maestro, considerando las normas sociolingüísticas de su cultura y lengua.
· Emplea recursos para la edición de catálogos de plantas, de recetarios para la preservación de la riqueza natural de la comunidad y difundir la
gastronomía de la región, de acuerdo con las normas de escritura y organización de la información de este tipo de portadores o textos que circulan en
sus culturas.
· Es capaz de utilizar tablas de doble entrada para organizar información o datos estadísticos simples de una investigación o estudio que realicen para
resolver problemas o hacer una consulta.
· Conoce las características de su comunidad, recuperando el sentido del nombre de ésta y de los principales parajes, ríos, montes, cuevas, barrios,
así como la formación de ciertos nombres (toponimia) y sus significados.
· Identifica la función y la importancia de la comunicación visual a través de los señalamientos, y es capaz de decir en qué lugar y con qué fin
colocarlos.
· Produce textos en lengua indígena y textos bilingües sencillos con la ayuda de su maestro, y comprende la importancia de participar en el cuidado,
ampliación y circulación de textos de los acervos en lengua indígena de las bibliotecas de la escuela y del salón.
· Usa claves textuales, recursos gráficos y organizadores textuales (portada, portadilla, contraportada, índices, títulos, tipografía, cuadros,
ilustraciones) para anticipar el contenido de un texto o portador (libro, revista).
· Conoce los patrones silábicos de su lengua y usa los diacríticos (marcas y signos adicionales a las letras) cuando escribe textos, al tomar en cuenta
las normas del sistema de escritura de su lengua.
* Las palabras de la experiencia y los consejos encierran mensajes relacionados con la vida, los cuales tienen un fin educativo y se expresan en términos
metafóricos.
En la definición de un modelo de intervención pedagógica para atender la diversidad contextual, lingüística y cultural se ha
trazado, a mediano plazo, el desarrollo de Marcos Curriculares para educación inicial, preescolar, primaria y secundaria, dirigidos
a los Centros Escolares de Educación Indígena y Migrante (y de este último caso el seguimiento a sus aprendizajes), que
complementan junto con los Parámetros Curriculares el desarrollo pedagógico del presente Acuerdo.
A diferencia de los estándares del periodo precedente, los correspondientes a este periodo de la primaria, así como los dos que le
siguen, fueron construidos a partir de criterios comunes de referencia nacional e internacional; por lo que, además de reflejar las
competencias identificadas en los primeros tres años del Plan de estudios, manifiestan el nivel de competencia y dominio de
inglés correspondiente al 2 de la Certificación Nacional de Nivel de Idioma (Cenni), y al A2 del Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER).
Por las razones anteriores, dichos estándares se agrupan en cuatro aspectos en los que se incluye un conjunto de actitudes
que son igualmente importantes en los cuatro periodos escolares:
1. Comprensión
2. Expresión
3. Multimodal
En tanto que Lenguaje y comunicación es uno de los cuatro campos de formación que conforman el Plan de estudios 2011.
Educación Básica, éste favorece en general sus propósitos y actividades y, en particular, aquellos vinculados al lenguaje oral y
escrito.
Al tercer año de la escuela primaria, los alumnos deberán haber contado con suficiente tiempo de exposición al inglés para
estar familiarizados con éste, así como reconocer, entender y emplear expresiones cortas, habituales, conocidas y de uso
frecuente en textos orales y escritos propios de contextos que les son cercanos, familiares y rutinarios. A su vez, deberán mostrar
interés y curiosidad por aprender una lengua y cultura distintas a la propia.
Se espera que los alumnos de este grado escolar sean capaces de:
· Comunicar necesidades personales, opiniones, peticiones e instrucciones breves y propias de contextos familiares
y conocidos.
· Reconocer repertorios de palabras utilizados en contextos de la vida cotidiana.
· Responder al lenguaje escrito, verbal y corporal.
· Localizar información de temas específicos mediante diversas estrategias.
· Detectar en expresiones culturales propias y de la lengua inglesa algunas semejanzas y diferencias.
· Utilizar un repertorio propio en intercambios rutinarios de la vida cotidiana.
Esta etapa de desarrollo tiene como objetivo utilizar las habilidades y los conocimientos adquiridos en lengua inglesa desde el
inicio de la educación formal, así como reconocer la conciencia de sí mismo y los avances logrados durante el tiempo de
exposición y contacto con el inglés. Es en este periodo escolar cuando el alumno comienza a ampliar el uso de pistas
contextuales y lingüísticas para interpretar textos orales y escritos, que le son familiares y conocidos, y que se vinculan con la
experiencia adquirida en su lengua materna. Aunque las habilidades receptivas siguen ocupando un lugar central en este periodo
escolar, el uso de expresiones ampliamente conocidas empiezan a tener un papel importante en la producción e interpretación de
textos orales y escritos familiares, habituales y conocidos de los tres ambientes sociales de aprendizaje en los que se organiza
Segunda Lengua: Inglés en el Plan de estudios de educación primaria.
1. Comprensión
La comprensión en este nivel implica la capacidad de participar en situaciones de comunicación relativas a uno mismo y al
entorno inmediato.
La comprensión oral en este nivel implica la capacidad de comprender y participar del sentido general de intercambios y textos
orales breves producidos en ambientes sociales, en los que se utiliza un repertorio conocido de palabras.
1.1.1. Reconocer palabras y expresiones básicas que se usan habitualmente, relativas a uno mismo, la familia y al
entorno inmediato.
1.1.2. Entender instrucciones breves sobre asuntos o situaciones conocidas.
1.1.3. Identificar algunas diferencias entre tipos de textos orales.
1.1.4. Detectar palabras semejantes a la lengua materna.
1.1.5. Diferenciar algunas convenciones en textos orales.
1.1.6. Comprender el sentido general de textos orales con base en características acústicas, como volumen y
entonación.
1.1.7. Mostrar comprensión en formas propias y personales.
1.1.8. Anticipar el desarrollo de situaciones rutinarias y conocidas a partir de pistas en mensajes orales.

