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Trastornos del Desarrollo y

del Aprendizaje
TEMA 1: TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
1. DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE (DEA). ASHA
En general, el término “dificultad específica de aprendizaje” tiene que ver
con un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos
básicos involucrados en la comprensión o el uso del lenguaje, hablado o
escrito. Este trastorno puede manifestarse en la habilidad imperfecta para
escuchar, pensar, hablar, leer, deletrear o hacer cálculos matemáticos.

− TRASTORNOS INCLUIDOS: Se incluyen condiciones como las

discapacidades perceptivas, daño cerebral, disfunción cerebral mínima,
dislexia y afasia evolutiva.
− TRASTORNOS NO INCLUÍDOS: No incluye una dificultad de aprendizaje
como resultado de discapacidades visuales, auditivas o motóricas,
discapacidad intelectual, problemas emocionales, o ambientales,
culturales o desventajas económicas.
− No hay evidencias sobre la discrepancia entre CI y aprendizaje, por
ejemplo, casos de deprivación social.
− Respuesta a la intervención: Para decidir si tiene una dificultad de
aprendizaje, cuando no hay respuesta a la intervención basada en
evidencia científica.
− Descartar falta de instrucción y/o no dominio de lenguaje, por
ejemplo, factores culturales.

Existen problemas para leer, deletrear y escribir en función de la edad esperada.

Las investigaciones indican que el 80% de los estudiantes con una dificultad de
aprendizaje tiene también dificultades de lenguaje.

Las dificultades de aprendizaje basadas en el lenguaje tienen sentido ya que

muestran la relación entre lenguaje hablado y escrito. Por ello, muchos niños con
problemas de lectura tienen problemas de habla.

1
El 48% de los padres cree que los niños pueden superar las dificultades de
aprendizaje. La realidad es que las dificultades de aprendizaje y de atención son
condiciones permanentes a lo largo de la vida. Están relacionadas con
diferencias en la estructura y función cerebral. Los síntomas pueden cambiar con
el tiempo, y un apoyo adecuado puede dirigirse a las debilidades, pero la edad
no hace que desaparezcan.

Además, el 78% de los padres cree que a cualquier niño le puede ir bien en el
colegio si lo intenta lo suficiente. La realidad es que cuando se trata de
dificultades de aprendizaje y atención, intentarlo más no es la respuesta.
Necesitan intervenciones con objetivos y adaptaciones para ayudarles a trabajar.

Respecto a los educadores, el 33% de los profesores de escuela y otros

educadores cree que a veces lo que llamamos un problema de aprendizaje o
atención es en realidad solo vaguería. El 61% de los profesores de escuela y
otros educadores dice que no se siente muy seguro para derivar los niños con
dificultades de aprendizaje a otros profesionales.

Según el “National Center for Learning Disabilities” (EEUU), la prevalecía de la

dislexia es de 5 – 17%, de la digrafía 7 – 14& y de la discalculia 5 – 7%.

La comorbilidad: Entre la dislexia y la discalculia co – ocurren en un 30 – 70% de

los niños que tienen cualquiera de los dos trastornos.

2. DESCRIPCIÓN DEL DSMVV – MANUAL DIAGNÓSTICO Y

ESTADÍSTICO DE LOS TRASTORNOS MENTALES DE LA
ASOCIACIÓN AMERICANA DE PSIQUIATRÍA (DSMV, APA, 2013)

La clasificación de enfermedades está coordinada con la Clasificación

Internacional de Enfermedades (CIE) de la OMS. Nombres y Códigos
diagnósticos de la CIE 10

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2.1 DSM – V

Trastornos del neurodesarrollo (31).

Trastorno específico del aprendizaje (66).

Especificar si:

315.00 (F81.0) Con dificultades en la lectura (especificar si con precisión en la

lectura de palabras, velocidad o fluidez de la lectura, comprensión de la lectura).

315.2 (F81.81) Con dificultad en la expresión escrita (especificar si con

corrección ortográfica, corrección gramatical y de la puntuación, claridad u
organización de la expresión escrita).

315.1 (F81.2) Con dificultad matemática (especificar si con sentido de los

números, memorización de operaciones aritméticas, cálculo correcto o fluido
razonamiento matemático correcto).

Especificar la gravedad actual: Leve, Moderado, Grave.

− Leve: Algunas dificultades con las aptitudes de aprendizaje en una o dos

áreas académicas, pero suficientemente leves para que el individuo
pueda compensarlas o funcionar bien cuando recibe una adaptación
adecuada o servicios de ayuda, especialmente durante la edad escolar.
− Moderado: Dificultades notables con las aptitudes de aprendizaje en una
o más áreas académicas, de manera que el individuo tiene pocas
posibilidades de llegar a ser competente con algunos periodos de
enseñanza intensiva y especializada durante la edad escolar. Se puede
necesitar alguna adaptación o servicios de ayuda al menos durante una
parte del horario en la escuela, en el lugar de trabajo o en casa para
realizar las actividades de forma correcta y eficaz.
− Grave: Dificultades graves con las aptitudes de aprendizaje que afectan
a varias áreas académicas, de manera que el individuo tiene pocas
posibilidades de aprender esas aptitudes sin enseñanza constante e
intensiva individualizada y especializada durante la mayor parte de los
años escolares. Incluso con diversos métodos de adaptación y servicios
adecuados en casa, en la escuela o el lugar de trabajo, el individuo puede
no ser capaz de realizar con eficacia todas las actividades.

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CRITERIOS DIAGNÓSTICOS:

− Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes

académicas, evidenciado por la presencia de al menos uno de los
siguientes síntomas que han persistido por lo menos durante 6 meses a
pesar de las intervenciones dirigidas a estas dificultades:
• Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (Ej. Lee
palabras sueltas en voz alta incorrectamente o con lentitud y
vacilación, con frecuencia adivina palabras, dificultad para
expresar bien las palabras).
• Dificultad para comprender el significado de lo que lee (Ej.
Puede leer un texto con precisión, pero no comprende la oración,
las relaciones, las inferencias o el sentido profundo de lo que lee).
• Dificultades ortográficas. (Ej. Puede añadir, omitir o sustituir
vocales o consonantes).
• Dificultades con la expresión escrita. (Ej. Hace múltiples errores
gramaticales o de puntuación en una oración, organiza mal el
párrafo, la expresión escrita de ideas no es clara).
• Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos
numéricos o el cálculo. (Ej. Comprende mal los números, su
magnitud y sus relaciones, cuenta con los dedos para sumar
números de un solo dígito en lugar de recordar la operación
matemática como hacen sus iguales, se pierde en el cálculo
aritmético y puede intercambiar los procedimientos).
• Dificultades en el razonamiento matemático. (Ej. Tiene gran
dificultad para aplicar los conceptos, hechos u operaciones
matemáticas para resolver problemas cuantitativos).
→ Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado
cuantificable por debajo de lo esperado para la edad cronológica del
individuo e interfieren significativamente con el rendimiento académico o
laboral, o con actividades de la vida cotidiana, que se confirman con
medidas (pruebas) estandarizadas administradas individualmente y una
evaluación clínica integral. En individuos de 17 y más años, la historia

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 documentada de las dificultades del aprendizaje se pueden sustituir por la
evaluación estandarizada.
→ Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, pero
pueden no manifestarse totalmente hasta que las demandas de las
aptitudes académicas afectadas superan las capacidades limitadas del
individuo (p ej exámenes cronometrados, la lectura o escritura de informes
complejos y largos para una fecha límite inaplazable, tareas académicas
excesivamente pesadas).
→ Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades
intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros
trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de
dominio en el lenguaje de instrucción académica o directrices educativas
inadecuadas.

Se han de cumplir los 4 criterios diagnósticos basándose en una síntesis clínica

de la historia del individuo (del desarrollo, médica, familiar, educativa), informes
escolares y evaluación psicoeducativa).

Especificar todas las áreas académicas y subaptitudes alteradas. Cuando más

de un área está alterada, cada una de ellas se codificará individualmente de
acuerdo con los siguientes especificadores: Especificar si:

315.00 (F81.0) Con dificultades en la lectura (especificar si con precisión en la

lectura de palabras, velocidad o fluidez de la lectura, comprensión de la lectura).

→ La dislexia es un término alternativo utilizado para referirse a un

patrón de dificultades del aprendizaje que se caracteriza por problemas
con el reconocimiento de palabra en forma precisa o fluida, deletrear mal
y poca capacidad ortográfica Si se utiliza dislexia para especificar este
patrón particular de dificultades, también es importante especificar
cualquier dificultad adicional presente, como dificultades de comprensión
de la lectura o del razonamiento matemático

315.2 (F81.81) Con dificultad en la expresión escrita (especificar si con

corrección ortográfica, corrección gramatical y de la puntuación, claridad u
organización de la expresión escrita).

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315.1 (F81.2) Con dificultad matemática (especificar si con sentido de los
números, memorización de operaciones aritméticas, cálculo correcto o fluido
razonamiento matemático correcto).

→ Discalculia es un término alternativo para referirse a un patrón de

dificultades que se caracteriza por problemas de procesamiento de la
información numérica, aprendizaje de operaciones aritméticas y cálculo
correcto o fluido Si se utiliza discalculia para especificar este patrón
particular de dificultades matemáticas, también es importante especificar
cualquier dificultad adicional presente, como dificultades del razonamiento
matemático o del razonamiento correcto de las palabras.

Especificar la gravedad actual Leve, Moderado, Grave

2.2 CIE – 11 Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y

Problemas Relacionados con la Salud

La CIE - 11 se presentó en la Asamblea Mundial de la Salud de mayo de 2019

para su adopción por los Estados Miembros, y entró en vigor el 1 de enero de
2022.

6
6A03.0 TRASTORNO DEL APRENDIZAJE CON DIFICUTLTADES EN LA
LECTURA

− Entidad padre: 6 A03 Trastorno del desarrollo del aprendizaje

− Descripción: El trastorno del desarrollo del aprendizaje con dificultades
en la lectura se caracteriza por dificultades significativas y persistentes en
el aprendizaje de habilidades académicas relacionadas con la lectura,
como precisión en la lectura de la palabra, fluidez en la lectura y
comprensión de la lectura. El desempeño del individuo en la lecura está
muy por debajo de lo que cabría esperar para la edad cronológica y el
nivel de funcionamiento intelectual, y da lugar a un deterioro significativo
en el funcionamiento académico o laboral del individuo. El trastorno del
desarrollo del aprendizaje con dificultades en la lectura no se debe a un
trastorno del desarrollo intelectual, discapacidad sensorial (visión o
audición), trastorno neurológico, falta de disponibilidad de educación, falta
de dominio del idioma de instrucción académica o adversidadpsicosocial.
− Exclusiones: Trastornos del desarrollo intelectual.

6A03.1 TRASTORNO DEL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE CON

DIFICULTADES EN LA ESCRITURA

− Entidad padre: Trastorno del desarrollo del aprendizaje

− Descripción: El trastorno del desarrollo del aprendizaje con dificultades
en la expresión escrita se caracteriza por dificultades significativas y
persistentes en el aprendizaje de habilidades académicas relacionadas
con la escritura, como la precisión en la ortografía, la precisión en la
gramática y la puntuación, y la organización y coherencia de las ideas por
escrito. El desempeño del individuo en la expresión escrita está muy por
debajo de lo que cabría esperar para la edad cronológica y el nivel de
funcionamiento intelectual, y da lugar a un deterioro significativo en su
funcionamiento académico o laboral. Este trastorno no se debe a un
trastorno del desarrollo intelectual, discapacidad sensorial (visión o
audición), trastorno neurológico o motor, falta de disponibilidad de
educación, falta de dominio del idioma de instrucción académica o
adversidad psicosocial.

7
 − Exclusiones: Trastorno del desarrollo intelectual.

6A03.2 TRASTORNO DEL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE CON

DIFICULTADES EN MATEMÁTICAS

− Entidad padre: Trastorno del desarrollo del aprendizaje.

− Descripción: El trastorno del desarrollo del aprendizaje con dificultades
en matemáticas se caracteriza por dificultades significativas y persistentes
en el aprendizaje de habilidades académicas relacionadas con las
matemáticas o la aritmética, como el sentido del número, la memorización
de hechos numéricos, el cálculo preciso, el cálculo con fluidez y el
razonamiento matemático preciso. El desempeño del individuo en
matemática o aritmética está muy por debajo de lo que se esperaría para
el desarrollo cronológico y el nivel de funcionamiento intelectual, y
provoca un deterioro significativo en su actividad académica o laboral.
Este trastorno no se debe a un trastorno del desarrollo intelectual,
discapacidad sensorial (visión o audición), trastorno neurológico, falta de
disponibilidad de educación, falta de dominio del idioma de instrucción
académica o adversidad psicosocial.
− Exclusiones: Trastorno del desarrollo intelectual.

6A03.3 TRASTORNO DEL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE CON OTRAS

DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE

− Entidad padre: Trastorno del desarrollo del aprendizaje.

− Descripción: El trastorno del desarrollo del aprendizaje con otras
dificultades específicas del aprendizaje se caracteriza por dificultades
significativas y persistentes en el aprendizaje de las habilidades
académicas distintas en la lectura, las matemáticas y la expresión escrita.
El desempeño del individuo en la habilidad académica relevante está
marcadamente por debajo de lo que cabría esperar para la edad
cronológica y el nivel de funcionamiento intelectual, y da lugar a un
deterioro significativo en su funcionamiento académico o laboral. Este
trastorno no se debe a un trastorno neurológico, falta de disponibilidad de
educación, falta de dominio del idioma de instrucción académica o
adversidad psicosocial.

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 − Exclusiones: Trastornos del desarrollo intelectual.

3. CLASIFICACIÓN INTERNACIONAL DEL FUNCIONAMIENTO, DE

LA DISCAPACIDAD Y LA SALUD (CIF)

Clasificación de la salud y estados relacionados con la salud. Multidisciplinar.

CAPÍTULO1. APRENDIZAJE Y APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO.
APRENDIZAJE BÁSICO (d130 – d159)
→ D1230. COPIAR: Imitar o hacer mímica como un componente básico del
aprendizaje, como copiar un gesto, un sonido, o las letras de un alfabeto.
→ D135. REPETIR: Repetir una secuencia de hechos o símbolos como un
componente básico del aprendizaje, como contar de 10 en 10 o ensayar
cómo recitar un poema.
→ D140. APRENDER A LEER: Desarrollar la competencia para leer un texto
escrito (incluido Braille) con fluidez y exactitud, como reconocer
caracteres y alfabetos, leer en voz alta con una correcta pronunciación y
comprender las palabras y frases.
→ D145. APRENDER A ESCRIBIR: Desarrollar la competencia para utilizar
símbolos que representen sonidos, palabras o frases de manera que
tengan un significado (incluida escritura Braille), como deletrear con
exactitud y usar la gramática correcta.
→ D150. APRENDER A CALCULAR: Desarrollar competencia para
manipular números y realizar operaciones matemáticas simples y
complejas, como la habilidad de usar signos matemáticos para sumar y
restar, y aplicar la operación matemática apropiada.
Aprendizaje y aplicación del conocimiento -> Aplicación del conocimiento
→ D166. LEER: Realizar actividades involucradas en la comprensión e
interpretación de lenguaje escrito (ej., libros, instrucciones, periódicos,
documentos escritos en lenguaje convencional o en Braille), con el
propósito de obtener conocimientos generales o información específica.
Excluye: aprender a leer (d140) en un problema.
→ D169. ESCRIBIR: Usar o producir símbolos o lenguaje para transmitir
información, como escribir una relación de hechos o ideas o hacer un
borrador de una carta. Excluye: aprender escribir (d145).

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 → D172. CALCULAR: Realizar cálculos aplicando principios matemáticos
para resolver problemas que se describen con palabras y producir o
exponer los resultados, tales como calcular la suma de tres números o
hallar el resultado de dividir un número entre otro.
Excluye: aprender a calcular (d150).
CAPÍTULO3. COMUNICACIÓN. Comunicación – recepción (d310 – d329)
→ D325 COMUNICACIÓN – RECEPCIÓN DE MENSAJES ESCRITOS:
Comprender los significados literales e implícitos de mensajes
expresados en lenguaje escrito (incluido Braille), como seguir
acontecimientos políticos en el periódico o entender el mensaje implícito
de un texto religioso.
Comunicación – producción (d330 – d349)
→ D345 MENSAJES ESCRITOS: Expresar mediante el lenguaje escrito
mensajes con significado literal e implícito, como escribir una carta.
Explorar la escala -> Ejemplos
→ D445 USO DE LA MANO Y EL BRAZO: Realizar las acciones
coordinadas que se requieren para manipular y mover objetos utilizando
las manos y los brazos, como ocurre al girar picaportes/tiradores o lanzar
o atrapar un objeto en movimiento. Ver áreas principales de la vida
(capítulo 8 Educación / Educación Escolar (d 820).

Codificación de los factores ambientales y Codificación del apoyo y

relaciones.
− Familiares cercanos e310 / Otros familiares e315
− Cuidadores y personal de ayuda e340
− Profesionales de la salud e355
− Todos los proveedores de servicios que trabajan en el contexto del
sistema sanitario, como médicos, enfermeras, fisioterapeutas, terapeutas
ocupacionales, logopedas, otorrinolaringólogos o trabajadores sociales
sanitarios.
− Excluye: otros profesionales (e360).

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Actitudes.
− E410 ACTITUDES INDIVIDUALES DE MIEMBROS DE LA FAMILIA
CERCANA: Opiniones y creencias generales o específicas de miembros
de la familia cercana sobre la persona o sobre otras cuestiones (ej. los
asuntos sociales, políticos y económicos) que influyen en el
comportamiento y las acciones individuales.
− E425 ACTITUDES INDIVIDUALES DE CONOCIDOS, COMPAÑEROS,
COLEGAS, VECINOS Y MIEMBROS DE LA COMUNIDAD: Opiniones y
creencias generales o específicas de conocidos, compañeros, colegas,
vecinos y miembros de la comunidad sobre la persona o sobre otras
cuestiones (ej. los asuntos sociales, políticos y económicos) que influyen
en el comportamiento y las acciones individuales.
− E450 ACTIVIDADES INDIVIDUALES DE PROFESIONALES DE LA
SALUD: Opiniones y creencias generales o específicas de profesionales
de la salud sobre la persona o sobre otras cuestiones (ej. los asuntos
sociales, políticos y económicos) que influyen en el comportamiento y las
acciones individuales.
Servicios, sistemas y políticas:
− E580 SERVICIOS, SISTEMAS Y POLÍTICAS SANITARIAS.
− E585 SERVICIOS, SISTEMAS Y POLÍTICAS DE EDUCACIÓN Y
FORMACIÓN
4. NORMATIVA
Instrucciones de 12 de diciembre de 2014 conjuntas de la Dirección General de
Educación Infantil y Primaria y de la Dirección General de Educación Secundaria,
Formación Profesional y Enseñanzas de Régimen Especial, sobre la aplicación
de medidas para la Evaluación de los Alumnos con dislexia, otras dificultades
específicas de aprendizaje o trastorno por déficit de atención e hiperactividad en
las enseñanzas de Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato reguladas en la Ley Orgánica 2 2006 de 3 de mayo, de Educación.

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Orden 1493 2015 de 22 de mayo de la Consejería de Educación, Juventud y
Deporte, por la que se regula la evaluación y la promoción de los alumnos con
necesidad específica de apoyo educativo, que cursen segundo ciclo de
Educación Infantil, Educación Primaria y Enseñanza Básica Obligatoria, así
como la flexibilización de la duración de las enseñanzas de los alumnos con altas
capacidades intelectuales en la Comunidad de Madrid.

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TEMA 2: LAS DISLEXIAS
1. CONCEPTOS PREVIOS
− RUTA LÉXICA / VISUAL / GLOBAL VS. RUTA FONOLÓGICA: La
primera ruta es una lectura como un todo, es decir, no puedo saber leer,
pero puedo, por ejemplo, distinguir el dibujo de El Corte Inglés (logo). La
segunda ruta (fonológica) es la vía indirecta de conversión del grafema en
fonema, es decir, la lectura ocurre letra a letra. Un niño con dislexia
fonológica lee las palabras de forma global, de un simple golpe de vista.
− PALABRAS REGULARES VS. PALABRAS IRREGULARES: Las
palabras regulares son aquellas que no cambian su raíz a la hora de
conjugarlas y las palabras irregulares son las que sí tienen alteraciones
en su raíz en algunas de sus formas.
− ERRORES DE LEXICALIZACIÓN: Por ejemplo, en vez de leer lapalabra
“lupa”, el niño con dislexia fonológica convierte “lupa” en una nueva
pseudopalabra como “luta”. Esta palabra inventada adquiere el significado
de lupa.
− ERRORES DERIVATIVOS: Leer “merienda” donde pone “merendar”.
− PALABRAS VS. PSEUDOPALABRAS: Se trata de palabras inventadas,
que carecen de significado. La lectura de palabras y pseudopalabras nos
ayuda a trabajar la lectura mecánica, por la ruta léxica o por la fonológica.
− LENGUAS TRANSPARENTES VS. LENGUAS OPACAS: Las lenguas
transparentes son aquellas en las que el grafema coincide con el fonema,
es decir, en los que a una letra le corresponde, por lo general, un sonido.
En las opacas (inglés, francés…), un grafema (la letra A por ejemplo)
puede pronunciarse de varias formas. Cuando se empieza a leer, el primer
paso fundamental es este ensamblaje entre los fonemas y los grafemas.
Por lo tanto, las lenguas opacas presentan un problema añadido: hay que
aprender varios fonemas para un mismo grafema. Por eso, en dichas
lenguas se duplica, casi, el porcentaje de niños con dislexia.

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2. FASES DE LA LECTURA
2.1 ETAPA LOGOGRÁFICA:
Esta fase comienza cuando el niño empieza a mostrar interés por el universo
escrito, se caracteriza por el reconocimiento global de algunas configuraciones
gráficas. Durante este periodo se aprende a reconocer algunas palabras escritas
como son el propio nombre, los logotipos de algunos productos utilizados, títulos
de cuentos muy familiares para él, etc. El niño en esta etapa no puede descifrar
palabras que no le son conocidas, pero reconoce aquellas que cuyo significado
le es conocido. Sucede en los niños algo similar como a los adultos cuando
vemos una palabra en un idioma que no conocemos, tal como ruso, árabe o
japonés. Se caracteriza por:
• Reconocimiento de las palabras como una sola unidad.
• Aún cuando el niño no sabe leer o descifrar, sabe que se trata de una
palabra.
2.2 ETAPA PRE – ALFABÉTICA:
Se caracteriza por:
• Reconocimiento del significado de una palabra por su forma,tal y como si
se tratara de un dibujo.
• Depende de la longitud que tiene cada palabra o de los trazos hacia abajo
o hacia arriba que tenga o si inicia con una mayúscula, como por ejemplo
el nombre del niño.
• Lee la forma, aún no lee medianamente la conversión de letras a su
fonema. No tienen adquirida la correspondencia grafema – fonema.
2.3 ETAPA PARCIALMENTE ALFABÉTICA:
Se caracteriza por:
• Consolida las equivalencias de las letras con sus propios sonidos.
• Lee las palabras con el sonido que genera.
• Aún no tiene soltura, sílabea cada sonido.
• Presta mayor atención a las primeras sílabas y a las últimas para tratar de
adivinar la palabra y omitir toda su lectura.

