Lenguaje

y pedagogía en la escuela, hoy

Guillermo Bustamante Zamudio
Universidad Pedagógica Nacional

1. Límites

Los tópicos ‘lenguaje’ y ‘pedagogía’ casi desbordan el límite de lo posible: uno

solo de ellos requiere una vida de trabajo. El lenguaje, por ejemplo, ha sido para
gramáticos, filólogos, lingüistas y filósofos motivo de reflexiones y discusiones
que se fechan en milenios. Así mismo, la pedagogía, interrogada desde la
antigüedad, ha pasado a ser asunto de psicólogos, sociólogos e historiadores, al
punto de tener tratadistas que hoy sugieren asignarle el estatuto de ciencia.
Imagínense, entonces, lo que sería hablar de la relación pedagogía/lenguaje. Se
requerirían dos vidas para hacerlo más o menos bien. Por lo tanto, siempre que
lo hagamos en una vida, nuestro trabajo será precario. Pero, bueno: esos son
nuestros retos.
Ahora bien, cuando hemos dedicado una vida a estudiar algo,
necesariamente desconocemos mucho de las demás. Ante esto, se puede
declarar no saber de lo otro, o hacer como Rodolfo Llinás: sentirse autorizado a
pontificar sobre todos los asuntos habidos y por haber, por el hecho de ser un
destacado neurólogo. ¿Qué se obtendría al proceder así en nuestro caso? Pues
se termina concibiendo la relación pedagogía/lenguaje con base en aquel tópico
sobre el cual no sabemos, mediante el sentido común, ya que, como sentencia
Borges [1944:900], no hay hombre que, fuera de su especialidad, no sea crédulo. El
resultado no posibilita saber sobre esa relación, sino que se subordina a la
impostura de base, o sea: pretender saber de algo, en la medida en que se sabe
de otra cosa. Pero la fruta podrida acelera la descomposición de las otras. No es
posible retroceder la maduración de una manzana metiéndola entre manzanas
biches.
Con todo, este panorama no es el peor. Hoy en día, que enarbolamos la
quimera de la “interdisciplinariedad”, no es necesario dedicarle la vida a
conocer nada a profundidad y hablamos de ambos tópicos desde el sentido
común1. Es el escenario en el que todas las manzanas están pasadas. O sea:
igualación por lo bajo. Muy a la usanza del mercado, nos parece buena la
novedad per se, y asignamos fecha de vencimiento a todo; luego, transportamos
esta pragmática de consumidores al saber y, entonces, lo declaramos
obsolescente, a favor del actual flujo informativo; y declaramos fanfarrón al
estudioso, a favor de la metodología wiki en la que, supuestamente, ya no es

1 Como cuando se unió lenguaje y literatura en la misma asignatura, según Luis Ángel Baena.

1
que todo el mundo tenga derecho a saber, sino que todo el mundo sabe. El
resultado es la mediocridad actualmente vigente que, por renunciar a la
rigurosidad, cree ser políticamente correcta, aunque oficie en espacios en los
que se espera rigurosidad… Con lo que no sólo todas las frutas están
estropeadas, sino que también se va descomponiendo el recipiente donde se
encuentran.
Así, se simula, entonces, la rigurosidad, pero el asunto en muchos casos no
es conocer, sino denunciar un pasmarote2 y proponer, a cambio de lo
inexistente, un deber-ser, un ideal irrealizable… distinto de lo existente, sí, pero
irrealizable. No estudiar con rigor ninguno de los dos campos (el lenguaje y la
pedagogía) y hablar desde la supuesta intersección entre ambos es una
impostura, no es algo innovador, no es algo holístico, no es algo
interdisciplinario. Es el caso de las inquietudes actuales sobre los medios y la
educación: ¿cómo usar bien los medios?, creyendo que el asunto de la
formación está allí y que si los medios evolucionan, entonces, evoluciona la
formación; o la idea de que ahora habría “nuevas formas de conocer”, de que
los chicos vienen con el chip puesto... como si a la hora de entender algo
hubiera alguna diferencia entre nosotros y los hombres de hace 30 mil años
[Chomsky y Foucault, 1971].
La tercera opción es estar a la altura de nuestras limitaciones. Con lo cual no
necesitaríamos tratar de tapar la pereza con discursos para la galería y
podríamos estudiar, a sabiendas de que difícilmente lograremos dominar
exhaustivamente al menos una disciplina. Y podemos estar interesados en
varias cosas, si nos place, pero no pretender que porque convergen en nuestro
gusto, ya constituyen una nueva unidad epistémica. Por supuesto que la
pedagogía o el lenguaje no se tratan a plenitud desde una sola disciplina;
diversos aparatos conceptuales recortan allí sus objetos abstracto-formales de
investigación, y podemos vislumbrar intersecciones. Pero, entonces, eso implica
poner un doble límite (uno por cada objeto) a las posibilidades de decir algo,
siempre y cuando se respete la especificidad de cada campo conceptual y no se
pretenda, sin conocer los rigores de las disciplinas en juego, trascenderlas a
nombre de los buenos propósitos. ¿Meter raquetas a un partido de fútbol con la
pretensión de hacer algo novedoso, holístico, revolucionario? Las buenas
intenciones no impiden que hagamos mal las cosas, como nos recuerda Oscar
Wilde. De hecho, hoy tenemos las universidades llenas de video beams, de
gigantescos televisores, y no se concibe una exposición sin un software de
presentación y, sin embargo, nunca se había extrañado tanto la presencia del
pensamiento. Mucha opinión, bien adornada y pésimamente ilustrada. Se va la
luz y el expositor se queda sin qué decir.

2 Por ejemplo, la idea de “educación tradicional”: ¿acaso hay alguna educación que no se ponga
en relación con una tradición, la que sea?

2
Ahora bien, los problemas específicos no vienen clasificados en objetos de
conocimiento. En consecuencia, se necesitan distintos campos teóricos y
prácticos para intentar entenderlos (e intervenirlos, si es el caso). Pero eso no
quiere decir que una reunión de expertos sea una interdisciplina, ni que
convocar varias voces produzca un nuevo estatuto epistemológico. Que en una
planta de purificación de agua haya químicos e ingenieros hidráulicos, no crea
una “nueva disciplina”, ni un “campo interdisciplinario”. Cada una hace
recortes distintos que operan en su momento lógico, no aplican al mismo objeto
conceptual aunque apliquen al mismo objeto de la realidad. El llamado “déficit
de atención” de un niño requiere una respuesta nuestra en tanto docentes, es
una unidad para nosotros; ahora bien, el psicólogo tendrá su interpretación y
propondrá unas consultas fuera de clase, mientras el psiquiatra ya se alista a
recetar Ritalina. Son perspectivas distintas, no coinciden en su objeto de
conocimiento, aunque, como intentan dar cuenta del mismo “problema”,
puedan coincidir en momento y lugar. Con todo, no se juegan ahí su
legitimidad3.
Que los problemas no vengan clasificados en objetos de conocimiento no es
un inconveniente, ni una característica propia del campo educativo o de las
ciencias sociales. Lo ve así quien no le interesa entender epistemológicamente.
Todo objeto de conocimiento es abstracto-formal; es decir, en tanto tal, sólo
opera en la órbita de lo inteligible. En cambio, lo sensible está —por
definición— mezclado. Los elementos químicos hay que inferirlos, en la
naturaleza nunca hay oxígeno o hidrógeno. Componen el agua, por ejemplo, la
cual a su vez siempre está mezclada con decenas de otros minerales y
compuestos… nunca aparece pura. Para aislar oxígeno e hidrógeno, o para
tener agua pura, es forzoso introducir el saber de la química. Pero, para darse
un chapuzón en la piscina, o para discutir la cuestión del derecho al agua, no es
necesaria la química. Ahora bien, a nombre de los chapuzones y de la disputa
política no podemos declarar desueta la química. Y eso está pasando hoy en la
escuela, si no, ¿por qué hay estudiantes trabajando “literatura de auto-
superación” en clase? Es a nombre de una supuesta crítica al intelectualismo, de
una supuesta denuncia al poder que se ejerce con el saber... que estamos
haciendo dejación del saber; y, en su lugar surge un abanico de asuntos que
supuestamente reclama nuestra intervención como maestros: la participación,
la inclusión, la democracia... incluso el amor. Pero el clima escolar actual no
muestra los frutos de esos esfuerzos y más bien hoy encontramos exacerbadas
la falta de interés, la agresión, la explicitación de expedientes (como la elección
sexual) que antes quedaban por fuera de la órbita del interés educativo, aunque
nadie negara su existencia.

