Sesiones de Tutoria Ed Sexual

Ministro de Educación
José Antonio Chang Escobedo
Viceministro de Gestión Pedagógica

Idel Vexler Talledo
Viceministro de Gestión Institucional

Víctor Raúl Díaz Chávez
Secretario General
Asabedo Fernández Carretero
Directora de Tutoría y Orientación Educativa

María Teresa Ramos Flores
Módulo de Sesiones de Tutoría en Temas de Educación Sexual

Educación Secundaria
Equipo Responsable de la Edición y Revisión Diagramación

Darsy Calderón Rojas LuzAzul gráfica s.a.c.
Consuelo Carrasco Gutiérrez
Danilo Wetzell Gayoso Gilbert Ilustraciones
Oyarce Villanueva Beatriz Chung Oré
Impresión:
Aportes a la Revisión
Carmen Ravello Bravo Carmen
Hecho el depósito legal
Martínez Barrientos
en la Biblioteca Nacional del Perú N Tiraje:
Víctor Delgado Arana (Revisión ortográfica)
Impreso en el Perú, 2008
Consultora
Dorina Vereau Rodríguez
Responsable - Área de Educación UNFPA Perú
Alessandra Dibós Gálvez
Publicación auspiciada por el Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA) en el marco del proyecto PER-7R-
306 “Fortalecimiento del Programa de Educación Sexual-Dirección de Tutoría y Orientación Educativa”.
Impresión auspiciada por el Proyecto Regional “Armonización de Políticas Públicas para la Educación Sexual y la Prevención
del VIH-SIDA y Drogas en el Ámbito Escolar”, promovido por el Centro Internacional de Cooperación Técnica (CICT),la
Cooperación Técnica Alemana (GTZ),con fondos del Gobierno Alemán y ONUSIDA,en Argentina, Brasil, Chile, Paraguay,
Perú y Uruguay. Bajo administración financiera de CEDRO.
Índice
I. PRESENTACIÓN...................................................5
II. MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA............................6
2.1. E..n.f.o..q.u..e.s..d..e. la 6educación sexual

integral
2.2. .N..o.c..i.o.n.e..s..d.e...s.e.x..uali7dad y educación
sexual integral
2.3. D..ir.e..c.cio8nalidad de la educación sexual
integr
III. DESCRIPCIÓN DEL MÓDULO.......................................9
3.1. U..s.o..d..e.l..m..ó.d..u.l.o .............9
3.2. Matriz de sesiones de tutoría del nivel de

secundaria...................................................14
3.3. L..a..s.e.s..ió..n..d..e..t.u..t.o.r.í.a 15
3.4. Sugerencias relativas a las interacciones

entre las y los docentes y sus estudiantes,
de acuerdo al grupo de edad...............................17
IV.SESIONES DE TUTORÍA PARA EL VI CICLO DE LA EBR.......19
Sesión 1: Estoy cambiando.......................................19
Sesión 2: Me gusta como me veo y como me ven.............25

los demás
Sesión 3: Mi familia y yo estamos cambiando.................31
Sesión 4: Respetando las normas y entendiéndome

con mi familia...........................................37
Sesión 5: Hablemos claro.........................................43
Sesión 6: Creo que estoy enamorada o enamorado..........51
Sesión 7: Varones y mujeres somos igualmente valiosos. . . .57
Sesión 8: Los hombres podemos ser tiernos y las mujeres

fuertes
..........................................................
65
Sesión 9: Superando los estereotipos de género todas y

todos ganamos..........................................71
Sesión 10: Reconozco situaciones de abuso sexual y hago

respetar mis derechos
..........................................................
75
Sesión 11: Mi autoestima es mi escudo protector.............83
Sesión 12: Encontrando la mejor forma de expresarme.....89
V. SESIONES DE TUTORÍA PARA EL VII CICLO DE LA EBR.....101

Sesión 13: Soy adolescente, merezco valoración y respeto .
101 Sesión 14: Respetando los derechos de las personas. . .107
Sesión 15: Compartiendo mis ideas sobre el deseo sexual. 113
Sesión 16: Todo a su debido tiempo...........................121
Sesión 17: Viviendo mi sexualidad.............................127
Sesión 18: Desafiando los estereotipos de género.................133
Sesión 19: Evitemos la violencia de género..................141
Sesión 20: Tú preguntas, yo respondo asertivamente

sobre las relaciones sexuales......................147
Sesión 21: Tomando decisiones con responsabilidad.........153
ANEXO:
Dinámicas de animación y técnicas participativas..............159
BIBLIOGRAFÍA.....................................................165
Presentación
Los materiales educativos constituyen un recurso pedagógico altamente valorado por las y
los docentes, más aún si se aborda una temática central en la vida de cada persona como es la
sexualidad. Es por esta razón que la Dirección de Tutoría y Orientación Educativa (DITOE) ha
considerado, dentro de sus objetivos estratégicos, dotar de material educativo a la y el docente
para la educación sexual integral. La educación sexual es un aspecto relevante de la educación
integral con calidad científica, ética y con equidad; por lo tanto, constituye un derecho
humano fundamental de todas las personas, y debe impartirse en el sistema educativo
como contribución de la sociedad en su conjunto a la formación integral de niñas, niños,
adolescentes, jóvenes y adultos.
La elaboración del presente Módulo de Sesiones de Tutoría, correspondiente al Nivel de
Educación Secundaria, se sustenta en nuestro enfoque integral y dinámico de la sexualidad,
basado, a su vez, en las teorías del desarrollo humano y los derechos humanos.
Las sesiones tienen por objetivo dotar de herramientas pedagógicas a las y los docentes–
tutores del nivel indicado, con el fin de acompañar los procesos de desarrollo sexual saludable
en las y los estudiantes del VI y VII ciclo de la Educación Básica Regular.
Dichos procesos deben traducirse en capacidades, habilidades, actitudes, comportamientos y
valores que las y los adolescentes expresarán de acuerdo con su edad, dentro del período
comprendido entre los 11 a los 15 ó 16 años.
Para la elaboración de este módulo se ha tenido en cuenta el material existente pro- ducido
por la DITOE y otras Direcciones del MED en años anteriores. De igual forma se han recogido
experiencias de otros materiales educativos elaborados por distintas instituciones públicas
y privadas del país.
Las sesiones de tutoría articulan conocimientos actuales en sexualidad tomados de distintas
fuentes y utilizan una variedad de técnicas para el desarrollo de las mismas, algunas de las
cuales son adaptaciones de los materiales revisados. Estas sesiones se desarrollarán en la
hora de tutoría, la cual constituye un espacio de encuentro interpersonal entre la o el
docente tutor y las y los estudiantes, en aspectos que involucran su desarrollo socio-afectivo
y sexual.
Asimismo, cabe señalar que este material deja abierta la posibilidad para su enrique- cimiento,
innovación y recreación en los diversos contextos en los que será aplicado y, por lo tanto,
constituye más que un texto acabado, un modelo para provocar adaptaciones
pertinentes.
Finalmente, queremos destacar el aporte técnico y económico del Fondo de Población de las
Naciones Unidades – UNFPA- para la elaboración de estos materiales, realizados en el
marco del Proyecto “Fortalecimiento de la Educación Sexual Integral en el Perú”,
como parte de la Carta de Acuerdo firmada entre el UNFPA y el Ministerio de
Educación.
María Teresa Ramos Flores

Directora de Tutoría y Orientación Educativa
5
II.
Marco teórico
de referencia
2.1 Enfoques de la Educación Sexual Integral
La propuesta de Educación Sexual Integral de la Dirección de Tutoría y Orientación Educativa se basa
en enfoques fundamentales compatibles con los principios rectores de las políticas del Ministerio de
Educación, el Proyecto Educativo Nacional y los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Estos enfoques
son los Derechos Humanos, el Desarrollo Humano, la Equidad de Género y la Interculturalidad.
Los Derechos Humanos como marco axiológico y ético de la sexualidad

Los Derechos Humanos se definen como facultades, prerrogativas y libertades fundamentales que tienen
Dentro de este gran referente de los Derechos Humanos, incluimos la interculturalidad como encuentro e
Desarrollo Humano como integralidad de lo individual y social

El desarrollo humano integral implica el desarrollo físico, socio-afectivo, emocional, intelectual, moral y
Estos cambios involucran la sexualidad de la persona en todas sus dimensiones: biológica, socio-afectiva y
6
De igual forma, dicho enfoque nos refiere al desarrollo de capacidades, entendidas como la posibilidad de de
Por ello, es importante considerar que la sexualidad rebasa la experiencia de lo individual y se corresponde c
2.2 Nociones de Sexualidad y Educación Sexual Integral

Sexualidad
Entendemos la sexualidad como consustancial al ser humano, propulsora de los vínculos afectivos y la
socialización. Como construcción social, es un atributo histórico que incluye procesos integrativos, al
interior de los cuales se articulan las dimensiones socio-afectiva, cultural, ética y biológica; todas
ellas en interacción plena, formando una unidad dinámica durante el ciclo vital de las personas.
Educación Sexual Integral

La educación sexual de calidad, científica, ética y con equidad es, ante todo, un derecho humano y
forma parte de la educación integral que brinda el sistema educativo. Promueve y fortalece el desa-
rrollo sexual saludable y propicia el ejercicio pleno y responsable de la sexualidad en niñas, niños y
adolescentes; reforzando, entre ellas y ellos, factores protectores y empoderándolos para responder
frente a situaciones y conductas de riesgo.
La Educación Sexual Integral, como todo proceso educativo, está orientada a que las y los
estudiantes construyan conocimientos, actitudes y valores. Son los docentes los que deben contribuir
en ese proceso, fomentando lo más ampliamente posible sus capacidades y competencias.
Dentro de los procesos de desarrollo socio-afectivo y sexual que son relevantes para la vivencia y ejercicio de
De la dependencia primaria durante la infancia (relación de apego), a la autono- mía creciente y la autodeterm
Del reconocimiento de las niñas y los niños en el vínculo primario con las y los cria- dores en la primera infanc
Del desarrollo moral heterónomo a la moral autónoma en el marco de las relaciones sociales de cooperación,
Del juicio moral y el comportamiento ético adquiridos en los procesos de sociali- zación, a la toma de decision
Del pensamiento pre-operacional de la infancia temprana, al pensamiento concre- to de la niñez y, de éste, al p
De las identificaciones primarias de las niñas y de los niños con sus progenitores y
educadores, a la conquista de la identidad individual y social en la adolescencia.
Estos procesos señalan una dirección en el desarrollo sexual de las personas durante todo el ciclo vital
y ocurren de forma integrada, armonizada, gradual y contínua. De igual forma los referidos procesos 7
no se cancelan unos a otros, sino que se asocian y hacen sinergias entre ellos, conservándose en el
tiempo.
2.3 Direccionalidad de la educación sexual integral
La educación sexual integral se orienta hacia el desarrollo sexual saludable de las niñas, niños, adoles-
centes y jóvenes. En ese sentido, decimos que ellas y ellos:
▲ Encuentran en su sexualidad una fuente de bienestar y placer.
▲ Manifiestan las características propias de la sexualidad que corresponden a la

etapa del ciclo vital por la que atraviesan.
▲ Buscan y reciben información actualizada y veraz.
▲ Tienen comportamientos responsables, libres de prejuicios y toman decisiones

de manera autónoma.
▲ Son capaces de regular y ejercer controles racionales respecto de su sexualidad
▲ Valoran y cuidan su cuerpo, asimismo, la salud y el bienestar de las personas

que los rodean.
▲ Son conscientes de sus actos y deseos asumiendo una actitud crítica y reflexiva
frente a las prácticas y representaciones sociales que sus contextos sociocultu-
rales establecen con respecto a la sexualidad.
▲ Cuentan con un entorno favorable, que reconoce los derechos de las y los ado-
lescentes y promueve una educación sexual integral.
▲ Son agentes de su propio cuidado y desarrollo sexual, fortaleciendo los factores

de protección que les permitan anticiparse y evitar comportamientos y situa-
ciones de riesgo.
La Tutoría y Orientación Educativa, en temas de sexualidad, apela a los saberes previos, a la infor-
mación científica actualizada y relevante; así como al análisis crítico de la realidad como elemen-
tos del proceso de aprendizaje de las y los estudiantes.
En consecuencia, como resultado del proceso educativo, se espera que las y lo

democráticas, equitativas y respetuosas de las identidades culturales.
8
III. Descripción del módulo
Los módulos de sesiones de tutoría en temas de educación sexual se han organizado teniendo en
cuenta los carteles de secuencias de capacidades establecidos en el Diseño Curricular Nacional para
las áreas curriculares relacionadas, asimismo se ha incluido el esquema de procesos del desarrollo
socio-afectivo y sexual de las niñas, niños y adolescentes propuesto por la DITOE, en el que
hemos establecido hitos relevantes que constituyen ejes transversales para la construcción de las
sesiones correspondientes a cada edad, grado y ciclo de la Educación Básica Regular (EBR).
El módulo de sesiones del Nivel de Educación Secundaria se basa en una concepción integral de
la sexualidad que, como sabemos, está presente durante todo el ciclo vital de las personas.
Con este fin, y en el marco de la labor formativa de la actividad docente, el módulo brinda a la
o el docente-tutor conocimientos pertinentes y una metodología apropiada para implementar la
educa- ción sexual desde los diversos aspectos del desarrollo humano: físico, psicológico, socio-
emocional, intelectual y ético, y técnicas que privilegian la autorreflexión, las experiencias lúdicas y
la expresión corporal.
En concordancia con lo manifestado, las sesiones abordan los temas fundamentales del desarrollo
socio-emocional y sexual de las y los estudiantes entre los 11 y 15/16 años de edad, que corresponde
a los dos últimos ciclos de la Educación Básica Regular. Dichos temas son, sucintamente, el proceso
de separación de la niñez que supone el abandono de las identificaciones infantiles, las vicisitudes
socio-emocionales y transformaciones físicas de la pubertad, los procesos integrativos de la identidad
en la adolescencia, el autoconocimiento, base fundamental para la construcción de la autoestima,
las relaciones sociales y afectivas, así como los roles e intereses en la adolescencia, y los roles de
género. De igual forma se han incluido temas relacionados con la prevención del abuso sexual, así
como la pre- vención del embarazo en la adolescencia y las ITS que incluyen el VIH y SIDA, problemas
que ocupan un lugar de interés especial durante toda la adolescencia.
3.1 Uso del módulo

Al momento de usar el módulo es importante tener en cuenta que:
El abordaje de la sexualidad desde la educación sexual integral pone especial énfasis

docente tutor, en relación a temas de educación sexual integral.
9
Es recomendable que la o el docente realice una lectura integral de este módulo, co
sesiones, en que se incluyen el conjunto de actividades propuestas.
El módulo propone temas que,por su afinidad,pueden ser agrupados en conjuntos de

Estas series pueden ser complementadas con nuevas sesiones que los propios doc
Asimismo, es conveniente tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:
Preparar el espacio físico y tener listos los materiales

