INTERVENCION Y ACCIÓN PEDAGOGICAS

Julia Silber
2005
Introducción

Clásicamente se ha definido a la educación como “acción y efecto de educar” y

etimológicamente derivada de “educare” y “ex ducere”. Más allá de los presuntos criterios
abstractos, universales, descontextuados que condicionan esta conceptualización de la
educación, un repaso de sus alcances nos abre el paso a una mirada histórica (no se verá aquí)
que colabora a interpretar mejor los rasgos que ofrece hoy la disciplina pedagógica y su campo
de estudio.
La “acción” se refiere a los agentes externos, a los “múltiples polos de identidad”
(Buenfil Burgos) que actúan sobre cada sujeto. El término educare remite a tal acción. La acción,
puede tener como sinónimo intervención, influencia deliberada o no. Quedan incluidos los
conceptos de sobredeterminación e interpelación.
El “efecto” nos remite a las formas personales en que se va constituyendo el sujeto,
configurando su identidad. El término ex ducere indica que ese desarrollo se produce de dentro
hacia fuera, en un proceso reflexivo de desenvolvimiento de los sujetos. Aunque más que de
efecto, podría hablarse de “proceso dinámico” de desarrollo no sólo referido a los procesos
individuales sino también a los sociales (Nassif, P.G., p.8-9)
En la historia de la educación y de la pedagogía, puede verse que la palabra educación
fue usada en ambos sentidos: la que se proviene del exterior (héteroeducación) y la que se
desarrolla en un sujeto (autoeducación). Como dice Nassif en su Pedagogía General, ambos
modos “Se complementan, se insertan uno en el otro, se sintetizan en la vida misma”(p.7).
Ahora bien, las dos formas de entender la educación, aparecen denominadas de la
misma manera: “educación”: “La educación produce un sujeto educado (o educándose)”. “Yo
me educo por la educación”. Pero en los últimos tiempos se han diferenciado, dejando el
término educación para referirse a las influencias externas, y utilizándose para la acción del
sujeto sobre sí mismo, la expresión “formación”. Como ejemplo de distinciones actuales, se
puede mencionar la que realiza el pedagogo alemán Benner (1990) que diferencia a la
educación - entendida como acción educativa consciente, influencia intencional- de formación
concebida como el efecto de esa acción que se manifiesta en la praxis pedagógica (acción de los
individuos sobre la sociedad). Benner define a la educación como "interacción pedagógica
consciente, análisis y guía de la acción"; y agrega que la autonomía individual necesita de
influencias externas pero no ha de degenerar en instrumento ejecutor de las exigencias sociales
sino en el poder de realizar la crítica social y pedagógica de las exigencias sociales (p.8 de
Benner). Otro ejemplo de diferenciación de los dos conceptos puede encontrarse en los libros
publicados con motivo de la Maestría en Formación de formadores implementada en la
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. En ellos se hace referencia a
“educación y formación”(por ej. el título de un libro es “Reflexión ética en educación y
formación”, ver Bibliografía).

1. La educación como intervención y acción pedagógicas

Para poder especificar mejor lo que se entiende por educación, ya deslindado su

sentido del de formación, caben hacer algunas diferenciaciones

a) educación y socialización/endoculturación. La lectura de distintos autores (Pérez Gómez

(1994), Pérez Tapias (1996), Buenfil Burgos (1992) ofrece una similar conceptualización de la
educación en relación con los procesos de socialización y endoculturación. Estos últimos se
entienden como incorporación pasiva del individuo a la sociedad o a la cultura. En cambio, la
educación implicaría la posibilidad de que se realice una crítica de ellas, que posibilitaría a los
sujetos acceder a un plano superior de realización personal que algunos autores coinciden en
llamar humanización (Freire, Nassif, Pérez Gómez, Pérez Tapias). Para algunos, como Freire,
al cual sigue Nassif, la conciencia crítica supone en sí, la conciencia transformadora. Para otros,
como Buenfil Burgos, la capacidad crítica puede llevar a la transformación o a la aceptación del
orden dado, pero en cualquier caso no deja de ser educación (Buenfil Burgos, Tesis de
Maestría). Larrosa considera deseable la posibilidad de desarrollo de la capacidad crítica, pero
ella depende de la forma en que cada sujeto se apropie de los dispositivos a su alcance
(Larrosa, 1992).