3 Otra cosa es una junta de médicos, pues todos convergen en la misma disciplina, aunque
tengan especialidades distintas.

3
 Como en la realidad los fenómenos están combinados, la ciencia separa,
desagrega los elementos constitutivos de tales combinaciones y propone
nuevos acomodos (la tabla periódica, por ejemplo, no se parece en nada a una
muestra de suelo). Así, buscando los movimientos subyacentes de la realidad,
la ciencia formula —en modo condicional, cosa que siempre olvidamos— unas
regularidades y, entonces, las partes del fenómeno vendrían a ser casos de tales
regularidades. Así, el objeto de la lingüística no serían los fenómenos relativos
al uso específico de la lengua, que están combinados con muchos factores, sino
—digámoslo en palabras de Saussure— el principio de clasificación subyacente a
una parte de dichos fenómenos:
Tomado en su conjunto, el lenguaje es multiforme y heteróclito; a
caballo en diferentes dominios, a la vez físico, fisiológico y psíquico,
pertenece además al dominio individual y al dominio social; no se deja
clasificar en ninguna de las categorías de los hechos humanos, porque
no se sabe cómo desembrollar su unidad.
La lengua, por el contrario, es una totalidad en sí y un principio de
clasificación [1916:25].
Por supuesto que la lingüística estudia fenómenos relativos a la palabra,
pero gracias a poder discriminar, de entre la mezcla fenoménica, lo
específicamente lingüístico y, entonces, extraer las regularidades que le
conciernen y, ahí sí, explicar las singularidades... lo que no niega que también
subyazgan otras regularidades. Acá tenemos otro caso paradigmático: el de
desechar la lingüística con el fin de incorporar modelos de análisis que sí
tendrían en cuenta lo social... pero, de un lado, eso se hizo desde una forma
ligera de entender los objetos de investigación; y, de otro lado, en muchos casos
no introdujeron modelos rigurosos de análisis social del lenguaje, sino que le
abrió el campo a la opinión, a los buenos propósitos en relación con la palabra
en ámbitos educativos, incluso a las iniciativas meramente políticas.
Y, entonces, ¿por qué no dejamos el fenómeno mezclado, en su forma
espontánea de manifestarse? ¿Para qué discriminamos con el concurso de
disciplinas científicas? Si el realizativo es poetizar, es mejor no desbaratar la
flor4. Pero si el realizativo es conocer, es inevitable desagregar, entre otras para
poder entender la unidad, para entender la variabilidad posible de las formas
reales. No se trata de un imperativo para la vida, ni para todo el mundo, ni en
todos los contextos... sino de aquello a lo que se obliga quien decide conocer. Si
no existiera esta posición, no habría cirugías, y no se le podría reemplazar el
órgano a alguien con insuficiencia renal.
Con los datos del uso, con un corpus, el lingüista establece el sistema de
reglas subyacente. Pero, si no nos interesa ese sistema, pues no hacemos
lingüística (lo cual no nos autoriza a denostar de esa disciplina). Ahora bien, esa

4 Suzuki [1960:9-13] compara las actitudes al respecto entre un poeta de oriente (Basho) y uno de
occidente (Tennyson).

4
inquietud (que se rastrea desde las milenarias gramáticas) es parte del proyecto
humano… ¿no es por eso que está en la escuela? Y atención: los datos del
desempeño —fenoménicos— no agotan el dominio de interés para el lingüista,
pues también le conciernen otros.
Para delimitar el objeto de conocimiento, el lingüista excluye hechos que se
presentan junto con los fenómenos relativos al lenguaje, pero que no son
estrictamente lingüísticos (condiciones sin valor gramatical, en la jerga de
Chomsky). Así, entre los fenómenos relativos al uso lingüístico, unos tienen
valor gramatical (y le importan a la ciencia lingüística) y otros no (lo cual no
niega que sean pertinentes para otras disciplinas). Por eso, cuando Mijaíl Bajtín
impugna ‘la oración’ como corpus de la lingüística, y propone ‘el enunciado’,
en realidad termina materializando otro objeto de conocimiento (que no
invalida el de la lingüística) y, entonces, constituye el estudio de los géneros
discursivos, en función de las esferas de la praxis5.
Quienes se quieren dedicar a estudiar ‘el lenguaje’ no están obligados a
hacer lingüística; también pueden hacer filosofía analítica, etnografía del habla,
psicología, sociología, filología, estilística, semiótica... hasta poesía. Igual para la
pedagogía: lo que así llamamos es un fenómeno, no el objeto de una disciplina;
por eso, diversas disciplinas pueden tratar de comprenderlo y, en función de
sus objetos, quedarse sólo con algunas partes, entender que sólo es una fracción
de unidades mayores, etc.
El asombro por lo fenoménico es inversamente proporcional a la atención
que podamos dedicar a la base invariante sobre la que mutan los fenómenos.
Nos parece, por ejemplo, que el computador o el internet son una revolución
educativa y resulta que no han introducido nada a la pedagogía; mientras que
algo que pasa desapercibido, como dejar de enseñar y pasar a mostrar
imágenes, sí es una transformación radical; con lo que, en muchos casos, la
escuela puede estar dejando de hacer una pedagogía conducente a la
formación.

Entonces, algo tan aparentemente elemental como la “pedagogía del lenguaje”

tiene toda la complejidad que estemos dispuestos a otorgarle, siempre y cuando
asumamos la posición que permite diferenciar entre lo sensible y lo inteligible.
Si la consideramos sensible, pensamos en qué podría hacerse, que sea
fácilmente comprensible y aplicable (“cómo mejorar el desempeño de los
estudiantes en las pruebas SABER”, por ejemplo), sin tener que conocer la
complejidad de los objetos de conocimiento, ni las dimensiones políticas en
juego. Si eso funcionara, no veo por qué complicarse con otra cosa. El problema
es que no funciona. Sería no tener en cuenta al maestro... ni para bien, ni para
mal. Y para percibir que no funciona no hay necesidad de estudiar demasiado:

5 «El género discursivo no es una forma lingüística, sino una forma típica de enunciado; como
tal, el género incluye una expresividad determinada propia del género dado» [Bajtín, 1953:277].