Antes de desarrollar una sesión es necesario acondicionar el aula, o el espacio adecuado
para que ésta pueda llevarse a cabo con comodidad y efectividad. Asimismo, es
indispen- sable haber preparado los materiales e insumos que se necesitarán para su
desarrollo.
La comunicación en la hora de tutoría

Dentro de un clima de aula dialogante y democrático que caracteriza la hora de tu-
toría, la o el docente tutor debe usar un lenguaje respetuoso, sencillo e inclusivo,
en relación al género. Asimismo, la actitud de escucha, como parte de la comuni-
cación, es sumamente importante: las y los estudiantes deben saber que son escu-
chados y que sus ideas son tomadas en cuenta por sus compañeros y compañeras y
por su docente tutor.
Parte de la actitud de respeto hacia las y los estudiantes es ceder la palabra y
el protagonismo a ellas y ellos durante la sesión de tutoría, motivar el diálogo y la
par- ticipación, así como felicitarlos por sus aportes y agradecer sus
intervenciones.
Las preguntas, en general, deben ser abiertas, de manera que propicien
respuestas amplias. Como por ejemplo ¿Qué piensan sobre…? ¿Qué pasaría
si…?
10
Seguir la metodología propuesta en el desarrollo
de las sesiones
Sin bien es cierto que existe flexibilidad entre los momentos de la sesión de tutoría,
se recomienda mantener la secuencia propuesta: presentación, desarrollo, cierre y
después de la hora de tutoría.
Al respecto añadimos:
A. Una sesión de tutoría se inicia con una presentación o motivación, sin embargo
el interés por el tema debe mantenerse a lo largo de la misma.
B. La actitud de respeto y ponderación de la o el docente tutor frente al saber
de las y los estudiantes, y el reconocimiento de sus capacidades de
empoderamiento para su autocuidado y autodeterminación es el mejor
argumento que se les puede expresar acerca de la importancia de la labor que
están llevando a cabo en forma conjunta.
C. En el momento del cierre, como docente tutora o tutor debes complementar
las ideas y las conclusiones de las y los participantes con ideas fuerza o
información que puedes tomar de distintas fuentes, en especial, de la
introducción teórica de cada sesión.
D. Después de la hora de tutoría implica aprovechar toda oportunidad existente,
llámese el desarrollo de los contenidos de las áreas curriculares, la tutoría
individual y las interacciones cotidianas entre las y los estudiantes, para que
ellas y ellos internalicen y consoliden lo experimentado y aprendido en cada
sesión durante el año escolar.
Trafiajar en grupos
Debido a que el aprendizaje debe ser participativo y ameno, se privilegia el trabajo en grupos, razón por la cual e
11
Brindar suficiente información
Es muy importante brindar información veraz, calificada, clara, pertinente y dosifi- cada. No se trata de
incluido la o el docente tutor.
Seguir las normas y respetar los principios

Es importante que al inicio del año escolar dediques el tiempo necesario para ponerte de acuerdo con las y
Se debe asegurar que los principios de confidencialidad, privacidad y respeto, formen parte de este esqu
Confidencialidad: Requiere que quien recibe la información tenga la habilidad de escuchar y guardar en r
Privacidad: Es compartir experiencias en un espacio determinado, y este espacio es el aula. Ninguna infor
Respeto: Se expresa no sólo a través de una escucha atenta sino mediante una retroalimentación positiva,
12
3.2 Matriz de sesiones correspondiente al nivel de educación secundaria
Nivel Secundaria - VI ciclo
SESIÓN 1 SESIÓN 2 SESIÓN 3 SESIÓN 4

Estoy cambiando Me gusta como me veo Mi familia y yo estamos cambiando Respetando las normas y
y como me ven los demás entendiéndome con mi familia
Las y los estudiantes reconocen su proceso de Las y los estudiantes comprenden sus cambios,
separación de la niñez, aceptándose y valorán- Las y los estudiantes se valoran y reconocen ob- visualizan y superan sus dificultades de comuni- Las y los estudiantes reconocen la importancia
dose como adolescentes. jetivamente en el contexto de los cambios en la cación con las personas con quienes viven. de la comunicación y las normas para la convi-
adolescencia y diversidad étnica y cultural. vencia.

Hablemos claro Creo que estoy enamorada o enamorado Varones y mujeres somos igualmente valiosos Los hombres podemos ser tiernos y
las mujeres fuertes
Las y los estudiantes reflexionan sobre la mas- Las y los estudiantes comparten sus vivencias, Las y los estudiantes toman conciencia de la
turbación, en el contexto de creencias, senti- sentimientos, ideas y opiniones en torno al ena- importancia de promover relaciones equitativas Las y los estudiantes toman conciencia de los
mientos, actitudes y prejuicios al respecto. moramiento. entre varones y mujeres. estereotipos de género y su influencia en sus in-
teracciones cotidianas.

Superando los estereotipos de género Reconozco situaciones de abuso sexual y Mi autoestima es mi escudo protector Encontrando la mejor forma de expresarme
todas y todos ganamos hago respetar mis derechos
Las y los estudiantes reconocen y valoran sus Reconocen la comunicación asertiva y la dife-
Las y los estudiantes analizan críticamente los Las y los estudiantes identifican situaciones de cualidades personales, comprendiendo como rencian de las formas comunes de comunica-
estereotipos y roles de género, y establecen riesgo de abuso sexual y las evitan, en el marco éstas construyen su autoestima. ción, para establecer mejores relaciones con
compromisos de cambio. del reconocimiento de sus derechos. las y los demás y prevenir situaciones de abuso
sexual.
13
14
Matriz de sesiones correspondiente al nivel de educación secundaria
Nivel Secundaria - VII ciclo
SESIÓN 13 SESIÓN14 SESIÓN 15

Soy adolescente, merezco valoración y respeto Respetando los derechos de las personas Compartiendo mis ideas sobre el deseo sexual
Las y los estudiantes reflexionan sobre su condición de ser ado- Las y los estudiantes examinan críticamente sus actitudes acer- Las y los estudiantes comparten sus ideas y dialogan sobre el
lescentes, percibiéndose como sujetos de derechos. ca de la orientación sexual, en el marco de los derechos de las deseo sexual en la adolescencia.
personas.
SESIÓN 16 SESIÓN 17 SESIÓN 18

Todo a su debido tiempo Viviendo mi sexualidad Desafiando los estereotipos de género
Las y los estudiantes dialogan y debaten sobre el inicio de las Las y los estudiantes reflexionan con respecto al inicio de las Las y los estudiantes examinan los cambios en los estereotipos
relaciones sexuales, y fortalecen su responsabilidad frente relaciones sexuales. de género y analizan el rol de los medios de comunicación al
al tema. respecto.
SESIÓN 19 SESIÓN 20 SESIÓN 21

Evitemos la violencia de género Tú preguntas, yo respondo asertivamente Tomando decisiones con responsabilidad
sobre las relaciones sexuales
Las y los estudiantes reflexionan de qué manera los estereotipos Las y los estudiantes reflexionan acerca de la importancia de
de género propician situaciones de violencia hacia la mujer. Las y los estudiantes conocen cómo manejar la comunica- tomar decisiones en forma autónoma y reflexiva, en relación
ción asertivamente, cuando existe presión a tener relaciones a su sexualidad.
sexuales.
3.3 La sesión de tutoría
Estructura
Las sesiones de tutoría que se llevarán a cabo con las y los estudiantes del VI y VII ciclo de la
EBR, tienen la siguiente estructura:
1. Información:
En esta parte se presenta a la o el docente tutor o tutora una información
básica en relación al tema que se abordará en la sesión, que le permitirá
mirar el tema con mayor profundidad y desde distintos ángulos, lo que
enriquecerá la manera de desarrollarlo con las y los estudiantes.
2. Título:
Indica el tema de la sesión.
3. Cuadro Resumen
Contiene el objetivo de la sesión, redactado sucintamente, se indican los ma-
teriales que se emplearán en la sesión y se especifica el grupo objetivo al cual
va dirigida.
¿Qué fiuscamos?
Materiales:
Destinatarios:
Detalle de los subtítulos del cuadro resumen:

▲ ¿Qué buscamos?: Señala la intencionalidad pedagógica de la sesión: Qué
aportes se ofrecen en relación a las actitudes de las y los estudiantes y qué
cambios se esperan en sus comportamientos.
▲ Materiales: Indica las fichas, láminas, dibujos, cuadros, hojas de trabajo, jue-
gos y otros insumos que se utilizarán en el desarrollo de las actividades.
▲ Destinatarios: Indica el grupo objetivo al que se dirige la sesión de tutoría, se-
ñalando el grado y ciclo educativo.
15
4. Secuencia metodológica de la sesión de tutoría
Cada sesión de tutoría sigue una secuencia en la que podemos apreciar una corres- pondencia con
MOMENTOS DE LA SESIÓN DE TUTORÍA

Secuencia metodológica Momentos del aprendizaje Tiempo sugerido
Presentación del tema o motivación: Atrae la Motivación 5 minutos
atención de las y los estudiantes y centra el interés en
el tema.
Desarrollo: Recoge y organiza los conocimientos previos Construcción de saberes a partir 30 minutos
y las vivencias de las y los estudiantes en relación al del recojo e intercambio de
tema de la sesión. saberes previos
Cierre: Se integra y consolida el nuevo conocimiento, Integración o síntesis 10 minutos
orientándolo hacia su aplicación práctica en la solución
de problemas.
Después de la hora de tutoría: Se refiere a la forma de Extensión
consolidar los nuevos aprendizajes conectándolos con
contenidos de las áreas curriculares y con distintos mo-
mentos de la vida escolar y cotidiana.
5. Anexos
En esta parte se adjuntan los materiales que complementan la sesión, principalmente, lecturas
Aplicación en aula
▲ Mantén una actitud amena y sé sensible a los intereses y necesidades que

comunican tus estudiantes.
▲ Usa un lenguaje sencillo y exprésate con claridad, usando un tono de voz alto
pero a la vez pausado.
▲ Mantén el contacto visual con todo el grupo.
▲ Desplázate por el aula, sin distraer al grupo.
▲ Evite estar sentado especialmente al inicio de la actividad, en los momentos
de facilitación de trabajos grupales o del cierre. Sin embargo, al momento de
los trabajos individuales, o durante algunos juegos, en los que quienes dirigen
son los mismos estudiantes, si es recomendable que te sientes, házlo junto al
grupo.
▲ Presta atención a todos por igual, valora la participación de los y las
participantes varones y mujeres.
▲ Escucha con atención.
▲ Motiva el diálogo y la participación de tus estudiantes, felicita y agradece las
intervenciones.
▲ Usa de manera apropiada la pizarra o los papelógrafos. Usa letra grande y
legible y mantén el orden.
▲ Al cerrar cualquier tema, es importante arribar a conclusiones, hacer un re-
sumen apoyándose en la información básica que aparece en cada sesión.
▲ Genera un clima grupal de confianza y respeto entre los y las estudiantes.
16
3.4. Sugerencias relativas a las interacciones
entre las y los docentes y sus estudiantes,
de acuerdo al grupo de edad.
Pre-adolescentes y adolescentes
Es necesario tomar en cuenta las posibilidades y los límites de la sesión de tutoría grupal: se debe ob-
servar mucho cuidado y respeto sobre la intimidad y dificultades de las y los adolescentes.
Muchas veces las y los estudiantes no están habituados a hablar en forma privada o pública sobre
temas de sexualidad, mucho menos hallándose presente una persona adulta como es la o el docente
tutor. Por tanto se debe esperar el tiempo necesario para que ellas y ellos puedan abrirse en las
sesiones de tutoría a compartir sus vivencias e inquietudes en cuanto a temas de sexualidad.
Para superar algunos inevitables momentos críticos durante el desarrollo de algunas sesiones de
tutoría se debe tomar en cuenta las siguientes sugerencias:
▲ Asumir una postura serena, objetiva frente a opiniones diversas de las y

los estudiantes en temas de sexualidad. Recuerde que no se trata de
imponer las ideas por la fuerza a ellas y ellos, y que la modelación de
actitudes y el cambio de comportamientos no ocurre de un día para
otro.
▲ Comprender que las risas, las bromas, los “cuchicheos” frente a temas de
sexualidad constituyen una respuesta común, no sólo entre niñas, niños y
adolescentes, y expresan tanto expectativa e interés por lo que se habla
como ciertos niveles de ansiedad y culpa o vergüenza, que mediante el
alboroto se intenta desahogar. Es conveniente explicitar esta situación, así
las y los estudiantes sabrán que se les comprende y se conectarán mejor
con el tema de la sesión.
▲ No se obligará a ningún estudiante a proseguir el trabajo de una sesión de

tutoría si no desea o siente que no puede hacerlo.
▲ Se recordará a las y los estudiantes que existe la opción de la tutoría

individual.
17
¡¡Importante!!
Recuerde que:
Las y los adolescentes tienen derecho a cuestionar los puntos de vista que maneja-
el mundo en el que vivimos.
Para ganar confianza en el trabajo con adolescentes se requiere de una disposición i

cesita los valores y mensajes del mundo adulto, pero también los desafía .
Las y los adolescentes observan atentamente nuestro comportamiento, por tanto deb
El rol del docente tutor o tutora de secundaria es posibilitar la reflexión, problema- tiz
18
sesión
1
1
9
secundaria /ciclo VI
La adolescencia
La adolescencia es un período de la vida en el que ocurren una serie de

cambios a nivel biológico, psicológico y social que marcan el tránsito de la
niñez a la adultez.
Se considera generalmente que la adolescencia abarca un periodo que va

de los 10 a los 17 años, con diferencias entre los géneros, sobre todo en el
momento inicial, pues, algunas niñas pueden manifestar los primeros cam-
bios de la pubertad a los 9 años de edad.
El inicio de la adolescencia, su ritmo y duración, están influenciados por

patrones culturales, sociales y económicos así como por las características
propias de cada persona.
A los primeros años de la adolescencia en los que no ocurren únicamente

cambios físicos, pero son éstos los más notorios, se le conoce como pubertad.
Los cambios suelen ser intensos y acelerados, caracterizándose por el brote
de los caracteres sexuales secundarios, como el vello púbico y el axilar, el de-
sarrollo de los senos y el crecimiento del pene. Asimismo, ocurre la primera
menstruación en la mujer y la primera eyaculación en el varón.
Estos cambios corporales que experimentan las y los adolescentes repercuten

en su froma de pensar, autopercibirse y actuar.
En la etapa inicial de la adolescencia, entre los 10 y 12 años, se pone en mar-

cha el pensamiento abstracto que permite a las y los adolescentes compren-
der y coordinar ideas, encontrar varias explicaciones a un mismo hecho, ensa-
yar hipótesis, anticipar las consecuencias de los hechos, pensar en el tiempo,
proyectarse al futuro y construir sus propias visiones del mundo.
La búsqueda de autonomía e independencia de los padres y otras figuras de