La comprensión de lectura en este nivel implica participar en el reconocimiento de instrucciones y anuncios básicos, así como en
la búsqueda de vocabulario e información sobre temas concretos.
1.2.1. Comprender palabras conocidas y expresiones cortas y rutinarias propias de ambientes familiares y cotidianos.
1.2.2. Identificar palabras específicas usadas para preguntar.
1.2.3. Emplear estrategias como la relectura para apoyar la comprensión.
1.2.4. Comprender indicaciones escritas breves.
1.2.5. Reconocer escritura convencional de palabras en lengua inglesa.
1.2.6. Identificar que la escritura y el mensaje que comunica es constante en diversos soportes y tipografías.
1.2.7. Comprender elementos y convenciones de la escritura.
1.2.8. Reconocer las palabras gráficas como unidades entre espacios en blanco.
1.2.9. Identificar la función de algunos elementos tipográficos.
1.2.10. Demostrar comprensión del principio alfabético en la lectura de palabras en lengua inglesa.
2. Expresión
La expresión en este nivel implica la capacidad de participar en intercambios comunicativos breves en contextos habituales y
familiares, por medio de preguntas, respuestas, expresiones, opiniones y enunciados sencillos con un vocabulario conocido.
La expresión oral en este nivel implica la capacidad de asumir el rol de emisor o receptor para participar en intercambios orales
habituales y breves que ocurren en contextos familiares y conocidos.
2.1.1. Emplear textos escritos como estímulo para producir textos orales breves y familiares.
2.1.2. Completar con expresiones conocidas las participaciones orales de otros.
2.1.3. Formular y responder preguntas familiares sobre temas de necesidad inmediata o asuntos muy habituales.
2.1.4. Participar con algunas expresiones y lenguaje corporal en intercambios propios de situaciones familiares,
habituales y conocidas.
2.1.5. Usar un repertorio básico de palabras y expresiones para comunicar datos de identificación personal.
2.1.6. Mostrar control de algunas construcciones y fórmulas de comunicación rutinarias.
2.1.7. Emplear cambios gestuales, de entonación y repeticiones para interactuar con otros.
La expresión escrita en este nivel implica la capacidad de expresar opiniones y peticiones simples en contextos familiares, y la de
escribir datos personales para completar formatos y formularios.
2.2.1. Escribir palabras y expresiones breves sobre personas o hechos rutinarios, conocidos y cercanos a la propia
realidad.
2.2.2. Escribir algunos datos personales usando letras y números de manera convencional.
2.2.3. Distinguir diferentes formas convencionales de organizar textos escritos.
2.2.4. Identificar las letras del alfabeto por su nombre o por sonidos comunes.
2.2.5. Emplear palabras del entorno como modelo para su escritura.
2.2.6. Usar modelos de construcciones para crear escritura propia.
3. Multimodalidad
3.1. Entender el tema de textos informativos e instruccionales breves a partir de ilustraciones.
3.2. Identificar distintos gráficos para presentar textos escritos.
3.3. Reconocer las diferencias en tipografía, colores e imágenes en la creación de textos
multimodales.
3.4. Participar en la entonación de canciones en lengua inglesa.
3.5. Utilizar lenguaje corporal para complementar mensajes orales.
3.6. Vincular imágenes con palabras, mediante su recitación oral.
3.7. Seguir la lectura de textos en voz alta.
3.8. Identificar que la escritura y el texto escrito se combinan y refuerzan su mensaje.
4.1. Apreciar las emociones, tradiciones culturales y experiencias en textos literarios.
4.2. Identificar las semejanzas y diferencias entre los modos de vida.
4.3. Emplear la lengua con conciencia de sus efectos sobre otros.
4.4. Valorar las expresiones culturales comunes a distintas culturas.
4.5. Mostrar interés por conocer más sobre uno mismo y sobre el entorno.
4.6. Fomentar la convivencia en comunidad.
4.7. Interactuar y reaccionar positivamente a los intentos de expresión y comprensión oral y escrita.
4.8. Actuar con respeto, amabilidad y cortesía en la convivencia cotidiana.
4.9. Mostrar curiosidad e interés por conocer sobre la lengua inglesa y expresarse en ésta.
4.10. Responder apropiadamente a indicaciones orales.
4.11. Reconocer el valor de entretenimiento que ofrecen diferentes manifestaciones culturales.
4.12. Valorar el entorno natural de México y el mundo.