5
desde muchos lados oímos hablar de la mala calidad educativa, del incremento
de la agresión, de la falta de ganas de estudiar, etc. Para la gran mayoría de los
asuntos de la vida no hay necesidad de complicarse con lo inteligible. Pero sí
para muchos de los asuntos que nos ocupan, en tanto profesores. Ejemplo:
¿puede fomentar la escritura alguien para el cual ella no es un recurso vital?
Hoy borramos los tableros no como un gesto de amabilidad con el profesor que
lo utilizará en la siguiente clase, sino para que no nos vean las faltas de
ortografía.
Entonces, la relación lenguaje/pedagogía puede enfrentarse, o desde un
supuesto holismo que vende discursos de moda que no muestran sus ventajas
prácticas, frente a la evidente degradación de la vida escolar; o bien, desde un
esfuerzo —siempre precario, no hay remedio— de estudiar con rigor ambas
cosas, pues nuestra decisión de ser profesores de lenguaje convoca esas dos
ámbitos de conocimiento.

2. Hacer diferencias

Tenemos dos tópicos: pedagogía y lenguaje... Y bien, son dos palabras

corrientes de la lengua; no vamos al diccionario para entender una frase que las
contenga; no necesitamos estudios especiales para confeccionar con ellas una
oración con sentido completo. Ahora bien, ¿es ese tipo de saber el que se espera
de un pedagogo?, ¿es eso lo que se espera de un maestro cuya responsabilidad
laboral gira alrededor del lenguaje?
Pues no, si es cierto que no cualquiera puede dictar clases de lenguaje; tiene
que ser alguien que haya estudiado, al menos, acerca de: • el lenguaje, • la
pedagogía, • las didácticas específicas de la enseñanza de la lengua, • los
procesos cognitivos de los niños en relación con el lenguaje.
Si decimos que es suficiente el saber espontáneo que nos permite reconocer
—ojo: ‘reconocer’, no ‘conocer’— las palabras ‘lenguaje’ y ‘pedagogía’, pues
estamos autorizando a que se nos rebaje el sueldo, pues cualquier persona que
no haya estudiado podría ser profesor de lengua castellana... ¿acaso no sabe
hablar?, ¿acaso no puede opinar sobre pedagogía?, ¿acaso no tiene derecho?
Tampoco es ese saber espontáneo lo que vamos a aprender —o a cualificar—
en la escuela. Sería una pérdida de tiempo, incluso una estafa. Si de eso se
tratara, no nos podrían ofrecer nada que no sepamos ya, o que no podamos
saber, a través de la comunicación cotidiana. Si de preparar para la vida
cotidiana se tratara —es la creencia que promueve la idea de ‘competencia’ en
la escuela—, nada lo hace mejor que la misma vida cotidiana.
O sea: de entrada, algo “sabe” todo el mundo sobre pedagogía y lenguaje. Al
menos lo suficiente para entender y producir frases con esas palabras. Pero ese
saber no coincide con el que han desarrollado disciplinas como la lingüística, la
filosofía del lenguaje o la semiótica; ni con el que, a propósito de la pedagogía,
han desarrollado disciplinas como la sociología, la psicología o la historia.

6
 Y esto aplica para los profesionales que hacen una maestría, para los
muchachos que hacen un pregrado o para los que estudian básica y media. Los
profesores no estamos en la escuela para legitimar el saber espontáneo que
traen los estudiantes, no importa el nivel ni el tema. Al hacerlo, cambiamos,
tanto el estatuto del trabajo que hemos elegido, como la especificidad de la
institución en la que devengamos. Y no está mal reconocer ese nivel espontáneo
de saber en los estudiantes, pero lo nuestro —como maestros, es decir: a
diferencia de otros profesionales— va más allá: pasa por ahí, sí... pero, a
condición de no quedarse ahí.
Las instituciones sociales cambian. Y no siempre por las buenas. No lo
señalo a raíz de algún deber-ser, pero sí puedo tomar posición sobre esa
transformación: me parece que no es positivo este cambio que se está operando,
entre otras por decisiones y acciones de nosotros, los maestros.
Y bien, ¿cuál es ese “saber espontáneo” sobre el lenguaje y la pedagogía? No
coincide, por ejemplo, con el conocimiento que ha producido la gramática. Si
coincidiera, no habría hecho falta crear esa disciplina que nació hace milenios.
Tampoco coincide con el conocimiento que sobre la pedagogía han
desarrollado, por ejemplo, la filosofía y la sociología. Si coincidiera, no habría
hecho falta que Rousseau o Bernstein le hubieran dedicado tiempo a pensar la
pedagogía. Y no habría hecho falta, pues si el saber espontáneo coincidiera con
el de estas disciplinas, bastaría con preguntarle a cualquier transeúnte para
obtener idéntica respuesta que la brindada por ellas.
De otro lado, ¿se puede hablar de una investigación que no busca sobrepasar
este nivel? El hecho de que en la llamada “investigación educativa” haya ese
tipo de tentativas, nos obliga a decir que eso existe, aunque haciéndola —el
estudiante o el maestro— y validándola —la institución—, estemos minando
los cimientos del proceso formativo, convirtiendo la escuela en otra cosa que no
forzosamente es alabable. Ahora bien, ¿en qué consiste esa “investigación”? Por
ejemplo, en hacer encuestas y luego hablar de la frecuencia con la que las
personas se refieren a ciertos temas —que en un malabar propio de estos
ejercicios se llega a llamar ‘categorías’—; y, de tales frecuencias, se pueden
hacer lecturas igualmente espontáneas. Y listo. Título debajo del brazo, para el
uno, vaya y meta papeles para ascender en el escalafón. Y tasas de graduación
para la otra, vaya y meta papeles para la acreditación.
Ahora bien, hemos dicho que ese tipo de saber no es el único posible y
hemos puesto los ejemplos de las llamadas ciencias del lenguaje. Arriesguemos,
entonces, una propuesta de niveles de saber posibles, para ubicar frente a ellos
los tópicos de la pedagogía y del lenguaje, y el de las investigaciones
respectivas.
Estar o no en uno de esos saberes no tiene que ver con “niveles de
desarrollo”, ni con buena o mala voluntad, sino con la manera como estamos
hechos los humanos y con las decisiones que tomamos, de cara al contexto
social en que se inscribe nuestra práctica.

7

3. Tipos de saber

A cada tipo de saber que enunciaremos, se le asocia una cierta modalidad de

práctica que se legitima en su propio ámbito. Por ejemplo, trabajos muy
disímiles, pero que todos dan en llamar “investigación”.

3.1. Experticia

En primera instancia, hay un nivel de saber que se desprende de la práctica.

Cómo encender bombillos, cómo borrar el tablero, cómo bajar mangos, cómo
dirigirse al rector del colegio, cómo conjugar verbos. Llamemos experticia —o
competencia, si quieren, en el sentido de saber-hacer— a este saber y digamos
que da lugar a cierto funcionamiento de las cosas… como cuando un cultivador
puede afirmar que a cierta planta le viene bien la sombra, y procede en
consecuencia; o como cuando un maestro verifica que los estudiantes prestan
más atención a las imágenes y, por lo tanto, ante ellos, disminuye el uso de los
textos.
Este saber, esta experticia, tiene un fin práctico, razón por la cual no es lo
mismo que un conocimiento sobre los asuntos correspondientes. Es un saber
legítimo en su nivel, no es menos que el conocimiento, pero es distinto. En los
variados oficios que las esferas de la praxis abren para nosotros (el de maestro,
por ejemplo), ganamos experticia en muchas cosas; esos hábitos funcionan y,
entonces, se convierten —para nosotros— en una “prueba” de que no tenemos
que saber más, no nos acicatean a aprender de otra manera: “Uno de los
objetivos principales del aprendizaje es ahorrarnos la necesidad de aprender
más” [Bruner, 1971:110]. Si algo no hace que uno tenga que aprender más, con lo
sabido basta (“tener que” en el sentido en que la lógica modal habla de
necesidad, no en el sentido del deber-ser).
La experticia es el saber-hacer de la paupérrima definición que el ICFES y el
MEN hacen de la noción ‘competencia’. Y atención, porque también se necesita
experticia para torturar, para explotar a otro, para discriminar, para engañar,
etc. Lo digo porque en educación solemos dar definiciones angelicales6 que
poco tienen que ver con la complejidad de las cosas.
Este saber-experticia no tiene que estar explícito para operar. Hacemos
funcionar muchas cosas sin saber cómo marchan. Quien posee saber-experticia,
perfectamente puede no saber explicitarlo, y no por eso es menos experto. El
ámbito donde circula no requiere explicitación. Si alguien va a enseñar su
experticia, ya estamos en otro ámbito y, entonces, tiene que volver sobre su
propia práctica y ponerla en palabras, en acciones que no pertenecen a la

6 Por ejemplo “[…] se propone dicha competencia como una actuación idónea que emerge en una

tarea concreta, en un contexto de sentido” (Bogoya, 2000:10-11).