autoridad se vuelve central para las y los adolescentes. Por esta razón, algunas
y algunos adolescentes toman distancia de sus padres y del mundo adulto en
general, asumiendo una actitud crítica frente a ellos, a diferencia de años ante-
riores, cuando era probable que los idealizaran y trataran de imitar.
20
En esta etapa, frecuentemente, las y los adolescentes se van a mostrar
conven- cidos que, en cualquiera actividad o aventura que emprendan,
“nada malo” les va a ocurrir, razón por la cual, a veces, se ven involucrados en
conductas que ponen en riesgo su integridad física y su salud.
El grupo de amistades de la o el adolescente que, en un principio suelen ser

de su propio sexo, ocupará a lo largo de toda esta etapa, un lugar
importante en sus vidas. Las y los amigos influirán en el lenguaje, vestimenta,
costumbres y formas de ver el mundo que ellos y ellas vayan ensayando y
adoptando. En cierta forma, durante la adolescencia, las relaciones con el
grupo de pares permiten ampliar los vínculos afectivos que se habían
establecido en la infancia con los padres como única fuente de apoyo.
Asimismo ellas y ellos, desde el punto de vista del desarrollo moral, han inte-
riorizado los principios y valores de su entorno, y son capaces de revisarlos de
manera crítica y de optar por sus propias decisiones y comportamientos.
Por esta razón, este es el momento oportuno para que las y los estudiantes
asuman los derechos de la personas como referente de sus interacciones y
proyectos de vida.
Por ello, tu rol como docente tutor o tutora es acompañar el proceso de

cambios físicos, emocionales, afectivos, morales y sociales en tus
estudiantes con paciencia, constancia y capacidad de contención
emocional, orien- tándolos a desarrollar sus capacidades para tomar
decisiones asertivas y para asumir comportamientos éticos, responsables
y seguros frente a su
sexualidad.
21
NIVEL SECUNDARIA Ciclo VI
sesión
Estoy cambiando
1 ¿QUÉ BUSCAMOS?
▲ Que las y los estudiantes reconozcan su proceso de separación de
la niñez, aceptándose y valorándose como adolescentes.
MATERIALES
▲ Se requiere tres fotos de la o el estudiante: al año, a los 5-7
años y una foto actual para armar su “Álbum Personal”.
▲ Papel y goma.
DESTINATARIOS
▲ Estudiantes de 1º y 2º Grado de Educación Secundaria.
Presentación 10 minutos
Propicia un clima de confianza, dándoles la bienvenida a tus estudiantes y expresándoles tu alegría por
estar reunidos nuevamente. Solicítales que formen un círculo y ubícate al costado del mismo, para iniciar
la sesión con la dinámica “Ha llegado un correo”.
Para ello, da las siguientes consignas con voz alta y clara, haciendo una pausa entre una y otra, para que las
y
los estudiantes contesten y luego se movilicen, cada vez que la indicación se refiera a ellas y ellos.
Cada vez que digas “ha llegado un correo”, menciona a alguna de las regiones (costa, sierra o selva) de
nuestro país. Incluso puedes mencionar sus provincias o distritos.
Ejemplo:
Facilitador: “¡Ha llegado un correo de Ayacucho!”
Estudiantes responden: “¿Para quién?”
Facilitador: “Para todos los chicos y adolescentes, a quienes les gusta estar con sus amigos y amigas.”
Nuevamente el facilitador dice: “¡Ha llegado un correo de Iquitos!”
Estudiantes responden: “¿Para quién?”
Facilitador: “¡Para quienes les gusta jugar con cocinitas o con carritos!”
Continua así con las siguientes características:

▲ “Para quienes notan cambios en su cuerpo”
▲ “Para quienes les gusta jugar a las bolitas”
▲ “Para todas y todos las y los que no dejan que su mamá les elija su ropa”
22 ▲ “Para quienes han notado que tienen vellos en su cuerpo”
Sesión 1 / Estoy cambiando
▲ “Para todas y todos a quienes les han dicho: ‘ya eres grande’”
▲ “Para quienes se molestan cuando son tratados como niños pequeños o niñas pequeñas”
▲ “Para todos y todas los que han tenido o tienen barritos en la cara”
▲ “Para todos y todas los que se sienten criticados por sus padres o madres”
▲ “Para los que sudan más que antes”
▲ “Para los que quieren pasar más tiempo con sus amigas y amigos”
▲ “Para los que tienen una o un artista o deportista favorita o favorito”
▲ “Para quienes sienten que todo está cambiando”
▲ “Para todos y todas a los que les gusta cómo se ven”
Terminada la actividad, pregunta a tus estudiantes si tienen una idea acerca de qué trató la dinámica,
qué es lo que se ha querido ejemplificar. Respuestas posibles: de la pubertad, adolescencia, de los
cambios, del crecimiento, entre otros.
Señala que en esta sesión de tutoría dialogarán y reflexionarán sobre cómo se sienten en relación a sus
cambios, en todo sentido.
Desarrollo 30 minutos
Previamente, las y los adolescentes habrán traído tres fotografías:

a) De bebé o hasta el año de edad
b) Cuando tenían entre 5-7 años y,
c) Una foto actual
Invita a las y los estudiantes a participar de la preparación de su Álbum Personal. Para ello, propor-
ciónales una hoja en la que colocarán por título “MI ÁLBUM PERSONAL” y en el cual deberán pegar
las tres fotos solicitadas.
Escribe en la pizarra las preguntas que vienen a continuación (otra opción es que tus estudiantes vayan
con- testando las preguntas conforme las vayas formulando).
Debajo de la primera y segunda foto deben contestar a las siguientes preguntas:
▲ ¿Cómo eras físicamente? o ¿cómo te dijeron que eras físicamente a esa edad?
▲ ¿Qué hacías?
▲ ¿Cómo te comportabas?
▲ ¿Cómo te sentías?
Para la tercera foto (foto actual), las preguntas serán las siguientes:
▲ ¿Cómo eres físicamente ahora? ¿Qué te gusta más de ti misma o mismo? ¿Cómo te sientes con tu cuerpo y tus
▲ ¿Cómo describes tu comportamiento? ¿Has notado cambios en tu carácter? ¿Cuáles? ¿Qué dicen las personas acerc
▲ ¿Cómo te sientes la mayor parte del tiempo? ¿Cuáles son las emociones y sentimientos que experimentas con
23
Terminado el ejercicio, solicita a tus estudiantes que se junten con alguna compañera o compañero
del salón para que intercambien su “ÁLBUM PERSONAL”. De manera respetuosa ambos leerán lo que
cada uno ha escrito.
En grupo grande facilita la reflexión con las preguntas planteadas a continuación, otorgándoles un tiempo
prudencial para que respondan:
▲ ¿Cuál es el tema tratado en el ejercicio? (respuestas posibles: cambios físicos,

diferencias con la niñez, entre otras).
▲ La niñez y la adolescencia son etapas con características distintas. Ustedes, ¿Han
notado cambios en su cuerpo, forma de sentir y comportarse, respecto a cuando
eran niños o niñas? ¿Cuáles son esos cambios?
▲ ¿Ustedes se sienten contentos con su aspecto físico? ¿Les preocupa su apariencia física?
¿Cómo se sienten la mayor parte del tiempo con respecto a ello?
▲ Y, acerca de su comportamiento, ¿están satisfechos con su forma de comportarse?
¿Por qué?
Cierre 5 minutos
Con la participación de las y los

estudiantes concluye con algunas
ideas como las siguientes:
▲ La adolescencia es una etapa
muy importante en nuestra vida,
Después de la
porque en ella ocurren valiosos hora de tutoría
cambios de orden físico, psicoló-
gico, moral y social.
▲ Algunas o algunos adolescentes a ▲ Recuerda a los estudiantes que,
veces no se sienten contentas o si alguna o alguno quisiera con-
contentos con los cambios de su versar un poco más sobre lo tra-
cuerpo, porque éstos ocurren tado en la sesión, tienen la posi-
con rapidez y necesitan tiempo bilidad de hacerlo en la tutoría
para integrarlos a una nueva individual.
imagen de sí mismas y mismos. ▲ Incorpora el tema tratado en
▲ Junto a estos cambios físicos, la esta sesión en reuniones de tu-
forma distinta de sentir, pensar toría con los padres y madres de
y actuar puede hacerles preferir familia.
estar solas o solos, sintiéndose
por esta razón incomprendidas o
incomprendidos.
▲La preocupación por el cuerpo y
los cambios en el comportamien-
24 to es muy frecuente a esta edad.
sesión
2
2
5
La imagen corporal
en la adolescencia
Debido a que las y los púberes aún están en un proceso de desprendi-

miento de las formas concretas de pensamiento, el cuerpo, por ser visible
y concreto, es el foco de toda su atención.
En las y los adolescentes se produce un crecimiento de las extremidades

del cuerpo y un cambio en el timbre de voz progresivo. En los varones se
comienza a ensanchar el tórax y en las mujeres se produce el desarrollo
de los senos, así como el ensanchamiento de las caderas. En ambos casos,
varones y mujeres, aparece el acné que, al afectar el rostro, muchas veces
se vuelve una fuente de preocupación.
Las y los adolescentes algunas veces muestran preocupación por su apa-

riencia física: quieren verse bien y que los vean bien. En ese sentido, al sentir-
se observados por los demás, pueden sentir temor de ser objeto de burlas.
Lograr una imagen corporal integrada, en tanto se consolida la forma

adulta de los cuerpos, es un proceso que atravieza toda la adolescencia y
forma parte importante del desarrollo de la identidad, la autoestima y la
seguridad personal.
Los “estereotipos de belleza” proyectados por los medios de comunicación

tienen una fuerza influyente en ellas y ellos. Las y los adolescentes sienten la
necesidad de parecerse estéticamente a modelos que no corresponden con las
características reales de nuestros adolescentes y, más bien, son excluyentes, si
tomamos en cuenta la diversidad social, cultural y étnica de nuestro país.
Por esta razón, muchas y muchos adolescentes encuentran dificultades para

reconocer sus características propias como valiosas, lo que puede frustrarles
y afectar su estado de ánimo. Cuando además se suman a éstos otros facto-
res de carácter personal, familiar y social que las y los afecta, es cuando hay
mayor probabilidad de que las y los adolescentes se vean involucrados en
situaciones de riesgo que, a su vez, desemboquen en conductas adictivas y
antisociales o, en algunos casos, a distorsiones serias de la imagen corporal.
26
Estas distorsiones pueden conducir a trastornos de la alimentación como la
anorexia (no alimentarse) y la bulimia (sobrealimentarse).
Es necesario, para la o el docente tutor que trabaja con adolescentes, abor-

dar el tema de la corporalidad en su doble dimensión: tanto física como
simbólica y emocional. La representación del cuerpo (el esquema corporal),
durante todo el desarrollo anterior de la infancia temprana y la niñez, se ha
basado en los datos sensoriales que han ido informando a la percepción de
la niña o el niño de qué cuerpo se trata, cómo es y donde está.
A esta construcción básica del sí mismo y misma se están asociando, cons-

tantemente, experiencias emocionales que dan cuenta de la unidad cuerpo-
mente; pero el énfasis, durante la niñez, siempre va a estar puesto en lo
espacial, en lo tangible y verificable.
Al promediar la primera etapa de la adolescencia el énfasis varía, obtenién-

dose una representación abstracta y simbólica del cuerpo totalmente rela-
cionada con la vida en sociedad y los afectos. Esto es muy importante, pues
significa que la imagen corporal depende de cómo los demás nos miran y
valoran, actuando como espejos, pudiendo ocurrir que algunas distorsio-
nes de esta imagen, originadas en el mundo externo de la o el adolescente,
se conviertan en obstáculos para su desarrollo integral y sexual saludable.
Tu rol como docente tutor o tutora es contribuir con las y los adolescentes
a construir una imagen corporal que los haga sentirse seguros e
integrados, ayudando a controlar y a aliviar los niveles de ansiedad y las
preocupaciones que tienen relación con sus cambios físicos y
emocionales, brindándo- les espacios para la reflexión sobre el impacto
que este proceso tiene en la
consolidación de la identidad y la autoestima.
Del mismo modo, es necesario crear conciencia de nuestra diversidad
social, cultural y étnica, así como de la importancia de desarrollarnos
de modo más inclusivo, equitativo y democrático.
27
sesión
Me gusta como me veo y
2
como me ven los demás
¿QUÉ BUSCAMOS?
▲ Que las y los estudiantes se valoren y reconozcan
objetivamente a sí mismas y mismos en el contexto de los
cambios de la adolescencia y de nuestra diversidad étnica y
cultural.
MATERIALES
▲ Una lámina con dos dibujos.
▲ ¼ de cartulina para los dibujos.
DESTINATARIOS
Inicia la sesión diciéndoles: “Esta mañana te levantaste y al mirarte al espejo, descubriste que...”
“lo que más te gustó de tu aspecto físico es:. . .........(completa con lo que desees).
y lo que no te gustó es............................(completa con lo que desees).
Enseguida solicita que de manera voluntaria algunas y algunos compartan sus apreciaciones sobre su
aspecto físico y sobre los cambios que están experimentando en su cuerpo.
Muestra la lámina con dos dibujos: en el primer dibujo, una adolescente tiene barritos en la cara y se
mira al espejo con preocupación, mientras recuerda la imagen de una modelo de un comercial que
tiene el cutis terso. En el segundo dibujo, un adolescente va caminando con su amigo (alto, de
espaldas más anchas, mejor peinado que él) y va pensando en una de sus amigas, preguntándose si le
será agradable.
A continuación, solicita que formen parejas para que conversen sobre cada uno de los personajes de los
dibujos presentados, basados en las siguientes preguntas (es preferible que escribas las preguntas en la
▲ ¿Cuál es la situación que se presenta en cada dibujo?