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2.4 ETAPA COMPLETA:
Se caracteriza por:
• Conocer todas las equivalencias de las letras con sus sonidos propios.
• Conocer todas las sílabas que forman la palabra.
• Lee la palabra con un poco más de soltura y con algo de rapidez.
• Ya no requiere tanto esfuerzo para leer la palabra.
• Se autocorrige con la relectura.
2.5 ETAPA CONSOLIDADA:
Se caracteriza por:
• Autonomía completa del niño para la lectura.
• Comprende el texto que ha leído.
• Memoriza lo leído.
• Disfruta la lectura.
• La lectura y el reconocimiento de palabras con sus sonidos se da de forma
inconsciente y automática.
3. DISLEXIA
Los problemas de lectura son aquellos en los que los niños/as tienen problemas
para leer palabras, y por consiguiente, comprender los textos que leen. Se trata
de niños que son muy lentos o cometen muchos errores. La lectura no se
automatiza y es lenta, con esfuerzo y frecuentemente con errores.
International Dyslexia Association (IDEA, 2002; Lyon, Shaywitz y Shaywitz,
2003), “dificultad específica de aprendizaje cuyo origen es neurobiológico. Se
caracteriza por dificultades en el reconocimiento preciso y fluido de las palabras,
y por problemas de ortografía y descodificación. Estas dificultades provienen de
un déficit en el componente fonológico del lenguaje que es inesperado en
relación con otras habilidades cognitivas que se desarrollan con normalidad, y la
instrucción lectora en el aula es adecuada. Las consecuencias o efectos
secundarios se reflejan en problemas de comprensión y experiencia pobre
con el lenguaje impreso que impiden el desarrollo del vocabulario”.
La dislexia se debe considerar como un continuo, más allá que como categoría.

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4. ETIOLOGÍA
− Indicadores cognitivos
− Indicadores biológicos
− Indicadores de ambiente familiar
4.1 INDICADORES COGNITIVOS
1. Niño que lee con dificultad pseudopalabras y palabras infrecuentes o
desconocidas:
¿Cómo sé que lee con dificultad, qué entendemos por dificultad? La clave está
en la precisión lectora y la velocidad, es decir, leen más despacio y leen con
errores.
Bésica, truz, rotulla. ¿Qué tipo de palabras son? No son palabras, son
pseudopalabras. O también, serendipia, inefable o etéreo, son palabras poco
frecuentes.
¿Y esto por qué pasa, qué es lo que está afectado? Principalmente, la ruta
fonológica. ¿Cómo podemos saberlo? Viendo el tipo de errores, sabremos la
ruta de lectura que está usando.

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Tipos de errores: (la primera es la que leen, la otra la que está escrita).
• “lobo x lopo (pseudopalabra)
• “calculadora x calcular”
• “pera x pena”
¿Cómo se llaman estos errores? -> TIPOS DE ERRORES
• Errores de LEXICALIZACIÓN: “lobo x lopo” (asimilan una pseudopalabra
a una palabra existente).
• Errores DERIVATIVOS: “calculadora x calcular” (leen la parte de la
palabra que conocen y se inventan el final).
• Errores VISUALES: “pera x pena” (sustituyen una palabra por otrasimilar
ortográficamente).
POSIBILIDAD 1: HIPÓTESIS DEL DÉFICIT FONOLÓGICO (Shawitz y Shawitz,
2005)
Según esta hipótesis, la dislexia es un déficit específico en el procesamiento
fonológico de la información.
Etiología (causas): dificultad de acceso y/o recuperación de la información
fonológica.
Consecuencia: impide el aprendizaje del mecanismo de conversión grafema –
fonema.
Aprenden menos palabras porque leen menos, les cuesta más interpretar la
palabra, etc.
A ellos les cuesta aprender las palabras aún que las lean muchas veces porque
no acumulan toda esa información.

Esta dificultad, también afecta a la lectura

por la ruta léxica porque esta ruta trata de
memorizar las palabras al verlas muchas
veces, pero si cada vez que la leo lo hago
mal, cuesta más memorizarla (mesa,
lesa…). No memorizo la palabra como un
dibujo porque cada vez leo de una manera
diferente.

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Esta dificultad también afecta a la lectura por la ruta léxica. La consolidación
del mecanismo de lectura permite el autoaprendizaje y fortalece
progresivamente la representación ortográfica de las palabras. El
autoaprendizaje hace referencia a aprender muchas palabras leyendo. Cuanto
más leo, más aprendo (palabras familiares). Si tengo dificultades para esto, no
consolido y por tanto, no creo este almacén.
La construcción o ampliación de la ruta léxica quedaría comprometida.
¿Cómo se amplía el almacén de palabras de la ruta léxica?
¿Cómo podemos verlo?
− Lectura de palabras, pseudopalabras y palabras desconocidas.
− Tareas de spoonerism (spoonerismo) (escuchar dos palabras e
intercambiar el primer sonido de cada una).
− Ejercicios de rima.
− Segmentación de sílabas y fonemas.
¿Qué déficits presentan? ¿A qué procesos cognitivos afecta?
− Conciencia fonológica: Habilidad para reflexionar conscientemente
sobre los segmentos fonológicos del lenguaje oral.
Se debate su relación con aprendizaje de la lectura. ¿Se trata de un
prerrequisito o se desarrolla por la experiencia lectora?
¿Hay una relación recíproca? Es decir, el aprendizaje de la lectura
fomenta la conciencia de los fonemas, y este aprendizaje depende de la
emergencia de esta conciencia.
Existe un acuerdo por el cual, todos los niños con dislexia tienen un
déficit en la conciencia fonológica que persiste durante todo el ciclo vital.
Dificulta la descodificación (decodifico un código a algo comprensible)
de palabras e impide su identificación.
Se encuentran comparando los niños con dislexia con grupos de control
de su misma edad cronológica y de su misma edad lectora.
¿Cómo se traduce a nivel conductual en disléxicos? (sujetos adultos):
Peores resultados de disléxicos comparados con su grupo de edad
cronológica en:
• Tareas de omisión de fonemas.
• Tareas de spoonerism

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 • Detectar y aislar segmentos fonológicos de una palabra para luego
manipularlos mentalmente.
• Quitarle el último sonido a una pseudopalabra.
• Tareas de segmentación en sílabas.
• Omisión del primer fonema en pseudopalabras con estructuras
CVC (más tiempo de respuesta, aunque igual exactitud)
CCC (menos precisos y más lentos).
Peores resultados de disléxicos comparados con grupo de mismo nivel
lector en:
• Sustituir todas las vocales con “i” en 27 palabras polisílabas
frecuentes. Ej. Helicóptero/ hilikiptiri
Mismos resultados:
• Omisión del primer fonema en pseudopalabras con estructuras
CVC CCC (No se encuentran diferencias que se encontraron al
comparar con edad cronológica).
Para mejorar la conciencia fonológica:
• Entrenamiento en habilidades fonológicas y correspondencias
grafema fonema o fonema grafema ha demostrado ser eficaz
Conductualmente
Cambios significativos en patrones de actividad cerebral
− Memoria de trabajo verbal (sistema encargado de almacenar
información en un intervalo corto de tiempo mientras se realiza otra tarea
cognitiva).
− Procesos sintáctico - semánticos.
− Procesamiento ortográfico.
2. Niño/a que lee despacio:
La lectura es una actividad cognitiva bimodal que involucra varias áreas del
cerebro implicadas en el procesamiento visual y en el procesamiento verbal.

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POSIBILIDAD 2: HIPÓTESIS DEL DÉFICIT DE VELOCIDAD DE
PROCESAMIENTO
Varios autores. Procesa los estímulos más despacio. Surge de los resultados de
estudios con la técnica de nombramiento automatizado rápido - Rapid
Automatized Naming (RAN).
Dificultades para nombrar con rapidez elementos muy familiares de naturaleza
lingüística (dígitos, números) y no lingüística (colores, objetos…) presentados de
forma serial.
Existe correlación entre la velocidad de nombrado y la de lectura de un texto.
¿Cómo les afectan estas dificultades de nombrar rápido?
Son más lentos y cometen más errores en las tareas de denominación
(palabras y pseudopalabras).
Este déficit es un indicador de alto riesgo de dificultad de aprendizaje. Sería una
señal de alerta o red flag. Es decir, cuando el niño lee despacio puede ser
sospecha de un problema de lectoescritura, es un indicador por lo que no tiene
por qué ser siempre.
En esta hipótesis existe controversia: ¿las tareas de nombrado rápido miden
la velocidad de acceso y recuperación de códigos fonológicos?
Algunos autores encuentran correlación baja entre conciencia fonológica y
velocidad de nombrado (mediría procesos más léxicos).
3. Niño / a al que le cuesta automatizar la lectura:
Saben leer ya, pero cometen errores en mayor o menos promoción. Su problema
es que les cuesta automatizar la lectura.
POSIBILIDAD 3: HIPÓTESIS DEL DÉFICIT DE AUTOMATIZACIÓN
Se trata de un déficit general automatización. Esto quiere decir que no solo es
de habilidades lingüísticas, sino auditivas, visuales o motoras.
→ Dificultades para fluidez lectora.
→ Dificultades fonológicas.
→ Dificultades motoras.
→ Para cualquier habilidad que mediante la práctica se automatice. No es
casual, eso sería si el presidente tuviera dislexia, tuviera estas
dificultades, pero solo si hay correlación.

20
Déficits motores y lingüísticos interconectados: ¿Qué es aprender a leer?
Automatizar las habilidades de reconocimiento (puedo leerlo) e identificación de
palabras (puedo entender lo que significa o entender que esa palabra la
conozco). La automaticidad es necesaria para la lectura experta.
Un déficit cerebelar podría explicar las dificultades de automatización.
Todos los niños con dislexia tienen un déficit de automatización. Lo suelen
tener todos, pero en mayor o menor grado, no es como los otros componentes.
¿Cómo se traduce a nivel conductual en disléxicos?
Los niños con dislexia son más lentos en las tareas tipo RAN (nombrado
rápido).
En algunos estudios encuentran diferencias (ver detalles de estudios en Jiménez
(2012, p.50):
− Entre disléxicos fonológicos y de superficie.
− Entre grupos control de la misma edad cronológica o edad lectora.
− También llegan a encontrar que leen igual que los normolectores en
grupos de disléxicos fonológicos.
Por lo que esta teoría no está del todo clara.
4. Niño / a al que le cuesta leer:
POSIBILIDAD 4: HIPÓTESIS DEL DÉFICIT DEL PROCESAMIENTO
TEMPORAL (ZONA TEMPORAL):
Esta hipótesis tiene dos modalidades: la visual y la auditiva.
Modalidad visual: Problemas en el procesamiento temporal de estímulos
visuales secuenciales.
Déficit específico en la transferencia de la información sensorial:
→ Desde los ojos.
→ Hasta las áreas primarias del procesamiento visual en la corteza.
Hipótesis del déficit del procesamiento VISUAL
No logran inhibir la imagen o estímulo visual anterior y se solapa cada
fijación con la siguiente en la lectura.
Este solapamiento afecta a la automatización del proceso de conversión
grafema-fonema (a la adquisición de representaciones ortográficas).
Problemas para distinguir estímulos visuales presentados
secuencialmente y a intervalos cortos.

21
Necesitan intervalos interestímulos más amplios para percibir como separados
dos estímulos de baja frecuencia espacial, de bajo contraste o de baja
luminosidad.
Correlato anatómico: presentan células magnocelulares más pequeñas y
desorganizadas (son las encargadas de procesar los cambios en los estímulos).

¿Cómo se traduce a nivel conductual en disléxicos?

Problemas en el procesamiento del movimiento y de bajos contrastes.
Hipótesis del déficit del procesamiento temporal AUDITIVO
Modalidad auditiva:
Problemas en el procesamiento temporal de estímulos auditivos secuenciales
rápidos.
Déficit en la percepción del habla:
→ Para percepción de transiciones acústicas.
→ Para discriminar frecuencias e intensidades.
→ Para identificar y discriminar sílabas con estructura consonante vocal (CV)
en situación de ruido.
Correlatos: Menor activación en hemisferio izquierdo en tareas de
procesamiento auditivo de estímulos que cambian con elevada frecuencia.
Menor activación en corteza frontal y parietal del hemisferio izquierdo (adultos).
Mayor activación en corteza frontal del hemisferio derecho.
No se ha demostrado la conexión exacta entre déficit auditivo y aprendizaje
de la lectura.
¿Cómo se traduce a nivel conductual en disléxicos?
Dificultades en percepción del habla: No todos lo tienen, no está del todo
desarrollado. Les cuesta a ellos mismos hacer esas representaciones,
dificultades fonológicas, para ellos son de articulación.

22
Estudios (ver Jiménez, 2012, p.53)
− Discriminación de consonantes que difieren en:
• Punto de articulación.
• Sonoridad.
• Modo de articulación.
− Niños: Tareas de percepción categórica.
− Niños: menor percepción del habla en general.
Controversia: También hay estudios que no encuentran diferencias de
percepción del habla entre normolectores y disléxicos.

Solo una parte de los disléxicos presentan problemas de percepción de

habla. Se han encontrado personas que tienen déficit en procesamiento
fonológico y una adecuada percepción del habla.
→ Es posible que el déficit de percepción de habla no sea de naturaleza
auditiva, sino fonética.
Evidencia: solo presentan dificultades con estímulos auditivos fonética y
acústicamente similares /ba/ /da/ y no /ba/ /sa/.
→ Esta hipótesis no ha recibido suficiente apoyo empírico.
POSIBILIDAD 5: HIPÓTESIS DEL DOBLE DÉFICIT:
Déficit fonológico acompañado de un déficit en velocidad de
procesamiento.
Como déficits independientes.
Diferentes subtipos de dislexia (que presenten uno o ambos déficits).
Es decir, aparecen dificultades de nombrado rápido, dificultades fonológicas
(mezcla).
Es lo más parecido a lo que se encuentra en la realidad. Por eso leen mal y leen
despacio.
Tendrán dislexia fonológica o de superficie.
Predictores: La conciencia fonológica buen predictor en primeras etapas de
adquisición de la lectura.
La velocidad de nombrado buen predictor de habilidades de procesamiento
ortográfico.
Resultados contradictorios. (ver Jiménez, 2012, pp55)

23
Síntomas
− Falta de respuesta al tratamiento
− Dificultades prelectoras
− Escritura de letras.
− Identificación de letras y/o sonidos (correspondencia grafema
− fonema)
− Dificultades lectoras
− Decodificación/ lectura de palabras
− Fluidez lectora (especialmente oral)
− Deletreo
− Expresión escrita
− Comprensión lectora
− Comprensión oral.
4. ETIOLOGÍA
− Indicadores cognitivos
− Indicadores biológicos
− Indicadores de ambiente familiar
INDICADORES BIOLÓGICOS
La dislexia tiene origen neurobiológico. Carácter hereditario.
Las anomalías funcionales dependen del sistema ortográfico en el que se
desarrolle el lector.
La dislexia no presenta una base neurobiológica universal (aunque aún habría
que hacer más estudios en lenguas transparentes y opacas con mismos criterios
de selección de muestra, mismas tareas cognitivas y misma metodología).

24
Indicadores neuroanatómicos:
Disléxicos son más bilaterales, si algo no funciona va a usar el máximo de
recursos.
− Menor especialización hemisférica para el lenguaje. Anomalías
funcionales de lateralización.
− Mayor simetría entre los planos temporales (procesamiento fonológico) en
los dos hemisferios o simetría inversa (mayor plano temporal del
hemisferio derecho).
Puede deberse a la falta de maduración, cuando se comparan con normolectores
de misma edad lectora (que son de menor edad cronológica) encuentran
patrones de bilateralización similares. Los resultados no son concluyentes.
En Imaginería cerebral:
− Distintos patrones de activación en zonas implicadas en la lectura
que normolectores.
• Hemisferio izquierdo posterior.
• Zona parietal temporal.
• Zona occipital temporal
• Giro frontal (zonas de procesamiento fonológico).
Evidencia a favor del déficit específico de procesamiento fonológico.
− Patrón anormal de activación del sistema visual magnocelular.
• Déficit en el procesamiento visual de bajo nivel.
• Sistema encargado del procesamiento de estímulos breves,
movimiento.
• Estimulación de bajo contraste y baja frecuencia espacial.
• Sintomatología: representación visual borrosa de las letras.
• Dificultades para distinguirlas.
− Diferencias anatómicas en el cerebelo. Consistentes con otras
investigaciones.
Encuentran diferencias disléxicos y normolectores en tareas que implican
procesamiento automático, no en las que implicaban procesamiento
consciente.
Menor activación en ejecución de tareas automáticas, control motor y
aprendizaje de habilidades.

25
 Evidencia a favor de la hipótesis del déficit de automatización.
También afecta a la coordinación motriz, habilidad fonoarticulatoria (mala
retroalimentación auditiva).
Críticas: se encuentra solo un subgrupo con dislexia con problemas en estas
tareas asociadas al cerebelo.
− Síndrome de desconexión
Deficientes conexiones.
Alteran la integración temporal de la información escrita

INDICADORES DE AMBIENTE FAMILIAR

“[...] las disfunciones neuronales y/o las conexiones incorrectas están
Fundamentalmente provocadas por la expresión genética, pero las condiciones
ambientales, como pueden ser la educación prelectora, el método de enseñanza,
la implicación familiar, etc., pueden condicionar el fenotipo final de alguien que
está, a priori, ‘condenado’ a la dislexia”.
Es importante tanto la calidad como la cantidad.
Ambiente familiar:
• Estimulación rica y variada
• Experiencias lingüísticas.
Ambiente alfabetizador familiar (home literacy ambient):
• Habilidades de los padres.
• Variedad de recursos.
• Oportunidades de lectura en los niños.
• Actividades de lectura compartida -> creación de hábito, interés y
habilidades necesarias para un buen nivel lector.
Se ha encontrado correlación positiva entre:
Estatus socioecónómico familiar: ingresos económicos
Nivel de estudios
Ocupación profesional de los padres
→ Con el nivel lector de los hijos

26
5. PREVALENCIA
Dato a explorar. No se conoce la prevalencia, aproximadamente es de un 5%.
Varía en función de los estudios y las lenguas.
En español: Maldonado, Sebastián y Soto (1992) -> 8%
Criterio: retraso de 15 meses en el nivel lector.
Criterios:
 Bajo rendimiento en este de lectura (percentil 25 o menor en lectura de
pseudopalabras y percentil superior o igual en tiempo de lectura de
palabras o pseudopalabras).
 Bajo rendimiento académico en lectura.
 Problemas asociados a la escritura según informe del maestro y
rendimiento normal en otras áreas.
 Cociente intelectual mayor o igual a 75
Resultado: 3, 2% de niños presentaban dislexia.
6. CLASIFICACIÓN
(Jiménez, 2012) Propone un modelo continuo, no discreto. Aún con el mismo
diagnóstico los patrones pueden ser distintos.
Dependen del modelo teórico. Modelos teóricos duales:
− Dislexia fonológica
− Dislexia de superficie
− Dislexia mixta
¿Cómo las caracterizamos?
Tareas: LECTURA DE PALABRAS Y PSEUDOPALABRAS

¿Cómo se leen estas palabras? ¿Por qué ruta?

Nos fijamos en la frecuencia y en la longitud. También en velocidad y
precisión. La palabra Casa, al ser una palabra conocida, corta y fácil, se lee por
la ruta léxica. Helicóptero teóricamente no es fácil de leer pero en caso de

27
gustarle podría serle fácil también. Las demás son menos comunes, pero
depende de los intereses de la propia persona y su experiencia. Con mayor
longitud, es peor, independientemente de que sean pseudopalabras.
En principio, si son palabras frecuentes sería lectura por ruta léxica, pero según
va creciendo en longitud o siendo pseudopalabras, será por ruta fonológica.
¿Cómo leemos sin ser disléxicos?

¿Cómo leemos con dificultades? (Depende del perfil, unos errores u otros?

28
En tareas de lectura y pseudopalabras, controlamos la longitud y la frecuencia.

No solo hay que buscar los errores, también hay que observar aquellas que es
capaz de leer correctamente.

DISLEXIA FONOLÓGICA
Si no tienen ningún problema visual, son capaces de memorizar la palabra para
poder pasarla a ruta léxica. Si una palabra desconocida se repite de distintas
formas, con dibujos, etc… puede pasar a ser aprendida como un icono o dibujo
(dibujo Cocacola, no hace falta leerlo para conocerlo, si lo veo en otro idioma,
también lo identificaré).
Tienen el potencial de que pueden construir una ruta léxica más potente.
La ruta de lectura que suelen utilizar cuando tienen palabras emuladas es la ruta
léxica, tienen dificultad en la ruta fonológica.

29
DISLEXIA DE SUPERFICIE
La diferencia de la dislexia de superficie con la dislexia fonológica es que los
segundos con palabras frecuentes no fallan normalmente y los primeros sí. Es
decir, varían según la frecuencia. Leen todo por ruta fonológica y les cuesta
hacerlo, pero también tienen dificultades por ruta léxica, es decir, no compensa
con ruta léxica.
Ruta fonológica no está bien, pueden leer un poco mejor a diferencia de la
dislexia fonológica que compensan con la léxica y leen más por ella. Leen
despacio, ruta léxica comprometida. Menos errores y más lentitud que los 1º.
No leen palabras que normalmente se aprenderían cómo son los préstamos. Las
palabras homófonas también les cuestan. Tardan lo mismo en leer una palabra
que existe y una que no existe, en cambio los disléxicos fonológicos, sean o no
frecuentes, tardan menos en leer las palabras existentes.

30
DISLEXIA MIXTA
En la mixta, la ruta fonológica está más afectada.

El tiempo de lectura como variable diagnóstica para diferenciar subtipos (para

verla ruta de lectura).
La longitud de las palabras. La frecuencia.
7. FACTORES DE RIESGO
− Prematuriedad o bajo peso.
− Exposición durante el embarazo a nicotina, drogas, alcohol o infecciones
que alteren el desarrollo del feto.
− Diferencias individuales en el cerebro.
− Tipología lingüística.
− Antecedentes familiares.
8. SIGNOS TEMPRANOS
En preescolares:
− Habla como un niño más pequeño.
− No habla mucho o conoce menos palabras que sus compañeros de
colegio.
− Errores de articulación/ fonológicos.
− O al pediatra le pareció un hablante tardío.
− Les cuesta aprender palabras nuevas, después de intentarlo varias veces.
− Tiene dificultades para llamar a las cosas por su nombre. Uso de palabras
genéricas: cosa.
− Tiene dificultades con las rimas (entenderlas y generarlas).
− Les cuesta seguir varias órdenes juntas.
− Les cuesta aprender palabras nuevas.