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aplicación de tal experticia... hasta ajena puede parecerle cuando intenta
pensarla y verbalizarla. Son tan distantes esas dos dimensiones que no
necesariamente se puede enseñar el desempeño en el que se es experto, que es
una habilidad inscrita en los movimientos, en una forma de estar en el mundo,
en una manera de sobrellevar una rutina, y quizá de hacerla tan eficaz como se
requiere, en la medida en que se puede; no resulta de un aprendizaje formal,
sino de un aprendizaje informal. Y no desarrolla todos los músculos, sino sólo
los comprometidos.
Esa inefabilidad no indica que el saber-experticia sea ajeno al lenguaje, pues
nada lo es para nosotros. Sólo digo que —hasta cierto punto— es esquivo a la
explicitación. Las esferas de la praxis donde desempeñamos nuestras acciones
son todas suministradas por la sociedad. No hay acciones humanas que sean
naturales. Por esto, la relación del lenguaje con la experticia es algo inherente.
Ahí ubicamos un cierto “saber pedagógico” que algunos endilgan al
maestro, antes de escucharlo. Todos los profesores tienen experiencia, por
supuesto. Pero sabemos que no es suficiente para entender lo que ocurre en
educación, que es un nivel distinto, al que no está obligado sino aquel que se
compromete a conocer. Es ya un nivel formal, a diferencia de la experticia.
Ahora bien, ¿qué tan dispuestos estamos a cambiar nuestra experticia? Es
curioso, pero no se trata meramente del efecto que produce nuestro hacer de
cara a la eficacia de la práctica; pues si así fuera, nos preguntaríamos todo el
tiempo si hay otras prácticas más eficaces. Y entonces Bruner no tendría razón.
La experticia es más bien el resultado de una relación. Podríamos agregar,
entonces, que es un saber en el contexto de la relación que la práctica
correspondiente tiene con el desempeño de los demás. Si con los demás
profesores los estudiantes son más o menos disciplinados y uno no lo ha
logrado, uno se puede preguntar por la eficacia de su propia práctica o bien
puede asignarle a la práctica de los otros un estatuto distinto. El simple hecho
de que nos tengan establecido un año lectivo para enseñar a leer y a escribir, ya
es un reto de eficacia, externo a nuestra propia labor; o el hecho de que nos
exijan ‘usos críticos’7 del lenguaje en el aula.
Sea que uno se pregunte por su experticia, o que cuestione el ámbito de
validez de la experticia de los otros, de todas maneras queda establecido que la
relación marca la pauta. La eficacia es relacional. Así mismo, el valor de cambio
no es una propiedad de la mercancía, sino una cantidad de tiempo socialmente
requerida para producirla... ¡Es una medida abstracta y producto de la relación!
El tiempo que cada trabajador específico necesite para producirla se tasará
frente a este tiempo socialmente necesario. Obsérvese que esta propiedad

7 «[…] los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje hacen énfasis en la ética de la
comunicación como un factor transversal, de lo cual se infiere una propuesta didáctica
orientada a la formación de sujetos participativos, críticos […]” [MEN, 2006:29].

9
económica central tensiona todo proceso productivo, a la vez que prescinde del
contexto concreto en el que cada trabajador produce la mercancía [Marx, 1859].
¡Es por eso que hablamos de ‘didácticas’! Alegar mi fuero personal, a la hora
de enseñar algo, tiene cierto límite; no puedo sencillamente decir que mi
experiencia me justifica, pues hay otros que intentan hacer lo mismo y que
obtienen resultados distintos. Subrayo que no lo tomo como una valoración;
solamente pongo en relieve la tensión inherente a ese saber-experticia que, al
principio definíamos más en relación con cada uno. Además, el maestro tiene
delante de sí a un grupo que constituye una heterogeneidad radical; no trabaja
con una materia prima estable, sino variable. Pero, como todos lo hacemos bajo
las mismas condiciones —todos afrontamos heterogeneidad, aunque esté
encarnada en sujetos cada vez distintos—, no podemos usar el argumento de
esa especificidad de nuestro objeto de trabajo para defender nuestro saber-
experticia, pues todos podrían aducir lo mismo y no habría ni siquiera manera
de conversar. Todos enfrentamos obstáculos parecidos, estamos abocados a la
misma tarea, independientemente de que cada uno la lleve a cabo bajo
contingencia. Por eso podemos discutir currículos, diseñar planes de estudio,
ponderar la ventaja de ciertas lecturas, calcular la duración de ciertos
ejercicios... por eso el Ministerio de Educación se autoriza a emitir estándares, a
evaluar a los docentes.
Los estudios estadísticos de desempeño lingüístico distribuyen a los niños
en escalas de buenos, regulares y deficientes. Pero el hecho de que todos los
estudios encuentren que, en promedio, los niños de nivel socioeconómico
elevado están “más adelantados” que los de nivel socioeconómico más bajo es
una alerta en el sentido de que no solamente estamos ante un tema de
“competencias” personales (mirada con la que nos condenaron a los profesores
de lengua castellana, culpables de los malos desempeños), sino que estamos
principalmente frente a un asunto social. Si fuera personal, las diferencias entre
individuos se distribuirían aleatoriamente entre grupos sociales. Pero tenemos
el hecho de que las diferencias personales encuentran márgenes, de acuerdo
con su adscripción social. Así lo trae a cuento Hymes [1972:18], cuando afirma
que la sociedad capacita a los niños de manera diferencial en el uso del
lenguaje.
Y parte importante de esa “sociedad” que capacita lingüísticamente es la
escuela. O sea: nosotros los profesores, en general, y los profesores de lenguaje,
en particular, somos parte del proceso que acentúa, mediante diferencias
lingüísticas, las diferencias sociales8... así creamos estar haciendo justicia social
cuando le bajamos el nivel a nuestras exigencias. Si presuponemos que nuestra

8 “Nadie ignora la ley lingüística con su cuerpo de juristas, gramáticos con sus agentes de
imposición y control, maestros de escuela, investidos del poder de someter universalmente
examen y a sanción jurídica del certificado escolar el nivel lingüístico de sus hablantes”
[Bourdieu, 1982b:22-23].