▲ ¿Cómo se siente el personaje? ¿Por qué?
▲ ¿Qué le preocupa?
▲ ¿Conoces a adolescentes de tu edad a quienes les preocupa su apariencia corporal? ¿Qué es lo que les preoc
28
pizarra):
Sesión 2 / Me gusta como me veo y como me ven los demás
29
Después del trabajo en parejas, forma grupos de 6 a 8 participantes e indícales que inventen un
personaje de su edad, varón o mujer, a quien le preocupan los cambios físicos que está
experimentando. Si desean pueden ponerle un nombre a su personaje.
Luego, permite una rápida presentación de los personajes creados y sus respectivas preocupaciones.
Para finalizar, facilita la reflexión grupal con la ayuda de las siguientes preguntas:
▲ ¿Cómo se sentirá o se comportará este personaje?
▲ ¿Qué consecuencias podría tener que no comprenda y no acepte sus cambios o confunda sus cambios
con problemas físicos?
▲ Si fueras un promotor escolar o líder juvenil, ¿qué consejo le darías a tus compañeros y compañeras
para que se valoren y acepten, en medio de su proceso de cambios?
Cierre 5 minutos
A partir de la reflexión previa y, sobre mundo interno y la belleza interior de

todo, basado en lo que las y los las personas.
estudiantes hayan expresado, se
debe arribar a algunas
conclusiones.
Contribuye señalando que:
▲ Los cambios corporales y fisiológi-
cos que ocurren durante la
pubertad, preocupan,
temporalmente, a la gran mayoría
de las y los adolescentes, y esto
es natural.
▲ Cada adolescente varón y mujer, debe
saber esperar a que culminen sus
cambios para tener una opinión más
objetiva sobre sí mismas y mismos.
También puede cuidar su aspecto
personal con adecuados hábitos y
estilos de vida, que lo harán sentirse
y verse bien.
▲ Los medios de comunicación difunden
modelos de ser y de vestir de
adolescentes, que muchas veces, no
corresponden a nuestra realidad y a
nuestra cultura.
▲Somos un país plurilingüe, multi-
cultural y multiétnico, por tanto,
podemos tener muchos tipos de
belleza, y todos somos igualmente
valiosos e importantes.
▲Juntamente con cuidar y preocu-
parnos por nuestra imagen
externa, es importante que
miremos hacia adentro, hacia el
30
Después de la
hora de tutoría
▲ Sugiere a las y los
estudiantes que, por
grupos, ensayen algunas
dramatizaciones que refle-
jen el contenido de esta
sesión y lleven este
mensaje al resto de sus
compañeros y compañe- ras
en alguna fecha determinada
del calendario escolar.
sesión
3
3
1
Los cambios en la y el
adolescente y su familia
Durante los años que preceden a la adolescencia, la vida de

las niñas y de los niños se circunscribe básicamente al hogar y
la escuela. Algunas de las necesidades e intereses más impor-
tantes de la niñez son: adquirir habilidades de aprendizaje,
incorporar valores morales, identificarse con los roles sexua-
les, relacionarse con la familia y formar grupos de pertenen-
cia con sus pares. En tal sentido, las niñas y los niños depen-
den fuertemente del estímulo, aprobación y afecto constante
de sus progenitores y de los adultos que los cuidan y educan.
Con la llegada de la adolescencia surge la necesidad de tener

mayor independencia y autonomía respecto de su núcleo fa-
miliar. También se inicia la búsqueda de modelos de identifica-
ción que las y los ayudan a sentirse“diferentes” y a desprenderse
de las identificaciones con el padre, la madre y otras personas
significativas de la infancia. Por último, surge la inquietud de
vivir nuevas experiencias, sensaciones y emociones.
La búsqueda de la identidad es una de las tareas principales de

la adolescencia pues es el punto de encuentro y armonización de
los cambios ocurridos en todas las dimensiones mencionadas.
Los procesos de cambio involucran el cuerpo, las funciones

mentales y las relaciones sociales. La complejidad de los cam-
bios que ocurren en unos pocos años, comparados con el desa-
rrollo gradual de la infancia, producen, muchas veces, en la y el
adolescente y en su núcleo familiar, un estado de ansiedad y un
desequilibrio temporal que conduce a algunos desencuentros
entre padres, madres y sus hijas e hijos adolescentes.
32
Este proceso de cambios no sólo afecta la trayectoria individual
de la hija o del hijo como adolescente, sino también la de los
padres, como individuos y como pareja; así como la de los otros
miembros de la familia.
Estas nuevas formas de interacción suelen trasladarse al ambien-

te escolar, en sus relaciones con los docentes, tutores y otros adul-
tos, lo que muchas veces se expresa en el cuestionamiento a la
autoridad y las normas.
Por ello, es importante que las y los adolescentes, comprendan

que las normas de convivencia son necesarias pues permiten
que nuestras interacciones se basen en el respeto, el diálogo y
el buen trato.
Tu papel como docente tutor o tutora es acompañar socio-emocional-

mente a la y el estudiante en su proceso de cambios e integraciones en
la adolescencia.
Asimismo, es aconsejable contribuir a fortalecer el vínculo entre ellas
y ellos y sus progenitores y personas significativas de su entorno.
Por ejemplo, facilitando que los padres de familia tomen concien-
cia que el desarrollo adolescente de sus hijas e hijos puede revivir
conflictos no resueltos de su propia adolescencia, lo que no les de-
jará ver claramente la especificidad del problema de ellas y ellos,
o coincidir con algunos cambios propios de la etapa adulta en la
que se encuentran.
33
sesión
Mi familia y yo
3 estamos camfiiando
¿QUÉ BUSCAMOS?
▲ Que las y los estudiantes comprendan sus cambios en el contexto
de su grupo familiar y visualicen y superen sus dificultades de
comunicación con las personas con quienes viven.
MATERIALES
▲ La historia de Teresa.
▲ Papelógrafos y plumones.
DESTINATARIOS
Inicia la sesión solicitando un voluntario o voluntaria para que lea la siguiente historia:
La historia de Teresa
“Teresa tiene 13 años y es una buena estudiante. Antes siempre se llevó bien con sus padres y ellos se m
Pero ahora las cosas han cambiado. Muchas veces le dicen con un tono de voz diferente: “ya estás gran
niegan los permisos y le dicen: “todavía no tienes edad para salir a la calle”.
Sus padres siempre la critican. Incluso si colabo- ra con algunas tareas de la casa, nunca parecen
34
Sesión 3 / Mi familia y yo estamos camfiiando
estar conformes. Por eso ella prefiere encerrarse en su cuarto a escuchar música y no
desea hablar con sus padres ni hermanos.
Teresa piensa que sus padres exageran, especialmente su mamá, cuando le dice: “cuidado con esas amigas”, “a
Ya ha tenido varias discusiones con su padre debido a que llega media hora más tarde de lo acordado a su cas
Al finalizar, agradece al estudiante que leyó la historia y pregunta a todos: ¿Qué opinan de esta
historia? ¿Es común entre las adolescentes situaciones como las de Teresa? ¿Y los varones pasan
situaciones similares con sus padres o madres? ¿Por qué?
Indica que en esta sesión hablarán acerca de cómo la comunicación entre la o el adolescente y
su papá, mamá o personas adultas con quienes vive puede tener estas dificultades al llegar a esta
etapa de su vida.
Señala que seguirán conversando, con más detalle y en grupos pequeños, sobre situaciones como la
presentada en el momento anterior. Para ello, reparte previamente recortes de papel de tres colores
(celeste, rosado, amarillo) de acuerdo al número de participantes.
Solicita que a la voz de “tres”, formen tríos en los que estén los tres colores. Indica que es re-
quisito que el trío sea mixto (dos varones y una mujer, o dos mujeres y un varón). Formado el trío
conversarán, sobre la base de las siguientes preguntas que escribirás en un papelógrafo o en la
pizarra:
Ahora que eres adolescente, ¿has notado algún cambio en el comportamiento de tu papá o mamá o persona ad
¿Cómo imaginas que se siente tu papá, mamá o persona adulta con la que vives, cuando no los tomas en cuent
Si fueras un promotor escolar o un líder juvenil y te preguntaran sobre qué se puede hacer para lograr un mej
35
Cuando terminen de compartir en tríos escribe en la pizarra el título: “Qué haremos para lograr
un mayor entendimientos entre adultos y adolescentes”. Debajo anota e integra los aportes de las
y los estudiantes y, a continuación, elabora una síntesis que intente dar respuesta a la pregunta
del título.
Cierre 5 minutos
Complementa las intervenciones

del momento anterior con las
siguientes ideas
▲ Al iniciar la adolescencia, es po-
sible que las relaciones con las
personas adultas cambien y las Después de la
comunicaciones se vean afecta-
das temporalmente. Esto es
hora de tutoría
co- mún en muchos hogares.
▲ Mientras que la o el adolescente ▲ Promueve que durante la se-
reclama un nivel de independen- mana, las y los estudiantes es-
cia, al cual tiene derecho, y criban, de acuerdo al modelo
expresa nuevos intereses, las siguiente en el recuadro, un
personas adultas sienten la ofrecimiento y una petición a
necesidad de ejercer la misma sus padres, madres o personas
supervisión sobre ellas y ellos que cuidan de ellos.
que cuando eran niñas y niños.
▲ Algunas personas adultas, en su Recordatorio:
afán de proteger al adolescente Lo que yo como adolescente pue-
suelen extremar las medidas de do hacer para que mi mamá,
vigilancia. papá o adulto que vive conmigo
▲ Las y los adolescentes deben re- sienta confianza en mí es
conocer que las normas son ..................
necesarias para una mejor .........................................
convivencia. Lo que yo esperaría de las perso-
▲Es necesario que la o el adoles- nas adultas que viven conmigo es
cente exprese un comportamien- ........................................
to autónomo y responsable para ........................................
generar la suficiente confianza en
sus padres. ▲ Incorpora el tema de esta sesión
al trabajo con padres y madres
de familia.
36
sesión
4
3
7
La comunicación y
las normas familiares
en la adolescencia
La comunicación entre la madre, el padre y la hija o hijo

cambia en algún momento entre la infancia y la adolescen-
cia. El código de comunicación ya no es el mismo, pasan me-
nos tiempos juntos, y los cuestionamientos e interrogantes
desde uno y otro lado aumentan significativamente.
En la adolescencia, la comunicación en general y, en especial,

en lo relativo a temas de sexualidad, requiere una postura com-
prensiva del padre y la madre, pero a la vez del hijo o hija, para
que el diálogo se base en la confianza y el respeto mutuo.
Esto implica, por parte del padre y la madre una actitud abier-
ta y de escucha atenta, que evite emitir juicios adelantados y
pesimistas sobre sus comportamientos. En su lugar, es aconse-
jable que en el contexto del diálogo, tanto los adultos como las
y los adolescentes, escuchen, respeten y valoren los puntos de
vista de cada uno.
En la medida que los patrones de comunicación sean dialogan-

tes, democráticos, tolerantes, funcionales, asertivos (es decir,
que puedan afirmar una idea o postura sin agredir a su inter-
locutor), prácticos, respetuosos, y que incluyan la capacidad de
conciliar las posiciones de cada uno y transigir para llegar a
acuerdos; en esa medida las y los adolescentes tendrán mejores
posibilidades de asimilar estos modelos, tener éxito en sus rela-
ciones sociales, opinar, escuchar y hacer suyas las orientaciones
de los adultos.
Esta forma de comunicación les permitirá a las y los adolescen-

tes desarrollar una capacidad de autocuidado que favorezca
una vida sexual saludable y libre de riesgos.
38
En relación a las normas, cabe señalar que son pautas o guías que
orientan el comportamiento de las personas. Su función es orde-
nar la vida en común para lograr una convivencia en armonía y
en democracia, que promueva relaciones humanas basadas en el
reconocimiento de la importancia de los demás, la tolerancia, el
respeto y el ejercicio de los derechos ciudadanos.
Una norma, a nivel familiar, es una pauta u orientación que co-

munica a los miembros de la familia, qué es lo que está permitido
o no y qué se debe o no hacer, en todos los ámbitos del compor-
tamiento y de las relaciones con los hijos e hijas y entre los padres.
Implica que se acepten determinadas formas de
comportamiento, comprendiendo que su incumplimiento afectará
a la familia en su conjunto.
Para que sean efectivas, las normas tienen que ser acordadas
por todas y todos, así como claramente establecidas, breves y
factibles de ser cumplidas. Tienen que especificar una conducta
determinada y una consecuencia en caso de incumplimiento.
Deben, asimismo, ser razonables y adecuadas a la edad de las y
los adolescentes.
Tu rol como docente tutor o tutora en este tema, es promover una comuni-
cación más estrecha, tolerante y democrática entre tus estudiantes y sus
padres, madres o personas adultas, que les permita lograr la confianza ne-
cesaria para dialogar sobre diferentes aspectos de su sexualidad en cada
etapa de su desarrollo.
Es importante crear conciencia en tus estudiantes acerca de la
importancia de respetar las normas para mejorar la convivencia, así
como para protegerse y prevenir situaciones de riesgo.
39
sesión
Respetando las
4
normas y
entendiéndome
con mi familia
¿QUÉ BUSCAMOS?
▲ Que las y los estudiantes reconozcan la importancia de la
comuni- cación y las normas para la convivencia en armonía en
la familia y otros espacios.
MATERIALES
▲ La historia inconclusa de María.
▲ La historia inconclusa de Martín.
DESTINATARIOS
Explica que contarás dos historias incompletas para que ellas y ellos elaboren el final de cada una.
La historia inconclusa de María

María es una adolescente de 13 años y se encuentra en la puerta de su casa, conversando anima
¿Acaso no tienes examen mañana?”.
María contesta: “Ay, papá, estudiar es aburrido, además sólo estoy conversando un ratito”. El pa
.....................................................................................................
La historia inconclusa de Martín

Martín tiene 12 años. Es sábado y él y sus amigos están en el centro comercial. De pronto, la mam
“Martín, ¿qué haces aquí? ¿Quién te dio permiso? Te dije que te quedaras en casa mientras regre
40
Sesión 4 / Respetando las normas y entendiéndome con mi familia
Martín le contesta: “Pero, mamá, ¿acaso si te pedía permiso me lo ibas a dar? Además, es sábado, ¿por qué ten
Solicita voluntarias y voluntarios para completar las historias y permite que compartan diferentes
finales. Luego pregunta: ¿Acerca de qué han tratado las historias?
Señala que la sesión tratará de la importancia de la comunicación y de las normas para la convi-
vencia.
A continuación, formando parejas, pide que respondan:
▲ ¿Cómo es la comunicación entre las y los adolescentes que conoces y las personas adultas con las que viven?
▲ ¿Por qué razones discuten las y los adolescentes que conoces con las personas adultas?
¿Encuentras diferencias si se trata de las mujeres o de los hombres?
▲ ¿Cómo es tu comunicación con las personas adultas con quienes vives?
▲ ¿Recuerdas alguna discusión con algún adulto de tu casa, por alguna norma que no cum- pliste? ¿Qué ocurrió?
Luego de un tiempo prudencial, explica que continuarán compartiendo sus experiencias personales
con relación a la comunicación y las “normas”. Para ello señala que harán un juego: “Levanta los dos
brazos si…”.
El juego consiste en levantar los brazos si lo que se dice es verdad o se cumple en su caso particular.
Después de cada frase, concede un tiempo para que piensen y levanten los brazos, luego solicita que los
bajen.
Empieza diciendo “Levanta los dos brazos si…”:
▲ A veces encuentras difícil comunicarte con tu papá, mamá o persona adulta con quien vives.
▲ Cumples con las tareas que te encargan en tu casa.
▲ Si alguna vez te has enojado por las normas que ha establecido mamá o papá o un adulto.
▲ Tratas de comunicar tus sentimientos a tu papá, tu mamá o un adulto, pero ellos no te hacen caso.
▲ Te han castigado por no cumplir con algo que te pidieron que hicieras.
▲ Saliste a jugar o pasear sin haber cumplido con tus tareas de casa o del colegio.
▲ Llegaste más tarde a casa de la hora convenida con tus padres.
▲ Hablas con tu papá o mamá sobre temas generales de sexualidad o sobre tu sexualidad.
▲ Te fastidia que te repitan a cada momento lo que tienes que hacer.
▲ Te comunicas mejor con tus amigos que con tus padres.
▲ Alguna vez saliste sin decir a dónde ibas.
▲ Prefieres hablar de temas de sexualidad con tus amigas o amigos.
▲ Dijiste que ibas a un lugar, pero al final fuiste a otro. 41
▲ Crees que no es importante comunicarte con tu papá, mamá o adulto.
Terminada la actividad, pregunta:
▲ ¿Será importante la comunicación entre adolescentes y adultos? ¿Por qué razones?