4.13. Emplear el conocimiento con un sentido ético y responsable.
4.14. Tomar conciencia de los problemas que afectan su entorno.
4.15. Entender y promover la equidad entre personas.
4.16. Reconocer el valor de la creación mediante el lenguaje.
4.17. Valorar a las personas, sus culturas y lenguas sin discriminación alguna.
XI.4.6. Aprendizajes esperados de Segunda Lengua: Inglés
Primer grado
Bloque I
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: ESCUCHAR Y DECIR EXPRESIONES COTIDIANAS DE SALUDO, DESPEDIDA Y CORTESIA
C : Entender y responder expresiones de saludo, despedida y cortesía
· Identifica al emisor y al receptor. H T

Escuchar y observar diálogos breves. ,
· Distingue códigos verbales de no
-
verbales. · Identificar propósito. Clasificar expresiones de
saludo, despedida y cortesía escritas
· Responde a expresiones de saludo, · Diferenciar emisor de receptor. previamente por el docente en
papelitos.
despedida y cortesía, con lenguaje no · Distinguir códigos no verbales.
verbal o monosílabos. - Pegar las expresiones en las
· Completa la escritura de palabras.
· Seleccionar expresiones de saludo,
tarjetas.
despedida y cortesía.
- Agregar ilustraciones a las
· Representar el papel de emisor y de expresiones.
receptor.
- Emplear las tarjetas para
· Responder a expresiones de saludo, comunicarse con los compañeros y el
despedida y cortesía. docente.
Explorar la escritura de palabras.
- Colocar las tarjetas en un lugar
· Comparar semejanzas y diferencias visible del aula.
entre palabras.
· Completar palabras.
S
· Propósito y participantes de la
situación comunicativa.
S
· Mostrar una actitud respetuosa ante
los esfuerzos de otros integrantes del
grupo por comprender y expresarse en
una lengua no nativa.
· Usar expresiones de saludo,
despedida y cortesía en la convivencia
cotidiana.
PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: PARTICIPAR EN LA LECTURA Y ESCRITURA DE RIMAS Y CUENTOS EN VERSO
C : Entender rimas y cuentos en verso

· Identifica que un texto se lee de F

H
izquierda a derecha y de arriba abajo.
Explorar rimas y cuentos en verso.
· Identifica componentes gráficos del - Completar palabras que
texto. · Activar conocimientos previos a partir de riman previamente escritas por el
imágenes. docente en fichas o tarjetas.
· Detecta palabras que riman.
· Distinguir propósito y destinatario. - Ilustrar las fichas o tarjetas.
· Reconoce el significado de varias
palabras al escucharlas. · Observar componentes gráficos y - Revisar las palabras
textuales. escritas en las fichas o tarjetas.
· Deletrea palabras.
Escuchar la lectura de rimas y cuentos en - Jugar con las fichas o
verso.
tarjetas.
· Aclarar el significado de palabras. - Ordenar las fichas o tarjetas
en un fichero.
· Detectar palabras que riman.
· Completar palabras que riman.