10
labor es reconocer la experticia del estudiante, porque ese ya es un saber, y que
no tenemos derecho a sacarlo de su uso lingüístico, y que la educación tiene que
obedecer al contexto del niño... pues en realidad lo estamos condenando a la
condición social desigual en la que se encuentra, como piensa Bourdieu
[1982a:37]. Su nivel de dominio del lenguaje no es espontáneo, es el que
socialmente se le ha hecho posible. No tocarlo es —de alguna manera—
cohonestar con la práctica que lo circunscribió de esa forma (pero hay formas
de tocarlo que también producen discriminación).
En la escuela se confrontan diferentes sistemas de competencia —es parte de
la heterogeneidad que señalábamos— entre los cuales hay una interferencia
sociolingüística, como dice Hymes [1972:32-33]. No son diferencias negociables,
diferencias dignas de admirar... se trata del hecho de que a la escuela llega la
heterogeneidad sociolingüística y que nosotros algo hacemos con ella,
sepámoslo o no. La mejor forma de reproducir la desigualdad social es, por
ejemplo, negarnos a comprender, con el argumento de que las teorías son del
norte; o perpetuar la capacidad de los niños, bajo la consideración de que se
trata de modos auténticos y legítimos del sur.
Si Hymes habla de interferencia sociolingüística es porque en la escuela
convergen dimensiones relativas a la sociedad y relativas al lenguaje, lo que nos
hace prever situaciones heterogéneas entre ellas. ¿Se ve que ya todo esto es una
reflexión que desborda el saber-experticia? A nombre de defender la
espontaneidad y de no tocar lo auténtico... incluso, a nombre de defender
perspectivas de comprensión que serían “nuestras”, por oposición a otras que
serían “foráneas”, podemos producir efectos contrarios a lo que creemos
defender9.
Tal vez algunos problemas de la educación y, particularmente, de los niños
en desventaja se deban al hecho de creer que los estudiantes están en condición
de igualdad frente a la lengua (así sea bajo la idea de que todos tienen derecho)
[Bourdieu, 1982b]. Eso es no entender el lenguaje: como la lengua existe en una
sociedad desigual, es definitivo el tipo de desafío que se le hace a alguien desde
el lenguaje. Y las clases que dictamos son el ámbito por excelencia de este
desafío. La “competencia comunicativa” no es sólo una capacidad para
responder exámenes del ICFES. La etnografía del habla denomina competencia
comunicativa a la respuesta que damos al tipo de desafío que se nos hace con el
lenguaje desde los contextos sociales estratificados en que nos inscribimos.
Muchos desempeños sociales no requieren una sintaxis compleja ni un
vocabulario amplio. No es que una persona en esa posición no pueda. Todos
podríamos. Pero todos aterrizamos en contextos específicos que nos desafían de
manera particular. El contexto comunicativo de muchos trabajos es de frases

9 Y esto no quiere decir que ciertas prácticas políticas de las que hayamos sido objeto no se
hayan hecho bajo el amparo de ciertas teorías. Forzoso es determinar qué responsabilidad tiene
ahí la teoría como tal.

11
cortas, vocabulario reducido, comunicación poco variable, tópicos
presupuestos. Un profesor no es más ni mejor que otro trabajador, pero el
contexto en el que se formó se supone que lo desafió en relación con la
complejidad de la sintaxis, la profusión del vocabulario, la necesidad de hacer
afirmaciones libres de contexto (como aspiración, por supuesto), etc. Y si esto es
así y va a formar a otros, ¿no se supone que hará lo mismo cuando configure
contextos formativos?
Para cada competencia, hemos de considerar un juego entre el desafío social
del contexto y el alcance que el propio sujeto quiere y puede darle a su
respuesta. Los desempeños lingüísticos no se explican satisfactoriamente sólo
desde la dimensión personal, o sólo desde la dimensión contextual.
Nuestros actos comunicativos materializan un contexto de interacción con
los estudiantes. La complejidad de tal contexto es directamente proporcional al
desafío que hacemos a su desempeño lingüístico, lo cual es una condición muy
importante para el desarrollo de sus competencias. Y estando ahí, también
tenemos alguna incidencia sobre el alcance personal que cada uno le quiera dar
a su respuesta. Si para nosotros mismos no se configura ese desafío, ¿cómo
podríamos configurarlo para la formación de otros?

3.2. Auto-representación

Otro tipo de saber es la auto-representación.

Si bien las prácticas no necesitan ser esclarecidas para operar, como explica
Lacan [1973:89], eso no quiere decir que su funcionamiento no necesite que el
sujeto se represente —de alguna manera— su relación con ellas.
Aplicado al lenguaje, el saber-experticia que acabamos de ver no es una
representación del lenguaje, es un saber-hablar, es una posibilidad de
desempeños con el lenguaje, de entender y producir enunciados. Otra cosa muy
distinta es la representación que nos hagamos del lenguaje:
Es obvio que cada hablante de una lengua ha llegado a interiorizar y
dominar una gramática generativa que expresa su conocimiento de la
lengua. Esto no quiere decir que tenga conciencia de las reglas de la
gramática, ni siquiera que pueda llegar a tener conciencia de ellas, ni
que sus asertos sobre su conocimiento intuitivo de la lengua hayan de
ser exactos [Chomsky, 1965:10].
Cada persona tiene su representación (en un marco social, claro está). Pero
nuestra capacidad de usar el lenguaje es relativamente independiente de
cualquiera de las representaciones posibles. Por eso hablamos de auto-
representación: por el hecho de que no se trata simplemente de una concepción
sobre el objeto en cuestión —el lenguaje, en este caso—, sino más bien sobre el
lugar del sujeto en medio de lo que hace al respecto.

12
 Si al provecho obtenido con la práctica le basta representarse la relación con
ella, aquí no elogiaremos ni la práctica (no la conocemos... en el caso de la
educación, ésta acontece de manera específica en cada acto educativo de cada
docente), ni la representación, que podría ir desde una teoría infantil10, hasta
una idea tan compleja como cuando —en El arco y la lira — Octavio Paz afirma
[1956:29] que cosas y palabras se desangran por la misma herida. Pese a sus
diferencias, las representaciones son legítimas en su nivel, allí donde el agente
de la práctica se representa su lugar de manera imaginaria11. No lo explica. Lo
explica para sí, para su satisfacción, para no dejar algo huérfano de sentido. Por
esto, las auto-representaciones resultan hasta cierto punto incomparables. Con
elementos de la época, cada uno produce la suya, a su medida, de manera que,
en principio, no le sirve la de otro, ni la entiende muy bien... hasta exótica —
cuando no odiosa— le puede parecer, dadas las modalidades de satisfacción a
las que tributan.
Así, cuando se intenta objetar una auto-representación, en realidad se está
en otro lugar, o en otra modalidad del saber. Aquel que se siente esclavo de lo
que dice, le sonará muy extraña la representación del charlatán a quien es difícil
callar. Y viceversa. Pero si dijéramos que una representación es inconsistente,
ya estaríamos en otra modalidad, porque las representaciones son muy flexibles
en relación con la “consistencia”, con la lógica; no buscan rigor ni
exhaustividad, aunque lo intenten en las confrontaciones. Se las puede objetar
fácilmente, pero haciendo trampa, pues se lo hace desde otro juego. Todos
juegan “solitario” con su auto-representación y de pronto alguien, desde el
parqués, le dice a uno de los jugadores solitarios que lo está haciendo mal. No
tiene sentido.
Este tipo de saber, entonces, no habla de la cosa a la que se refiere; habla del
sujeto que profiere. No se nos haga raro esto, pues ocurre en muchos usos del
lenguaje: en un insulto, por ejemplo, uno no describe el oficio de la progenitora
de aquel con el que está molesto, sino que más bien expresa su propia furia. La
auto-representación dice cómo se inserta imaginariamente el sujeto en su labor.
Así, experticia y auto-representación, siendo de especificidades distintas, no se
tocan, no se estorban. Más bien la segunda es una suerte de aseguramiento del
sujeto en la práctica que, de alguna manera, sabe hacer. Obsérvese que aquí no
tiene ningún lugar la crítica, aunque se hable de ella, pues la auto-
representación garantiza la práctica, así sea mediante una queja permanente, o
una denuncia ineficiente. O sea, esta manera de conocer que llamamos auto-
representación incluye la postura necesaria para reproducir la práctica
respectiva: no hablamos de enunciados sino de enunciación. No es sencillamente

10 Como la de la niña de tres años según la cual las palabras se tropiezan en el “hueso de la voz”
y entonces caen, razón por la cual las escuchamos.
11 “La ideología es una ‘representación’ de la relación imaginaria de los individuos con sus
condiciones reales de existencia” [Althusser, 1969:139].