▲ ¿En qué radica la importancia de cumplir con las normas familiares?
▲ ¿Por qué razones los adultos y las y los adolescentes no hablan a veces de temas
de sexualidad?
▲ ¿De qué manera la comunicación y las normas familiares contribuyen al desarrollo
sexual saludable de los hijos o hijas adolescentes?
Cierre 5 minutos
Después de la
Con la participación de las y los
hora de tutoría
estudiantes extraigan
conclusiones. Puedes aportar con
▲ Motiva a cada una o uno de las y
las siguientes ideas:
los adolescentes a recordar y
▲ Mantener una comunicación reflexionar sobre alguna
abierta y respetuosa entre los experiencia personal que tuvo
miembros de la familia facilita en la que no cumplió con una
el diálogo en temas relacionados norma. Luego sugiere que escriba
con la sexualidad. una carta dirigida a su papá o a su
▲ Las personas adultas necesitan mamá o persona adulta con la
que las y los adolescentes comu- que vive, y le exprese su opinión
niquen sus vivencias, sentimien- sobre la norma en particular.
tos y necesidades para compren- ▲ Si no estuviera de acuerdo con
derlos y atenderlos. ella, sugiere que diga la razón,
▲ La comunicación y el estableci- que plantee una alternativa y
miento conjunto de normas haga un compromiso para cum-
entre las y los adolescentes y sus plir la nueva alternativa. En la si-
padres permiten una convivencia guiente sesión de tutoría, conta-
basada en el respeto de los rán los comentarios que
derechos de cada uno. Así surgieron en la casa a causa de
mismo contribuyen a esta carta.
fortalecer la autonomía y la ▲ Recuérdales que si alguna o alguno
responsabilidad de las y los no se siente satisfecha o
jóvenes en sus comportamientos satisfecho con las características
e interacciones, incluyendo el de la comu- nicación en su
ejercicio de su sexualidad. familia; o tal vez, siente que sus
familiares le impo- nen reglas
muy estrictas, tiene la posibilidad
de conversar sobre estos problemas
en la tutoría individual.
▲ Incorpora el tema en sesiones de
tutoría con los padres y madres
de familia.
42
sesión
5
4
3
La sexualidad adolescente
y el autoerotismo
La sexualidad abarca todas las dimensiones de la vida de

una persona: biológica, cognitiva, afectiva, sociocultural,
moral y ética. Las formas de expresar y vivir la sexualidad
varían de acuerdo a cada etapa del ciclo vital.
En la adolescencia, junto con el incremento hormonal y la

maduración de los órganos sexuales aparecen las fantasías
sexuales y el autoerotismo o masturbación.
La masturbación puede ser frecuente en la adolescencia y

forma parte del descubrimiento de sensaciones placente-
ras cuyo escenario es el cuerpo. Consiste en proporcionarse
a sí misma o mismo placer sexual mediante la estimulación
de los genitales u otras partes del cuerpo. En la adolescen-
cia suele ocurrir de manera espontánea, al ir explorándose el
cuerpo en su nueva configuración, aunque también puede ser
provocado por estímulos externos o por fantasías sexuales.
La masturbación en la adolescencia se diferencia del au-

toerotismo en la infancia pues aquélla tiene una clara direc-
ción/orientación relacional. Es decir, las fantasías y deseos
sexuales incluyen a otra persona.
Debemos reconocer que tanto la forma como las y los adoles-

centes viven sus experiencias autoeróticas, así como la ma-
nera como los adultos consideran estas experiencias, están
influenciadas por mitos, prejuicios y tabúes presentes en cada
cultura.
44
Aunque hoy en día se han desacreditado los mitos relacionados
con la masturbación, para algunos padres de familia y adoles-
centes, la frecuencia y oportunidad de la masturbación, es decir,
cuánto y cuándo es una práctica aceptable o no lo es, constitu-
ye una preocupación.
Al respecto, debe señalarse que el autoerotismo o masturba-

ción se vive de modo diferente y tiene un significado especial
para cada persona, por lo que no es posible calificar cuánto o
cuándo es una práctica adecuada. Sin embargo, hay que po-
ner atención cuando la masturbación interfiere o afecta las
actividades de la vida cotidiana, incluyendo las relaciones con
las demás personas.
Tu labor como docente tutora o tutor es abordar de manera res-

petuosa y comprensiva el tema del autoerotismo con las y los
estudiantes teniendo en cuenta que constituye un aspecto de
su desarrollo sexual.
45
sesión
Hafilemos claro
5 ¿QUÉ BUSCAMOS?
▲ Que las y los estudiantes reflexionen sobre el autoerotismo o
masturbación como una manifestación, entre otras, de su desa-
rrollo sexual, y revisen el contexto de creencias, sentimientos,
actitudes y prejuicios que lo rodean.
MATERIALES
▲ Pequeños papeles de 6 x 4 cm. para las preguntas.
▲ Juego: “Mito o Realidad”, tarjetas con frases y 4 silbatos.
DESTINATARIOS
Empieza la sesión escribiendo en la pizarra lo siguiente:
P A E
y solicita que completen la palabra (deben completar la palabra “PLACER”). Luego, pregunta por
su significado y complementa las ideas.
Enseguida, pregunta ¿qué situaciones producen a las personas placer? Escribe en la pizarra lo
que dicen tus estudiantes. Luego de sus intervenciones, y si no ha sido mencionado, señala que
explorar y descubrir sensaciones agradables en el cuerpo, proporciona placer sexual a las personas.
Señala que en esta sesión dialogarán sobre el autoerotismo o masturbación como manifestación de su
desarrollo sexual. Motívalos a que en el diálogo expresen lo que piensan, sienten y creen acerca de
ello.
A continuación, explica que harán un juego concurso en el que intervendrán cuatro equipos mixtos. La
docente o el docente tutor, por medio de una dinámica apropiada formará estos 4 grupos.
Entrega las tarjetas en blanco y los silbatos que se requieren para el juego.
46 Solicita que alguien lea las instrucciones del juego.

Sesión 5 / Hafilemos claro
Juego concurso “Mito o Realidad”
Instrucciones
El objetivo del juego es explorar creencias, opiniones y sentimientos acerca del autoerotismo o masturbación.
▲ Se trata de contestar las preguntas que están escritas en las tarjetas.

▲ La docente tutora o el docente tutor irá sacando una a una las tarjetas y leyendo en voz clara y
pausada lo que dice cada tarjeta. Luego preguntará: ¿Mito o realidad?
▲ Los integrantes de los grupos tienen un minuto para decidir su respuesta. Para dar la respuesta de-
ben hacer sonar su silbato.
▲ La docente o el docente confirma si es correcta la respuesta dada por el grupo, leyendo lo que in-
dica la tarjeta. Si la respuesta es correcta gana un punto.
▲ Se procede así con el resto de tarjetas.
Frases que deben escribirse en las tarjetas:
Muchos adolescentes tocan sus genitales para proporcionarse placer.

REALIDAD
No sólo los varones, las mujeres también tocan sus genitales para proporcionarse placer.
REALIDAD
Las mujeres no aceptan que ellas también se masturban, porque sienten vergüenza.
REALIDAD
Algunos creen que es malo el placer que se siente al tocar los genitales.
REALIDAD
Acariciar el pene o la vulva hace que crezcan pelos en las manos.

MITO
47
El autoerotismo o la masturbación es una forma como se expresa la sexualidad.

REALIDAD
Si me masturbo puedo sufrir locura cuando sea adulto.

MITO
Si me masturbo me puedo debilitar físicamente.

MITO
La masturbación permite el reconocimiento del cuerpo y la experimentación de sensaciones placenteras

REALIDAD
Las mujeres no se masturban porque “desfogan sus deseos sexuales” cuando menstruan.
MITO
La masturbación disminuye la potencia sexual del varón y la fertilidad de la mujer.

MITO
Sólo se masturba la gente solitaria, aislada o desadaptada.

MITO
Nadie está obligado a masturbarse si no lo desea.

REALIDAD
48
Sesión 5 / Hafilemos claro
Todos los adolescentes, varones y mujeres, se masturban.

MITO
Cierre 5 minutos
A continuación, como actividad de

cierre, solicita voluntarias y volun-
tarios para que extraigan algunas
conclusiones del juego.
Algunas ideas fuerza que sugerimos
Después de la
aportar son: hora de tutoría
▲ El autoerotismo o masturbación
es una expresión de la
sexualidad y es muy frecuente ▲ Sugiere que en la semana siguien-
en la adolescencia. te, continúen intercambiando
▲ Es una forma de reconocer el ideas acerca del autoerotismo o
masturbación, lo cual pueden ha-
cuerpo y sus posibilidades de
proporcionar placer. cer a través de una encuesta
anó- nima entre sus amigas y
▲ Cada adolescente es libre de de- amigos. Después, haciendo uso
cidir si quiere o no hacerlo.
del semá- foro que aparece en el
▲Las creencias y mitos existen- anexo de la sesión, cada
tes en la sociedad influyen en estudiante marcará el color que
la forma como una o un exprese, de la mejor manera, lo
adolescente vivencia el que cree acerca del
autoerotismo o la autoerotismo o masturbación.
masturbación.
49
NIVEL SECUNDARIA Anexo
“El semáforo”
Verde
Ámbar Rojo
Creo que el autoerotismo es
Necesito estar más informado El autoerotismo es una prác-
una expresión placentera de la
sobre el autoerotismo. tica sexual con la que no es-
sexualidad.
toy de acuerdo, por eso no me
mastrubo.
50
sesión
6
5
1 secundaria /ciclo VI
El enamoramiento
en la adolescencia
Al ingresar en la adolescencia surge la necesidad de un acercamiento especial,

físico y emocional hacia otra persona que nos hace vivir la experiencia de sentirnos
enamoradas o enamorados. Este proceso implica la experimentación de
sensaciones nuevas y sentimientos intensos que se van descubriendo en el
encuentro con la otra persona.
El enamoramiento de la y el adolescente suele expresarse mediante caricias, abrazos,

besos, así como el interés por permanecer más tiempo con su pareja, procurándose
mu- tuamente oportunidades para conversar y conocerse mejor, acrecentando la
confianza mutua, el respeto y la calidad del diálogo, además de prodigarse afecto y
cuidados.
Podemos considerar entonces que el enamoramiento es una vivencia en la que dos

personas comparten confianza, acompañamiento, diálogo, sensaciones físicas agra-
dables y experiencias de afinidad psicológica, así como valores y aspiraciones.
Por ello el enamoramiento es una experiencia gratificante y edificante, un estímulo

para realizar y cumplir con las actividades cotidianas con mayor alegría y entusiasmo.
Pero también puede ser una experiencia dolorosa o triste cuando la otra persona no
corresponde a los sentimientos o, por algún motivo, debe ausentarse o decide
separarse.
Aveces,en la población adolescente,tanto en varones como en mujeres, se observan

formas de relación de pareja caracterizadas por su fugacidad y trivialidad, basadas
únicamente en una atracción física momentánea. Esto recibe entre las y los
adolescentes denominaciones tales como “agarres” o “bacilones”. Son relaciones cortas
que duran un día o una noche y, a veces,sólo unas horas.Estas formas de relación
derivan,generalmente,en comportamientos de riesgo que incluyen la posibilidad de
adquirir una infección de transmisión sexual,o de un embarazo no deseado o la
ocurrencia de situaciones de violencia sexual.
Como docente tutora o tutor te correponde proporcionar un espacio de

diálogo e intercambio donde las y los adolescentes puedan compartir su
opiniones yexpe- riencias sobre el enamoramiento. Asimismo debes
orientarlos a que reflexionen tanto sobre os aspectos positivos del
enamoramiento como respecto de
los comportamientos que los y las colocan en situaciones de riesgo.
52
Sesión 6 / Creo que estoy enamorada o enamorado…
sesión
Creo que estoy
6 enamorada o
enamorado…
¿QUÉ BUSCAMOS?
▲ Que las y los estudiantes compartan sus vivencias, sentimientos,
ideas y opiniones en torno al enamoramiento.
MATERIALES
▲ Historias.
▲ Enunciados para la botella preguntona.
▲ Caritas felices y tristes.
DESTINATARIOS
Solicita voluntarios, dos mujeres y dos varones, para que

lean cada una de las historias sobre situaciones de ena-
moramiento y solicita que cada uno o una se identifique
o escoja el caso y personaje que le gustaría ser o con el
que se siente más cercano. Invita a algunos estudiantes
a compartir con los demás el por qué de su elección.
53
¿Es o no es enamoramiento?
Jorge tiene 13 años y se siente atraído por Luisa. Él siempre la espera a la salida y durante el recreo se la
siguiéndola, de lo contrario lo acusaría con su profesor.
Henry, de 15 años y Natalia, de 14, se conocieron el verano pasado en la playa. Desde que se vieron se gu
Cecilia tiene 14 años. Conoció a Genaro en una fiesta. Él tiene 18 años, no estudia ni trabaja, pero no se
lo máximo y, además, le ha ofrecido cambiar.
Teresa y Juan van a cumplir 14 años, ambos se gustan. Cada vez que se ven sienten un “cosquilleo” en el
para confesarle su amor.
54
Sesión 6 / Creo que estoy enamorada o enamorado…
A continuación explica que harán un juego muy conocido: “La botella… preguntona”. Solicita a un vo-
luntario y voluntaria para que ayuden a formar un gran círculo con todos los participantes y para que
formulen las preguntas que estarán escritas en la tarjeta del juego “La botella preguntona”.
Tu rol es acompañar el juego y, con mucha discreción, ir tomando nota de las opiniones y reacciones
de tus estudiantes, para la síntesis final.
Tarjetas para el juego “La fiotella preguntona”