b) educación/educaciones. Tratamos de comprender de qué estamos hablando cuando en

pedagogía se habla de educación, pero ¿si se tratara de "educaciones"? como reflexionan Furlán
y Pasillas acerca de si cabe dentro de un concepto en singular la cantidad de cosas que se dicen
con educación: física, moral, intelectual; de inicial a posgrado; formal, no formal e informal: tal
vez no sea conducente esta homogeneización del término, proveniente del carácter unitario
que le otorgó la modernidad, heredado de la homogeneidad religiosa propia de la sociedad
medieval. De cualquier forma, aun pluralizándolo, no podemos dejar de dar algún significado
común a tales variaciones.

Hemos separado en dos puntos distintos intervención y acción educativas, respetando

distintas maneras de llamar lo que significaría la educación entendida como "influencia
externa". Un estudio más profundo podría señalar mejor las diferencias, pero en principio
podríamos conjeturar que la intervención parecería tener un sentido deliberado (reforzada por
el término "racional") y enmarcado en el ámbito formal (Furlan y Pasillas), y la acción un
significado de mayor amplitud no sólo porque incluye explícitamente emociones, creencias,
actitudes, que están más allá de lo racional sino porque aparecen las acciones individual y social
necesariamente vinculadas en un mismo acto (Gimeno Sacristán).
Lo cierto es que ambas intentan aproximar soluciones a un problema muy importante y
no resuelto para la Pedagogía, que es el de la relación teoría y práctica.

1.1. Intervención pedagógica

Es un término muy usado hoy en educación (Pedagogía y Didáctica) y que ya viene
utilizándose en disciplinas como Arquitectura y Psicología.
Desde su constitución como disciplina, la Pedagogía estuvo siempre ligada a la idea de
intervención (viene-entre; entre la pauta dicha y la acción –en el sentido de práctica). La
historia de la Pedagogía guarda la memoria de los grandes enunciados de los filósofos y
escritores pero "falta (y faltará siempre en términos absolutos) la crónica de los infinitos
diálogos y movimientos de los actores del espacio educativo, en cuyo seno se gestaron
perduraciones y modificaciones" (Furlán, 1988, p. 74).
Dilthey (1833-1911) ha dicho que epistemológicamente es la cenicienta de las ciencias
por su inmediatez práctica, pero que sin embargo actúa radicalmente tratando de dominar
mediante modelos uniformes las estructuras que surgen de las diversas culturas nacionales
(idem, p.70).
Durkheim (1858-1917) se refería a la intervención como una actitud mental intermedia
entre la ciencia y el arte, como un programa de acción que no tiene tiempo de esperar a que se
desarrolle la ciencia. Se hace necesario "intervenir para modificar asumiendo el riesgo de
intervenir"(idem, p.75). (Como veremos es una idea que se puede vincular a la que desarrolla Cornu)
La declinación de la idea de intervención, corrió paralela al estrechamiento de la propia
Pedagogía. La hegemonía de las ciencias de la educación dentro de un paradigma empírico-
analítico, condujo a la hegemonía de la explicación por sobre la normatividad (a la que
entendemos no "en su forma dura e indicativa" sino "crítica y propositiva").
En 1965, Snyders, crítico de las teorías crítico reproductivistas, desescolarizantes y
espontaneistas, trabaja la imagen del profesor de Pedagogía: la historia de la Pedagogía
Otros análisis de intervención son los que provienen de la pedagogía institucional, en
la que adquiere un peso central “lo instituyente”.
Desde la década del setenta comienzan a desarrollarse las pedagogías críticas, que
problematizan las prácticas educativas en tanto prácticas político-sociales atravesadas por el
poder, y comprometidas en la transformación social, constituyéndose así en prácticas
contrahegemónicas. La perspectiva crítica, con su prioridad en el análisis de la educación
como problema sociopolítico y en la búsqueda de respuestas pedagógicas desde la peculiaridad
propia del hecho educativo, reavivó su sentido intervencionista, en un sentido complejo y
multidimensional. Avanzó en los estudios acerca de las contradicciones sociales y prestó
atención privilegiada a la formación del sujeto social en el sentido del desarrollo de su
autoconciencia. Así enfrentó a las teorías tecnicistas y superó a las crítico-reproductivistas.