31
 − Les cuesta quitar el primer sonido a una palabra.
En niños de primaria:
− Le cuesta quitar el sonido del medio y juntar varios sonidos para hacer
una palabra.
− A veces no puede reconocer palabras frecuentes de un vistazo.
− Olvida cómo deletrear algunas palabras.
− Le cuesta entender los problemas de matemáticas.
Ej: Laura tiene dos bolis. Pasa una hora en la tienda y compra tres bolis
más. ¿Cuántos bolis tiene ahora Laura en total?
Se les puede ayudar traduciendo los problemas a frases numéricas “2+3”.
− Nivel lector por debajo del esperado para su nivel de edad.
− Problemas para procesar o entender lo que oyen.
− Dificultades de evocación o para responder a preguntas.
− Problemas para recordar la secuencia de órdenes o cosas.
− Dificultades para ver u oír diferencias entre letras y palabras.
− Dificultades para pronunciar palabras no familiares.
− Dificultades para deletrear.
− Pasar demasiado tiempo haciendo tareas que requieren escribir o leer.
− Evitar actividades que tienen que ver con leer.
9. CONSECUENCIAS
→ Problemas de aprendizaje.
→ Aspectos emocionales y problemas sociales: en muchos niños estrés,
ansiedad, baja autoestima. Pérdida de motivación por actividades
escolares, delincuencia y marginación. Consecuencias económicas y
sociales a largo plazo.
→ Correlación 55% 80% entre dislexia y fracaso escolar.
10. LOS TRASTORNOS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
No está claro si hay un trastorno específico de la comprensión lectora. El
trastorno de la comprensión lectora está identificado en el DSMV.
Reading comprehension disability - Diferentes definiciones:
(Trastorno de la comprensión lectora)
1. Discrepancia entre la comprensión lectora y el nivel de descodificación a
nivel de palabra.

32
 2. Discrepancias entre la comprensión lectora, la descodificación y la edad
cronológica.
3. Discrepancias entre la comprensión lectora. La decodificación y lo que se
4. requiere que se descodifique en un rango normal.
5. Puntuación bajo un percentil concreto o una medida de comprensión
lectora.
También hay clasificaciones por tipo de lectores.
En dislexia suele haber una descodificación pobre con comprensión no tan mala.
Las dificultades de comprensión lectora se caracterizan por comprensión pobre
con descodificación buena.
Decodificar es la correspondencia en relación al fonema (código o letra a
fonema).

33
ETIOLOGÍA:
POSIBILIDAD 1: HIPÓTESIS. DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE
COMPRENSIÓN LECTORA
Estudiantes con mala comprensión lectora no atribuible a mala descodificación.
Dificultades específicas de lectura.
Déficits de vocabulario mínimos o inexistentes.
En contra: Hay mucha evidencia de usuarios con también déficits en lenguaje
oral.
POSIBILIDAD 2: HIPÓTESIS. LAS DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN
LECTORA SON GENERALES
Dificultades de comprensión lectora no atribuibles a mala decodificación que
están generalizados a la comprensión oral.
Las diferencias individuales en comprensión lectora están determinadas por la
interacción de las diferencias individuales en reconocimiento de palabras y
comprensión oral del lenguaje
Alumnos con dificultades para responder preguntas sobre un texto tanto si lo
leen ellos como si se lo leen.
POSIBILIDAD 3: HIPÓTESIS. HAY UNA MEZCLA DE PROBLEMAS
GENERALES Y ESPECÍFICOS DE COMPRENSIÓ LECTORA
Dificultades de comprensión lectora no atribuibles a mala decodificación algunos
con problemas generales de lenguaje oral y lectura y otros con problemas
específicos de lectura.
Solo un tercio de la muestra cumplían los criterios por TEL o cualquier otra
dificultad de lenguaje.
FACTORES DE RIESGO:
Es importante evaluar cuánto de la mala comprensión lectora es atribuible a:
 La mala descodificación.
 Las malas habilidades de lenguaje oral sintaxis, gramática.
 Un vocabulario limitado.
Tener en cuenta las diferencias de desarrollo. Los niños de primero de primeros
cursos son también peores en reconocimiento de palabras.

34
Se encuentra evidencia de influencia causal en la comprensión lectora de:
− La habilidad de hacer inferencias.
− Para monitorizar su propia comprensión (determinar si comprenden lo que
leen y si no entienden, tratar de hacer algo).
− Para la comprensión de la estructura de historias.
− Dificultades para la comprensión del objetivo del título de una historia.
Estas habilidades no son únicas de la lectura.
Las habilidades verbales, la atención y la fluidez lectora se asocian a la
comprensión.
Las funciones ejecutivas como procesos relacionados con la velocidad y
comprensión lectora:
Fluidez verbal semántica + memoria de trabajo

CONSECUENCIAS:
Además de la habilidad para recuperar el significado literal del texto.
La comprensión lectora implica:
− Acceder a la información.
− Comprender a quién va dirigido un texto.
− Desarrollar la capacidad de pensar.
− Identificar y comprender la ironía, la metáfora y los matices del mensaje
textual.
− Éxito académico.
− Comparar y contrastar la información de un texto, realizando inferencias.
− Relacionar lo que se lee con las propias experiencias y conocimientos
anteriores.
→ Las consecuencias de la mala comprensión lectora son:
• Educativas (y pueden afectar a las opciones de futuro, por bajo
rendimiento académico).
• Personales: motivación por la lectura y por el aprendizaje.

35
Elegir una de estas tres hipótesis tiene implicaciones:
Hipótesis 1. Problemas específicos de comprensión.
¿Qué tipo de instrucción o intervención debería hacerse? En trabajar habilidades
basadas en el texto. Descodificación.
Hipótesis 2. Problemas generales de comprensión (también afectan a lenguaje
oral).
¿Qué tipo de instrucción o intervención debería hacerse? Trabajar
habilidades de lenguaje como vocabulario oral.

36
TEMA 3: DISGRAFÍA
Disgrafías evolutivas: concepto, etiología, prevalencia, clasificación, factores de
riesgo, signos tempranos. Afectada la ortografía, escritura manual y
planificación (poner pensamientos sobre papel).
REPASO

Fases de la lectura:
1. Etapa logográfica
2. Etapa pre-alfabética
3. Etapa parcialmente alfabética
4. Etapa completa
5. Etapa consolidada
Fases de la escritura infantil - Evolución del grafismo (Peñafiel, 2014)

37
¿Qué necesitamos para escribir?
Puedo escribir con la mano, un lápiz, ver bien para identificar lo que copio,
conocer las letras (visual). Memoria de trabajo para retener (dictados) y mantener
activa la información que me dicen.
Andreu i Barrachina (2014)
La escritura incluye planificación, estructuración, codificación de mensaje en
estructuras lingüísticas:
− Selección léxica
− Codificación morfológica
− Estructura de oraciones
− Codificación grafémica
− Ejecución de procesos motores
A pesar de las creencias de que la escritura manual es puramente una habilidad
motora o que solo un método multisensorial es necesario para enseñar escritura
manual, hay múltiples procesos involucrados La escritura manual se sustenta en
el lenguaje con la mano (producción de letras), el lenguaje de oído (escuchar
el nombre de las letras cuando escribimos letras en un dictado), el lenguaje por
la boca (cuando decimos los nombres de las letras), y el lenguaje por los ojos
(visualizar las letras para copiarlas o revisar para precisión las letras que se
producen de memoria”.
Requisitos para aprender a escribir:
 Motivación (entender para qué sirve escribir).
 Desarrollo cognitivo.
 Desarrollo lingüístico (conciencia fonológica).
• Segmentar, manipular.
• Velocidad en conocer el nombre de las letras (predictor).
• Crear y reconocer las palabras (cuando empiezan a conocer los
nombres de letras, es un predictor de que está segmentado).
• Manejar los códigos de conversión fonema grafema (se tienen que
reflejar los rasgos de las letras).
• Problema de alineación -> las letras en distintas posiciones o
combinaciones se refieren a sonidos distintos (casa cerilla)-

38
 majejarlo. (A veces le cuesta ver que una letra dependiendo de lo
que lleven al lado, suena de una forma u otra).
 Desarrollo perceptivo motor.
• Integración perceptiva visual y motora.
• Desarrollo de la estructuración espacio temporal (saber cómo
coloca una letra, hacia qué lado tengo que escribirla, letras muy
grandes, muy pequeñas, superpuestas…).
• Coordinación, equilibrio y velocidad a nivel de motricidad global.
• Motricidad manual
• Lateralidad definida (se le ha dado demasiada importancia como
factor casual).
Andreu i Barrachina (2014)
Las dificultades de escritura pueden afectar:
− Mecanismos de planificación (texto desorganizado, poco coherente y
cohesionado).
− Aprendizaje incorrecto de las reglas lingüísticas (ortografía, por
ejemplo).
− Recuperar la representación de los grafemas y patrones motóricos
para producirlos.

(Tolchinsky, 2014): Los nombres propios:

Crístofer, 5 años.
Escribe todo con diferentes combinaciones de las
letras de su nombre.
Respeta las normas de cantidad y variedad.
Aún no asocia el número de letras a la palabra.

Las sílabas como unidades de

segmentación:
Escribe las palabras usando cualquier letra,
pero el mismo número de letras que de
sílabas.

39
1. CONCEPTO DE DISGRAFÍA
¿Cómo se llaman las alteraciones de los procesos anteriormente descritos?
Hay que diferenciar disgrafía vs. disortografía. La disgrafía era la que cursaba
con mala letra, solo afectaba a la parte motora y la disortografía eran los niños
que tenían dificultades en las reglas de ortografía más allá de su edad.
Disgrafía = problemas para trazar grafías / Disortografía = errores que afectan a
la escritura, no al trazado.
Esto ya no se considera así, ahora solo existe la disgrafía y NO la disortografía.

Disgrafía es el término usado para problemas con la escritura.

Incluye tanto aspectos motores como cognitivo lingüísticos: Organización de
ideas en el texto, primer lugar, segundo, orden… todo lo que es el proceso de
escribir desde la copia y luego el producto. El propio texto, cómo está organizada
la letra, se analiza, pero también todo lo que tiene que ver con la situación en el
espacio.
Estos aspectos están relacionados con el proceso de escritura y el producto
escrito. Patrón de dificultades en la formación de letras, secuenciación y
ortografía.
En relación con el proceso de escritura afecta a la dificultad de planificación,
organización de la redacción, reflexión, y a la edición - revisión de lo escrito.
En relación con el producto escrito implica dificultades en organizar y expresar
pensamientos de forma adecuada por escrito, dificultad para construir
enunciados gramaticalmente correctos de tipos y dificultad variadas usando las
convenciones escritas (ej: Mayúsculas y puntuación). Por ejemplo, después de
los puntos no pone mayúsculas o escribe todo mezclado sin puntos ni comas.
− Fluencia escrita limitada.
− Problemas de formulación sintáctica (con impacto en la complejidad y
corrección).
− Limitaciones de selección léxica (palabras variadas y apropiadas).
− Numerosas palabras con ortografía incorrecta.

40
(Tolchinsky, 2014):
“Las personas con disgrafias tienen dificultad para recordar y dominar de
manera automática la secuencia de movimientos motores requeridos para
escribir letras (o numerales) y formar palabras. Es decir, se trata de un trastorno
que afecta a la escritura de palabras tanto si se escriben aisladamente como si
forman parte de un texto, y sobre todo afecta a las habilidades básicas de
escritura a mano y la ortografía. Este trastorno puede aparecer tanto como
consecuencia de alguna lesión neurológica en personas que ya habían
aprendido a leer y a escribir como en personas que están aprendiendo a escribir”.
2. FACTORES AFECTADOS
− Escritura manual.
− Ortografía.
− Planificación: poner los pensamientos en papel.
Puede tener todos los factores afectados o solo algunos.
3. ETIOLOGÍA
La disgrafía no es debida al daño de los sistemas motores cerebrales. No se
debe a otras dificultades del desarrollo que pueden incorporar dificultades de
la motricidad fina. No se debe a un déficit generalizado de la motricidad fina
o dificultades de coordinación. No se debe a otras condiciones como
síndrome del alcoholismo feta, parálisis cerebral, grandes prematuros,
meningitis, etc.
Trastorno neurológico: Genético, innato, no se puede evitar pero sí mejorar a
través de estrategias. Aparecen distintos grados.
Dificultades desarrollo de sistemas perceptivos y psicomotores. Existen escasos
estudios sobre su etiología.
“Su causa parece estar más relacionada con teorías de procesamiento cognitivo
y lingüístico desde una perspectiva neurolingüística que con causas perceptivas
motoras”.
Distinguir entre las manifestaciones conductuales y las causas.
Las dificultades de organización espacial correlacionan con la disgrafía motora,
pero no son su causa (Están relacionadas, pero no son la causa, puede ser uno
de los síntomas. La causa no es una dificultad para organizar en el espacio ni la
motricidad fina, el trastorno hace que yo tenga eso).

41
PERSPECTIVAS:
1. Perspectiva biológica: Genética, neurológica, desarrollo psicomotor.
2. Perspectiva cognitiva: Percepción visual y auditiva, atención, memoria
y lenguaje (variables del léxico).
3. Perspectiva metodológica.
4. Otras hipótesis: Factores socioeconómicos, idiomáticos (depende de la
lengua, ya que hay lenguas más transparentes) y factores emocionales.
VARIABLES GENÉTICAS (las explican a partir de la dislexia):
A partir de:
− Estudios de historias familiares: Se encuentran trastornos del lenguaje
escrito en familiares cercanos (Thomson, 1992).
− Estudios sobre gemelos: En dislexia (alta comorbilidad). Alta incidencia
en gemelos monocigóticos (80%) y dicigóticos (33%).
− Persistencia del trastorno.
− Datos biológicos y cromosómicos: No está confirmado que afecta a más
varones.
VARIABLES NEUROLÓGICAS:
Por la comorbilidad con la dislexia, comparten hipótesis y causas. Como
específico, se han encontrado lesiones en la zona posterior perisilvana en el
giro supramarginal.
VARIABLES PSICOMOTORAS:
− Retraso psicomotor.
− Dificultades de organización perceptiva, de estructuración, de
organización espacial, lateralidad.
− Trastornos del esquema corporal, trastornos de organización visuo-
perceptiva, trastornos de expresión gráfica (tachan y repiten).
• Niños con torpeza motriz: sujetan mal el lápiz, escritura lenta, postura
inadecuada.
• Niños hipercinéticos: inquietos, escritura irregular, letras fragmentadas,
trazos imprecisos.

42
VARIABLES DE PERCEPCIÓN VISUAL:
No están claras, aunque para algunos niños, los ejercicios de optometría puedan
ayudar. (Cuetos, 1991)
✓ Evidencia de errores de escritura en espejo:
− Inversiones de rasgos (p por q).
− Inversiones de letras (los por sol).
− Cambio de orden en sílabas compuestas (cla por cal).
Evidencia de errores de escritura en espejo (inversiones de rasgos, inversiones
de letras, cambio de orden en sílabas compuestas.
Evidencias de que los errores de escritura en espejo no necesariamente
son errores visuales.
Las inversiones de rasgos (b por d, 2 por 5) pueden deberse a la falta de
automatización. Puede darse en niños sin trastornos.
Las inversiones de letras (las por sal, pla por pal) se pueden deber a dificultades
de representación léxica, no perceptiva, por una representación ortográfica
deficiente o la falta de automatización de reglas de conversión fonema-grafema.
Puede darse en niños sin trastornos.
En las inversiones de letras los errores se producen en letras similares a nivel de
rasgos y fonológicamente.
Pq
Bd
Mas relacionado con la representación visual, es más cognitivo que tiene que ver
más con el significado, más que sólo visual. Tiene más que ver con la
representación fonológica, no se ha visto que sea algo en relación con la visión
como es la discriminación, falla la representación del sonido con la letra.
Son todas oclusivas y opuestas en sonoridad, punto de articulación.
✓ Menor memoria secuencial (algunos niños): Tardan en recuperar el
grafema y omiten o distorsionan la letra.
VARIABLES DE PERCEPCIÓN AUDITIVA: No están demostrados sus efectos.

VARIABLES RELACIONADAS CON LA ATENCIÓN: Comorbilidad con

Trastorno de Atención.

43
VARIABLES DE MEMORIA Y FUNCIONES EJECUTIVAS: Afectados procesos
de retención y evocación. Supervisión, atención, fijación de metas,
autorregulación, revisión de textos.
VARIABLES RELACIONADAS CON EL LENGUAJE: Podrían tener otras
dificultades asociadas.
VARIABLES RELACIONADAS CON LA METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA:
Educación digital vs. Escritura manual (un debate).
Memoria sensomotriz. Las letras tienen una representación multimodal (tacto,
movimientos…). Los movimientos de escritura se anticipan en la representación
y en la memorización visual.
Es necesario una educación grafomotora para aprender la escritura.
La falta de interés por métodos que incluyan copia, dictado, para memorizar
reglas ortográficas y del entrenamiento en composición está teniendo
consecuencias.
− Enseñanza no individualizada.
− Inadecuada orientación de letra tipográfica a caligráfica.
− Dar demasiado importancia la calidad o la velocidad escritora.
− Práctica de la escritura de forma aislada (no escritura funcional).
La disgrafía es multicausal.
VARIABLES CONDUCTUALES, SOCIALES Y CULTURALES,
ECONÓMICOS, DE TIPOLOGÍA LINGÜÍSTICA (MÁS EN LENGUAS OPACAS).
EMOCIONALES Y DE COMPORTAMIENTO: Aún falta evidencia concluyente
de si son causa o consecuencia.
Dificultades de automatización de procesos de escritura.
4. PREVALENCIA
7-15 % en EEUU (Hawke et al, 2009). No hay estudios en España.
Coincide con Dislexia.

44
5. CLASIFICACIÓN
Disgrafías adquiridas (por una lesión) vs. Disgrafías evolutivas (las estudiadas
hasta ahora).
PERFIL: NIÑA DE 9 AÑOS. Escribe sobre su gato.
“mi gato
Tiene uñas afiladasarañan o pincan.
Sesuben a cualquier tisio asta las
murallas.
Lo que mas temen son los son los
peros”

Escritura manual:
planificación-organización textual-segmentación palabras (sesuben,
afiladasarañan).
Ortografía-inversiones letras (tisio x sitio), pincan x pinchan, ortografía arbitraria
(asta x hasta, normal para su edad), contextuales (peros x perros). Esto depende
de la edad, ya que asta y hasta se tiene que aprender, sería vía léxica.
PERFIL → Una niña de 9 años que junta palabras a nivel gráfico y le cuesta
leer pseudopalabras y palabras que suenan parecido. Lee mejor palabras
familiares. Dificultades en tareas de dictado. Ejemplos de errores:
− Cambia un grafema por otro de sonido similar: montacha x montaña (¿Por
qué este error?)
− Omite grafemas, los cambia de posición.
− Une palabras o las segmenta: tegusta x te gusta clara mente x
claramente (esto pueden hacerlo niños sin trastornos también).
− Errores contextuales de reglas gramaticales Entre vocales “rr”- Caro x
carro.
− Escritura en espejo e inversiones. Por dificultad de mantener la
representación de la forma de las palabras.
ES UN CASO DE DISGRAFÍA FONOLÓGICA:
− Dificultades en la vía fonológica de acceso al léxico.
− Problemas de desarrollo de la etapa de lectura fonológica/alfabética.
Problemas para aprender reglas de conversión fonema-grafema.

45
 Dificultad escritura de pseudopalabras y palabras fonéticamente
similares.
− Muy sensibles a efectos de frecuencia y longitud de palabra ( a más larga,
más errores).
− Errores de segmentación léxica (teapunto). Uniones de palabras y
fragmentaciones (con tigo).
PERFIL: NIÑO DE 10 AÑOS. Escribe sobre perros

“Perro: es el mejor amigo del ombre y ay algunso que son de alluda para el
hombre el goldeterrie que los usan los cigos para que lesguien y tanbien esta
muy vien adodado”.
¿Qué errores vemos?
A nivel de:
− Escritura manual/ planificación: Las líneas se superponen. No hay
puntuación ni segmentación de frases, falta coherencia y cohesión.
− Organización textual/ortografía: Segmentación de palabras: lesguien (une
palabra). Ortografía: ortografia arbitraria (ruta léxica) ombre x hombre, ay
x hay, alluda x ayuda, vien x bien. Palabras extranjeras: goldeterrie.
Omisiones: cigos x ciegos.
Un niño de 10 años que tiene muchas faltas de ortografía de palabras con
“b” y “v”, “h” y “y/l” escribe mal las palabras que suenan igual, las palabras
difíciles, las desconocidas y las palabras extranjeras. (Está escolarizado en
un sistema bilingüe). Escribe despacio (tiene que deletrear las palabras).
Ejemplos de errores:
− Palabras extranjeras: Jalogín x halloween
− Homófonos: Ola x hola
− Ortografía artbitraria: Abion x avión

46
ES UN CASO DE DISGRAFÍA SUPERFICIAL:
− Dificultad en la ruta ortográfica/visual.
− Recuperan las palabras aplicando estrategias fonológicas.
− Errores en ortografía arbitraria (b, v, h, ll) y en palabras irregulares e
infrecuentes.
− Errores en palabras muy frecuentes (ay, bien, mui).
− Se guían solo por el sonido y cometen errores en homófonos y con
palabras extrajeras aún frecuentes.
− Problemas de procesamiento viso-espacial para almacenar la forma
correcta de las palabras: tengo que aumentar mis palabras.
− Mala automatización de procesos de recuperación visual.
− Bajos recursos de atención y memoria visual.
− También uniones entre palabras: Tengo que aumentar mis palabras.
− A veces cuesta diagnosticar porque se confunde con bajo nivel cultural y
lector.
PERFIL: NIÑO DE 12 AÑOS. Tiene errores en varios niveles (planificación,
ortografía, escritura manual).

“en noche buena como bastante turron y un buen lechazo viendo la television
me regalaro dos cuen tos de Axteris y lo que llevo piesto el diade naidade habia
un regado de mi cupleaños y lo construi poo que no me aburiese vastante”.
¿Qué errores vemos?
A nivel de:
− Escritura manual/ planificación: superposición líneas, superposición de
letras, partes ininteligibles. Parece que deja palabras sin terminar.
− Organización textual: desordenado, sin puntuación, falta de coherencia y
cohesión, algunas palabras muy unidas, separación de algunas palabras
noche buena. Mal uso de mayúsculas.
− Ortografía: arbitraria (vastante), similitud fonológica.

47
 ES UN CASO DE DISGRAFÍA MIXTA:
− Errores en las dos rutas de acceso léxico (fonológica/ ortográfica)
− Todo tipo de faltas de ortografía.
− Escritura lenta.
PERFIL: NIÑO DE 11 AÑOS. No se entiende lo que escribe.

Grafía muy deficiente, casi ilegible.

Giros mal establecidos.
líneas anómalas
Espacio interlineal irregular.
Trazos de rasgos mal definidos

ES UN CASO DE DISGRAFÍA DE LOS PROCESOS MOTORES / MOTRIZ:

− Grafía ininteligible.
− Resto de procesos (planificación, sintaxis y ortografía) preservados.
− Posible inmadurez en desarrollo de motricidad fina y/o problemas de
memoria (almacén alográfico) en ocasiones por mal aprendizaje.
− Puede llevar componente emocional asociado.
− Lentitud, movimientos gráficos disociados, manejo incorrecto del lápiz,
postura inadecuada para escribir.