13
una concepción más o menos particular y caprichosa, sino una representación
que nos ajusta imaginariamente a la práctica.
Así, no decimos que la auto-representación del docente le permite
representarse la práctica pedagógica; dicho así, seríamos espectadores, como en
la concepción deíctica del lenguaje —objetada por la lingüística de entrada—
según la cual el sujeto usa el lenguaje para representar la realidad que
contempla. Más bien, nos permite representarnos la relación que tenemos con el
asunto, caso en el que nuestra representación tiene mucho que ver con la
modalidad de nuestra participación. O sea que, retroactivamente podríamos
decir que con esta auto-representación el sujeto conquista una manera de
relacionarse con la práctica, en busca de la obtención de cierto beneficio. La
representación no es mera “actividad cognoscente”.
Y mucha “investigación educativa” se hace en torno a las representaciones o
a los “imaginarios”; y todo porque ‘investigación’ es todo lo que se legitime
como tal. Sin ser fuente de conocimiento, curiosamente se toma las
representaciones como tales y se concluye en relación con aquello a lo que se
refieren (se promedian sus repeticiones), pese a que de ellas lo crucial no es el
enunciado sino la enunciación… como en el saludo.
Un docente de lenguaje ¿recrea en clase su auto-representación12 o la de los
estudiantes? Eso sería hacer del aula un lugar cotidiano, indiferenciado de la
calle, lo cual lo haría innecesario, redundante. Y lo contrario no es sencillamente
confrontar tales auto-representaciones (por ejemplo, denostar de la idea deíctica
del lenguaje del estudiante), sino, más bien, crear unas condiciones de relación
tales que la representación tenga que contar con elementos más complejos.

3.3. Doxa

Ahora bien, acá podemos diferenciar otro tipo de saber cuyo límite con el
anterior es menos preciso que el existente entre el primero y el segundo. Si bien
la auto-representación es de cada sujeto, en ella se reconocen elementos
sociales. Por supuesto, se toman representaciones disponibles en la sociedad,
pues ya el hecho de hablar nos pone en medio de su escena. Pero, más que los
sentidos sociales —que tanto ocupan a quienes investigan “representaciones” e
“imaginarios”—, son importantes las matrices de producción de sentido, como
plantea Eliseo Verón [1969]. Estas matrices no son en sí mismas representación
de nada, tal como muestra la investigación lingüística: el lenguaje no es un
conjunto de enunciados, sino una estructura que hace posible emitir y
comprender enunciados que no han sido proferidos [Chomsky, 1965:6]. Y, de
otro lado, están los límites de la representación, las condiciones que la rodean;

12 Si después de la teoría que estudió sobre el lenguaje tiene una, es porque es teoría no lo toca.

14
es decir, determinaciones que tampoco se corresponden con sentidos o
contenidos13.
Y, sin embargo, hoy en la investigación sobre educación estamos
obnubilados por “otorgar sentido”, “resignificar” y hacer “memoria”; por eso,
de un tiempo para acá se pasó de “investigar” cómo se produce el sentido, a
detectar “imaginarios” y ese tipo de cosas, todo mediante encuestas y
promedios de opinión, como lamenta Verón en el campo de la sociología.
Además, porque las modalidades de aprehensión del mundo no son
infinitas. Los estudios de Bachelard [1938, 1949] son esclarecedores en ese
sentido. La doxa tiene modalidades constantes y pueden o no pasar de una a
otra. No es casual que muchos trabajadores —distantes en espacio y tiempo—
crean deberle su trabajo a la bondad de su patrón, o a las plegarias. De igual
forma, no es casual que muchos maestros de lenguaje piensen que su labor es
hacer opinar a los estudiantes. Son ideas que circulan en lo social.
Estamos más o menos al tanto de lo que se suele aseverar (doxa) en relación
con la práctica que se lleva a cabo… como cuando le decimos a un
abstencionista: “hay que ejercer el derecho a decidir”, pretendiendo que ahí se
juega la política; o cuando, en tanto participantes de la vida escolar, nos parece
indispensable que la institución enuncie una ‘misión’ y una ‘visión’,
pretendiendo que los ideales determinan la formación. También acá se trata de
legitimar una práctica; aquella que ha dado lugar a ese tipo de aproximaciones
a los fenómenos.
Por ejemplo, las ideas de que el lenguaje es una manera de ‘expresión’14, o de
que así como a cada cosa le corresponde un lugar, también le corresponde una
palabra. Los humanos elucubramos todo el tiempo por el sentido que tienen las
cosas que hacemos, las relaciones que integramos, lo que acontece en uno
mismo al relacionarse con el mundo y con los otros. Estos sentidos que
construimos, tan caros para nosotros, son sólo eso: elucubraciones.
También en este caso, se trata de un saber absolutamente legítimo en ese
punto, pues le da al sujeto satisfacción, le permite darse un lugar en lo social,
suponer qué son las cosas y quién es él. Ahora bien, si tenemos ciencias es
porque hay una diferencia entre la representación y la doxa, de un lado, y el
funcionamiento efectivo de la realidad, del otro. Es decir, si el saber que nos
permite representarnos nuestra relación con el mundo y las creencias sociales
fueran conocimiento sobre el mundo, no se necesitarían la física, la historia, la
química, la sociología, la biología, el psicoanálisis... Incluso, no se vería el
intersticio por el cual se cuelan prácticas como el arte, el humor, la religión…

13 Es el caso de las frases admisibles a escala de la competencia, pero no aceptables a escala de la

actuación, dadas, por ejemplo, las limitaciones materiales que tenemos para procesar
información (las retahílas, por ejemplo, juegan con este límite).
14 Según el MEN [2006:18] una de las funciones del lenguaje es “[…] expresar sus sentimientos a
través de una carta de amor, una pintura o una pieza de teatro”.