Una interesante cuestión plantea Furlán cuando reflexiona sobre "intervenir sobre la
práctica": ¿acaso la práctica no está intervenida a través de dispositivos de estructuración y
vigilancia? ¿no se trata más bien de una intervención sobre la intervención?. En este sentido lo
dice Furlán cuando entiende lo pedagógico como un esfuerzo de racionalización de lo
educativo que prevalece sobre otras prácticas instituidas. Y define al pedagogo siguiendo a
Snyders "como un custodio del buen fin y de la acción conciente en relación a ese fin incitador
del consenso" ((idem, 76).
No es por lo tanto igual intervención que práctica: intervención es el intento de
modificación de la práctica desde una acción consciente, de la que puede o no resultar
modificada la práctica y, de serlo, no necesariamente en el sentido esperado. Tiene que ver con
el sentido de educación dado por Benner, diferenciado de formación (praxis).
 Por su parte, Fernández Pérez señala: "Sólo después de habernos acercado con la
mayor precisión posible a la realidad (lo que acontece cuando enseñamos, cuando digerimos,
etc.) de los procesos implicados en la función de que se trate, la educativa en nuestro caso, a
través de los correspondientes análisis de nuestra práctica escolar, sólo después, podremos
hablar de nivel científico de nuestra intervención técnico-pedagógica: lo demás es rutina trivial
o charlatanería" (p. 65). No estará de acuerdo Cornu con esta postura, como veremos luego.
¿Cómo intervenir?...
A manera de ejemplos de posturas intervencionistas podemos citar a dos autores: el
estadounidense Shapiro y el español Pérez Gómez.
Shapiro, desde una posición posmarxista y en base a los aportes de Mouffe y Laclau,
realiza un interesante análisis de problemas clave a los que se enfrentan individuos y sociedades
dentro de los esquemas neoliberales. Enfrentando a una racionalidad individual-adaptativa,
propone una pedagogía social-intervencionista que contiene las dos caras de una moneda: una
analítica y contrastadora y otra creadora, imaginativa y esperanzadora.
Pérez Gómez, dentro de las funciones de humanización que debe cumplir la escuela,
plantea dos ejes de intervención: 1-el desarrollo radical de la función compensatoria, mediante
la atención y el respeto a la diversidad, reconociendo su efecto paliativo y no anulativo de la
discriminación; sostiene la necesidad de una didáctica flexible y plural que sustituya la lógica de
la homogeneidad. 2- la reconstrucción del conocimiento y de la experiencia. Los
conocimientos, actitudes, creencias, adquiridas fuera de la escuela van creando arraigadas
concepciones ideológicas a través de las cuales los individuos interpretan la realidad. Por esta
razón la escuela, más que transmitir información debería organizar racionalmente la
información fragmentada que traen los alumnos y crear la vivencia de relaciones sociales
democráticas que requieren participación activa y crítica (colaboración, solidaridad, debate).
Furlán y Pasillas dicen que “Lo específico de la pedagogía es armonizar saberes
abocados a definir la importancia de formar determinado tipo de hombre y proponer los
dispositivos de intervención, de una manera convincente, racional, involucrando los
conocimientos de mayor legitimidad social; para hacerlo reúne los saberes socialmente
disponibles que garanticen la tarea de racionalizar la educación” (“Intervención y campo
pedagógico” p. 19).
Veamos la diferencia con lo que Gimeno Sacristán define como “acción educativa”.

1.2. Acción educativa

(En el desarrollo que realiza Gimeno Sacristán, la acción educativa aparece como la forma más adecuada de
pensar la relación teoría-práctica. Aunque la síntesis que sigue es escueta, leyendo el texto de Gimeno Sacristán
pueden encontrarse explicaciones densas y profundas acerca de este concepto).