1. Si alguien te gusta físicamente ¿quiere decir que estás enamorada o enamorado?
2. Para ti, ¿qué significa el enamoramiento?
3. ¿Cuáles son las señales más comunes en la mujer y en el varón que indican
estar enamorada o enamorado?
4. ¿Cómo diferencias una atracción física momentánea con enamorarse?
5. ¿Cómo se comporta un adolescente varón que se siente enamorado? ¿Y una adoles-
cente mujer?
6. ¿Hay una edad ideal para tener enamorada o enamorado?
7. ¿Qué ventajas encuentras de tener una o un enamorada o enamorado en la adoles-
cencia?
8. ¿Crees que tener enamorada o enamorado en la adolescencia tiene desventajas?
¿Cuáles?
9. ¿Cuál es la diferencia entre tener un enamorado y tener un “agarre” o “bacilón”?
11. ¿Sabes si alguno de tus amigas o amigos ya tiene enamorada o enamorado? ¿Cómo
se siente?
12. Si tienes enamorada o enamorado cuéntanos, ¿cómo se conocieron y cómo te sien-
tes con él o ella?
13. ¿Cómo saber cuándo estamos “realmente enamorados”?
14. Si un adolescente, varón o mujer, no se ha enamorado, ¿crees que es motivo
de preocupación? ¿Por qué?
15. En tu opinión, si una pareja se gusta, ¿la mujer debe esperar que el varón tome la
iniciativa para declararle sus sentimientos?
16. ¿Consideras que para ser enamorados, primero hay que ser amigos?
55
Cierre 5 minutos
Con base al juego realizado y las

respuestas dadas en el momento
anterior, solicita que extraigan
algunas conclu-
Complementa y refuerza las
siones.
Después de la
intervenciones con algunas ideas del
contenido básico, como las
hora de tutoría
siguientes:
▲ El enamoramiento es una oportu- ▲ La docente o el docente puede
nidad para establecer vínculos realizar esta pequeña encuesta,
pro- fundos con una persona y recogiéndola posteriormente de
aprender a comunicarse con cada estudiante para, en una
ella. lectura atenta, conocerlas y co-
▲ Una relación de enamoramiento nocerlos mejor:
puede ser fuente de bienestar
y la pareja debiera alentarse Creo que estoy
mu- tuamente a desarrollarse enamorada, o
como personas. enamorado...
▲ Cuando una persona está enamo- Esto es anónimo, sólo marca si
rada vuelca su afecto sobre otra eres mujer ( ) u hombre ( )
persona con la que quiere Piensa por un rato y luego con-
compartir tiempo y espacio así testa las siguientes preguntas. No
como vivencias, sueños y importa si no estás enamorada o
enamorado, lo importante es que
expectativas. hagas la reflexión.
▲Los agarres o bacilones pueden 1. ¿Cómo me gustaría que fuera
colocar a las personas en mi enamorada o enamorado?
situaciones o comportamientos 2. ¿Cómo me gustaría ser estando
de riesgo que se deben evitar enamorada o enamorado?
para tener un desarrollo sexual
saludable.
56
sesión
7
5
7
Los estereotipos de y
elgéner
desarrollo
o sexual saludafile
El concepto de género nos remite a un conjunto de características,

cualidades, capacidades, roles y formas de relacionarnos que la so-
ciedad y la cultura asignan a las personas según su sexo biológico.
Estos mandatos de género establecen derechos, deberes, cuotas de
poder distintas para varones y mujeres.
En ese sentido, las identidades de género son construcciones so-

ciales que se trasmiten de un modo formal o informal a través de
los agentes de socialización: familia, escuela, grupo de amigos,
medios de comunicación, entre otros, en el marco de una cultura y
época determinada.
Los roles y estereotipos de género están arraigados en nuestra so-

ciedad e influyen en el comportamiento de las personas quienes,
por lo general, los asumimos sin discutirlos o cuestionarlos.
Los estereotipos de género influyen en el desarrollo sexual de las

personas. Por ejemplo, negar o limitar a los varones la posibilidad
de expresar sus sentimientos durante la niñez y la adolescencia, in-
fluye negativamente en sus relaciones afectivas y sociales.
Lo mismo ocurre cuando se dice a los niños que “los hombres no

lloran”, mientras que a las niñas se les pide que sean “femeninas”
y “delicadas”, lo que connota debilidad o sumisión. Además, en la
adolescencia, los varones son alentados a dar demostraciones de
fuerza física, mostrar interés por las mujeres y “tener sexo”; por su
parte, las mujeres adolescentes reciben mensajes contradictorios:
se espera que despierten interés en los varones pero, a la vez, se les
califica negativamente frente a actitudes que aparentan ser seduc-
toras.
Asimismo, los sistemas de género inequitativos tienen implicancias

en la salud de las mujeres, por ejemplo ellas están más expuestas al
abuso sexual, a ser presionadas a tener relaciones sexuales, negán-
58
doseles el derecho a decidir no tenerlas o a negociar con su pareja el
uso del condón.
Como resultado, las adolescentes tienen limitaciones para proteger-

se a sí mismas de un embarazo, de las ITS, ni de las consecuencias
que esto tiene para su salud.
A pesar de lo señalado en los párrafos anteriores podemos observar

ciertos cambios que favorecen la igualdad entre los géneros.
La“igualdad de género y el empoderamiento de las mujeres”, están

defini- dos como uno de los ocho objetivos del milenio (ODM), y son
reconocidos como aspectos fundamentales para alcanzar los demás
ODM, ya que las sociedades que han logrado reducir las desigualdades
entre varones y mujeres, han logrado niveles más altos de desarrollo
económico y social.
En ese sentido, es necesario seguir trabajando por la igualdad y pro-

moviendo que varones y mujeres tengan las mismas oportunidades y
puedan desarrollar todas sus capacidades sin distinciones.
Turol como tutor o tutora es promover el análisis critico de los roles tradicionales de
géne- ro, desalentar la educación sexista y la desigualdad, empoderar a las y los
adolescentes y promover sus derechos en el marco de una cultura de equidad
yconvivencia democrá- tica en la escuela, tal como lo proponen los principios de la
educación de calidad y de
desarrollo sexual saludable.
59
sesión
Varones y mujeres
7 somos igualmente
valiosos
¿QUÉ BUSCAMOS?
▲ Que las y los estudiantes, a partir de la reflexión grupal, tomen conciencia de
MATERIALES
▲ Fichas de trabajo para las y los adolescentes.
DESTINATARIOS
Solicita a tus estudiantes que imaginen que se encuentran en el año 2010 y que una tía muy querida
va a tener su primer bebé. Debido a que la tecnología ha avanzado mucho en la última década,
ella tiene la posibilidad de escoger el sexo de su bebé, motivo por el que ha pedido que la ayuden
a decidir qué sexo escoger: varón o mujer.
Solicita que den un aplauso quienes quieren que el bebé sea mujer. Luego, solicita que aplaudan
los que quieren que el bebé sea varón. Haz un breve comentario sobre las opiniones expresadas a
través de los aplausos. Si parece que están divididas, pregunta ¿cuál es la razón de su elección por
el sexo del bebé?
Luego señala cómo algunas personas, familias y sociedades, tienden a valorar de forma distinta a
los varones y a las mujeres por las expectativas diferentes que se forman respecto al género.
Señala que en esta sesión de tutoría dialogarán sobre cómo vivencian las diferencias debido al
género y analizarán qué efecto tiene esto en su desarrollo personal.
60
Sesión 7 / Varones y mujeres somos igualmente valiosos
Escribe en la pizarra los siguientes títulos: “Ha nacido un varón” y, al costado, dejando un espacio
suficiente, escribe “Ha nacido una mujer”. Explica, que harán un concurso (que tomará 5 minutos).
Se trata de que los varones escriban debajo de su respectivo título, todo lo que han escuchado o han
visto hacer cuando se anuncia el nacimiento de un varón. Lo mismo hacen las mujeres: escriben bajo
el título respectivo, todo lo que han visto hacer o escuchado decir cuando se sabe que el bebe será
mujer. Gana el grupo que logra escribir más frases o comentarios como los siguientes:
Ejemplo:
Ha nacido un varón Ha nacido una mujer

▲ El rey de la familia ▲ La reina de la casa
▲ ... ▲ ...
▲ ... ▲ ...
Pasado el tiempo sugerido, solicita a una y un voluntario que lean lo que han escrito en la pizarra.
Solicita al resto de tus estudiantes que escuchen con la debida atención y motívalos a encontrar
seme- janzas y diferencias en las cosas que se dicen o hacen cuando nace un bebé varón o mujer.
Si encuentran diferencias, pregunta: ¿a quién favorece las diferencias encontradas: al varón o a la

mujer? ¿El nacimiento de quién se celebra más? ¿Qué opinan acerca de ello?
Si no se han encontrado diferencias en las cosas que se han escrito, pregunta: ¿por qué creen que las
personas celebran por igual o tienen las mismas expectativas para los varones y las mujeres? ¿Están de
acuerdo con ello?, ¿por qué?
Comenta brevemente cómo, en muchas sociedades, está cambiando la valoración que se tiene acerca
del varón y de la mujer. Pero explica que en nuestro medio, hay personas y familias que tienen mayor
61
preferencia por los hijos varones que por las hijas mujeres. Esto se debe a expectativas y
creencias como que “gracias al hijo varón se continúa la descendencia de la familia”, o porque “él
será el susten- to de la familia”; mientras que consideran que una hija mujer es “una carga
económica para la casa” o “hay que cuidarla y atenderla más”, etc. (esta parte te tomará otros 5
minutos).
A continuación explícales que seguirán profundizando sobre sus propias experiencias respecto al tema,
para lo cual entrégales la hoja de trabajo personal “Ellas”, para las mujeres, y “Ellos”, para los varo-
nes. Solicita que contesten en forma individual y luego algunas o algunos estudiantes compartirán sus
respuestas con el grupo (10 minutos para esta actividad).
Ficha para Ellas
Ficha para las adolescentes SI NO ¿Por qué?
▲ ¿Te hubiera gustado nacer varón?
▲ ¿Alguna vez a tus hermanos les dejaron salir... .y a ti no?
▲ ¿Alguna vez has notado preferencias hacia tu hermano,

papá o primo, por lo cual has pensando que los
varones valen más que las mujeres?
▲ ¿Alguna vez te han dicho despectivamente: “tenías que ser

mujer”?
▲ ¿Alguna vez has pensado que tu opinión es menos

importante que la de un varón?
62
Sesión 7 / Varones y mujeres somos igualmente valiosos
Ficha para Ellos
Ficha para los adolescentes SI NO ¿Por qué?
▲ ¿Te hubiera gustado nacer mujer?
▲ ¿Te dejan salir a lugares, o te dan permisos que a tu

hermana no le dan?
▲ ¿Has notado algunas preferencias por ser varón que te ha

hecho pensar que vales más que una mujer?
▲ ¿Alguna vez has dicho de forma irónica: “tenía que ser

mujer”, o “no sabe nada, es mujer”? ¿Por qué crees
que ellas no saben tanto como los varones?
▲ ¿Algunas veces piensas que tus opiniones son más

importantes que las de las mujeres?
Luego del tiempo sugerido, solicita voluntarias y voluntarios para que compartan sus trabajos y genera
el debate, con algunas preguntas como:
▲ De acuerdo a sus experiencias: ¿Se valora igual al varón y a la mujer? ¿Por qué?
▲ ¿Consideran que hay diferencias que favorecen a los varones? ¿Cuáles son estas diferencias? ¿Cómo
se sienten por ello?
▲ ¿Cuáles son las consecuencias de valorar más a un sexo que al otro?
▲ ¿Cómo creen que las personas pueden cambiar de actitud para que se valore por igual a varones y
mujeres?
Escucha con atención sus respuestas y anota alguna de las ideas vertidas, en la pizarra (10 minutos).
63
tres veces, subiendo con entusiasmo el

Cierre 10 minutos tono de voz, cada vez.
Con la ayuda de tus estudiantes
elaboren conclusiones sobre:
▲ Las razones por las cuales
existen o no preferencias por
“ser varón”
o “ser mujer” en las familias y
en la sociedad, y si las razones
son válidas o no.
▲ La valoración social de los varones
sobre las mujeres vulnera los de-
rechos humanos de las mujeres.
Es necesario promover un trato
equitativo entre varones y
mujeres.
▲ La valoración social del varón so-
bre la mujer, influye
negativamente sobre la
autoestima de la mujer e influye
para que las relaciones entre
los varones y las mujeres sean
asimétricas o desiguales.
Puedes añadir algunos otras ideas
del contenido teórico básico.
Para terminar puedes hacer la
dinámi- ca del “círculo del poder”.
Para ello, ten escrito en carteles los
lemas de las adolescentes y de los
adolescentes.
Lema de las mujeres
“Soy mujer, soy fuerte y valiosa y
me siento bien”.
Lema de los homfires

“Soy hombre, soy afectuoso y valio-
so y me siento bien”.
Las y los estudiantes tomados de las
manos y formando un círculo,
repetirán sus lemas. Las adolescentes
dicen su lema y los adolescentes
responden: “Es mujer, es fuerte, es
valiosa y la respeto”.
Enseguida los adolescentes dicen su
lema y las adolescentes responden:
“Es hombre, es afectuoso, es
valioso y lo respeto”.
Pueden repetir estas frases dos o
Después de la
hora de tutoría
▲ Sugiere a tus estudiantes
que, con la ayuda de su
papá o mamá o persona
adulta con la que viven,
encuentren la letra de la
canción “Es mi niña
bonita” y “Gracias, mamá
por haberme parido
macho”, para que lean y
comenten el mensaje
implícito.
▲ También sugiere que les
pre- gunten a sus padres o
madres si tuvieron alguna
preferencia por tener hijos o
hijas, y cuáles fueron sus
razones. Sugiéreles que, a
partir de lo conversado en
cla- se, las y los
adolescentes den su
opinión a sus familiares.
sesión
8
6
5
sesión
Los homfires podemos
8
ser tiernos y las
mujeres fuertes
¿QUÉ BUSCAMOS?
▲ Que las y los estudiantes tomen conciencia de los estereotipos de
género que establecen diferencias entre varones y mujeres, y su
influencia en sus interacciones cotidianas.
MATERIALES
▲ Dibujos de la cabeza de una y un adolescente.
▲ Ficha de trabajo para las y los adolescentes.
DESTINATARIOS
Coloca el dibujo de la cabeza de una mujer adolescente y de un varón adolescente con forma
de computador.
66
Sesión 8 / Los homfires podemos ser tiernos y las mujeres fuertes
Solicita que recuerden todos los mensajes que han escuchado de sus padres, madres, amigos y
amigas y otras personas, que les indican “cómo debe ser la mujer” o “cómo debe comportarse
una mujer” y “cómo debe ser un varón” o “cómo debe comportarse un varón”.
Indícales que escriban dichos mensajes en las tarjetas y que luego las peguen en las cabezas de
ambos dibujos. Por ejemplo:
Varones: “Los hombres deben ser fuertes y valientes”