15
 Las representaciones sociales que asumen los sujetos para sí no son un
conocimiento de los asuntos a los que aluden. No necesitan conocer, basta con
que supongan saber, pues hablar en términos de la doxa es inscribirse en ciertas
prácticas sociales. Proferirla da sentido de pertenencia. La doxa se cierra sobre sí
misma, es auto-referencial y refractaria a la experiencia, como decía Estanislao
Zuleta [1974]; así, no hay manera de que “madure” hacia un conocimiento.
Representa el nivel de creencia necesario para que todo funcione, en la medida
en que funciona sin necesidad de saber cómo. No se hacen bombas atómicas
con la doxa, sino con la destreza de la ingeniería, que realiza cierto conocimiento
de la física; pero para que la guerra sirva al sistema dominante se necesita que
nos representemos el uso de la bomba de ciertas maneras.
En el caso de la escuela, la doxa es un mecanismo de reproducción de las
prácticas donde se realiza la experiencia del profesor. Como somos
representantes de la cultura y no sólo hablamos de la especificidad de nuestra
asignatura, ¿no será que hacemos hablar la doxa cuando nos referimos a otras
cosas? Por ejemplo, vean ustedes qué dice Searle [2017:18]: «Tanto los
fenómenos mentales conscientes como los inconscientes son causados por
procesos neurobiológicos del cerebro y son realizados en el cerebro». Es filósofo
(no neurólogo) y, sin embargo, afirma algo que no puede decir la neurología,
pues la actividad que proviene de nuestro estatuto social tiene, pos supuesto,
asiento en el cerebro, pero no es causada por él. Veamos lo que dice un médico
psiquiatra, más cercano a ese objeto de conocimiento:
La actividad biológica de las estructuras nerviosas superiores, sobra
decirlo, constituye imprescindible soporte para que pueda haber
fenómenos conscientes. Pero sí es necesario decir que todo el saber que
pueda alcanzarse sobre el funcionamiento nervioso, todo lo útil y con
todo lo necesario que es saber en el campo de la biología, no hace y no
puede hacer avanzar el conocimiento de la determinación de la
conciencia. Puede responder a la pregunta del cómo se producen estos
fenómenos y cómo pueden ser modificados, es decir de los presupuestos
de la actividad y del movimiento de las representaciones. Pero nada
puede decir sobre la motivación y la organización de tales
representaciones [Braunstein, 1980:70].
Un poco más adelante dice que la relación entre el cerebro y las
representaciones es como la que existe entre la cámara y la película: no se
puede entender la producción de la película a partir del estudio de la cámara;
¡la cámara no produce la película! (p.70).
En el diálogo platónico Cratilo, Sócrates ironiza dos representaciones sobre el
lenguaje: una que habla de arbitrariedad y otra que habla de necesidad.
Muchas veces, los asuntos educativos se discuten a escala de la doxa, donde
reinan los estereotipos. Por eso, ahí pensamos a qué grupo quedo asignado si
tomo cierta decisión; por eso, ahí las políticas educativas se tratan como si

16
fueran fuentes teóricas de las investigaciones. Si nuestro asunto es pertenecer y
no conocer, no hay manera de que salgamos de las creencias sociales sobre el
lenguaje y sobre la pedagogía. Podemos ser maestros de lenguaje y creer que
éste es un instrumento de comunicación, de expresión. Podemos ser maestros y
agenciar la creencia de que la pedagogía es ayudar al otro, resarcirlo de las
injusticias sociales. De esta manera, no hacemos más labor que la hecha por los
medios de comunicación o los grupos de amigos. La transmisión de las
creencias es por vía informal y por decantación. No hace falta estudiar para
adquirirlas. Y tampoco hace falta tener escuelas para transmitirlas. Si la escuela
hoy renuncia a tener algo más que decir, se hace idéntica a la calle... en
consecuencia, ¿no es así como la están tratando las nuevas generaciones? Si
llegar a la escuela es como seguir en la calle, se procede a montar en ella todos
los dispositivos correspondientes… y ya sabemos todas las cosas que pueden
ocurrir en la calle. Este es el resultado de entender de la peor forma posible la
idea de “romper las fronteras de la escuela”, de hacer entrar en ella el saber no
formal.

3.4. Conocimiento instrumental

Tal como venimos diciendo, todo tipo de saber requiere de una postura del
sujeto. No se trata tanto de saber ciertas cosas, como del régimen de satisfacción
al que sirve “saber ciertas cosas”, o al que sirve averiguarlas. Por eso, podemos
usar conocimientos producidos en las disciplinas, sin tener la postura que la
producción del conocimiento respectivo requiere. Como en la fábula de Esopo
(«La hormiga y la chicharra»): no hacer el trabajo y llegar al final a usufructuar
del resultado.
Cuando se entiende la pedagogía del lenguaje como una aplicación del
conocimiento producido en sendas disciplinas que lo toman como objeto,
podemos dar lugar a eso que llamamos conocimiento instrumental. Es decir,
usamos productos del conocimiento, sin saber cómo se produjeron, con tal de
hacer la tarea. En tal caso se trata más de hacer, que de saber. Si mi asunto es
terminar el programa, puedo dictar las frases subordinadas adjetivas, sin saber
para qué se estudia el lenguaje, para qué lo “estudio” yo, en qué complejo
teórico se inscribe esa comprensión de las subordinadas adjetivas.
Un ejemplo de conocimiento instrumental: la utilización de la estadística que
hace gran parte de la llamada ‘investigación educativa’. Para tener datos, se
necesita realizar ciertas tareas; para procesarlos, se necesita contar con el
aparato matemático; y para interpretar los resultados, se necesita hacer una
elucubración de sentido. Y como en el entremedio tenemos una disciplina seria
—las matemáticas—, entonces nos parece que queda blindada la investigación
(¡y hay quien la valida!). Pero, de un lado, no necesariamente hay
correspondencia entre la información que levantamos y el soporte matemático;

17
y tampoco entre la interpretación de los resultados y dicha herramienta.
Cualquier conjunto de datos se deja tratar por el software, pero eso no habla a
favor de la manera como se consiguieron esos datos, ni de la manera como se
interpretan.
Así, hacemos existir intereses distintos al de buscar saber, a partir de una
recontextualización de herramientas que sí fueron producidas en el campo del
conocimiento. Igualmente, el conocimiento sobre el lenguaje puede tener un
destino meramente instrumental cuando lo enseñamos en la escuela para que
nos paguen, para que pase el tiempo, para que nos respeten, para que a los
estudiantes les vaya bien en las evaluaciones masivas, para mejorar el clima
institucional, etc.
Tal como en el discurso del amo antiguo, acá el patrón de turno (expresado
en la política educativa) no quiere saber nada, sólo quiere que las cosas
funcionen. Entonces, el que sabe y se pone al servicio del amo legitima —con
trozos de conocimiento disciplinar— el interés en juego, que no es cognitivo,
sino político. Esa práctica viene atada a un nombre en la contratación oficial: el
experto. El experto dice lo que quiere oír el que paga; por eso, una encuesta
daba como ganador el ‘sí’ en el plebiscito por la paz, en una proporción de 74-
19, mientras otra, igualmente “científica”, daba ganador al ‘no’ en una
proporción de 50-39. ¿Cómo se pueden decir dos cosas diametralmente
opuestas, acerca de lo mismo, ¡a nombre de la ciencia!… con un margen de
error del 4%?
Pues bien, en la medida en que la escuela es un lugar de recontextualización,
eso está ocurriendo todo el tiempo en su seno, aunque ahí no nos parezca tan
escandaloso. Los que entienden que la labor del maestro es informar (acerca de
las asignaturas o de los derechos, o de la crítica), suelen “otorgar” los datos
arrojados por el campo de conocimiento, pero no la lógica del campo. En
cambio, los maestros que tienen una relación vital con el conocimiento están
enredados con él y buscan enredar al otro, a propósito de cosas que se dicen, sí,
pero sobre todo que se padecen.
Las preguntas investigativas que apuntan a “cómo hacer para...”, están
pensando en la dimensión instrumental o estratégica del conocimiento, como si
no hubiera un hiato entre el conocimiento y sus aplicaciones posibles.