48
PERFIL: UNA NIÑA DE 11 AÑOS. Escribe sobre qué hacer el fin de semana.
Tiene una escritura repetitiva con agramatismos, errores en signos de
puntuación…

“Mañana y alotro y daruna buel ta buelta. comer luego berlos dibujos y merendary
gugar denuebo a jugar al churo al escondite y luego yr al cine o a corteinglesy
luego ceno y meboi a la cama. y luego iria al prosimo dia al cole”.
ES UN CASO DE DISGRAFÍA DE LOS PROCESOS DE COMPOSICIÓN:
− Dificultad para componer textos escritos
− Errores gramaticales y de puntuación en la composición de frases.
− Organización pobre o inadecuada de los párrafos
− Falta de coherencia y cohesión.
6. FACTORES DE RIESGO

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7. SIGNOS TEMPRANOS
→ Sujeción del lápiz y postura corporal torpe, tensa.
→ Evitan las tareas de escritura o dibujado.
→ Problemas para formar la forma de las letras.
→ Espaciado inconsistente entre letras o palabras.
→ Mala comprensión de mayúsculas/minúsculas.
→ Falta de habilidad para escribir o dibujar en un cuaderno pautado o con
márgenes.
→ Se cansan rápido cuando escriben.
En estudiantes pequeños:
→ Escritura ininteligible.
→ Mezcla de letra cursiva y de imprenta.
→ Leen en voz alta cuando escriben.
→ Se concentran tanto en escribir que pierden la comprensión de lo que
escriben.
→ Problema para pensar en palabras que escribir.
→ Omiten o no terminan palabras en las frases.

50
 TEMA 4: DISCALCULIA
Rendimiento en matemáticas y bilingüismo.
La lengua en la que se aprenden las matemáticas perdura toda la vida.
Un ejemplo: ¿Tienen el mismo rendimiento en matemáticas los niños que en
casa tienen un entorno bilingüe catalán/castellano, monolingüe en castellano o
monolingüe en catalán?
495 alumnos en Lleida. 2ºESO. Colegios públicos.
Variables dependientes consideradas:
− Condición Lingüística Familiar (CLF): catalán / bilingüe / castellano.
− Situación socio profesional de la familia (SSP): alto / medio / bajo. Puede
haber faltas de apoyo y hay que analizar la situación socioeconómica.
− Idioma en que se realiza la prueba de evaluación. De forma aleatoria, la
mitad de la muestra ha realizado la prueba en catalán (240 sujetos) y la
otra mitad la ha realizado en castellano (243 sujetos).
− Cociente intelectual: superior /medio / inferior.
− Autoconcepto con relación al rendimiento matemático: muy de acuerdo/
de acuerdo/ Indeciso/ desacuerdo/ muy en desacuerdo.
Relación entre rendimiento matemático y la lingüística familiar.

“Los alumnos de habla castellana poseen un

conocimiento significativamente menor, tanto oral
como escrito, de la lengua vehicular de la enseñanza-
aprendizaje de las matemáticas al que presentan los
alumnos de habla catalana (p.192).”
Si la lengua dominante en casa es el castellano,
lengua distinta de la lengua vehicular, el rendimiento
es más bajo.

Las diferencias en nivel de conocimiento de catalán

en niños bilingües y monolingües de castellano es
significativa -> No tienen el dominio suficiente de la
lengua de instrucción.

51
Relación entre rendimiento matemático y el idioma en que se realiza la
prueba de evaluación:
“los alumnos alcanzan un aprendizaje de los contenidos matemáticos suficiente
por medio de la lengua vehicular (mayoritariamente catalán) para poder
responder la misma prueba en castellano. (…) Se transfieren los aprendizajes
matemáticos que se han obtenido trabajando en lengua catalana a la otra lengua
(p.195)”.
Relación entre rendimiento matemático y el idioma en que se realiza la prueba
de evaluación.
Esto en niños sin patología.
1. CONCEPTOS PREVIOS
DESARROLLO TÍPICO DE LAS COMPETENCIAS NUMÉRICAS
¿A qué edad qué habilidades se esperan?
− 6-7 meses Detectan cambios en número de objetos visualmente.
− 1;6 recitan los números de uno en uno.
− 2 años aprenden a asignar palabras a las cantidades (mucho, pocos,
todos, etc) Comparan los objetos por color, tamaño. Usan palabras como
“igual”, “diferente”.
− 2;6 usan palabras como “dos” y “tres” para designar muchos objetos. Usan
correctamente “uno”, “dos” y “tres”. Usan el mayor número para indicar
muchos. Aprenden a recitar la serie numérica.
− 3 años, pueden contar hasta 10.
− 5 años, Pueden contar, pero necesitan contar en forma lineal (contar
desde el principio de la serie) y de forma contigua (les parece incorrecto
contar de forma salteada). Empiezan con sumas y restas.
− 6 años, empiezan a relacionar los símbolos arábigos con las cantidades y
mayor-mejor, restas de 1 a 5. Usan los dedos.
− 8 años, aprenden a multiplicar aún que pueden aprender antes.
Reconocer números escritos: Al principio los niños no distinguen los números
de las letras. La escritura y la identificación suelen ser paralelas.
Formato oral de la palabra número (mayor implicación de memoria auditiva-
verbal y memoria de trabajo). Vs. Formato ortográfico: mayor implicación de
lectura fonológica y memoria visual (recordar símbolos).

52
8 años. ¿Cuál es el fallo?

9 años. Razonamiento matemático.

Mi mama acaba de obtener el carnet de conducir. El primer mes le pusieron 4
multas por estacionar en doble fila, 2 por pasar semáforos en rojo y una por no
poner las balizas. Si cada mes hace lo mismo, ¿cuántas multas le pondrán al
final del año?
12 x 4 = 48
48 x 2= 96
96 x 1 = 96
Aprendizaje de suma con 10. Estrategia dibujar recuadros. Con ensayos lo
hace bien.

53
 Al cambiar la posición ya no puede hacerlo.
Cuando se cambia la posición de las decenas, se
vuelve a equivocar.
Muestra dificultades de comprensión conceptual de la
decena, es decir, el valor.
Dificultades para generalizar los aprendizajes.
Lo ha aprendido aquí, pero como le cambies algo ya
no lo hace. Esto es que realmente no lo ha aprendido,
sino que ha aprendido el procedimiento.

2. CONCEPTO
No es suficiente “ser malo en matemáticas”.
“Dificultad especial y muy marcada para el aprendizaje de los conceptos
numéricos más básicos y el cálculo, que le cueste aprender los hechos y
procedimientos numéricos y su capacidad de razonamiento numérico sea
muy básica. Que esta dificultad le afecta en su vida cotidiana”.
Discalculia del desarrollo.
No se refiere a todas las dificultades de los niños en las matemáticas. Está
relacionado con habilidades cognitivas innatas afectadas por variables
ambientales, cognitivas y sociales.
La terminología es inconsistente en la bibliografía (en inglés).
Existen PREDICTORES:
− Conocimientos formales e informales relacionados con matemática.
− Destreza en el conteo.
− Lectura de números.
− Juicios de magnitud de números de un dígito
− Suma mental de números de un dígito.
− Memoria de trabajo.
− Velocidad rápida de nombrado.
− Discriminación de los dedos.
* Síndrome de Gerstmann: Dificultad para identificar los dedos, identificar con
los ojos cerrados... se caen cosas de las manos. Suele ser más adquirido que
desarrollo, si no, es rara.

54
A tener en cuenta...
− Estabilidad en el tiempo (se mantienen las dificultades).
− Habilidades inconstantes (cambios no lineales).
− Necesidad de diagnóstico longitudinal (ver evolución).
− Atención a aspectos emocionales.
3. ETIOLOGÍA
Es un trastorno del neurodesarrollo con un origen biológico que puede
diagnosticarse mediante signos conductuales. Se puede diagnosticar
observándolo, no se necesita una prueba de neuroimagen.
Ej. Habilidad para asociar símbolos escritos con representación mental como
cantidades o fonemas puede llevar a dificultades en la lectura y en las
matemáticas.
Influencia genética: Familias 66% de las madres, 40% de los padres, 53%
hermanos, 44% familiares de segundo grado. De 5 a 10 veces más de riesgo
que en población general si hay antecedentes. Comorbilidad con dislexia y
TDAH. Mayor incidencia en niños prematuros.
Se podría decir que hay dos hipótesis principales:
− Hipótesis A. Déficit en el procesamiento numérico a diferentes niveles.
− Hipótesis B. Combinación de deficiencias o retrasos de dominio general
(sistemas cognitivos básicos, como funciones ejecutivas y memoria de
trabajo).
Conceptos clave.
El cerebro humano reconoce el sentido numérico (numerosity*). Está presente
también en otros animales.
= puedo saber si son muchos o pocos, incluso a nivel periférico. *Capacidad
innata por a que podemos cuantificar los elementos de nuestro entorno. Permite
reconocer si se añaden o se quitan elementos. Se manifiesta en las primeras
semanas de vida.
Dos sistemas del sentido numérico preverbal: Yo puedo saber hacer esto sin
saber realmente ni decir el número, por ejemplo, saber si hay más o menos en
un montón sin saber decir el número.

− El sistema numérico aproximado (Approximate Number System- ANS)

55
 − El sistema de rastreo de objetos (Object Tracking System _OTS)
− El sistema numérico aproximado (Approximate Number System- ANS) –
representación de magnitudes aproximadas. Es multimodal.
Relacionado con la representación mental de los números.
Pero no necesariamente relacionado con los símbolos (dígitos). Ej. Estimar entre
dos montones de objetos cuál es más numeroso. Varía en función de las
personas.
El sistema de rastreo de objetos- Object Tracking System (OTS) Discriminación
precisa de hasta 4 objetos, se desarrolla desde el primer año.
− HIP A-Sistema numérico. (La principal) Déficit en el sistema numérico
aproximado (Approximate Number System- ANS).
− Déficit de la codificación de la numerosidad.
− Déficit de procesamiento de magnitudes.
− Déficit de acceso.
− HIP B- Cognitivo general.
− Déficit de memoria de trabajo.
− Déficit de funciones ejecutivas.
− Déficit en el sistema numérico aproximado: déficit en la aproximación y
representación de cantidades.
 Morfología e hipoactivación de IPS.
*IPS Intraparietal Sulcus (surco intraparietal)
− Déficit de la codificación de la numerosidad (sistema de rastreo de
objetos) Alteración en el conteo exacto de cantidades -> Morfología e
hipoactivación del IPS

DIFICULTADES:
✓ En tareas simbólicas, con números arábigos.
✓ En tareas simbólicas numéricas.
✓ En la habilidad para reconocer un número pequeño de objetos sin
contarlos, de forma inmediata (subitización subtizing)
*Adquisición de la habilidad subitización -> (alrededor de los 4 años, unos 5
elementos). Para adultos son 5 elementos lo máximo. Los discalcúlicos no más
de 3.

56
 ✓ Déficit de procesamiento de magnitudes.
Déficit para procesar magnitudes análogas. -> Morfología e hipoactivación
de IPS.
Es la hipótesis principal -> Déficit en el sistema numérico aproximado
(Approximate Number System- ANS) y/o en el sistema de rastreo de objetos.
El cálculo exacto podría ser dependiente del lenguaje.
Estos dos sistemas están integrados con el sistema simbólico (usando
palabras numéricas y más tarde números arábigos).
* La discalculia sería un déficit en uno o en los dos sistemas.
✓ Déficit de acceso.
Desconexión entre los símbolos y la representación de las cantidades
Desconexión entre giro agular (AG angular gyrus) y circunvolución frontal
inferior (IFG inferior frontal gyrus).
No todos los niños con discalculia lo tienen. Se encuentran niños que tienen
dificultades con los símbolos. Pero no para estimar cantidades sin tener en
cuenta símbolos numéricos.
✓ Déficit de memoria de trabajo.
Afectada la capacidad de memoria de trabajo -> Lóbulo prefrontal.
✓ Déficit de funciones ejecutivas
Afectad la capacidad de cambio de tarea -> Lóbulo prefrontal.

57
Multicausal. Muchos perfiles distintos.
Diagrama esquemático de los circuitos de los procesos neurocognitivos básicos
implicados en la aritmética. El Córtex temporal inferior (en marrón) decodifica la
forma numérica junto con el surco intraparietal (IPS) en el córtex parietal,
ayudando a construir las representaciones visuoespaciales de la cantidad
numérica.
Los sistemas procedimentales y la memoria de trabajo están anclados en los
circuitos fronto-parietales que implican al IPS y al giro supramarginal en el córtex
parietal y el córtex premotor (PMC), el área motora suplementaria (SMA) y el
córtex prefrontal (DLPFC) junto con los ganglios basales (BG) crean una
jerarquía de representaciones a corto plazo que permiten la manipulación de
cantidades discretas múltiples en varios segundos. Este sistema también
subyace a los sistemas que optimizan la ejecución, inhibiendo las respuestas no
deseadas.
La memoria episódica y semántica está anclada en el córtex medio-temporal
(MTL), en el córtex antero-temporal (ATC), y en el giro angular (AG) dentro del
córtex parietal, jugando un papel importante en la formación de la memoria a
largo plazo y en la generalización, permitiendo el almacenamiento de los
problemas a resolver El control prefrontal relacionado con la ínsula anterior (AI)
y el córtex prefrontal ventrolateral (VLPFC) guía y mantiene la atención para
resolver los problemas dirigidos a metas y para la toma de decisiones.

A nivel neurobiológico.
Giro angular → involucrado en lectura y matemáticas. Se activa durante el
cálculo. Aparecía también en la disgrafía y en las lecturas rápidas.
Reducción de sustancia gris en algunas zonas del lóbulo parietal.
Alteración de haces de fibras en frontal y parietal.
Surco intraparietal derecho (IPS) cingulado anterior, giro frontal inferior
izquierdo, giro frontal medial bilateral, circuito frontoparietal.
Reducción de sustancia blanca en córtex tempo parietal derecho, lóbulo
frontal izquierdo, giro parahipocampal derecho.
Numerosas evidencias Regiones parietales y prefrontales.

58
 En Träff et al., (2017), encuentran interacción entre los
déficits. La mayor parte de los casos con déficits
generales.

4. PREVALENCIA
1,3 – 10,3% (Devine et al, 2013).
25 - 40% de co-ocurrencia con dislexia.
5. CLASIFICACIÓN
Dificultades en el Aprendizaje Matemętico o DAM. En el DSMV tienen todos
los criterios, pero en las pruebas están entre un percentil 35 y 3.
Discalculia del desarrollo sería por debajo del percentil 3. (Bin, 2017).
1. Discalculia de hechos numéricos: Dificultades en la representación y
recuperación de hechos numéricos (sumas simples, tablas de multiplicar)
desde la memoria semántica. Podría estar determinado por severas
dificultades en evocar hechos numéricos de la memoria.
2. Discalculia procedural: Uso inadecuado de los procedimientos
aritméticos. Gran número de errores aún con una buena comprensión de
las operaciones matemáticas.
3. Dificultades para comprender los conceptos aritméticos y los
símbolos numéricos.
Otra clasificación:
1. Verbal. Interpretación/nombrado de términos matemáticos verbales.
2. Procedural/operacional. Para realizar operaciones aritméticas básicas
por escrito.
3. Léxica. Lectura de términos y símbolos matemáticos
4. Gráfica. Manipulación de símbolos.
5. Ideognósica. Dificultad para cálculo mental.
6. Practognóstica. Dificultad para la representación (enumerar, comparar y
manipular objetos matemáticamente).

59
6. CONSECUENCIAS
Dificultades en:
− Automatización al contar y operaciones aritméticas básicas
− Lectura de números y símbolos matemáticos.
− Correspondencia de número y cantidades (subitización).
− Contar hacia atrás ✓ Contar saltando números. (Ej. Contar de dos en dos).
− Ordenar series de números 1 2 3 7 5 6 4 12 8 9 10 11
− Clasificar de más grande a más pequeño.
− Reconocer cantidades → En general, entender el sentido de los números.
− Unos días mejor que otros (inconsistencia).
− Rechazo de actividades matemáticas.
− Baja autoestima.
− Reconocer las horas.
− Orientación temporal.
− Les cuesta aprender las tablas de multiplicar.
− Operaciones con símbolos (ecuaciones).
− Unidades de medida.
− Interpretar gráficos.
− Planificación.
− Orientación espacial en mapas y direcciones.
− Seguir instrucciones.
¿Presenta déficit en la adquisición de habilidades matemáticas y/o rendimiento
más bajo en relación a lo esperado para su CI y grado de escolaridad?
Sí
¿Presenta compromiso en otras habilidades académicas? No/Sí
¿Es debido a la falta de oportunidades educativas o déficits en la metodología
de enseñanza?
¿Hay otros niños en su clase con dificultades matemáticas? Si sí → Intervención
sobre el contexto educativo.
Si no → ¿Es debido a presencia de compromiso neurobiológico adquirido o
congénito que presenta déficits en matemáticas (Síndrome de Turner, Síndrome
de X frágil en niñas).
Si No

60
Es debido a otros trastornos? (Discapacidad neurológicos globales, déficits
sensoriales? intelectual, déficits sensoriales?
Si No
¿Aparece en conjunción con otros diagnósticos clínicos (trastornos de conducta,
trastorno motor, trastorno del lenguaje, otros trastornos de neurodesarrollo?
Si no
¿Genera compromiso en la vida diaria o en el rendimiento escolar? Sí
Diagnóstico de Trastorno Específico de Aprendizaje con Limitaciones en
matemáticas o Discalculia.
Si sí → Determinar perfil de rendimiento matemático, manejo de conceptos y de
datos numéricos, cálculo, razonamiento matemático a través de valoración
objetiva para diseñar el plan de intervención.
Factores de riesgo.
Niños con un procesamiento ortográfico deficitario:
• Tiene dificultades para visualizar una letra antes de crearla.
• Tachan letras y palabras.
• Trazan las letras de muchas formas distintas.
• Deja tanto espacio entre letras como entre palabras.
• Tiene dificultades para visualizar la palabra completa que pueden llevarla
a retrasos en la ortografía.
Signos tempranos.
En estudiantes pequeños:
• Escritura ininteligible.
• Mezcla de letra cursiva y de imprenta.
• Leen en voz alta cuando escriben
• Se concentran tanto en escribir que pierden la comprensión de lo que
escriben.
• Problema para pensar en palabras que escribir.
• Omiten o no terminan palabras en las frases.

61
TEMA 5: BILINGÜISMO Y TRASTORNOS DEL LENGUAJE
¿Cuántas personas hablan otro idioma?
1. CONCEPTO
“Individuos que tienen necesidad de dos lenguas diferentes en el pasado, en el
presente o en el futuro.
Esta definición es intencionadamente amplia e inclusiva, enfatiza la lengua del
entorno en la que el individuo vive.
Porque el dominio de una lengua puede variar creciendo y decreciendo a lo
largo del tiempo, la edad, las oportunidades de comunicación, y la integración
del sistema de lenguaje subyacente”.
MULTILINGÜISMO / BILINGÜISMO
“Una persona multilingüe es capaz de comprender o producir dos o más lenguas
en forma oral, manual o escrita independientemente del nivel de competencia o
uso y de la edad en la que las lenguas fueron aprendidas” (Grech y McLeod,
2012).
2. CLASIFICACIÓN
Según la edad a la que una persona aprende su segunda lengua, el bilingüismo
se puede dividir en:
− Bilingüismo simultáneo: Aprenden las dos lenguas antes de los tres
años.
− Bilingüismo secuencial: Aprenden una L2 cuando ya se comunica de
forma básica en una primera lengua.
− Bilingüismo aditivo:
− Bilingüismo sustractivo:
3. BASES NEUROLÓGICAS
CONTROL EJECUTIVO
Procesos que regulan e inhiben información con claves que generan conflicto
− Tareas lingüísticas y de domino general.
− Activación lóbulo frontal
¿VENTAJA BILINGÜE EN CONTROL EJECUTIVO?
Activación permanente.
Inhibición para uso adaptado a contexto.

63
EVIDENCIA A NIVEL ANATÓMICO:
Para comprobar estos datos se hizo un experimento en el que se dividió a los
participantes en tres grupos: uno de adquisición simultánea (0-3 años), otro de
adquisición temprana (4-7 años) y otro de adquisición tardía (8-13 años). Los
resultados demostraron que hay distintas diferencias en el grosor cortical:
 Mayor grosor de corteza en el giro frontal inferior izquierdo y menor en el
derecho en edades tardías de adquisición.
 Dentro del grupo bilingüe hay diferencias en el grosor de la corteza en
función de la edad de adquisición (mayor en el derecho).
 Los monolingües y bilingües simultáneos no difieren en grosor de la
corteza en ninguna región.
 Conclusión: Aprender una segunda lengua puede modificar la estructura
cerebral y depende de la edad.
Hay evidencias a nivel anatómico de que las personas bilingües (tanto bilingües
como secuenciales) tienen un incremento de la materia gris en el córtex parietal
inferior izquierdo. Sin embargo, el efecto en los simultáneos es mayor en el HI y
también la densidad es mayor y menor conforme aumenta la edad de
aprendizaje. De estos datos podemos concluir que el cerebro reconfigura su
estructura en respuesta a las demandas de un entorno bilingüe.
Conclusión -> Aprender una segunda lengua puede modificar la estructura
cerebral y depende de la edad.
En cuanto a las funciones ejecutivas, se debate sobre la ventaja bilingüe en
estas. Las funciones ejecutivas se definen como los mecanismos implicados en
la optimización de los procesos cognitivos para orientarlos a la resolución de
situaciones complejas novedosas. Estas nos ayudan a la formulación de
metas, a la planificación de procesos y estrategias para lograr objetivos, y a las
aptitudes para realizar eficazmente las actividades.
Se localizan en el córtex prefrontal, exactamente en el orbitofrontal, en el dorso
lateral, en el ventromedial y en el cingulado anterior. Están compuestas por:
1. Memoria de trabajo.
2. Capacidad para mantener la información en línea.
3. Orientación y adecuación de los recursos atencionales.
4. Inhibición de respuestas inapropiadas.