Nos parece interesante el análisis que realiza Gimeno Sacristán cuando considera “que el
sentido más genuino de la educación se ocupa con las acciones de los docentes que tienen como destinatario a los
estudiantes... Para comprender lo que ocurre en el que llama “teatro de operaciones” que son las
prácticas educativas, toma la acción como unidad de análisis “En el despliegue de este guión se nos
mostrará la continuidad entre lo individual y lo social o institucional, entre el sujeto y la cultura, entre el
conocimiento y la práctica” (Gimeno Sacristán:1998:34-36).
Para Gimeno Sacristán el problema de la relación teoría-práctica es complejo, pero se
entiende mejor incorporando el concepto de acción: actividad que desarrollan los agentes
personales dando contenido a la experiencia de enseñar y educar (idem, p 35). Dice que la
acción no es definible: es poner algo en movimiento, conducir, dar lugar a que algo comience,
es personal, define la condición humana.
Detrás de la acción está el cuerpo, la inteligencia, los sentimientos, las aspiraciones, los
modos de entender el mundo (p. 37). Entra en juego toda nuestra personalidad: afectos,
creencias, expectativas. Por muy tecnificado que quiera hacer su oficio, el educador actúa como
ser humano. Las acciones reflejan la singularidad de quienes la realizan, se entrelazan y
conforman un proyecto colectivo que suma esfuerzos particulares.
La conciencia de las posibilidades y riesgos de la acción educativa, crean
responsabilidad (p.38) porque se lleva a cabo con una intención que le da sentido, deseos,
valores: ¿a qué conduce mi acción? (p.39-40). Estos planos normativo y personal hacen a la
profesionalidad: a mayor conciencia, mejor acción, que no asegura coherencias ni elimina
contradicciones. Pero fundamentalmente destaca las ganas, la necesidad, la voluntad de querer
realizar una buena acción. (idem.42)
Una actitud positiva que se inserta en un valor ético, y que está contenida en el “qué nos
mueve” por el que se interroga Gimeno Sacristán, es sostenida por Laurence Cornu. La autora
francesa afirma que deberíamos tener prácticas escolares que logren una relación de
correspondencia entre los saberes y la tarea diaria. Como forma de pensar otras teorías y otras
prácticas, incorpora la idea de que el desarrollo del espíritu crítico más ligado al ejercicio de la
razón, debe ser acompañado por la confianza, más ligada a las emociones. Dice: “Si uno busca en
la relación de enseñanza aprendizaje algo de una relación ética, lo primero que se debe hacer es no encerrar al
otro en una categoría”. “En ciencia se prueba, se verifica y después se actúa. En un acto de confianza, uno
arriesga algo y la prueba de que uno estaba acertado viene después.... La confianza es creadora y es lo que
permite una historia... permite romper con el encapsulamiento que significa rotular al otro y limitarle el futuro”

Bibliografía:

- Benner, Dietrich: “Las teorías de la formación: introducción histórico- sistemática a partir de la

estructura básica de la acción y del pensamiento pedagógicos”, en Revista de Educación,
Madrid, l990, nº292.
- Buenfil Burgos, RN: "El sujeto social en el discurso marxista. Notas sobre el reduccionismo de
clase y educación". Tesis de maestría, DIE-CINVESTAV, 1992, nº 12.
- Cornu, Laurence: “La confianza en pedagogía”, en Frigerio Graciela, Poggi Margarita y
Korinfeld Daniel (comps.) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Ediciones Novedades
Educativa. Bs. As
- Fernández Pérez: La profesionalización del docente. Madrid, Siglo XXI, 1988.
- Furlán,A. y Pasillas, M.A.: Investigación y campo pedagógico, en Revista Argentina de Educación,
AGCE, l993, Nº20.
- Furlán, A.: La formación del pedagogo. Las razones de la institución. En: Seminario de formación
de profesionales de la educación, México, UNESCO, l988.
- Gimeno Sacristán, José: Poderes inestables en educación, Madrid, Morata, 1998, cap. 1.
- Larrosa, Jorge. “Tecnologías del yo y educación”. En: Poder, Escuela y Subjetividad. Ed. La
Piqueta, Madrid, 1992.
- Nassif, R.: Pedagogía General, Bs.As., Kapelusz, 1958.
- Nassif, R.: Teoría de la educación, Cincel-Kapelusz, Madrid, 1982, cap. XIV.
- Pérez Gómez, Ángel: Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la
reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia, en: Gimeno Sacristán, J. y Pérez
Gómez, A.: Comprender y transformar la enseñanza", Madrid, Morata, 1994, Cap.l.
- Pérez Tapias, José A.: Claves humanistas para una educación mejor, Anaya, Madrid,
1996.
- Shapiro, Svi: Educación y democracia: estructuración de un discurso contrahegemónico del
cambio educativo. En: Revista de Educación, Madrid, Nº29l, l989.
- VVAA: “Reflexión ética en educación y formación” Facultad de Filosofía y Letras -
Novedades Educativas, 2000.