- Invitar a otro grupo a jugar.
· Reconocer ritmo y rima con recursos

- Decidir el lugar adecuado
para ubicar el fichero dentro del
sonoros. aula.
· Identificar cambios en la entonación.
· Repetir en voz alta palabras que riman y

practicar su pronunciación.
· Deletrear palabras que riman.

Explorar la escritura de rimas y cuentos en
verso.
· Reconocer la direccionalidad de la
escritura (izquierda/derecha, arriba/abajo).
· Comparar semejanzas y diferencias

entre palabras con y sin rima.
· Completar la escritura de palabras que

riman.
S
· Tema, propósito y destinatario.
· Componentes gráficos y textuales:

ilustraciones, título, texto.
· Elementos musicales: ritmo, rima,

sonidos repetidos.

· Repertorio de palabras necesarias para

esta práctica social del lenguaje.
S
· Manifestar interés por aprender la lengua
· Manifestar interés por aprender la lengua

inglesa.
· Respetar lo que otros hacen con y saben

sobre la lengua inglesa.
· Apreciar y disfrutar expresiones literarias

en inglés.
(Continúa en la Tercera Sección)

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16/5/2021 DOF - Diario Oficial de la Federación

· Se propicia la formalización de los conocimientos.

I.4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje

3 Favorecen aprendizajes de Tecnología.

4 Establecen vínculos formativos con Ciencias Naturales, Geografía e Historia.

VI.1.1. Campo formativo: Lenguaje y comunicación en preescolar

VI.3.7. Geografía en primaria y secundaria

· Actualizan constantemente las mejoras y buenas prácticas educativas de los docentes.

DISTRIBUCION DEL TIEMPO DE TRABAJO PARA PRIMERO Y SEGUNDO GRADOS DE PRIMARIA

ASIGNATURAS HORAS SEMANALES HORAS ANUALES

Español 12.0 480

Matemáticas 9.0 360

Exploración de la Naturaleza y la Sociedad 3.0 120

Educación Física 2.0 80

TOTAL 35.0 1400

DISTRIBUCION DEL TIEMPO DE TRABAJO PARA TERCER GRADO DE PRIMARIA

ASIGNATURAS HORAS SEMANALES HORAS ANUALES

Español 8.5 340

DISTRIBUCION DEL TIEMPO DE TRABAJO PARA CUARTO, QUINTO Y SEXTO GRADOS DE

ASIGNATURAS HORAS SEMANALES HORAS ANUALES

Español 8.0 320

Segunda Lengua: Inglés 5.0 200

Matemáticas 7.0 280

Ciencias Naturales 4.0 160

Geografía 2.5 100

Historia 2.5 100

Formación Cívica y Etica 2.0 80

Educación Física 2.0 80

Educación Artística 2.0 80

TOTAL 35.0 1400

Formación Cívica y 4 Formación Cívica y 4

Educación Física I 3 Educación Física II 3 Educación Física III 3

Tutoría 2 Tutoría 2 Tutoría 2

Geografía de México y 5 Historia I 4 Historia II 4

Segunda Lengua: 4 Segunda Lengua: 4 Segunda Lengua: 4

ASIGNATURAS HORAS SEMANALES HORAS ANUALES

Español 11.0 440

Segunda Lengua: Inglés 3.0 120

Matemáticas 7.0 280

Exploración de la Naturaleza y la Sociedad 3.0 120

Formación Cívica y Etica 1.0 40

Educación Física/Vida Saludable 2.0 80

Educación Artística 1.0 40

Asignatura Estatal. Aprender a aprender con TIC 2.0 80

TOTAL 30.0 1200

DISTRIBUCION DEL TIEMPO DE TRABAJO PARA TERCER GRADO DE PRIMARIA

ASIGNATURAS HORAS SEMANALES HORAS ANUALES

Español 8.0 320

Segunda Lengua: Inglés 3.0 120

Matemáticas 6.0 240

Ciencias Naturales 4.0 160

La Entidad donde Vivo 3.0 120

Formación Cívica y Etica 1.0 40

Educación Física/Vida saludable 2.0 80

Educación Artística 1.0 40

Asignatura Estatal. Aprender a aprender con TIC 2.0 80

TOTAL 30.0 1200

DISTRIBUCION DEL TIEMPO DE TRABAJO PARA CUARTO, QUINTO Y SEXTO GRADOS DE

ASIGNATURAS HORAS SEMANALES HORAS ANUALES