64
 5. Monitorización de la conducta en referencia a los estados motivacionales
y emocionales del organismo.
CAPACIDADES:
 Formulación de metas.
 Planificación de procesos y estrategias para lograr objetivos
 Aptitudes para realizar eficazmente las actividades.
3.1 MODELO TEÓRICO: HIPÓTESIS DE CONTROL ADAPTATIVO
Este modelo habla de que todos los bilingües no son iguales. Los procesos de
control indicados son igual a los sistemas de competición de dominio general, es
decir, que no son específicamente de dominio lingüístico.
La red del control lingüístico se adapta a las demandas específicas del contexto
interactivo en el que las lenguas son utilizadas. Un ejemplo de esto es el contexto
de inversión, donde hay menos uso del control inhibitorio (ej. Estás en UK y solo
hablas inglés), y el contexto de alternancia de código (ej.vives en UK pero tu
compañera de piso es española, y por lo tanto hablas los dos idiomas.
Se dice que el bilingüismo tiene efectos protectores a largo plazo, puesto que
producen cambios en la densidad de la materia gris y en la conectividad de esta,
y por tanto, el hecho de ser bilingüe hace que sea menos posible poseer
demencia u otros trastornos.
Otros estudios Werker & Tees (1984) ya habían mostrado que los bilingües
siguen mostrando habilidad para responder a contrastes fonéticos en lenguas
no-nativas, cuando los monolingües la van perdiendo.
Esto tiene consecuencias para el desarrollo de las zonas cerebrales asociadas
con el control cognitivo y las funciones ejecutivas (Ferjan Ramírez et al, 2017).
Estos datos son evidencia de la interacción entre los factores biológicos y del
ambiente.
También se encuentran estas evidencias a favor del bilingüismo en las lenguas
de signos.
VENTAJAS DEL BILINGÜISMO:
 Funciones ejecutivas. Ej. Control inhibitorio/ cambio de tarea
 Toma de decisiones
 Flexibilidad
 Discriminación sonidos

65
  Mayor memoria (Memoria de Trabajo).
 Metalenguaje (Reflexionar sobre el propio lenguaje).
 Retraso de sintomatología: Alzheimer y Demencia
CONSECUENCIAS DEL BILINGÜISMO PARA EL RITMO DE APRENDIZAJE:
Los bilingües siguen los mismos patrones de desarrollo que los monolingües.
 En lengua dominante -> mismo ritmo de desarrollo sintáctico y
morfosintáctico que monolingües de misma edad.
 En lenguas por separado -> por debajo en vocabulario y desarrollo
gramatical de los monolingües de la misma edad.
Después se equiparan en gramática (entre los 9 y 10 años).
Se recomienda examinar variables variadas.
IMPORTANTE- Las habilidades no tienen por qué ser las mismas en todas las
lenguas de los bilingües.
Los estudios encuentran habilidades distribuidas en ambas lenguas. Sus
habilidades son similares, pero no idénticas.
El desarrollo del habla es similar pero no idéntico al de los niños monolingües.
Esta similaridad es más clara cuando se observa con una perspectiva
LONGITUDINAL
 Importancia del seguimiento -> Estudios longitudinales.
En el léxico, las diferencias parecen ser permanentes, porque la adquisición de
vocabulario no se completa nunca.
Estas diferencias se observan aun cuando no hay diferencias en clase social.
Cuidado: En EEUU, se asimila bastante la noción de bilingüismo con clase social
baja e inmigrantes con bajo nivel de estudios.
Prestar atención a:
− Vocabulario conceptual global: Los términos usados en ambas
lenguas, los equivalentes de traducción, contabilizan como un único
término. Ej.: Wardrobe / Armario = 1 palabra.
− Vocabulario total: Suma global de todas las palabras en ambas lenguas
considerándolas como único conjunto, incluyendo los equivalentes de
traducción en las dos lenguas. Ej.: puppet y muñeco = 2 palabras, los
contextos de uso y el tipo de objeto no son exactamente equivalentes.
− Propuestas: Medir el vocabulario total, por ejemplo sumar las
puntuaciones de ambas lenguas en vocabulario en el MacArthur.

66
 Sumarlas porque hay palabras que son únicas en cada lengua y los
equivalentes de traducción no siempre son exactos.
Los bilingües utilizan más gestos manuales que los monolingües. Este uso de
gestos en el contexto narrativo depende de la cultura. Por ejemplo, se ha visto
un mayor uso de gestos en bilingües de francés-inglés que de chinoInglés. El
desarrollo fonológico y su percepción temprana del habla sí muestra algunos
patrones diferentes entre bilingües y monolingües.
Asimismo, en los bilingües se da la transferencia entre lenguas en la lectura,
por la cual los estudiantes que desarrollan habilidades de decodificación en una
lengua pueden transferirlas a otra. Esto también ocurre para las habilidades de
pre-lectura (incluso si las aprenden en casa).
Las diferencias individuales son generales, tanto en monolingües como en
bilingües. Esto se debe a distintas fuentes de variación como pueden ser: el nivel
socioeconómico, la educación de los padres y el nivel de alfabetización en la
casa, los diferentes estilos de aprendizaje y de comunicación, las preferencias y
las habilidades cognitivas o aptitudes.
Los niños multilingües emplean sus distintas lenguas mediante el code-
switching, tanto a nivel intrafrase (dentro de una misma) como interfrase (en
diferentes).
En los entornos bilingües hay ciertas creencias sobre el bilingüismo y la
discapacidad dentro de la familia, y las expectativas que deben tener en cuanto
a este tema (bajas). Sin embargo, la puesta en práctica ha demostrado que
influye en el rendimiento: los usos lingüísticos familiares, los métodos de
exposición, las variables para la elección de las lenguas, la calidad y la cantidad,
las estrategias de mantenimiento y las actitudes del entorno y de los apoyos
profesionales.
Estudios con familias interculturales han sido una evidencia para ver qué
variables son relevantes para elaborar un perfil bilingüe, es decir, es necesario
crear una entrevista bilingüe.

Diferencia entre transmisión y mantenimiento. Requiere esfuerzos intencionales

y significativos.

67
Predictores del bilingüismo:

− A nivel individual: edad, género, lugar de nacimiento, educación,

matrimonio, conocimiento previo de la lengua mayoritaria, razón para la
migración, duración de la residencia en el país de acogida, variedad
lingüística del país de acogida.
− A nivel grupal: tamaño y distribución del grupo cultural, política lingüística
del país de acogida, proximidad/distancia de la lengua minoritaria a la
lengua mayoritaria.
− Práctica de la lengua en casa: Orden de nacimiento del/ de la niño/a, ya
que es más fácil con el primero.
− Número de contactos fuera de casa: El input parental no es suficiente,
es necesario input de la comunidad y de iguales. Contacto con abuelos.

VARIABLES PREDICTORAS DEL MANTENIMIENTO DE LENGUAS

MINORITARIAS:

• Niños/as migrantes (variables)

• Estatus migratorio
• Identidad
• Edad de primera exposición a la lengua mayoritaria
• Género (supervisión en su socialización (Suárez-Orozco y Qin, 2006)
• Localización geográfica: El aislamiento geográfico y sociocultural (lenguas
indígenas) y Proximidad al lugar de origen.
• Uso diario de las lenguas por parte de los padres.
• Educación de los padres.
• Lugar de nacimiento y lengua de los padres.
• Uso de lenguas en diferentes situaciones.
• Ideas sobe las lenguas: creencias sobre el bilingüismo.
• Evaluación que hacen los padres del nivel de su hijo/a en la lengua
minoritaria.

68
IDEAS DE LOS PADRES SOBRE LAS LENGUAS:
1. Es necesario comunicar con los niños en casa solo en (Lengua
minoritaria) para mantener su primera lengua.
2. Hablar dos lenguas en casa confunde a los niños. No aprenden ni (Lengua
minoritaria) ni (Lengua mayoritaria).
3. Es importante hablar sobre todo en (Lengua Mayoritaria= con los niños
desde pequeños para mejorar sus habilidades en (Lengua Mayoritaria).
4. Me gustaría que mis hijos fueran a una escuela bilingüe si hubiera en
nuestro barrio.
5. Es importante para los niños dominar dos lenguas desde la infancia para
avanzar en el colegio.
6. Leer en dos lenguas en casa es esencial para un niño bilingüe.
7. La habilidad de los niños para leer en dos lenguas podría jugar un papel
positivo en su desarrollo académico.
8. Hablar (Lengua minoritaria) constantemente juega un papel negativo en
la habilidad del niño para dominar (Lengua Mayoritaria).
9. Los niños bilingües no conocen cada lengua tanto como un niño
monolingüe.
10. Desearía que mi familia pudiera usar las dos lenguas igual en casa.
4. FACTORES DE RIESGO
Predictores del desarrollo del lenguaje bilingüe: (Hoff y Core, 2013)
− Variedad de interlocutores.
− Interlocutores competentes.
− Umbral mínimo de exposición.
− Los dos padres hablan la lengua minoritaria.
− Uso de vocabulario variado.
− Uso de estructuras sintácticas variadas.
− Lenguaje descontextualizado.
− Contexto de uso: lectura de cuentos
No se encuentran evidencias sobre el efecto de la exposición mediante
televisión.

69
Evidencia a favor del bilingüismo en poblaciones especiales: la exposición
bilingüe no tiene un impacto negativo en el desarrollo de las alteraciones del
habla, lenguaje y comunicación asociadas con otras discapacidades (TEA, SD,
TEL…). Estos niños poseen la capacidad de llegar a ser bilingües.
Pueden presentar alteraciones de lenguaje, pero no son necesariamente
consecuencia del bilingüismo.
4.1 TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)
Muchos niños monolingües con TEA empiezan a hablar tarde y desarrollan el
habla significativamente más despacio que los niños de desarrollo típico. Entre
el 10 y el 20% de niños de espectro autista nunca adquiere habla o lenguaje
funcional (Mirenda et al., 2013).
Para ver si hay diferencias en niños autistas bilingües y monolingües Hambly y
Fombonne (2012) realizaron un estudio con bilingües secuenciales y
simultáneos. Los resultados demostraron que no se encuentran diferencias en
niños monolingües y los bilingües con TEA, solo diferencias en familias con
madres no nativas (factores externos). Este experimento muestra una evidencia
a favor de la necesidad de un input de calidad.
Ohashi et al. (2012) hizo otro experimento con 60 niños entre 2-5 años sin
dificultades adicionales receptivas, expresivas o funcionales. Se les comparó con
sus iguales monolingües con TEA y evaluaron las primeras fases, la medida de

70
lenguaje receptivo, el expresivo y las medidas de comunicación funcionar. Los
resultados demostraron que ambos grupos eran equivalentes.
Para los gestos, Valicenti-McDermott et al. (2013) se realizó un estudio con 40
niños bilingües inglés-español y 40 monolingües de inglés, todos menores de 3
años de edad. Se examinaron las habilidades receptivas y expresivas y los
gestos comunicativos tales como vocalizaciones gestos deícticos, gestor
demostrativos... y ambos grupos fueron equivalentes en todas las medidas y al
mismo nivel de desarrollo no verbal. Además, se vio que el grupo bilingüe hacía
un uso mayor de los gestos, lo cual es un resultado equivalente en color del
desarrollo típico.
Para el vocabulario productivo (Petersen et al., 2012) se evalúa a niños bilingües
y monolingües entre 3 y 6 años de edad. Los resultados comprobaron que el
grupo bilingüe tenía un vocabulario productivo total más amplio que el
monolingüe con TEA, por lo demás los grupos eran equivalentes en las medidas
generales de lenguaje.
Yang y Marinova-Todd (2011) evaluaron las habilidades narrativas en bilingües
inglés-mandarín en TEA, monolingües de inglés con TEA y en niños con
desarrollo típico inglés-mandarín. Los resultados demostraron que los bilingües
con TEA tenían más dificultades que los bilingües normotípicos, por lo demás
tuvieron medidas equivalentes los bilingües con TEA y los monolingües con TEA.
De los resultados se puede concluir que:
1. No se encuentran estudios que indiquen que el bilingüismo tiene efectos
negativos en niños del espectro autista.
2. “Adoptar una postura monolingüe va en detrimento de su desarrollo
lingüístico, cognitivo, afectivo y social” (De Oliveira, 2015. p. 43).
3. No hay muchos estudios, pero los disponibles presentan resultados
concurrentes.
4. No diferencias entre grupos en habilidades lingüísticas.
5. Limitaciones de los estudios: La gran mayoría emplean metodología
cualitativa basada en observación, narración y entrevistas.
6. Futuro: Se necesita más investigación cuantitativa.

71
4.2 TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE (TEL)
Sus dificultades se manifiestan en todas sus lenguas. Estudios con resultados
equivalentes TEL bilingües/ TEL monolingües
 Tipo de errores.
 Tareas de procesamiento cognitivo.
 Competencia morfosintáctica.
También hay estudios que encuentran resultados inferiores para bilingües, no se
sabe si esto es concluyente, ya que estas dificultades podrían ser de dominio
general.
También se han hecho estudios comparativos entre bilingües con TEL y bilingües
normotípicos (Aguilar Mediavilla et al., 2014). Las variables observadas fueron el
procesamiento fonológico, el procesamiento atencional y el procesamiento de
lenguaje los resultados demostraron que los niños bilingües con TEL tienen
déficit de procesamiento, que se relacionan con dificultades posteriores de
escritura.
ES IMPORTANTE COMPARAR A NIÑOS BILINGÜES TEL CON NIÑOS
BILINGÜES DE DESARROLLO TIPICO Y CON MONOLINGÜES TEL, por las
particularidades de procesamiento que presentan.
4.3 DISCAPACIDAD AUDITIVA
Se hizo un experimento con niños de edades auditivas entre 6 y 37 meses y
edades cronológicas de 17 y 62 meses. Además, eran niños sordos y oyentes
escolarizados en aulas bilingües. (LO y LSE). Los resultados demostraron que
los niños usan más la lengua de signos al inicio, pero después muestran
preferencia por la lengua oral. Se utilizaron pruebas de vocabulario tanto en la
lengua de señas como en la oral.

Los niños bilingües tienen un mayor vocabulario conceptual que en ambas

lenguas.
4.4 SÍNDROME DE DOWN
Desarrollo normotípico en SD, en general, tienen una memoria de trabajo más
débil. Los hitos del lenguaje se adquieren en un orden similar al de los niños con
desarrollo típico, aunque hay un mayor desfase entre sus capacidades
receptivas y expresivas.

72
Estos niños pueden adquirir muy bien dos lenguas. La competencia bilingüe
varía en función del grado de discapacidad y el nivel de desarrollo del niño.
Además, también es importante el impacto de los factores ambientales
(cantidad/calidad).

El bilingüismo no parece afectar. Muchos estudios confirman que la lectura es

lenta pero precisa en varias lenguas y que hay una relación positiva entre la edad
cronológica y la edad mental en la habilidad lingüística en bilingües con SD.
Asimismo, también hay una relación positiva con la edad mental y la habilidad
en la lengua dominante. ->comprensión de vocabulario; ->sintaxis (LME) en
lengua no dominante.

Se ha demostrado que los bilingües con SD tienen el punto fuerte de que tienen
un mayor vocabulario receptivo pero un punto débil es su morfosintaxis
expresiva, pues es menor. No se encuentran diferencias con monolingües SD en
los patrones de puntos fuertes y débiles en niños bilingües de Francés- Inglés en
ninguna de las dos lenguas.
Los niños con SD son capaces de aprender dos lenguas, como se ha
demostrado en múltiples estudios de caso y de grupo. Pueden ser simultáneos
y secuenciales. El bilingüismo es posible para los niños con SD y no retrasa su
desarrollo lingüístico.

5. MÉTODOS PARA FAVORECER QUE UN NIÑO SEA BILINGÜE

No hay un método mejor que otro, estas estrategias pueden cambiarse en un
determinado momento del tiempo. Se recomiendan: One parent one language,
Minority language at home, Time and place y Mixed language policy. Este último
es una estrategia lingüística combinada que no está asociada con ninguna
técnica especial y en la cual se usa el idioma que mejor se adapte al tema o a la
situación. Ej. Los niños hablan de la escuela en el idioma de la escuela.

73
TEMA 6: TRASTORNOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
La adquisición del lenguaje es un proceso no formal (no tiene reglas ni pautas,
no es siempre de la misma manera) que la mayoría de los niños adquiere sin
problemas.
Sin embargo, algunos niños presentan problemas en la adquisición del lenguaje.
(Personas sordas, niños con parálisis cerebral, disglosias, autismo).
Esta categoría incluye un grupo de trastornos con características diferentes.
El término desarrollo excluye de este grupo a los trastornos que se producen
después que el desarrollo del lenguaje haya tenido lugar.
HIPÓTESIS DEL PERIODO CRÍTICO: 2 años – adolescencia.
Cambio madurativo en la habilidad para aprender. Relacionado con
cambios neurológicos del cerebro.
Alta capacidad para aprender al principio (primeros años).
Declive brusco fuera del periodo. Lenenberg (67), Johnson Newport (89).
HIPÓTESIS DEL PERIODO SENSIBLE: Nacimiento – 5 años.
El declive para aprender no es brusco, sino gradual en relación a la edad.
Existencia de un periodo idóneo. Después de la pubertad la adquisición
es más difícil e incompleta. Byalistok y Hakuta.
El término trastornos del desarrollo del lenguaje incluye todas las alteraciones
que se producen en el lenguaje durante el periodo crítico de adquisición.
El trastorno implica una desviación de la normalidad y una ineficacia funcional.
Desde el punto de vista del desarrollo, hay distintas teorías explicativas que
deben predecir cómo se puede alterar el proceso para producir los diversos
trastornos. Por tanto, la actividad lingüística se trata de una realidad compleja y
multidimensional en la que existe una gran variedad de cuadros clínicos. Estos
modelos describen en qué consiste, qué es el lenguaje, y a su vez explican el
por qué se producen los trastornos.

75
MODELO DESCRIPTIVO. Bloom Lahey (1978)

MODELO COGNITIVO CONDUCTUAL

MODELO MÉDICO BIOLÓGICO

76
MODELO CAUSAL

MODELO MODULAR DE LEVELT (1999)

El estrato formal es en el que se procesan los sonidos. Un elemento podemos

escucharlo (fonemas), verlo, leerlo y todo nos lleva al sistema semántico.
Accedemos al lenguaje por una ruta u otra.

77
MODELO DE ELLIS YOUNG (1990)

78
1. CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO DEL
LENGUAJE

La frontera entre congénito y adquirido es después de los primeros indicios

de la comunicación propiamente verbal, es decir, entre los 20 y los 24 meses.
Así, se puede hacer otra clasificación:
− Adquiridos: origen orgánico tras un periodo de desarrollo normal.
− Evolutivos: origen desconocido no asociado a lesión postnatal.

79
80
Una alteración de la actividad lingüística tiene efectos que se manifiestan en la
alteración del discurso / texto. Tendrán problemas en:
• Componentes de las actividades: fonología, léxico, morfosintaxis,
pragmática.
• Modalidades: comprensión y expresión.
• Funciones de la actividad lingüística: comunicativas y cognitivas.
• Adecuación al contexto: situacional, lingüístico y cognitivo.

81
TEMA 7: RETRASO DEL LENGUAJE. DISLALIAS
Dentro de los trastornos específicos del desarrollo del lenguaje se
encuentran: los trastornos específicos del lenguaje (TEL), retraso del lenguaje y
trastornos de la articulación.
1. RETRASO DEL LENGUAJE
1.1 CONCEPTO
Trastorno en la adquisición y desarrollo del lenguaje que se caracteriza por un
nivel de comprensión y/o expresión lingüística retrasado respecto al
correspondiente a su edad cronológica. Es decir, se trata de un problema de
adquisición y de desarrollo en el sentido de que su lenguaje está retrasado
cronológicamente con respecto a la norma pero que pasa por todas las fases
normales.
Existen diferentes cuadros clínicos que implican diferentes grados de
severidad: desde una ausencia total de lenguaje, un retraso que afecta a todos
los componentes del lenguaje en expresión y/o comprensión, hasta un retraso
fonético-fonológico.
Este trastorno es una categoría de difícil ubicación, ya que hay dos perspectivas:
1. El retraso del lenguaje es una forma leve de TEL: Continuidad sin
límites claros entre la dificultad severa y la normalidad.
2. Modelo evolutivo: es una categoría distinta al TEL.
Por este motivo, Crystal (83) establece la dicotomía que diferencia entre
“desviación” y “retraso” es que tiene un carácter técnico más clínico que científico
y neurológico, y que solo se puede hablar de desviación cuando se hace una
comparación lingüística multidimensional y se observa una asincronía evolutiva
en la adquisición.
1. Desviación: uso que los niños hacen de los sonidos, las palabras, las
estructuras que están fuera de los patrones normales del desarrollo del
lenguaje infantil → TEL.
2. Retraso: las características del lenguaje del niño son evolutivamente
normales, pero se ha producido un desfase temporal entre la edad
cronológica y la lingüística → RL.
Monfort, I. y Monfort, M. (2013) ya establece la necesidad de disponer de un
criterio uniforme para situar el ‘punto de corte’ entre desviación y retraso. Así

83
indica que el retraso: implica un pronóstico más favorable; son niños cuyo
lenguaje cotidiano se juzgará como ‘normal’ por parte de su entorno al iniciar la
escuela primaria. No se debe olvidar la realidad subyacente a las limitaciones
lingüísticas de los niños del grupo ‘retraso’.
Rescorla (2009) realizó un estudio sobre niños habladores tardíos que evaluó en
edades tempranas y les volvió a evaluar a los 17 años, encontrando que
presentaban puntuaciones en lenguaje oral y escrito dentro de la normalidad,
pero en los límites inferiores de la media que obtenían sus compañeros que
habían tenido un inicio típico del lenguaje.
Estos términos deberían mantenerse puesto que tanto el TEL como el RL
presentan patrones lingüísticos diferentes que repercuten en:
1. Necesidad de intervención.
2. Posibilidad de recuperación.
3. Tipo de estrategias terapéuticas.
4. Contenidos de los programas de intervención.
Aguado (2005) indica que el retraso del lenguaje es la no aparición del lenguaje
a la edad que normalmente se presenta, permanecen los patrones lingüísticos
correspondientes a niños de menor edad. La comprensión acostumbra a estar
por encima de la expresión, aunque pueda ser inferior a la de los niños de su
misma edad cronológica. No es resistente al tratamiento, tiene una evolución
cuantitativa y cualitativa más rápida y manifiesta en comparación a la desviación.
Además, presenta un mejor pronóstico, llegando a tener niveles normales
hacia los 6 años. Más características:
1. Es difícil establecer si es un problema de habla o de lenguaje, ya que la
alteración fonológica puede influir en las flexiones verbales.
2. Son menos interactivos que los niños de su edad, pero similares a los
niños más pequeños de igual nivel lingüístico, por lo que hay diversos
autores que mantienen que también tienen un déficit en habilidades
sociales.
3. Las dificultades pragmáticas son secundarias a las dificultades en
morfosintaxis.
4. El retraso no es un constructo unitario.
5. No presenta defectos ni distorsiones específicas como el TEL.

84
1.2 CLASIFICACIÓN
Aguado (05) propone una definición positiva del RL describiendo patrones
lingüísticos diferentes relacionados con el grado de severidad de los factores
lingüísticos alterados en un sujeto teórico niño de 4 -5 años. En las formas graves
se debe realizar un diagnóstico diferencial con TEL, TDAH y discapacidad
intelectual ligera.

Chevrie – Muller (2001) establece otra clasificación:

1. Retraso simple del lenguaje o retraso del habla por problemas
articulatorios (fonético-fonológicos).
2. Retraso del lenguaje = retraso fonológico y sintáctico.

85
Clasificación en relación a la discrepancia entre la edad cronológica y la edad
lingüística:
1. Retraso Leve: discrepancia mayor de medio año respecto a la edad
cronológica.
2. Retraso Moderado: discrepancia mayor a 1 año.
3. Retraso Grave: discrepancia mayor de 2 años.
4. Retraso Profundo: discrepancia mayor de 3 años.