Mujeres: “Las mujeres deben mostrarse delicadas”
Solicita a un voluntario y una voluntaria que lean todo lo que han escrito y pegado, mientras el
resto de estudiantes escucha con atención y toma conciencia de los mensajes recibidos.
Señala que en la presente sesión harán su propia reflexión sobre cómo la familia, el entorno
inmediato y la sociedad, les enseña a comportarse como varones o como mujeres, a través de
“mandatos” o “prescripciones culturales” de lo que es ser varón o mujer, es decir, a través de
los estereotipos de género.
Continúa, y házles las siguientes preguntas:
▲ ¿Qué ocurre cuando una mujer no se comporta como le dicen que debe comportarse? ¿Qué le dicen?
▲ ¿Y qué ocurre cuando un hombre no se comporta como le dicen que debe comportarse? ¿Qué le dicen?
Pídeles que escriban sus respuestas en tarjetas y las peguen junto a la figura de la mujer adoles-
cente o del varón adolescente que están pegados en la pizarra.
A continuación, entrégales copia de la ficha de trabajo “Las mujeres” y “Los varones”, para que
contesten de forma individual.
Luego, con una dinámica de formación de grupos, forme cuatro grupos mixtos, para que compar-
tan el trabajo realizado.
67
Ficha de trafiajo: “Los varones”
Dibuja el primer juguete que te regalaron de niño:
A continuación, responde:
Mi padre me decía que por ser niño yo debía ..........................................................
También me decía que los niños nunca deben ........................................................
Ahora que soy adolescente, mi familia me dice que un hombre nunca ........................
..................................................................................................................
....
Mis amigos dicen que los hombres somos ..............................................................
Algo que quisiera hacer o decir y que no puedo hacer por ser hombre es .......................
68
Sesión 8 / Los homfires podemos ser tiernos y las mujeres fuertes
Ficha de trafiajo: “Las mujeres”
Dibuja el primer juguete que te regalaron de niña:
A continuación, responde:
Mi madre me decía que las niñas deben ser ..........................................................
También me decía que las niñas nunca deben ........................................................
Ahora que soy adolescente, mi familia, me dice que una mujer siempre .......................
..................................................................................................................
....
Mis amigas dicen que las mujeres somos ..............................................................
Algo que quisiera hacer o decir y que no puedo hacer por ser mujer es ...........................
..................................................................................................................
Solicita que compartan sus trabajos, de forma voluntaria. Luego formula las siguientes preguntas para
la reflexión grupal:
▲ De acuerdo a sus experiencias, ¿cómo ha sido la educación de los varones y de las mujeres?
▲ ¿Cuál es el comportamiento que se espera de mujeres y varones? 69
▲ ¿Cuáles son las cosas que no pueden permitirse las mujeres por el hecho de ser mujeres, y cuáles los
varones por el hecho de ser varones?
▲ ¿Qué sienten cuando leen o escuchan sobre cómo “debe comportarse una mujer” o “cómo debe
comportarse un varón”?
▲ ¿Creen que comportarse de acuerdo a los roles establecidos para mujeres y varones, tiene benefi-
cios? ¿Por qué?
▲ ¿Cómo les gustaría que las niñas y los niños fueran educados?
▲ ¿Qué mensaje les gustaría escuchar acerca de “cómo deben comportarse las mujeres y “cómo deben
comportarse los varones’”?
Cierre 10 minutos
Después de la
Con base a la reflexión grupal, soli-
cita a tus estudiantes que extraigan
hora de tutoría
conclusiones sobre las implicancias
de una educación sexista. Comple-
▲ Promueve que durante las si-
menta con algunas ideas del conte-
guientes semanas, estén atentos
nido teórico básico.
a los mensajes que les dan por
▲ Los estereotipos de género son ser varones o mujeres. Mensajes
dañinos para varones y mujeres que reciben en su casa, de sus
pero, especialmente, para las amigos(as) y en el colegio. Fren-
mujeres. te a cada mensaje deben evaluar
▲ Los estereotipos de género afec- si eso les sirve o les ayuda a ser
tan el bienestar de las personas. mejores personas o a establecer
Por ejemplo, las mujeres pueden relaciones equitativas entre va-
tener sentimientos de inferiori- rones y mujeres. Sugiéreles que,
dad frente al varón, o los si a partir del análisis realizado,
varones actitudes de concluyen que los comportamien-
discriminación frente a las tos derivados de esos mensajes
mujeres. no son útiles, hagan un compro-
▲ Debido a los estereotipos de gé- miso por escrito de cambio:
nero, principalmente a las muje- “Yo me comprometo a… ”
res y niñas se les niega un ▲ Difunde entre tus colegas, la im-
trato equitativo, aunque las portancia de promover la igual-
leyes pro- híben explícitamente dad, dando las mismas oportu-
la discrimi- nación. nidades a los y las estudiantes
▲Es necesario cuestionar los este- para desempeñar los mismos
reotipos de género para el funciones y cargos y cumplir con
desarrollo integral de las las mismas actividades.
personas y alcanzar relaciones ▲ Incorpora los resultados del aná-
de igualdad y equidad entre lisis realizado por tus estudian-
varones y mujeres. tes en los temas de trabajo con
los padres y madres de familia.
70
sesión
9
7
1
sesión
Superando los
9 estereotipos de
género todas
y todos ganamos
¿QUÉ BUSCAMOS?
▲ Que las y los estudiantes analicen críticamente los estereotipos y roles de gé
MATERIALES
▲ Caso: Guillermo y Esther.
DESTINATARIOS
▲ Estudiantes de 1º, 2 º Grado de Educación Secundaria.
Para iniciar esta sesión solicita que cambien las oraciones que escribirás en la pizarra. Tienen que
intercambiar los “sujetos” de la oración. Por ejemplo, si escribes:
▲“Detrás de un gran hombre hay una gran mujer”; ellos escribirán: “Detrás de una gran mujer hay un gran
Otros ejemplos pueden ser:
▲“Un varón sabio e inteligente nunca cuenta un secreto a una mujer”

▲“El hombre es como el oso cuanto más feo más hermoso”
Pregunta ¿qué les parece las nuevas oraciones obtenidas? ¿Sucede en la vida real? ¿Qué cambios en la
forma de ser o comportarse como varón o mujer se pueden observar?
Señala que en la sesión de hoy compartirán su vivencia sobre los cambios en los roles de género y anali-
72 zarán cómo esto afecta su desarrollo.
Sesión 9 / Superando los estereotipos de género todas y todos ganamos
Explica que harán una lectura guiada de la historia de Guillermo y Esther (5 minutos). Solicita volunta-
rios y voluntarias para leer los párrafos.
La vida de Guillermo y Esther
Cuando Guillermo y Esther decidieron compartir sus vidas, lo hicieron sintiéndose

muy enamorados uno del otro. De esa relación nació Andrés, un lindo bebé que ac-
tualmente tiene 10 meses.
Esther todos los días va a casa de la familia de Guillermo, a recoger a Andrés. Allí,
le ayudan a cuidarlo mientras ella va a sus clases. Ella estudia su último ciclo
para técnica de radios, en el SENATI.
Guillermo trabaja como profesor de inicial en un colegio no muy cerca de su

casa, por eso sale temprano y no regresa hasta tarde. Por las noches, Guillermo es
quien canta y arrulla al bebé para que duerma. Y cuando el bebé se despierta
temprano por la mañana, él se levanta para calentarle el biberón, mientras Esther
le cambia los pañales.
Hoy es sábado, y los amigos de Guillermo están en la puerta listos para un partido
de fútbol. Guillermo esta a punto de decirles que no irá, pues prefiere quedarse en
casa a seguir con las tareas. Pero es Esther quien le dice: “Te hará bien jugar un
partido de fútbol… anda a jugar, así a tu regreso, cuidas al bebé, mientras yo puedo
tomar una siesta ¿te parece?”. “¿Como no estar de acuerdo con Esther?”, piensa
Guillermo, y se anima, se cambia su ropa de deporte y se despide de ella y de su
bebé con besos y abrazos.
Al terminar la lectura, facilita una lluvia de ideas, formulando las siguientes preguntas:
▲ ¿Qué les pareció la historia?
▲ ¿Cuál es el rol de mujer y cuál es el rol del hombre en esta historia?
▲ ¿Cuál es la característica de personalidad más sobresaliente de Esther y Guillermo?
▲ ¿Es común encontrar varones y mujeres como Esther y Guillermo en la vida real en la comunidad?
A continuación, invítales a formar parejas para dialogar sobre sus experiencias respecto a los roles
que cumplen los varones y las mujeres en su casa. Pueden reflexionar con base a las siguientes
preguntas, que escribirás en la pizarra:
▲ ¿Cómo se distribuyen los roles en sus familias? ¿Qué roles se comparten? ¿Cómo se sienten? 73
▲ ¿En sus familias, cuáles son las metas que tienen para las mujeres y para los varones? ¿Cómo se sien-
ten al respecto?
▲ ¿En sus familias cuál es el comportamiento o rasgo de carácter más común de las mujeres? ¿Y de los
varones?
Al terminar la reflexión en parejas, la o el docente organiza un debate y conclusión grupal sobre el
tema trabajado.
Cierre 5 minutos
Solicita voluntarias y voluntarios

Después de la
para hacer comentarios sobre la hora de tutoría
distribución equitativa de los roles
en el hogar y las expectativas edu-
cativas y laborales de las mujeres y ▲ Las y los estudiantes pueden con-
varones. tinuar la reflexión sobre los cam-
Puedes tener estos conceptos a la bios en los roles de género en sus
mano para complementar el resu- familias y, en base a ello:
men y la reflexión grupal: a) proponer otros cambios que
▲ Hoy podemos compartir los roles contribuyan al desarrollo per-
que antes se pensaban que sonal y al establecimiento de
eran sólo de las mujeres o sólo relaciones de igualdad y res-
de los varones. peto entre todas las personas.
▲ Es necesario respetar y valorar b) crear mensajes que motiven a
los esfuerzos que hacen varones otras y otros a cambiar los
y mujeres por cambiar sus roles de género para
roles tradicionales. contribuir al desarrollo
▲ Hoy podemos observar que las saludable de las personas.
mujeres y los varones tienen ▲ Promueve que en la escuela,
carac- terísticas en común que alumnas y alumnos reciban los
antes se pensaba separadas por mismos elogios y estímulos, así
la “natura- leza” “masculina” o como tengan las mismas oportu-
“femenina”. nidades de ser elegidos para or-
ganizar y realizar distintas activi-
▲ Hoy en día, hay una tendencia a
dades escolares.
tener iguales expectativas de
desarrollo para las mujeres y
los varones.
▲La complementación en los
roles de género contribuye a
un desarrollo sexual saludable
en las mujeres y los varones.
74
10
7
5 sesión
Desarrollo de hafiilidades
para la prevención
Previniendo el riesgo de abuso sexual en la adolescencia
Se define el abuso sexual como todo contacto sexual consentido o no consentido,

ocasiona- do por el engaño, la imposición por la fuerza o el abuso de la autoridad y el
poder por parte del agresor. Se considera no consentido a causa de la incapacidad para
decidir por razones de edad o de indefensión de la niña, niño o adolescente afectados, a
causa del miedo, la inge- nuidad o el desconocimiento, o debido a la falta de
discernimiento por incapacidad mental.
No se conoce un perfil único de la persona que abusa sexualmente, lo que se sabe es que
muchos de los abusadores o abusadoras son personas conocidas, incluso familiares de los
propios niños, niñas y adolescentes. Muchas y muchos adolescentes, por falta de
confianza con sus padres o madres u otros adultos de su entorno, o por temor o vergüenza,
no comunican una situación de abuso sexual que pueden estar viviendo. En otros casos, el
silencio que guar- da la víctima se debe a que el abusador o abusadora le o la amenaza
físicamente o amenaza con hacer daño a sus seres queridos, como, por ejemplo, a un
hermanito o hermanita. Otra estrategia que emplean las y los abusadores es hacerles sentir
culpables por lo que está ocu- rriendo, o por lo que pudiera pasar con ellas o ellos si su
papá o mamá se llegaran a enterar.
Son formas de abuso sexual:
1. Las insinuaciones que una persona hace a un niño, niña o adolescente y que puede
hacerle sentir vergüenza, susto, o confusión.
2. Las palabras o gestos relacionados con la actividad sexual o con los órganos genitales.
3. Los tocamientos, besos o caricias obscenas en diversas partes del cuerpo de la niña, niño
o adolescente, aun cuando esto se realice con el supuesto consentimiento de la víctima.
4. Los rozamientos del cuerpo del niño, niña o adolescente con los órganos sexuales del
abusador o abusadora.
5. La introducción del pene del abusador en la vagina, ano o boca del niño, niña o adolescente.
Una medida general para prevenir este grave problema es preparar a los niños, niñas y adoles-
centes, desde temprana edad, para reconocer y prevenir los riesgos de abuso sexual y
empode- rarse de los conocimientos, facultades y habilidades para el autocuidado.
El conocimiento de los derechos humanos y el manejo de las habilidades para la vida son im-
portantes factores de protección frente a todas las formas de maltrato y del abuso sexual.
76
De manera específica, algunas habilidades que tendrían que promoverse entre los niños,
niñas y adolescentes para prevenir el abuso sexual, son las siguientes:
▲ Desarrollar -desde la educación inicial- las habilidades de comunicación asertiva. Es de-

cir, la capacidad para decir NO cuando alguien les propone hacer algo en contra de su
voluntad a cambio de regalos o dinero, o cuando alguien quiere invadir su
intimidad corporal con tocamientos y roces.
▲ Desarrollar en las y los niñas, niños y adolescentes la capacidad para reconocer y enjui-
ciar situaciones, que les permita detectar a tiempo el riesgo de abuso sexual, desarro-
llando mecanismos de auto-protección.
▲ Promover y fortalecer la comunicación entre las niñas, niños y adolescentes y sus
padres o madres o alguna otra persona adulta de confianza, sea o no familiar.
▲ Las niñas, niños y adolescentes deben ser alentados a hablar siempre con sus padres,
madres o persona adulta de confianza, cuando se sienten incómodos, molestos o tristes
por haber sido involucrados en una situación extraña dentro de la que no se sintió bien
o quedó muy confundida o confundido.
▲ Las niñas, niños y adolescentes deben saber que aún cuando sientan temor a ser re-
prendidos o criticados, es necesario comunicar sus experiencias para que se detenga el
abuso y puedan recibir apoyo.
Finalmente,es necesario advertir que los programas de prevención de abuso sexual infantil y
adolescente deben incluir de manera activa a los padres y madres de familia y a otros
adultos que cuidan de ellos, quienes deben recibir suficiente información a través de talleres
orientados no únicamente a la detección del abuso, sino a reconocer los factores que lo
posibilitan, como son el maltrato físico y psicológico ejercido muchas veces por los propios
padres y madres de familia.
Las personas adultas necesitan saber que, bajo ninguna circunstancia, deben reprender a
las niñas, niñas o adolescentes cuando comunican situaciones probables o consumadas
de abuso sexual, sino que, todo lo contrario, deben creerles, escucharles y hacerles saber
que cuentan con todo su apoyo emocional.
Turol como docente tutor o tutora para prevenir el riesgo de abuso sexual en la
adolescencia es empoderar a tus estudiantes varones y mujeres para que puedan
ser autónomos, responsables de su autocuidado y del cuidado de las y los demás,y
sujetos de derechos.
Asimismo,debes desarrollar en ellas y ellos habilidades para la comunicación
asertiva que les posibilite anticiparse y prevenir situaciones de acoso y abuso
sexual.
Complementariamente debes realizar talleres y reuniones con los padres y
madres de familia enfocados en la comunicación, la violencia intrafamiliar y,
en el conocimiento de las situaciones de riesgo y de los indicadores de
abuso sexual.
77
sesión
Reconozco situaciones
1
de afiuso sexual y hago
respetar mis derechos
¿QUÉ BUSCAMOS?
▲ Que las y los estudiantes identifiquen situaciones de riesgo de abuso sexual y
0 MATERIALES
▲ Juego “Encontrando un lugar seguro”.
▲ Tablero “S”, dados y tarjetas de colores.
DESTINATARIOS
Recuerda que hablar del tema de abuso sexual es delicado y penoso. Por tanto, con mucha sutileza,
inicia la sesión preguntado a las y los estudiantes si han escuchado o conocen algún caso sobre abuso
sexual.
Realiza algunas preguntas acerca del caso: ¿Quién fue la víctima del abuso sexual?, ¿una niña, niño,
adolescente varón o mujer?, ¿la persona que cometió el abuso era una persona desconocida de la víc-
tima?, ¿en qué circunstancias ocurrió? Escucha con atención y respeto sus respuestas.
A continuación señala que realizarán el juego “Encontrando un lugar seguro”.