3.5. Conocimiento disciplinar

Es el caso de la lingüística o de la sociología que toma como objeto a la

pedagogía. Ya no se trataría sencillamente de una representación o de un saber-
hacer, sino de intentar entender cómo funcionan el lenguaje y la pedagogía —
para nuestro caso—, con independencia de los intereses que se tengan al
respecto (incluso, muchas veces en contra de tales intereses, ya que desnuda sus
mecanismos de ocultamiento). Acá no se trataría de buscar un consenso, sino de

18
hacer una descripción-explicación a la altura de los presupuestos disponibles; si
hay o no consenso, eso no interesa, eso puede ser efecto ulterior. Podría
hablarse, de todas maneras, de un interés de la ciencia... sí, pero que —según
Bourdieu [2000-1]— disminuye paulatinamente. Y, en esa medida, va ganando
una cierta independencia del contexto, es decir, pretende no validar sus
enunciados con ayuda del contexto histórico-social inmediato. En cambio, las
representaciones que nos hacemos de nuestra relación con la experiencia, son
absolutamente dependientes del contexto. ¿Y no impulsamos muchas
investigaciones en ese sentido? Sí: son investigaciones que no le dan
consistencia al conocimiento, sino a aquella esfera de la praxis humana que se
aplica a la decisión.
Ahora bien, la “efectividad” —el hecho de que funcionen— no es una fuerza
probatoria en términos cognitivos, aunque opere todo el tiempo en la práctica.
“Funciona para mí”, era la frase que caracterizaba a Rick Hunter, un detective
de la policía en una serie televisiva de los años 80, y puede ser la que caracterice
hoy en día la pragmática escolar, pues ya no sólo es que funciona, sino que
funciona para mí (certeza sensible), o sea, independientemente de los demás,
incluso de si se les produce daño a los demás (“aprovechar todo papayazo”,
decimos). En cambio, el juicio frente a los enunciados que profiere la ciencia no
se rige por este procedimiento; allí sería más bien algo así como funciona para los
que están en capacidad de manejar cierta manera de producir enunciados… mientras
alguno no lo objete razonablemente.
Según lo que venimos diciendo, trabajar en educación no es una ventaja para
conocerla.

4. Panorama

a. No hay saberes que sean más o menos valiosos que otros, más o menos ope-
rativos o prácticos que otros. Cada uno es necesario y tiene su eficacia, según
su nivel de aplicación. Dependiendo del interés que se tenga para con la
práctica en cuestión, por supuesto que lucirá preferible una perspectiva, por
encima de las otras. Entre estos niveles hay incompatibilidad de intereses (y
por eso pugnan). Así, la explicación que hace Bernstein sobre la escuela no
es mejor que la percepción de las directivas universitarias que evalúan al
docente contemplando —entre otras— si usa o no “ayudas audiovisuales”.
Cada una corresponde a un interés distinto y, por lo tanto, es diferente e, in-
cluso, incomparable con la otra; o sea que no funcionan cuando se aplican a
otro nivel… como cuando se cree que investigar la educación desde la cien-
cia es sistematizar las prácticas o, incluso, explicitar las representaciones
(personales o grupales) que se tienen de ella.
b. Entre niveles de saber, no hay propiamente discusión. Son
inconmensurables. Lo que no impide que se discuta, por ejemplo, entre
alguien a quien le funciona su manera de relacionarse con la educación y

19
 alguien que se pregunta cómo funciona esa manera de relacionarse con la
educación; no obstante, el primero no necesita que se le interrogue nada
(pues, mientras actúa, está legitimando la práctica y legitimándose en ella),
mientras el segundo necesita justamente interrogar (des-legitimar). Por eso,
tampoco funciona la supuesta oposición entre teoría y práctica; por ejemplo:
los alegatos de que algo está muy bien en teoría, pero que no se puede llevar
a la práctica educativa, o de que los teóricos no pueden responder a los
problemas concretos. Suponiendo que se habla de teorías (y no de
recontextualizaciones), se trata de una escena en la que unos piden lo que
los otros no pueden entregar; y en la que lo que los otros dan, no les interesa
a los primeros. Pero sabemos que no hay nada más práctico que una buena
teoría. Cuando se la juzga desde su practicidad, pasando por encima de si es
o no una buena teoría, estamos en el terreno del conocimiento instrumental.
c. En estos diversos niveles de conocimiento es necesario diferenciar entre
enunciado y enunciación. En ese sentido, en distintos momentos, desafiada
por diversas situaciones, abocada a agenciar diversos intereses, una misma
persona puede construir enunciados de especificidades distintas. Incluso un
mismo enunciado puede estar construido con estratos de especificidades
distintas.
d. Las tres primeras modalidades de saber, más que conocer la experiencia o el
objeto de la experiencia, vienen a ser una manera de estar ahí, una legitima-
ción de los intereses en juego, la incorporación de elementos a la auto-
representación o a la representación social del sujeto (a su nivel, cosas nece-
sarias). La llamada “investigación educativa” puede cumplir este papel de
reproducción —así se haga a nombre de la ciencia o de la crítica—, tomando
fuera de contexto algunos de los hallazgos de las disciplinas: conceptos, des-
cripciones, instrumentos, métodos (es el caso de la estadística: se trata de
una rama de las matemáticas, pero se toma en el nivel de los saberes instru-
mentales para reproducir ciertos intereses de forma técnica)15.
e. Cuando decimos que hay un nivel de saber —el conocimiento disciplinar—
que no está atado al interés propio de la experiencia, en realidad decimos
que se trata de un interés distinto, paradójico: un interés que intenta neutra-
lizar el interés. ¿Es posible lograrlo? No podemos responder de forma cate-
górica, pues ahí están, de un lado, los juicios que, desde muchos lugares, se
le hacen a este interés (entendiéndolo o no); y, de otro lado, los juicios pro-
pios del campo mismo donde se pone en juego el saber; es lo que hace la
llamada “comunidad científica”16, pese a que lo común ahí es más la pugna
que el acuerdo; o, si se quiere: hay un acuerdo tácito de exigirle a todo lo

15 Véase, por ejemplo los análisis de Michel Tort [1974] y de Alain Desrosières [1995].
16 Se trata de una comunidad en potencia. Cuando Kepler hace la hipótesis de las órbitas elípticas
se dirige a una audiencia virtual, todavía no existente, pero posible en función de la lógica de
los argumentos.

20
 que se enuncie desde tal perspectiva que responda por su rigor, por su lógi-
ca17… aunque el “rigor” y la “lógica” también estén en construcción. Ahora
bien, ello no le otorga al procedimiento un tinte de arbitrariedad, de conven-
ción pasajera, sino más bien de corrección permanente [Bachelard, 1938], ba-
jo las condiciones en que ello es posible [Weber, 1904]. Se trata, entonces, de otra
“experiencia”, de otro “interés”, sí, pero en los que las reglas del juego se
hacen explícitas y están abiertas al ajuste. Es un lugar donde hay que estar
advertidos del funcionamiento de la práctica social; es un lugar que aplica
su lógica sobre sí mismo [Bourdieu, 2000-1; Lévi-Strauss, 1960]. El saber dis-
ciplinar no sostiene el interés que aquella práctica que toma como objeto de
investigación pone en juego.

17 De Manuel Elkin Patarroyo dice la revista Semana (julio 6 de 2014): «cada paso suyo es
observado con minucia por la comunidad científica y la prensa. Él lo sabe. Ha tenido que lidiar
varias décadas para desbloquear los obstáculos que hasta sus colegas le han puesto» (p.59).

21
 S A B E R
Auto- Conocimiento Conocimiento
Experticia Doxa
representación instrumental disciplinar
Descriptivo-
Nivel Funcional Personal Contextual Especializado
explicativo
Práctico- Cognitivo
Interés Práctico Compensatorio Técnico
social (no interés)
Función Saber-hacer Dar sentido Consenso Salvar el método Conocer
Implicación Legitimación Legitimación Legitimación Legitimación Esclarecimiento
Juicio al [±Eficaz &
±Opera ±Satisface ±Pertenece ±Verdadero
enunciado ±Adecuado]
Conocimiento
No No No Recontextualizado
disciplinar

22
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