1.3 ETIOLOGÍA

86
1.4 PREVALENCIA
En la etapa preescolar existen un 40% de niños con retraso de habla y lenguaje,
sin embargo, en edad escolar este porcentaje disminuye al 7-8%. Desciende al
0,5% hacia los 17 años.
El trastorno fonológico es más evidente en los niños. Un 2% de los niños entre
6/7 años presenta un trastorno de moderado a grave, aunque en las formas más
leves la prevalencia es superior.
2. TRASTORNO DE LA ARTICULACIÓN
2.1 TRASTORNO DE LOS SONIDOS DEL HABLA (DSM V, 2013)
Existen dificultades persistentes con la producción fonológica que afectan la
inteligibilidad del habla o impide la comunicación verbal de mensajes. Estas
dificultades causan limitaciones en la comunicación eficaz, interfiriendo la
participación social, el aprovechamiento académico o laboral. Si están afectadas
las vocales son lo que más provoca la inteligibilidad.
El inicio de los síntomas ocurre en el periodo de desarrollo temprano. Las
dificultades no se pueden atribuir a condiciones congénitas o adquiridas,
como parálisis cerebral, fisura palatina, sordera o ceguera, traumatismo craneal
o cualquier otra condición médica o neurológica.
Los niños con dificultades en la producción del habla pueden presentar
problemas con el conocimiento fonológico de los sonidos del habla o la
habilidad para coordinar los movimientos del habla en diferentes grados.
Se considera un trastorno de los sonidos del habla cuando la producción no es
la esperada según la edad, nivel de desarrollo y cuando los déficits no son
resultado de alteración física, neurológica, o auditiva. Alrededor de los 4
años el habla del niño normativo es inteligible, mientras que a los 2 años, solo
se puede entender el 50%.
Este es un trastorno heterogéneo en sus mecanismos subyacentes e incluye:
el trastorno fonológico y las dislalias. Además, tiene un carácter primario, es
decir, es específico, no secundario a ningún otro.

87
2.2 DISLALIA FONÉTICA
2.2.1 CONCEPTO
Es un trastorno de articulación que afectan a la producción de los sonidos del
habla por defecto en el punto y/o el modo de articulación y/o la sonoridad.
“Alteración específica y persistente de uno o varios sonidos (distorsión,
sustitución, omisión) y ausencia de influencias en/y de otros sonidos adyacentes
o cercanos”.
Se producen por función incorrecta de los órganos periféricos del habla sin
que haya lesiones o malformaciones de los mismos. Son frecuentes en la
infancia. La dificultad es constante y no depende del tipo de habla (espontánea,
repetición…). En la dislalia fonética no mejora con la repetición.
− Articuladores activos: lengua, paladar blando (se mueve con más lentitud)
y labios.
− Articuladores pasivos: paladar duro y dientes.
− Velo poco estimulado = voces nasales.
Estudios normativos en español han demostrado que entre los 3 y los 4 años:
1. Más del 50% de los niños han adquirido y emplean correctamente
todos los sonidos del español, y solo muestran alguna dificultad en el uso
de la vibrante en grupos consonánticos.
2. Entre el 30-40% no emplean aún la vibrante.
(El criterio adoptado para establecer el nivel de edad de cada fonema es el que
esté presente en el 90% de la población).

88
2.2.2 ETIOLOGÍA
Problema motor: inmadurez práxica, dificultad para realizar los movimientos de
lengua, labios, patrón deglutorio…
La consistencia del error se define como la regularidad al cometer un error de
pronunciación. Los errores de tipo articulatorio son muy consistentes, los niños
no pueden enmendar su error dado que no pueden llegar a realizar los sonidos
o sílabas de su repertorio fonético negativo → NO MEJORA CON LA
REPETICIÓN.
2.2.3 CLASIFICACIÓN
Diferentes criterios de clasificación: tipo y nº de fonemas implicados.

2.3 DISLALIA FONOLÓGICA

Problema en la construcción del sistema fonológico. Esto significa:
1. No existe representación mental del fonema. No se han establecido los
rasgos que diferencian los fonemas entre sí.
2. Inconsistencia del error.
3. Mayor persistencia del problema (dura más que un problema fonético).
4. Problema expresivo y de discriminación.
5. Persistencia de procesos de simplificación fonológica del habla.
6. Los niveles de inteligibilidad son variables.
7. Se considera que un retraso de 6 meses es significativo, pero hay un
problema para establecer la equivalencia entre 6 m de desarrollo
fonológico con los procesos observados en el habla concreta de un niño.

89
 8. Siguen ciertas reglas, que son las que se encuentran en las primeras
etapas del desarrollo típico del lenguaje.
2.3.1 MODELO TEÓRICO DE REFERENCIA
MODELO PSICOLINGÜÍSTICO DEL HABLA Stackhause y Welles (1997)

90
2.3.2 PROCESOS DE SIMPLIFICACIÓN
Conjunto de procesos innatos, universales y jerárquicamente ordenados. Se
manifiestan en el lenguaje del niño hasta una primera etapa del desarrollo
(entorno a los 3 años). Su supresión es gradual, siendo ininteligible a los 5 años.
Es patológico cuando persiste demasiado tiempo o cuando se aparta de la
norma, ya sea por problemas de percepción o de organización fonológica.

91
2.3.3 CLASIFICACIÓN
Clasificación según los procesos fonológico:
1. Normales: para la edad.
2. Retrasados: responden a pautas evolutivas normales pero retrasadas en
el tiempo.
3. Desviados: responden a pautas desviadas del desarrollo normal o son
muy retrasados (diferencia de edad de 12 meses o más) o diferentes a los
del desarrollo normal.
Clasificación según Cervera (2001) y Aguado (2013)
1. Trastornos Fonológico Consistente: Cometen errores regulares
basados en los procesos de simplificación de habla. Deforman las
palabras siguiendo un conjunto de reglas y mantienen la forma errónea
de la palabra cuantas veces la pronuncian, o al menos muestran poca
variabilidad en las formas erróneas resultantes. “Probablemente
corresponda también a los casos más leves englobados en el retraso de
habla".
2. Trastorno Fonológico Inconsistente: Subgrupo de niños con trastorno
fonológico que muestra una alta inconsistencia. Sus errores no son
regulares (por lo que no se pueden prever) y no obedecen ni a
dificultades articulatorias ni a reglas fonológicas de simplificación. Las
formas erróneas de las palabras mal pronunciadas pueden mostrar gran
variabilidad incluso en una corta conversación. Producción
inconsistente = cuando se obtienen una variabilidad de palabras igual o
superior al 40%.
3. Trastorno desviante consistente: Utilizan reglas desviadas del curso
normal del desarrollo del lenguaje, pero no varían, aunque varíe el
contexto lingüístico. Son niños que a los 5-6 años presentan dificultades
para adquirir habilidades de conciencia fonológica. No se han observado
alteraciones a nivel suprasegmentario del habla (entonación, intensidad).
Es un trastorno más severo que el simple retraso fonológico.

92
 4. Trastorno desviante inconsistente: su característica esencial es la
variación. La variabilidad en la pronunciación desciende progresivamente
en la norma y no supera el 13% en niños de 3 años. Cometen errores con
un alto nivel de impredecibilidad, “extraños a los errores que se
encuentran en el desarrollo típico. Déficit en la actividad de seleccionar y
secuenciar los fonemas en una “forma” a partir de la cual se ensamblan
los fonemas.
2.3.4 PREVALENCIA Y PRONÓSTICO (DSM V, 2013)
El niño normativo va desarrollando su lenguaje, resultando la mayor parte
inteligible a los 3 años. Los niños con trastornos de los sonidos del habla
continúan usando procesos de simplificación fonológica inmaduros pasada esta
edad, cuando la mayoría de los niños pueden producir claramente las palabras.
A los 7 años los niños pronuncian correctamente los fonemas de su lengua. La
mayoría de estos niños suelen responder bien al tratamiento, sin embargo,
cuando existe también un problema de lenguaje, los trastornos de habla tienen
peor pronóstico y se pueden asociar con trastornos en el aprendizaje.

93
TEMA 8: TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE. TEL
Un trastorno específico del desarrollo del lenguaje es un retraso o anomalía
en este desarrollo sin que haya una causa explicativa aparente. Dentro de esta
categoría están el TEL, el retraso de lenguaje, el trastorno fonológico (dislalia
fonológica) y el trastorno fonético (dislalia fonética).

1. CONCEPTOS Y DEFINICIONES

El TEL tiene un problema terminológico, ya que también es llamado afasia,

disfasia, audiomudez o SLI. Inicialmente se unió a los trastornos afásicos del
adulto, marcando un carácter lesional del trastorno. Fue Launay en 1975 quién
hizo una distinción:

− Disfasia: trastorno funcional, sin lesión orgánica detectable.

− Afasia congénita de expresión, Audiomudez, Afasia de recepción,
Sordera verbal y Agnosia auditiva: los trastornos graves de adquisición
y elaboración del lenguaje.
− Launay propuso un continuo de trastornos de adquisición del
lenguaje, sin alteración sensorial ni neurológica, que va desde el retraso
simple a la Afasia congénita, pasando por la Disfasia en todos se excluye
el carácter lesional.

Stark y Tallal (1981) introdujo la primera delimitación del trastorno

estableciendo 5 criterios definitorios: a) nivel auditivo, b) estatus conductual y
emocional normal, c) CI superior a 85, d) estatus neurológico sin alteración y e)
destrezas motoras del habla normales y sin anormalidades orofaciales. Esta
clasificación se encuentra dentro de la corriente conceptual exclusivista y
provocó un avance en la investigación.

El TEL es un trastorno profundo de los mecanismos de adquisición del lenguaje

que no se explica por un déficit intelectual, neurológico, sensorial o
socioemocional. El diagnóstico se hace por exclusión. “El Trastorno Específico
del desarrollo del Lenguaje (TEL), también llamado disfasia, es un problema
intrínseco del procesamiento del lenguaje, que puede afectar tanto a la expresión
como a la comprensión de los mensajes verbales, y que tiene un perfil clínico y
evolutivo heterogéneo”. (Aguilera y Botella, 2008).

95
Se caracteriza por un lenguaje distorsionado que afecta a la expresión y/o a la
comprensión en uno o varios componentes del lenguaje (fonología morfosintaxis,
semántica y pragmática). Es una categoría diagnóstica heterogénea.

2. CRITERIOS DE IDENTIFICACIÓN DEL TEL

El TEL además predomina por su: exclusión, discrepancia, especificidad y

persistencia.

Según ATELMA (2013) el TEL es presentar dificultades para adquirir el lenguaje

con un desarrollo general normal. “Para los niños TEL aprender a hablar es un
gran esfuerzo, tienen que aprender todo, aunque creamos que hay palabras que
se da por hecho que se aprenden de forma natural”. Proponen el diagnóstico
temprano, si cumple las características de TEL, para garantizar que el niño
reciba la atención que necesita. Criterios de inclusión:
1. Edad lingüística de un año por debajo de su edad cronológica o edad
mental (inteligencia no verbal).
2. Edad de comprensión al menos 6 meses menos que su edad
cronológica o edad de desarrollo mental.
3. Edad de desarrollo expresivo de un año menor a su edad cronológica
o a su edad de desarrollo no verbal.

96
3. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS
La DSM-IV-TR y el CIE-10 tienen algunas peculiaridades entre sí para definir el
trastorno:
− DSM-IV-TR: lo incluye dentro de los trastornos de la comunicación y lo
divide en “Trastornos del lenguaje expresivo” y “Trastorno mixto del
lenguaje receptivo-expresivo”.
− CIE-10: lo incluye dentro de los trastornos específicos del desarrollo del
habla y del lenguaje y lo divide en “Trastornos de la expresión del
lenguaje” y “Trastornos de la comprensión del lenguaje”.

97
 Trastornos de·I le n1Jua jie expresivo Trastolilmo s de l a e·.xp1r,e si ió111 diel l e1111g u aje

C:líiite rios diagnósticos Características eseneiales

En un trastorno especíiiioo d1el d,e sarrollo

e·xpresivo qu,e tiene dos deSVJ aciones estándar
Está demostrado en pmebas normatiivas de le1111gu
por debajo deI nivel ,esp erado en lengt1aje y
1

aje expr,e sh10 que sus puntuaciiones ,en esltas

u11a poir debajo de CII no verbal. Su capad dlaid
son inferiores a las obteni:das ,en el C11 11110
de expr,e .siió n es lilílaircadame-nte inferior all n i vell
verbal y el lenguaje, re oeptivo, aunque todos
adecuado a su edlaid m ental[ ( aunque dentro de
se encuentra 11 dentro de la norma.
la nor11111 ai). Asimismo, su co lilíl¡,:n ensi ión es
nonma l y puede h aibie·II" o no alternciione,s de l a
p iro m .1m ciiación.

Excluye: IDisf.a.sia o af as ia de l d es a rn:lll to e

lnlerfiere en el ren,1:1" ·emoo acade:mico o ti o re ce pl i'IIOy los Tirasromos generaliízad o s
d e ld e:sam :>ll o .
aboiral o bielll la c OllfUJln i:c aci1ón s oc ia l.
ti.plic a cri1:eli'io de exclusión::
Excluye: IEJ ilrasl:omo nmd!o del le lilgl!Jaj e
r ece, p1ivo-e.:q:mesivo y ,e l T rastorno
■ Ausencia. de la expresión de palabras
ge · en11liiz'.ac0l1 d e l d e s a lil"Ol to, además d e simples (o apmlí-:imac,Jol!les de p al abras) a,
retraso mental. déficit se nsmi a1. dé fic it moto.­ lrede .d o r de l o s .2 .afi os...
del l!Jia bl ai y ¡plii'i.l'aciÓfll amb'.iellrtal ■ Fracaso en l\a elaboractólil de fiases
senci las die dos palal::ll"as h a-cia los 3
años
Caraote:risficas lingü.sticas

Habm im iblcla ,cu an in a.üva m en ll:e

En le nl ec i iento en eld es an ol lo Ge l e ng;ua j;e
Léxico

Limitación deld es a rFo'.ll o de vocabllllali'io. 1Difict11l ta d para .a.ch::¡u in r ·palabras nuev-a s

R ec u:rn:lil a l u s-0 •e)l;Gesi'v"o de Ul!l escaiso P' d e

palabras genentles..
Etrures de vocabulaño o de evocaciónd e
pa lab ra s m firn.i:lt acle s ,e n Ira elección de palaoras
adecl!Jacllasy s u sli ru ci ón de t11l!lais pal\aturas poir
oll iras. .

Sintaxis
U1
itizaci on de frases C011as
Estrucluración inmadura de la s . fiases
Gene ciones .-iCOITedas de regllas
Limitad ón de las valliedalGe s de nas fDnnas giram af i cafes.
gramaticales ( - 'W líTil0 S,de'.I ve 11i :m )
Errores sintáctic:os ,,, en especial omisiones de
Li m i tad ém de la s v a ñ edlad e s de tipos de frases sufijos o pi;efij'os y errores u omisiones de
Omisión de partes criticas de l\as ora.cjol!les uti elementos ,g ra m aitic-al:es (p0 la b ira.s de fu:rm i ó lll )L

liz a ciónd e, l!Jn ordelil 'i m 1s11.1a'I de pa aib:ras []ificuftad para ordenar ,acfe cu a d aime liTl :e e n el
l ie m p o :aam l:eci:n1i" iei1lo s pasadlos.

Según el DSb'I-IV-l iR ,. el b".ast 00110 !el le_n g¡u aj e Además el CIE 10 mmlfe caracteñsticas
eq: ::uresiivo pu:e.de·:se ir::: e:onrulI.C8ÜYa.s:

t. Adquirido: lnsulfic'ie lllc ia del telilgu je El len uaje interior" [ITT10. g in aciá n y juegos. de
·ra llrtas 1.ai) y l ai ca p a ci:d a d no ve rba l par"iil la
expresivo 1ira s UJl p e rí o d o d e desa.'.IT,ollo
comunicacion , efilálll rela.1ivarne111le i nt act os . Uso
n oJ1llila l ai colilsecuenciai d e una de gesl:os mí n11ico s y voc aliz aci on es l!lO
e lllfen n edlad n ro._ló gj ca ,o lillédic;a_ n.giiÍ&ticas p.ani eornulili'ca.rse. T am b'.ié n
2 . Evolu.tiv-o: rufe:racioo del le.filgl!Jaj e pl!ledelil prese.nlar:
expresivo qu:e l!lO está asocfiaGa ai les 'iÓl!l n e t. [J.mcu lt ad e s de relación los
u::roló g ic a po s.1nal a l alg:u fila _ S 11.1e:le l!l compañeros.
in i:c'i a ir su h ab la ·ta irdí a m en te '11 ¡pr• :re:s.:m 2. P m b l'.em a.s e mocionales.
3. Oompoll'tam ie m o desoryranizado
lll m l6111itu:d de l o rlOl"ífnal.
hipercinetico..
La DSM-V (2013) lo clasifica: Trastornos del neurodesarrollo → Trastornos de la
comunicación → Trastornos del lenguaje
Dentro de los trastornos de la comunicación se incluyen:
• Lenguaje: forma, función y uso del sistema convencional de símbolos
según las reglas de comunicación.
• Habla: producción expresiva de los sonidos Incluye articulación, fluencia,
voz y resonancia.
• Comunicación: incluye la conducta verbal y no verbal que influye en la
conducta, ideas o actitudes de otra persona.
Los trastornos del lenguaje se caracterizan por:
− Dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje a través
de modalidades (habla, lenguaje de signos…) debido a déficit en
comprensión o producción e incluyen: a) reducido vocabulario, b)
estructura gramatical limitada (oraciones basadas en las reglas
morfológicas y gramaticales) y c) alteraciones en el discurso (habilidad
para utilizar el vocabulario y conectar frases para describir un tema o una
serie de acontecimientos o tener una conversación).
− Las habilidades lingüísticas son sustancial y cuantitativamente
inferiores a las esperadas por su edad, con limitaciones funcionales
para una comunicación eficaz, participación social y logros académicos.
La aparición de los síntomas ocurre en el periodo del desarrollo temprano.
Las dificultades no son atribuidas a trastornos sensoriales, motores,
neurológicos o a otras situaciones médicas y no se explican por
discapacidad intelectual o retraso global de desarrollo. (Criterio
exclusión).
El diagnóstico de Trastorno del Lenguaje se hace basado en la síntesis de:
a) una historia clínica individual, b) una observación clínica directa en diferentes
contextos (casa, escuela…) y c) puntuaciones obtenidas en Test estandarizados
de lenguaje, que pueden ser una guía para estimar el grado de severidad.

99
Características lingüísticas:
• Las habilidades lingüísticas necesitan ser evaluadas en las dos
modalidades: comprensión y producción, que pueden diferir en el grado
de severidad.
• Afectan generalmente al vocabulario y a la gramática y esto limita la
capacidad para el discurso.
• Las primeras palabras y frases generalmente se retrasan.
• Su vocabulario es reducido y de menor variedad de la esperada.
• Las oraciones son cortas y de menor complejidad, con errores.
• Los déficits en la comprensión del lenguaje son frecuentemente
subestimados (los niños pueden ser buenos en el uso de contexto para
inferir el significado).
• Pueden presentar dificultades para encontrar palabras, definiciones
verbales pobres o dificultades para entender sinónimos o palabras con
varios significados para su edad y nivel cultural.
• Problemas con el recuerdo de nuevas palabras y oraciones se manifiestan
por las dificultades para seguir instrucciones de creciente longitud.
• Las dificultades con el discurso se muestran por una habilidad reducida
para proporcionar información acerca de eventos y narrar historias
coherentes.
4. PREVALENCIA DEL TEL
1. Trastorno expresivo del lenguaje: las estimaciones varían en función
de la edad. En los menores de 3 años hay un 10-15% de casos, ya que
los retrasos del lenguaje son muy frecuentes, sin embargo en la edad
escolar ese porcentaje se reduce a entre 3-7%. El tipo evolutivo es más
frecuente que el tipo adquirido.
2. Trastorno mixto: las estimaciones varían en función de la edad. En la
edad preescolar hay un 5%, y en la edad escolar un 3%. Es menos
frecuente que el trastorno expresivo del lenguaje.
La prevalencia del TEL varía en función de los diferentes estudios, aunque no
todos los datos cumplían los criterios del TEL. La ATELMA indica que la
prevalencia es de un 2-7% siendo más frecuente en niños que en niñas (2:1).
Sanz Torrent, M. y Andreu Barrachina, Ll. (2013) también indican que hay una

100
mayor prevalencia en personas con una historia clínica familiar ligado a
problemas del aprendizaje de lenguaje.
Como ya se ha visto, no todos los estudios que han examinado niños con TEL
han utilizado los mismos criterios, por lo que existe una dificultad para interpretar
los resultados.
5. ETIOLOGÍA DEL TEL faltaría la psicologica, de a que no hay explicación
5.1 ETIOLOGÍA BIOLÓGICA GENÉTICA
Se realizó un meta-análisis de diez estudios de gemelos sobre las diferencias de
la rapidez en la adquisición del lenguaje y los resultados demostraron que la
heredabilidad encontrada era 35-100%, con una media del 80% (Grigorenko,
2009).
En la familia KE se encontró TEL en tres generaciones sucesivas, por lo que se
descubrió que en este trastorno estaba implicado el gen FOXP2 en el
cromosoma 7 (gen autosómico dominante). Esta mutación provoca alteraciones
morfológicas y funcionales en áreas relacionadas con el lenguaje. Esta fue la
primera evidencia de asociación de una mutación con un trastorno del lenguaje.

Aunque este gen se expresa en áreas cerebrales relacionadas con el lenguaje,

no es el “gen del lenguaje”. Es un gen que regula la expresión de otros muchos
genes durante el desarrollo del periodo embrionario, por lo que produce una
influencia en otros genes que sí pueden tener un efecto más directo sobre el
lenguaje. De hecho, existe una asociación significativa entre varios
polimorfismos del gen CNTNAP2 en 185 familias con TEL.

Benítez-Burraco (2009): Múltiples genes se pueden relacionar con diferencias en

la capacidad del lenguaje. Asimismo, Sanjuán (2010) realizó un estudio en el que
los resultados mostraron que no han encontrado relación entre varios
polimorfismos del gen FOXP2 y la capacidad productiva del lenguaje, por lo que:
La gran mayoría de los TEL obedecen a la interacción de múltiples genes.

101
5.2 ETIOLOGÍA BIOLÓGICA. NEUROLOGÍA
Se ha encontrado simetría en el plano temporal. Hipótesis:
1. Fallo en la muerte celular programada (apoptosis).
2. El HD no es más grande, sino que ciertas regiones cerebrales son más
pequeñas.
3. No se encuentra en TEL mayor nº de ambidextros o zurdos, consecuencia
de un HD más activo.
Se ha observado que en los niños con TEL tienen un tamaño reducido de las
muestras cerebrales y una simetría en el plano temporal izquierdo, aunque solo
en el 60-83% en la población general.
En estudios con neuroimagen cerebral (TAC y RM) no se han encontrado daños
cerebrales estructurales. Asimismo, un estudio de Resonancia Magnética
Funcional (fRMI) con tareas de reconocimiento y codificación indica que
adolescentes con TEL mostraban hipoactivación en áreas normalmente
implicadas en la memoria y la atención.
Actualmente no hay datos concluyentes. Daño en las primeras etapas que no
se refleja, pero quedan secuelas. Podría ser funcional (importancia de RMf y
Magnetoencefalografía).

Modelos explicativos del TEL:

− Déficit subyacente del procesamiento temporal de señales auditivas.
− Dificultades para procesar la morfología gramatical con escaso contenido
o prominencia fonética. Hipótesis superficial.
− Conocimiento gramatical inmaduro / incompleto.
− Capacidad de procesamiento general limitada.
6. CLASIFICACIÓN
1. CLASIFICACIÓN RAPIN Y ALLEN (1988):
− AGNOSIA VERBAL AUDITIVA:
− Déficit severo en comprensión del lenguaje oral.
− Se comportan funcionalmente como sordos.
− Articulación alterada.
− Poco frecuente. Se observan casos con correlatos anatomo
patológicos.

102
− DISPRAXIA VERBAL:
− Comprensión normal o casi normal.
− Alteración de los esquemas motores del habla. Grave afectación
de la articulación.
− No mejoran en la realización articulatoria con la repetición.
− Impresionan de saber lo que quieren decir, pero no consiguen
formularlo.
− DEFICIT DE PROGRAMACIÓN FONOLÓGICA:
− Producción imprecisa e ininteligible en un lenguaje abundante.
− Grandes semejanzas con las dispraxias, variando su severidad.
− Notable mejoría de calidad articulatoria en tareas de repetición de
elementos aislados (sílabas…).
− Comprensión normal o casi normal.
− DÉFICIT FONOLÓGICO SINTÁCTICO:
− Dificultades de articulación y fluidez.
− Dificultad en el empleo de morfemas y en la forma sintáctica de las
oraciones.
− No se observan signos claros de alteración en el ámbito receptivo.
− DÉFICIT LÉXICO SINTÁCTICO:
− Dificultades en la recuperación de las palabras.
− Dificultad en el empleo de morfemas y en la forma sintáctica de las
oraciones.
− No se observan signos claros de alteración en el ámbito receptivo.
− DÉFICIT SEMÁNTICO PRAGMÁTICO:
− Dificultad en emisiones lingüísticas coherentes, ligadas
semánticamente a un tópico y/o apropiadas al contexto en que se
emiten.
− Ocasionalmente pueden tener ecolalias y lenguaje verborreico.
− Comprensión afectada.

103
2. SÍNDROMES DISFASIA EVOLUTIVA (RAPIN Y ALLEN, 1996):

Conti-ramsden y Botting (1999) proponen “Trastornos específicos complejos”

para el tercer grupo, ya que Rapin y Allen no utilizaron ninguna medida específica
de procesamiento de orden superior.

Buiza, JJ.; Rodríguez-Parra, MJ. y Adrián, JA. (2015) hicieron un estudio en el

que se crearon los siguientes subtipos: a) léxico-semántico, b) semántico-
pragmático c) fonológico-sintáctico y d) global. Los tres primeros se
corresponden con los subtipos de Rapin y Allen, y el cuarto se refiere a un déficit
en fonología, en morfosintaxis, en semántica y en pragmática. No coincide con
ningún subtipo de Rapin y Allen.
Consideraciones actuales:
1. Avance significativo desde las primeras inferencias clínicas.
2. Dilema actual:
 Establecer la diferenciación en base a los procesos psicológicos de
comprensión, expresión o ambos.
 Atenerse a las dimensiones lingüísticas de fonología,morfología, sintaxis,
semántica y pragmática.
3. Tema central: determinar cuál es el objetivo de la clasificación, sobre qué
población se realiza y qué medidas se utilizan para establecerla.
4. E. Mendoza (2001) propone que los estudios sobre clasificaciones
deberían dar respuesta a:
 Estabilidad de los subgrupos.
 Mecanismos de procesamiento lingüístico en cada subgrupo.
 Tipo de tratamiento eficaz en cada subgrupo.
 Predicciones sobre la habilidad lectora en cada subgrupo.

104
7. FACTORES DE RIESGO
En la actualidad no hay marcadores biológicos específicos para los TEL. La
detección precoz debe focalizar su atención en la conducta. Para el diagnóstico
se debe estar muy pendiente de los criterios para la identificación del TEL (CI,
audición …). Frecuentemente historia familiar de trastornos de lenguaje (DSM
V).
DETECCIÓN PRECOZ: Aplicar tratamientos tempranos y Evitar efectos
adversos.
PREDICTORES PRELINGÜÍSTICOS:
→ El balbuceo: Cantidad de vocalización. Uso de diversidad de
consonantes. Las consonantes que se emiten a los 11, 12 meses son las
que se utilizan en las primeras palabras.
→ Comprensión del vocabulario: Principal predictor del desarrollo del
lenguaje expresivo.
→ Desarrollo de destrezas del juego combinatorio (relacionar objetos,
hacer torres, encajar piezas…) y del juego simbólico: La complejidad
del juego infantil es un predictor del posterior desarrollo del lenguaje. El
juego combinatorio es predictor lenguaje receptivo. El inicio temprano del
juego combinatorio es un predictor del desarrollo temprano del lenguaje.
SIGNOS DEL HABLANTE TARDÍO:
Los niños TEL son siempre hablantes tardíos. No todos los hablantes tardíos son
niños TEL.
→ 1:6 - 1:11: menos de 10 palabras inteligibles.
→ 2:0 - 2:10: menos de 50 palabras o ausencia de enunciados de 2 palabras.
→ 2:0: menos de 50 palabras o ausencia de enunciados de dos palabras.
No es posible predecir en el momento de la identificación (2 - 3 años) los niños
con problemas de lenguaje que tendrán problemas persistentes.
El TEL puede ser difícil de diferenciar del retraso simple del lenguaje a edades
tempranas, por lo que con frecuencia sufre un retraso en el diagnóstico.
El TEL se puede diagnosticar con bastante precisión, sobre todo a partir de
los 5 años.

105
8. EVOLUCIÓN EN EL TEL
Los trastornos del lenguaje emergen durante el periodo temprano del desarrollo
y es difícil predecir su evolución. Hacia los 4 años las diferencias individuales en
las habilidades lingüísticas son más estables, con mejores medidas y mayores
posibilidades de predecir su evolución posterior. Algunos persisten hasta la edad
adulta. Los niños con trastorno de lenguaje comprensivo tienen peor pronóstico
que aquellos en los que predomina el trastorno expresivo. Son más resistentes
al tratamiento y presentan frecuentemente dificultades de comprensión lectora.
El TEL surge después de un periodo de desarrollo normal hasta que no aparece
el lenguaje cuando debería (edad media de alarma: 24/30 meses).
Generalmente son los padres los que dan la señal de alarma, ante un lenguaje
que no evoluciona según patrones normativos. Si hay problemas de
comprensión, los padres observan también sordera paradójica (se les llama y no
contestan). Existen distintos grados de afectación, importante desde el punto de
vista del pronóstico. Existe una gran variabilidad (“no hay dos niños iguales”).
Los niños con trastornos lingüísticos a edad temprana presentarán
discapacidades en el aprendizaje futuro. Se ha comprobado que hay una
comprensión lectora disminuida y un déficit en el rendimiento Ning místico y
académico de jóvenes adultos.

Empiezan siendo habladores tardíos, con un diagnóstico que se realiza a los 2

años de edad. Entre el 25% y el 50% pueden terminar con el diagnóstico de TEL
al alcanzar la edad de escolarización. Algunos habladores tardíos consiguen

106
buenos progresos lingüísticos entre los 2-4 años de edad, por eso no se
recomienda diagnosticar TEL hasta los 4 años. El 40% de los habladores
tardíos tienen patrones de lenguaje inmaduros y riesgo de sufrir posteriormente
fracaso escolar.

Conti-Ramsden realizó un estudio longitudinal de niños con TEL, de 1995 hasta

2004. Los resultados demostraron que:
− Lectura: 24% eran lectores competentes y el 76% tenía algún tipo de
dificultad.
− Rendimiento académico: 44% rendían de forma similar a su grupo de
edad. El resto obtuvo menor rendimiento.
− Relaciones sociales: 60% buenas relaciones con sus compañeros, 40%
presentaban dificultades de tipo social.
− Salud Mental en adolescencia: 60% no presentaban dificultad, el resto
presentaba nivel alto de ansiedad, que no eran explicados por el lenguaje,
sino por la presencia del acoso escolar y por la situación familiar.

107
TEMA 9: PARÁLISIS CEREBRAL
La asociación de paralíticos cerebrales de España (ASPACE) define la
parálisis cerebral como una alteración de la postura y del movimiento, que a
veces se combina con alteraciones de las funciones superiores, producidas por
una lesión no progresiva del SNC, que puede suceder durante la gestación, el
parto o los primeros años de vida, y puede deberse a diferentes causas.

Es un conjunto de síndromes clínicos que, desde edad temprana, se expresan

esencialmente por trastornos permanentes del tono muscular, del control de la
postura y de la motricidad voluntaria. Traducen una lesión encefálica estable
que ocurrió cuando el sistema nervioso se hallaba en proceso de génesis y
maduración.

Es la causa más frecuente de discapacidad motora en edad pediátrica y el

principal motivo de discapacidad física grave. Con frecuencia afecta también a
capacidades sensoriales (vista, oído, etc) y cognitivas.

Todas las definiciones incluyen unos aspectos comunes, inherentes al concepto

de PC: que a) es un trastorno motor persistente, no transitorio, y b) está
producido por una lesión estática, no progresiva.

La agresión cerebral puede ocurrir antes, durante o después del nacimiento, pero
siempre durante el periodo de maduración cerebral. El trastorno motor del
habla en la PC se denomina disartria.

El desarrollo motor en un niño normal es una ficción gradual de control

postural, con aparición de las reacciones de enderezamiento, el equilibrio y otras
reacciones adaptativas. Este desarrollo depende de la integridad del SNC y sigue
una evolución ordenada, secuenciada. Esta evolución es posible gracias a la
desaparición progresiva de los reflejos primarios y el desarrollo del tono
muscular. Además, hay que tener en cuenta las leyes del desarrollo (Gesell):
Céfalo-caudal, próximo-distal de gran flexión a extensión y movimientos de
globales a específicos.

109
El desarrollo motor en un niño con parálisis cerebral suele seguir una
secuencia desordenada y con patrones anormales. Hay que tener en cuenta
ciertos signos de alarma como la posición en extensión, los reflejos débiles o
ausentes, el temblor y la asimetría de los movimientos.

110
1. PREVALENCIA DE LA PARÁLISIS CEREBRAL
En España, alrededor del 1,5 por 1000 de la población tienen PC.
Aproximadamente, dos de cada 1000 recién nacidos presentarán parálisis
cerebral. El riesgo a desarrollarla es independiente del género. En los últimos
años ha habido un ligero aumento de la incidencia y un cambio en la
frecuencia de los diferentes subtipos. Padecer PC está fuertemente asociado
con la edad gestacional y con el peso al nacer.
2. ETIOLOGÍA
− Factores prenatales: Maternos (infecciones intrauterinas, enfermedades
autoinmunes…). Fetales (retraso en el crecimiento intrauterino, gestación
múltiple…).
− Factores perinatales: (prematuridad, bajo peso, hipoxia…).
− Factores postnatales: (infecciones, traumatismos, deshidratación
grave…).
La leucomalacia periventricular es una lesión de la sustancia blanca
periventricular, y es la lesión más frecuente en los nacimientos prematuros o en
bebés de muy bajo peso al nacer, debido a la hipoxia o isquemia. Los problemas
de vista son muy frecuentes.

111
3. CLASIFICACIÓN
Existen distintas clasificaciones en función de la etiología o las manifestaciones
clínicas: localización de la lesión y sintom. predominante, topografía corporal y
grado de afectación.

3.1 LOCALIZACIÓN DE LA LESIÓN Y SINTOMATOLOGÍA

PREDOMINANTE

1. PC espástica: Es una lesión en la corteza y en la vía piramidal que afecta

al control de la motricidad voluntaria. Es la parálisis cerebral más
frecuente (80%) y se manifiesta mediante hipertonía muscular y reflejos
exaltados, movimientos rígidos y lentos. Es clínicamente heterogénea.
La espasticidad puede afectar a todo el cuerpo, solo a un lado o a las
extremidades superiores.
La espasticidad es el aumento del tono o hipertonía, causado por la
contracción de los músculos agonistas y antagonistas debido a una lesión
del SNC. Incapacidad para relajar piernas y brazos. Habla escandida:
monótona, ritmo lento con pocas modulaciones. Bradilalia: habla lenta.
Volumen bajo: hipofonía (voz hipofónica).

112
2. PC atetósica /discinética: Es una lesión en la vía extrapiramidal
(núcleos de la base: caudado putamen y pálido) que afecta al control de
los movimientos involuntarios y el control automático del tono muscular.
Representa el 8% de las parálisis cerebrales y su etiología puede ser por
anoxia perinatal, factores prenatales o, en menor porcentaje, una causa
postnatal o desconocida. Se caracteriza por alteraciones del tono
muscular (fluctuaciones y cambios bruscos), movimientos involuntarios en
reposo acompañados de actividad voluntaria y una persistencia de los
reflejos arcaicos.
En ella no hay pérdida de fuerza propiamente, sino un control deficiente
del programa motor. En pacientes con predominio de la discinesia sobre
la distonía es más la adquisición de la marcha. En las formas con distonía
generalizada, la discapacidad motora es muy grave y afecta el control
de la musculatura oromandibular, lo que conlleva a dificultades graves
para masticar, contener la saliva o articular el habla. La mayoría posee
la capacidad para comprender el lenguaje. Está su vez se divide en:
• Coreoatetósica: Predominan movimientos involuntarios (corea,
atetosis, temblor).
• Distónica: Predominan las fluctuaciones del tono.
• Mixta: Movimientos involuntarios y espasticidad.

113
3. PC atáxica: Es poco frecuente (5%). Es una lesión en el cerebelo y en
las vías centrales vestibulares y propioceptivas que interviene en el
equilibrio corporal, la coordinación espacio temporal del programa motor
y el sentido posicional, por lo que habrá una alteración de la coordinación
del movimiento y el equilibrio. La etiología es prenatal en más del 65%
de los casos y presentan características como hipotonía, desarrollo
postural y locomotor lento, en coordinación de los movimientos y trastorno
del equilibrio.
Se distinguen tres formas clínicas como la diplejía ia atáxica, la ataxia
simple y el síndrome de equilibrio. A menudo aparecen combinación con
espasticidad y atetosis.

4. PC hipotónica: Generalmente evolucionan hacia alguna de las otras

formas de parálisis cerebral por lo que es poco frecuente (menos del
5%). Presentan hipotonía muscular con hiperreflexia osteotendinosa,
que persisten más allá de los 3 años y que no se debe a una patología
neuromuscular. La etiología es prenatal en la mayoría de los casos y la
sintomatología es una hipotonía grave. Hay un alto porcentaje
asociado con retraso mental.

114
5. PC mixta: constituyen el 5% de los casos de PC y consiste en una
asociación de los distintos tipos de afectación. Suelen ser una
combinación de espasticidad y atetosis, aunque también pueden
presentarse otro tipo de combinaciones. En general son casos más
graves, con importantes dificultades de expresión a todos los niveles.

115
3.2 CLASIFICACIÓN LOCALIZACIÓN (TOPOGRAFÍA)
1) Tetraplejia: Es la más grave de la PC espástica pues afecta a las cuatro
extremidades. Tiene un alto porcentaje de origen prenatal (solo el 10%
se desconoce). Hay una alta incidencia de las malformaciones cerebrales,
lesiones resultantes de infecciones intrauterinas o encefalomalacia
multiquística. Hay un frecuente retraso mental, microcefalia, crisis
epilépticas, trastornos respiratorios y digestivos. Además, hay grandes
dificultades en la deglución (aspiraciones) y la lesión grave es evidente
desde los primeros meses de vida. Es un niño totalmente dependiente.
2) Diplejía: Es la forma más frecuente de la PC espástica. Es una
afectación leve de las extremidades superiores y espasticidad en las
inferiores. Etiología: Es el tipo más frecuente en prematuros. La causa
más frecuente es la leucomalacia periventricular y, menos frecuente, la
hidrocefalia o la displasia cortical. Presentación clínica: hipertonía de
las extremidades inferiores, que puede manifestarse desde los primeros
meses de vida por la posición en tijera, retraso en la sedestación y en el
inicio de la deambulación y colocación de los pies de puntillas.

3) Hemiplejia: Es una parálisis o paresia de un lado del cuerpo. La

etiología es 70-75% prenatal por malformaciones cerebrales, lesiones
cortico-subcorticales y leucomalacia periventricular. Se manifiesta
generalmente por hipofunción de un miembro de la extremidad
superior y posteriormente se aprecia la asimetría en la extremidad
inferior. El inicio de la marcha es moderadamente retrasado, aunque la
motricidad fina es la más afectada. Se observa epilepsia en el 50% de
los casos.
4) Triplejia: afectación de extremidades inferiores y una superior.
5) Paraplejia: afectación de las dos extremidades inferiores.
6) Monoplejia: afectación de un solo miembro.

116
3.3 CLASIFICACIÓN GRADO DE AFECTACIÓN
− Leve: movimientos algo torpes, pero con capacidad para la marcha y el
habla.
− Moderada: Mayores dificultades para la marcha y el habla. Ejecución
ayudada, asistida.
− Severa: Incapacidad para caminar y lenguaje muy afectado, (sistemas
alternativos / aumentativos de comunicación).
Sistema de clasificación de la función motora gruesa:
1) Grado más leve.
2) No requieren aparatos de asistencia para moverse después de los 4 años
de edad.
3) Requieren asistencia para caminar.
4) Logran sentarse con ayuda, pero la movilidad independiente está muy
limitada.
5) No logran moverse independientemente y necesitan equipos
autopropulsados para lograr desplazarse.
4. TRASTORNOS ASOCIADOS
• Deterioro cognitivo (RM 40 60%).
• Déficit sensorial (Visuales 40%, Auditivos 10 20%).
• Epilepsia (40 60%).
• Dificultades alimentación.
• Trastornos de conducta o emocionales.
• Trastornos de lenguaje (70 80% de los casos).
5. FACTORES DE RIESGO
− Niños prematuros (antes de 37 semana de gestación) y con peso al
nacer inferior a 2.500 gr. El riesgo aumenta a medida que desciende el
peso de nacimiento o se acortan las semanas de gestación.
− Infecciones durante el embarazo (toxoplasmosis, rubéola,…).
− Partos múltiples.
− Incompatibilidad sanguínea.
− Partos complicados, presentación de nalgas y/o sufrir problemas
respiratorios o vasculares.
− Recién nacidos con baja puntuación Apgar.

117
6. EVOLUCIÓN
Antes de mediados del s.XX, pocos niños con parálisis cerebral sobrevivían
hasta la edad adulta. Ahora, gracias a las mejoras en atención médica,
rehabilitación y las tecnologías asistidas entre 65 y el 90% viven hasta la edad
adulta.
Este aumento de la expectativa de vida a menudo se acompaña de un aumento
en los problemas médicos y funcionales, algunos de los cuales relativamente
comienzan a una temprana edad (vejez prematura, temas funcionales en el
trabajo, depresión…).

118
TEMA 10: DISCAPACIDAD INTELECTUAL
El concepto de discapacidad intelectual y la consideración social ha variado
considerablemente. El retraso mental es una discapacidad caracterizada por
limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta
adaptativa. Hay una amplia variabilidad que viene determinada por el grado de
retraso, la edad y los síntomas propios de la enfermedad subyacente.
Definiciones:
• Capacidad adaptativa: Cómo afrontan los sujetos efectivamente las
exigencias de la vida cotidiana y cómo cumplen las normas de autonomía
personal esperables de alguien situado en su grupo de edad, origen
sociocultural, y ubicación comunitaria particulares.
• Capacidad Intelectual General: Se define por un CI significativamente
inferior al promedio, obtenido por evaluación mediante uno o más tests de
inteligencia normalizados, administrados individualmente. Una capacidad
intelectual significativamente inferior al promedio se define como un CI
igual o menor a 70 (aproximadamente 2 desviaciones típicas por debajo
de la media).
El modelo teórico de discapacidad intelectual indica que el funcionamiento
intelectual y adaptativo se desglosa en 5 dimensiones:

Principios conceptuales de discapacidad intelectual:

1. Enfoque multidimensional de la discapacidad.
2. Centrado en el individuo.
3. Contempla tanto las capacidades como las restricciones.
4. Permite identificar los apoyos que precisan.
5. Importancia de los conceptos de participación y entorno para comprender el
119
funcionamiento de la persona.
1. DISCAPACIDAD INTELECTUAL SEGÚN EL DSM – 5 (2013)
La discapacidad intelectual (Trastorno del desarrollo intelectual) es un trastorno
que comienza durante el periodo del desarrollo y que incluye limitaciones del
funcionamiento intelectual como también del comportamiento adaptativo en los
dominios conceptual, social y práctico”. Criterios diagnósticos:
A. Déficits en las funciones intelectuales: En el razonamiento, la solución
de problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el
aprendizaje académico y la capacidad de aprender de la experiencia.
Estos déficits deberán estar confirmados tanto por la evaluación clínica
como por pruebas estandarizadas de inteligencia con aplicación
individualizada.
B. Déficits en el funcionamiento adaptativo: Que alcanzan el desarrollo
adecuado a las normas socioculturales de independencia personal y de
responsabilidad social. Sin un apoyo continuado, los déficits de
adaptación limitan el funcionamiento en una o más actividades de la vida
diaria, tales como la comunicación, la participación social y la vida
independiente en múltiples ambientes, tales como el hogar, la escuela, el
trabajo y la comunidad.
C. Aparición de los déficits intelectuales y de adaptación durante el periodo
de desarrollo.

1.1 ESPECIFICADORES DE GRAVEDAD SEGÚN LA DSM – 5

Los distintos niveles de gravedad se definen sobre la base del funcionamiento
adaptativo, y no las puntuaciones de CI, ya que es el funcionamiento adaptativo
el que determina el nivel de apoyos requeridos. Por otra parte, las medidas de
CI son menos válidas en el extremo inferior del rango del CI. En la clínica se
necesitan CI y seguimos utilizando los de la DSM-IV TR.

120
ESCALAS DE GRAVEDAD:
• LEVE:
• CONCEPTUAL:
→ Preescolar: no hay diferencias conceptuales manifiestas
→ Edad escolar y adultos: dificultades académicas (lectura,
escritura, aritmética, el tiempo, el dinero) … se necesita
ayuda
• SOCIAL:
→ Inmaduro en relaciones sociales en comparación con su
grupo de edad.
→ La comunicación, la conversación y el lenguaje son más
concretos.
→ Dificultades en la regulación de las emociones y el
comportamiento.
• PRÁCTICO:
→ Pueden realizar cuidado personal adecuado.
→ Necesitan ayuda con tareas de la vida cotidiana complejas
(transporte, organización del ocio…).

121
• MODERADO:
• CONCEPTUAL:
→ Durante todo el desarrollo, muy retrasados
en habilidades conceptuales
→ Lenguaje y habilidades académicas notablemente
reducidos. Necesidad de ayuda diaria.
• SOCIAL:
→ Comportamiento social y comunicativo notablemente
inferior.
→ Lenguaje menos complejo que sus iguales.
→ El juicio social y la capacidad para tomar decisiones son
limitadas.
• PRÁCTICO:
→ Puede responsabilizarse de sus necesidades personales
(ej. aseo) aunque necesita un periodo largo de aprendizaje
para ser autónomo.
→ Necesitan ayuda adicional.
• GRAVE:
• CONCEPTUAL:
→ Habilidades conceptuales reducidas.
→ Poca comprensión del lenguaje escrito o conceptos que
implican números, cantidades, tiempo y dinero.
• SOCIAL:
→ Lenguaje hablado bastante limitado en vocabulario y
gramática (palabras, frases sencillas).
→ Habla y comunicaciones centradas en el aquí y ahora dentro
de acontecimientos cotidianos.
→ Comprenden el habla sencilla y la comunicación gestual.
• PRÁCTICO:
→ Necesita ayuda para todas las AVD (comer, bañarse,
vestirse…).
→ En minoría importante existe comportamiento inadaptado
que incluye autolesiones.

122
 • PROFUNDO:
• CONCEPTUAL:
→ Puede utilizar objetos dirigidos a un objetivo para el cuidado
de sí mismo, el trabajo y el ocio.
→ La existencia concurrente de alteraciones motoras y
sensitivas puede impedir un uso funcional de los objetos.
• SOCIAL:
→ Expresa su propio deseo y sus emociones principalmente
mediante comunicación no verbal y no simbólica.
→ Inicia y responde a interacciones sociales a través de
señales gestuales y emocionales.
→ Comprensión muy limitada de la comunicación simbólica en
el habla y la gestualidad.
• PRÁCTICO:
→ Depende de otros para todos los aspectos del cuidado físico
diario, la salud y la seguridad, aunque puede participar.
→ En minoría importante, existe comportamiento inadaptado.
No existen características de comportamiento o personalidad específicas que
estén asociadas unívocamente al RM. Unos pueden ser pasivos, tranquilos y
otros impulsivos y agresivos.

2. FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL LÍMITE (CI 71 – 84)

Es posible diagnosticar RM en individuos con puntuaciones de CI entre 71-75 si
cuentan con déficit significativos de comportamiento adaptativo que
cumplan los criterios de RM. Por este motivo, hay dificultades en el diagnóstico
diferencial con RM leve.
Además, el trastorno detectado con mayor frecuencia en estos casos es el déficit
de atención/hiperactividad en un 59% de los casos. En los trastornos
asociados al Funcionamiento Intelectual Límite suelen estar alterados ciertos
mecanismos cognitivos como: memoria de trabajo, capacidad de inhibición de
respuesta y lenguaje

123
3. LENGUAJE Y OTRAS CAPACIDADES COGNITIVAS
La comprensión de cómo la discapacidad intelectual afecta al desarrollo del
lenguaje se ve dificultada por la elevada prevalencia de desórdenes
concomitantes. En general las edades mentales (EM) son un factor de
predicción relativamente bueno de las capacidades pueden encontrar niños
equiparados lingüísticas de estos niños, aunque se pueden encontrar diferencias
en los perfiles lingüísticos de niños equiparados por su EM.

Grupos de niños con discapacidad intelectual cuyos perfiles distintivos han sido
analizados con mayor frecuencia han sido: síndrome de Down, síndrome de
Williams y síndrome de X frágil. Sobre esto, Bellugi y cols. (1999) descubrieron
que existen algunas disociaciones entre cognición y lenguaje en individuos con
discapacidad intelectual (el ejemplo de la rana):
− S. Williams de 17 a con CI=50: narraciones y descripciones con muchos
detalles.
− S. Down de 18 a con CI=55: descripciones simples y falta de cohesión.
Muy pobres.

Estudios posteriores (Mervis y Becerra, 2007; Brock, 2007) Han descubierto una
estrecha relación entre las puntuaciones de individuos con S. de Williams en
pruebas de funciones cognitivas y en pruebas de lenguaje.
1. Vocabulario inferior a los niños con CI normal.
2. Habilidades prelingüísticas de percepción del habla y primeras
habilidades pragmáticas con signos de retraso.
3. Capacidades gramaticales parejas a sus cap. cognitivas en la mayoría
de los casos.

El modelo multifacético del déficit lingüístico en la DI basado en el

procesamiento de la información (OWENS 2002, 2004) indica que tienen:
1) Más problemas que sus compañeros sin alteraciones para prestar
atención a los estímulos relevantes del entorno.
2) Dificultad para discriminar o identificar los aspectos relevantes de los
estímulos complejos.

124
 3) Menor capacidad para utilizar estrategias organizativas eficientes que
ayuden a almacenar y recuperar la información lingüística (p.e. creación
de asociaciones para ayudar a recordar elementos).
4) Transferencia o generalización, habilidades particularmente débiles en
la mayoría de los individuos con discapacidad intelectual.
5) Tienen disminuida su capacidad de MCP y MLP.
4. DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y OTRAS CAPACIDADES
COGNITIVAS
Recuerdan mejor la información visual que la auditiva y la información no
lingüística mejor que la lingüística. Además, las habilidades de MT visual, verbal
y auditiva parecen predecir diferencias individuales en el desarrollo lingüístico,
especialmente en niños S.Down.
El ritmo lento de desarrollo del lenguaje puede dejarles con unas habilidades
lingüísticas mínimas cuando el período sensible para la adquisición del
lenguaje se está acabando y se reduce la capacidad para aprender la primera
lengua.
Fenotipos conductuales:
1) Las personas que tienen un determinado síndrome muestran ciertas
consecuencias en su conducta y desarrollo, con una mayor probabilidad
que las personas que no tienen dicho síndrome.
2) Muchos individuos, pero no todos, con un determinado síndrome
muestran las características de este síndrome.
3) Naturaleza probabilística: Es raro que muestren todas estas
características.
4) Variabilidad intra-síndrome.
5) Algunas conductas relacionadas con la etiología serán propias de un
único síndrome, pero otras pueden ser comunes a dos o más.
6) Hiperfagia (comer sin parar) extrema: S. Prader Willi
7) Quejido del gato: S. 5p-
8) Automutilación intensa: S. Lesch-Nyhan
9) Pellizqueo del propio cuerpo y colocación de objetos en orificios del
cuerpo: S. Smith-Magenis
10) Retorcimiento de manos: S. Rett.

125
5. ETIOLOGÍA
PRENATAL (52%):
− Alteraciones genéticas (32%):
• Cromosómicas (S. Down)
• Multifactoriales (RM familiar)
• Alter. metabólicas congénitas (fenilcetonuria)
• Enfermedades degenerativas (adrenoleucodistrofia)
− Malformaciones de causa desconocida (12%):
• SNC (mielomeningocele)
• Síndromes polimalformativos (S. Cornelia de Lange)
− Problemas gestacionales:
• Infecciones prenatales (toxoplasmosis congénita)
• Fenopatías tóxicas (S. alcohólico fetal)
• Problemas placentarios (prematuridad)
• Malnutrición
PERINATAL (15%):
− Infecciones neonatales
− Problemas relacionados con el parto
− Hiperbilirrubinemia
− Epilepsia neonatal
− Alteraciones metabólicas neonatales
POSTNATAL (8%):
− Enfermedades neurológicas (infecciones, tumores…)
− TCE
− Accidentes vasculares
− Desnutrición
− Epilepsia grave
DESCONOCIDA (25%)

126
Los factores etiologicos según la DSM-IV son biológicos, psicosociales o una
combinación entre ambos. Un 30-40% de asistidos en centros clínicos no puede
determinarse una etiología clara del RM. Principales factores que predisponen:
(DSM-V señala factores similares, aunque no proporciona porcentajes)
− Herencia (5%)
− Alteraciones tempranas del desarrollo embrionario (30 %)
− Problemas de embarazo y perinatales (10%)
− Enfermedades médicas adquiridas durante la infancia y la niñez (5%)
− Influencias ambientales y otros trastornos mentales (15-20 %)
6. PREVALENCIA
Existen fuertes discrepancias según los distintos países, pues las tasas distintas
varían en función de las definiciones utilizadas, los métodos de evaluación y la
población estudiada:
El DSM-TR establece una prevalencia de 1%, y el DSM-V también un 1% en la
población general, además de:
− Discapacidad intelectual severa aproximadamente 6/1000.
− Leves/moderados ratio hombre / mujer: 1,6:1. Severos: 1,2:1

El retraso mental se inicia antes de los 18 años, pero no tiene por qué ser igual
toda la vida. El C.I. probablemente no variará significativamente, sin embargo, la
competencia en las habilidades adaptativas sí puede modificarse: por un cambio
en el crecimiento personal y por las demandas del entorno y de la sociedad. Si
se modifica el entorno de tal forma que una persona con limitaciones cognitivas
pueda funcionar normalmente sin apoyos adicionales, el retraso mental
disminuiría o desaparecería.
ALGUNOS SÍNDROMES QUE CURSAN CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
− S. Down − S. X Fragil
− S. Prader-willi − S. Angelman

− S. Williams − S. Edwards
− S. Alcohólico Fetal − S. Maullido De Gato

− S. Patau

127
TEMA 11: DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL
1. INTRODUCCIÓN
El desarrollo del niño se da en función de sus potencialidades y el ambiente
ecológico. Cuando la estimulación sensorial, afectiva y social del entorno es
insuficiente, el desarrollo se retrasa y/o altera en todas sus dimensiones:
cognitiva, afectiva, social, moral y lenguaje. Estas dimensiones vienen
predispuestas (Chomsky), pero es necesaria la interacción.
1.1 PARADIGMA ECOLÓGICO DEL DESARROLLO
El ambiente ecológico está constituido por una serie de estructuras seriadas e
interconectadas. Es preciso determinar y operativizar las variables que
verdaderamente operan en el desarrollo en los distintos contextos (y su
interacción) en los que el niño interactúa directamente o en aquellos otros en los
que ni siquiera está presente, pero en los que se toman decisiones que le afectan
en su desarrollo.
La experiencia incluye no sólo las propiedades objetivas, sino también las que
son subjetivamente experimentadas por las personas que viven en ese ambiente
(fenomenología).
Estructura del ambiente ecológico del desarrollo:
1) El microcontexto /microsistema: Entorno inmediato en el que el sujeto
interactúa directamente, establece relaciones más próximas (familia,
escuela…). Pueden ser efectivos y constructivos para el desarrollo
humano o deprivados, restrictivos y disruptores.
2) Entornos contextuales: Entorno próximo en que se enclava el
microcontexto (barrio, localidad, vecindario, recursos sociales, culturales,
de ocio...).
3) Exocontextos/Exosistemas: La persona no interactúa directamente,
pero lo que en ellos acontece afecta su desarrollo: a) trabajo de los padres
y sus condiciones laborales, b) el colegio de los hermanos, c) Instituciones
que legislan en materia de familia, infancia, educación, salud y d)
conciliación vida familiar.

129
 4) Mesocontexto /Mesosistema: Contexto de interacción entre
microcontextos: En ellos se diseñan planes coordinados para dar sentido
y eficacia a la experiencia de la persona (programas de control de
esfínteres, alimentación, …)
5) Contextos Circunstanciales: De interacción directa pero ocasionales:
hospitalización, rehabilitación, colonias …
6) Macrocontexto (Macrosistema): Sistema más englobante. Ambiente
ecológico que abarca mucho más allá de la situación inmediata de la
persona: formas de organización social, sistemas de creencias, valores
culturales, estilos de vida, opinión pública que prevalecen en una cultura
o subcultura.
2. DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL
Por deprivación sociocultural entendemos un conjunto de circunstancias que
pueden obstaculizar el normal desarrollo cognitivo, físico, emocional, y/o social
de las personas que viven inmersas en ambientes de pobreza cultural y/o
material. Estas pueden ser: a) moderada-parcial, b) severa y c) extrema-total.
2.1 DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL TOTAL
Afecta a los llamados “niños salvajes”. Estas historias ilustran sobre trastornos
del desarrollo y del lenguaje, pues en estas los niños no hablaban y con la
reeducación del habla había un mayor o menor éxito. Los relatos antiguos son
más fabulados, pero los más recientes son más fiables y rigurosos. Hay que
destacar las recopilaciones de Malson (1964) y Domenech (1987).

En el s. XV se relata sobre un niño lobo de Hesse (hechos datados en 1344).

Se encuentra en la zona de Hesse (Alemania) un niño de 7 años que vivía en
manada de lobos. Cuando lo hallaron unos cazadores, caminaba en cuatro
patas. Aunque solo habría permanecido tres o cuatro años entre los lobos, no
fue capaz de recuperar el estilo de vida de los seres humanos. Daba grandes
saltos y murió a consecuencias del cambio de dieta (no toleraba los alimentos
cocidos).
En el siglo XVII se dataron más casos. El primero fue el niño de Weterabia,
encontrado en el bosque de Hardt (Baviera) con 12 años y que su integración
social humana impulsó progresos considerables. También hay que mencionar el

130
niño salvaje irlandés, criado entre corderos y recogido por Nicolas Tulp. Era un
muchacho de unos 16 años, ágil y despierto, con la frente aplanada, occipucio
alargado, lengua gruesa y estómago hundido. Se alimentaba de hierba

Más ejemplos son los niños entre osos en Lituania (10-12 años). El primero
fue recogido por unos cazadores en 1661 y se defendía a mordiscos, destrozaba
la ropa que le ponían y nunca llegó a hablar. El segundo fue encontrado en 1694,
y este se adaptó a mantenerse erguido y desarrolló cierto grado de lenguaje.

Asimismo, hubo un niño criado entre vacas en Brambergen que fue

encontrado en 1680 y acostumbraba a luchar con perros grandes. Adquirió un
mayor nivel mental al que tenía cuando fue descubierto.

En el siglo XVIII ya ha empezado a ver más relatos sistemáticos y rigurosos. Por

ejemplo, Linneo, en su obra Systema naturae (Leipzig, 1788) recoge diez casos
de niños salvajes y Jean Jeackes Rousseau en su obra filosófica “Discours sur
l´egalité parmi les hommes” (1754) refiere cinco casos.

Entre los casos destacables podemos encontrar a la niña de Kranenburg,

encontrada, ya adolescente, en 1717. Se recuperó parcialmente y, aunque no
aprendió a hablar, podía comunicarse por signos. Aprendió a hilar la lana,
actividad que mantuvo hasta la muerte.

Otro caso es el de la niña de Sognv (Champagne, Francia), encontrada en 1717

con unos 10 años en la copa de un árbol. Se alimentaba de animales pequeños
y bebía sangre de los conejos. Recogida por monjas en Châlons-sur- Marme,
aprendió a hablar y adquirió un cierto grado de instrucción. Por esa época
también se recogió a un niño en Hungría que se alimentaba de raíces y carne
cruda. Aprendió a hablar el eslovaco y entendió el alemán.

Sin embargo, el caso mejor registrado es el de Victor de Aveyron, un

adolescente, en estado salvaje que fue encontrado en Francia en la región de
Aveyron en 1799. Aparentaba ser un niño de alrededor de unos 12 años. Lo
llevaron a la casa de una señora viuda que lo mantuvo encerrado en una cabaña

131
de su cercanía. En la semana siguiente, logró escapar hacia las montañas y allí
pasó un riguroso invierno, cubierto solamente con una camisa desgarrada.
Cuando lo encontraron no hablaba, no contestaba ni respondía a los sonidos y
tenía retraso en el peso y la estatura. Un médico joven, Itard, en 1801 se puso al
frente de un equipo de expertos proponiendo en paralelo un programa
educativo y otro terapéutico. La idea fue aceptada. Y fueron, así,
proporcionadas las ayudas públicas. El niño quedó bajo la custodia de Itard,
quien le aplicaba sus métodos de adaptación al medio ambiente, además de su
tratamiento psicológico. Víctor nunca aprendió a hablar ni adquirió las reglas
elementales para la vida social.

Se ha discutido mucho el diagnóstico, barajándose la posibilidad de que Víctor

fuera autista o tuviera un retraso mental severo o un caso de deprivación
sociocultural severa. Fue estudiado por Pinel, quien lo diagnosticó de retraso
congénito y declaró que no era recuperable. También fue atendido por Seguin
y por el frenólogo Franz Gall, quienes llegaron a la conclusión de que era un
verdadero “idiota”. Según comentó Uta Frith, Víctor fue capaz de sobrevivir solo
en el bosque, pero sucumbió en la sociedad.

En el s. XIX se documenta el caso del niño Núremberg gracias a Kaspar

Hauser. Cuando se le encontró en 1828 sólo pronunciaba algunos fragmentos
de frases y daba la impresión de que no comprendía nada. Pero pronto aprendió
a hablar y mostró afecto hacia las personas, aunque siempre vivió como un
extraño en el mundo (Frit, 1989).

En el s. XX hay que destacar dos casos, siendo el primero la niña descrita por
Brown (1958). Fue recuperada cuando tenía 6 años. Hablaba normalmente tras
2 años de reeducación. Sin embargo, el otro caso es el de Genie, una niña
hallada en 1970, a los 14 años, después de 13 años en total privación. Tenía un
importante retraso en el crecimiento, no hablaba ni se mantenía en pie. Había
sido atendida por su padre y sus hermanos que nunca le hablaban, sólo le
gruñían y castigaban. Su recuperación permitió la adquisición del habla en muy
poco tiempo. Llegó a comprender perfectamente el lenguaje oral y a adquirir un

132
vocabulario rico, sin embargo, siempre mantuvo dificultades del lenguaje
expresivo, no utilizando correctamente pronombres ni preposiciones.

De todas estas historias podemos obtener unos datos concluyentes:

• ¿Eran “normales” cuando fueron abandonados o su patología autista
o RM desencadenó su maltrato o abandono? Víctor podría haber sido
autista, como apuntan muchos expertos, trastorno mucho más resistente
al tratamiento que la deprivación social, de ahí el fracaso de Itard.
• El pronóstico de los casos de privación sociocultural total varía en
función de la severidad, la presencia de alteraciones previas y la edad
de inicio de la reeducación. Por ello los logros en el caso de la niña
descrita por Brown (1958) y la de Genie (Curtis, 1977) fueron muy
diferentes. No obstante, la conclusión se enturbiaría si Genie hubiese
padecido alguna patología previa del lenguaje independiente de la
privación.
• ¿Podemos establecer con cierta precisión los periodos críticos y sensibles
para la adquisición del lenguaje? Se sigue aceptando la idea de
Lenemberg (1967) de que el lenguaje se adquiere en los 12 primeros
años. Pero ¿es una tesis universal que el lenguaje no puede adquirirse o
recuperarse transcurrida una determinada edad?
2.2 DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL PARCIAL
La deprivación parcial supone que las circunstancias en que transcurre la vida
de la persona no ofrece las mismas oportunidades de desarrollo personal,
escolar, y laboral que para el resto de sus contemporáneos. No obstante, no
siempre las situaciones deprivativas llevan a procesos inadaptativos, déficits o
trastornos.

Los niños con deprivación sociocultural parcial presentan dificultades y/o

trastornos más o menos graves, pero para que hablemos de “trastornos por
deprivación sociocultural” los déficits no pueden ser atribuibles a trastorno
mental, sensorial, psicogénico y/o evolutivo, sino que la alteración de la
adquisición de los aprendizajes y estrategias básicos considerados normales
para su edad deben ser causados por carencia o insuficiencia de recursos
materiales y personales, es decir por situaciones de desventaja sociofamiliar o
deprivación sociocultural y/o económica. 133
 Factores de la deprivación sociocultural parcial

Factores biológicos Factores familiares Factores socioculturales

● Prenatales: ● Código lingüístico: escaso ● Clase social: además de una

embarazo y el código lingüístico elaborado. disminución de su inteligencia,
desarrollo del feto ● Nivel cultural de los padres. padecerán unacarencia de
● Neonatales: habilidades quele permitan
● Nivel ocupacional de los potenciar sus aprendizajes y
prematuridad, padres.
alimentación desarrollo cognitivo.
● Nivel socioeconómico. ● Contexto escolar.

Déficits que pueden presentar

Reducción de las perspectivas temporalesdel Disminución general de los procesos internosde

comportamiento regulación del comportamiento

Lenguaje: comprensivo y expresivo Dificultad para manejar símbolos

Indefensión aprendida Trastorno del vínculo

Trastornos físicos. Traumatismos, etc Funciones ejecutivas y metacognición

La deprivación parcial repercute negativamente en el lenguaje, ya que el

lenguaje es un sistema simbólico de comunicación. Además, influye en la
capacidad de demorar la recepción de reforzamientos, puesto que esto sólo es
posible cuando se produce una anticipación simbólica de la gratificación.

134
 Dificultad para manejar el lenguaje

Expresivo Comprensivo

● Dificultades morfosintácticas (lenguaje inconexo)

● Seriamente alterado cuando se enfrentan a
● Dificultades semánticas: léxico escaso (seayudan un lenguaje complejo y rico
de gestos y la entonación).
● Mayor dependencia de los aspectos
Morfología: Usan el presente. No usar el futuro puede contextuales o gestuales del emisor.
afectar a la planificación y anticipación de consecuencias
● La asociación del mensaje-conducta
y predecir las consecuencias dedeterminadas conductas
depende más del tono, intensidad y
estratégicas.
gesticulación que del mensaje.
● Escasa función referencial.
● La escasez de vocabulario y las
● Mensajes poco precisos.
dificultades morfosintácticas provocan que
● Problemas pragmáticos cuando se comunicanfuera de sólo comprenda el lenguaje concreto.
su grupo.
● Necesitan contexto para comunicarse, por esofracaso
en el aula.
● Alteración de la función reguladora del lenguaje

Respecto a las funciones ejecutivas y la metacognición:

• Problemas para determinar los problemas y buscar soluciones.
• Problemas para regular su conducta en curso.
• No está estimulada la función reguladora del lenguaje que nos ayuda:
− La planificación de las tareas cognitivas y afectivas
− La autorreflexión de la propia conducta
− La toma de decisiones.
• No evalúa sus conductas ni corrige sus errores.

También tienen problemas en el razonamiento, tanto inductivo como deductivo

y lógico causal. Además, habrá una incompetencia social condicionada por sus
problemas en el razonamiento lógico causal, en las funciones ejecutivas, en la
ausencia de lenguaje interno y en las alteraciones en la comprensión del
lenguaje complejo, puesto que su expresión es directa y sin matices.

Presentan indefensión aprendida, ya que siente que no puede hacer nada para
cambiar el medio, y atribuye al factor externo a los éxitos y los factores internos
para los fracasos. Es importante diferenciar lo de la discapacidad intelectual o
trastorno del desarrollo intelectual.

135
También se puede presentar trastorno del vínculo debido a familias del ligadas,
aglutinadas, padres ausentes o padres rechazantes y/o descuidados

La deprivación sociocultural tiene una alta comorbilidad con trastornos de

conducta y trastornos específicos de aprendizaje. Esto varía mucho de unos
países a otros, en los países más pobres la prevalencia es mayor.

Tipos de deprivación:
1) Deprivación institucional: El retraso no se debe a la institución, sino a
la ausencia de vínculo afectivo entre el niño y sus cuidadores. La
separación de los padres tampoco sería la causa sino las carencias de un
ambiente psicológicamente estimulante del desarrollo en las instituciones
de muchos países. Por eso se tiende a buscar familias alternativas entre
los propios familiares cuando los padres pierden la tutela.
2) Deprivación familiar: dentro del ambiente familiar puede ocurrir maltrato
(falta de cuidado físico, carencia de afecto, incomunicación, hostilidad,
abandono). Produce retraso en el lenguaje. El problema del lenguaje no
se deriva de falta de comunicación oral, ya que incluso los niños de padres
sordos lo desarrollan, es la ausencia de un vínculo afectivo el factor crítico.
La deprivación familiar produce, alteraciones especialmente en el
lenguaje expresivo: fonoarticulación, reducción del léxico, retraso en la
adquisición de la escritura. Otros trastornos son retraso mental, en el
crecimiento e inadaptación social.

Programas de estimulación cognitiva temprana

Wimbey (1975) Head Start (1965)

Carolina Abecedarian Day-care Program(Ramey,

Milwakee projet (Gamber, 1982)
1984)

136