Reparte copias del tablero y los dados a cada grupo de 6 estudiantes.
Solicita que una voluntariao voluntario lea las instrucciones del juego para todos.
Juego “Encontrando un lugar seguro”

Instrucciones
El objetivo del juego es discriminar situaciones de riesgo del abuso sexual.
Se requiere un mínimo de dos y un máximo de seis jugadores.
▲ Inicia el juego el jugador o jugadora que obtiene un 6 con el dado, lo que le da derecho a ubicarse
en el casillero “Partida”, y a volver a lanzar el dado.
▲ Cada vez que el jugador o jugadora cae en el casillero rojo debe retroceder 4 casilleros.
▲ Cada vez que el jugador o jugadora cae en un casillero verde avanza 4 casilleros.
▲ Cada vez que el jugador o jugadora cae en los casilleros naranja, debe decir qué haría en la situa-
ción que allí se le plantea para, luego, volver a tirar el dado y continuar jugando.
78 ▲ Gana el juego quien llega primero a la zona de seguridad.
JUEGO “ENCONTRANDO
UN LUGAR SEGURO”
derechos
Sesión 10 / Reconozco situaciones de afiuso sexual y hago respetar mis
34 35 37 38 39 40 41
33 42
36
32 43
31 44
Seguridad
30
29
28 27
26 25
24 23 22
21 20
19
18
Partida 17
2 16
3 4
5 14 15
6 7 8 12 13
9 10 11
7
Sesión 10 / Reconozco situaciones de afiuso sexual y hago respetar mis derechos
Enunciados para los casilleros del Juego

“Encontrando un lugar seguro”
3 Acaban de ganar un partido, tus amigos y amigas se abrazan y expresan
entusiasmo (avanza 4 casilleros).
4 Un grupo de amigos mayores que acabas de conocer, te dicen que te quedes
sola o solo con ellos.
6 Un tío o tía, te abraza y te besa de una forma que no te agrada, y no
entiende que no debe hacerlo (retrocede 5).
9 Un vecino te invita a pasar a su casa y se encuentra solo.
11 Un compañero del trabajo de tu papá, te hace un regalo y te dice que si
necesitas algo se lo pidas porque le caes bien y él te lo puede dar.
13 Tus primos te saludan con un beso en la mejilla cada vez que se ven (avanza 4
casilleros).
14 Un amigo o amiga de tu papá, toca tu cuerpo y te dice que no lo cuentes a
nadie, que es un secreto entre los dos (retrocede 5 casilleros).
19 Una amiga o amigo, te dice que te visitará cuando no haya nadie en tu casa
22 Tu hermano mayor, primo o padrastro siempre entra a tu cuarto cuando te estás
cambiando de ropa
24 Un amigo o amiga de tus padres, cada vez que te ve, te abraza y aprieta fuerte,
y te dice “cuando crezcas serás mía o mío” (retrocede 5).
27 Tu mamá y tu papá se despiden de ti con un beso (avanza 4).
28 Una o un amiga o amigo que conociste por Internet te pide que envíes fotos
tuyas en ropa de baño.
33 Un conocido o una conocida del barrio te dice que ya estás grandecita o grande-
cito y te invita a ver una revista de pornografía.
38 Tu pareja y tú están compartiendo besos y caricias, a pesar de que le dices para
no seguir, él no te hace caso, insiste (retrocede 5 casilleros).
40 En tu primera salida, tu enamorado o enamorada y tú se besan, de repente
sientes que sus manos están en tus genitales.
41 Tus hermanos te abrazan fuerte en el día de tu cumpleaños (avanza 4).
44 Aceptas tener relaciones sexuales porque alguien te amenazó con hacerte daño
(retrocede 5).
Terminado el juego pregunta: ¿qué situaciones diferentes se presentaron en el juego? ¿Ocurren situa-
ciones como las mencionadas en la vida real? ¿Qué pueden hacer las y los adolescentes para
enfrentar estas situaciones? ¿Con qué palabras deben responder las y los adolescentes a las
situaciones de abuso?
¿En un abuso sexual quién es siempre el responsable? ¿A quién, dentro y fuera de la casa, deben o
pueden buscar para que los escuche y apoye?
81
Cierre 5 minutos
▲ Solicita voluntarios y voluntarias

para expresar las conclusiones.
Enfatiza que las situaciones de
riesgo y el abuso sexual pueden
ocurrir en cualquier momento y
Después de la
lugar, dentro o fuera del hogar, hora de tutoría
con personas conocidas o des-
conocidas. Señala que el único
responsable del abuso es el ▲ Solicita que elijan una comisión
per- petrador mismo, nunca la para redactar una propuesta a
niña, niño o adolescente, la Dirección de la I.E.
aunque pueda parecer que han consisten- te en realizar un
participado o consentido el pasacalle sobre prevención del
acto. abuso sexual, con el apoyo de su
▲ Conviene remarcar que las y los tutor o tutora, los y las
adolescentes son sujetos de de- docentes de su grado y la
rechos, y que algunos de éstos participación de toda la comuni-
son: derecho a la integridad de dad educativa. Una ocasión en la
su cuerpo, a decir no, a ser que se puede hacer esta activi-
queridos y tratados con dad es en el mes de la
respeto, a ser protegidos. Juventud (Setiembre). Lo
▲ Explica a las y los estudiantes, importante sería incorporar esta
que es importante mantener la actividad al plan anual de
comunicación con la madre, el tutoría.
padre y otras personas responsa- ▲ Recuérdales que si alguien desea
bles, quienes, para estar prestos hablar más sobre el tema, puede
a ayudarlos, necesitan conocer hacerlo en la tutoría individual.
dónde están y con quiénes se re- También puedes proponer visitar
lacionan. los servicios para adolescentes
en los establecimientos de salud
de su jurisdicción.
▲ Incorpora el tema en las sesiones
con padres y madres de familia.
82
11
8
3 sesión
Autoestima adolescente y
sexualidad saludafile
El autoconocimiento es la base para el desarrollo posterior de la autoestima.A través del

autoconocimiento,las personas desarrollan progresivamente un auto concepto que más
adelante será una opinión objetiva sí mismas. Si esa opinión, basada en los vínculos con
los familiares y otras personas significativas del entorno,es afirmativa y favorable,la persona
se valorará y se aceptará con objetividad. Este respeto hacia sí misma y mismo, basado en
las relaciones con los demás, se expresa como aquello que en el desarrollo de un individuo
conocemos como la autoestima.
La autoestima es pues un sentimiento íntimo de valía que tiene una persona, basado en
la mirada que le proporcionan las demás personas y la que se ofrece ella misma desde su
mundo interno. Quiere decir que este proceso de construcción de la valoración personal
parte de la familia, pasa por la escuela y siempre pertenece al marco de las expectativas
sociales y culturales que las sociedades establecen para sus miembros.
En tal sentido, las y los adolescentes requieren que sus padres, madres, educadores y otros
adultos continúen reforzando sus cualidades y características personales, estimulando sus
sentimientos de valía personal, de tal forma que les permitan sentirse objetivamente bien y
a gusto consigo mismas y mismos, así como seguras y seguros de lo que aportan y son
capaces de seguir aportando a su familia, grupo de pares y comunidad.
La autoestima de una o de un adolescente,así como la de cualquier persona,siempre está
someti- da a prueba debido al hecho que los estereotipos de género se asumen como
verdades absolutas. Es inevitable para la mayoría de las y los adolescentes adoptar modelos
de ser varón o mujer im- perantes en la sociedad en la que viven, por lo cual recibirán
aprobación o desaprobación social. Como sabemos, los estereotipos de género son
desfavorables, en especial, para la mujer.
La importancia de la autoestima para el desarrollo sexual saludable de las y los adolescentes
radica en que una autoestima bien construida y favorecida, desde dentro y desde fuera del
individuo, influye decisivamente en la autoimagen, en el desarrollo de las metas personales y
proyectos de vida, es decir, en el manejo del tiempo, y en los procesos de empoderamiento de
normas, actitudes y habilidades de autocuidado.
Lo que conocemos como una “baja autoestima” traerá, por el contrario, como consecuencia,
todas aquellas actitudes que colocan a las y los adolescentes en situaciones de riesgo que, en
el tema sexual, significa una alta exposición a la posibilidad de abuso sexual, embarazo en la
adolescencia e ITS, incluida la infección por VIH.
Tu rol como docente tutor o tutora es afirmar y reforzar los procesos de auto
conocimien- to de tus estudiantes y,a partir de ello,consolidar su
autoestima,temporalmente menos- cabada por el proceso de la adolescencia y por
la influencia de los estereotipos de gé- nero, convirtiéndola en una plataforma de
desarrollo sexual saludable y en un escudo
protector contra las situaciones de riesgo sexual.
84
Sesión 11 / Mi autoestima es mi escudo protector
sesión
Mi autoestima es
1 mi escudo protector
¿QUÉ BUSCAMOS?
▲ Que las y los estudiantes reconozcan y valoren sus cualidades
1
personales y comprendan como éstas construyen su autoestima.
MATERIALES
▲ Hoja de trabajo Arco Iris.
▲ Plumones, colores.
DESTINATARIOS
▲ Estudiantes de 1 º y 2 Grado de Secundaria.
Inicia la sesión preguntando a tus estudiantes ¿A qué personaje de la historia, o héroe de ficción, o
personaje de cuentos infantiles recuerdan? ¿Por qué los recuerdan? ¿Con qué característica o cualidad
del personaje se identifican y por qué razón?
Luego explícales que en la sesión de tutoría afirmarán su autoestima, reconociendo y valorando sus
propias características y cualidades como personas. En este reconocimiento ubicarán aquellas car-
acterísticas que son relevantes para vivir su sexualidad en forma saludable, segura y responsable.
En este momento entrégales la hoja de trabajo que aparece en el anexo e indícales que dentro de
ella escribirán la respuesta a las siguientes preguntas: cómo soy, cómo creo que soy, cómo dicen que
soy.
Proporciona unos 10 minutos para esta actividad.
A continuación pide que formen parejas con algún compañero o compañera a quien conozcan más,
con el o ella compartirán su trabajo. Cada uno leerá en silencio y con respeto las cosas escritas en la
hoja de trabajo de su compañero o compañera, después de lo cual la o el compañero agregará al pie
de la hoja o, dentro de la franja respectiva del arco iris, una cualidad que observan en el o ella y no
ha sido mencionada.
Cuando terminen esta parte, entrégales hojas de papel y solicita que dibujen su propio escudo,
insignia, o logo especial, en donde incluirán aquellas características o cualidades que cada quien
aprecia de sí mismo o misma. Sugiere que incluyan cualidades que les hacen sentirse bien u orgullosos 85
o orgullosas de sí mismos o mismas, cualidades que los demás reconocen como positivas en ellos o
ellas, cualidades que
les ayudan a mantener relaciones agradables, respetuosas y justas con las y los demás. Pueden
colorear sus diseños si lo desean. Finalmente invítales a colocarlos en la pared para socializar los
dibujos.
Otorga unos 10 minutos para esta actividad.
Para finalizar esta parte formula las siguientes preguntas y escribe sus respuestas en la pizarra.
▲ ¿Cómo me sentí al reconocer mis cualidades personales?

▲ ¿De qué manera el aprecio hacia mí misma o mismo (mi autoestima) influye en la
forma como me relaciono con las demás personas?
▲ ¿Qué relación encuentro entre el conocimiento y desarrollo de mis cualidades y mi
autoestima?
▲ ¿Qué papel cumplirá mi autoestima en mi vida futura?
Cierre 10 minutos
Con base a la información recogi-

da en el momento anterior y con
la participación de todas y todos,
extraigan conclusiones acerca del
significado de la autoestima, y su
importancia para la vida. Aporta al-
gunas ideas del contenido teórico
Después de la
básico, como las siguientes: hora de tutoría
▲ El reconocer y aceptar las cualida-
des y características personales,
así como ser reconocida o ▲ Sugiere que durante la semana,
reconocido
muestren la hoja de trabajo de
y aceptada o aceptado en ellas,
la parte inicial de la sesión, a al-
es el primer paso para lograr una
adecuada autoestima. guien de su confianza, puede ser
su papá, mamá, hermana o her-
▲ La autoestima se desarrolla a lo mano u amiga o amigo, para que
largo de la vida. Si sufriera algún
le pida su opinión sobre sus ca-
percance, esto no es
irreversible, racterísticas y cualidades perso-
se puede reparar. nales que necesita mejorar para
tener un desarrollo más pleno y
▲ Las y los adolescentes con una
feliz. Con esa persona hará un
adecuada autoestima cuidan su
salud, toman decisiones reflexi- compromiso para cambiar, me-
vas, y no ponen en riesgo sus jorar y ser ayudada o ayudado.
metas personales.
▲Todas y todos tenemos cualidades
que nos hacen sentir orgullosos u
orgullosas, que nos posibilitan
vivir de manera más saludable
y feliz.
86
NIVEL SECUNDARIA
Anexo
Autoestima
Arco Iris de la
¿Cómo dicen ¿Cómo creo¿Cómo soy?

que soy?que soy?
Reponde en los espacios en blanco y colorea
87
12
8
9 sesión
Comunicación asertiva y
desarrollo sexual saludafile
en la adolescencia
Con la llegada de la adolescencia, las interacciones sociales se hacen más numerosas y
más complejas. Para lograr una buena inserción en este escenario, la y el adolescente ne-
cesitan recurrir a todas las habilidades y destrezas que les brinda su desarrollo socio-afec-
tivo, cognitivo y moral previo, así como poner en práctica nuevas capacidades.
Los desarrollos particulares de la sexualidad que, como hemos visto, acompañan a la ado-
lescencia, influyen en las relaciones interpersonales de manera distinta a la niñez. Debido a
esto, es necesario que aprendan nuevas formas de comunicar las experiencias y las
vivencias a los demás, sean adultos o pares y, de modo especial, con las personas del sexo
opuesto.
La comunicación asertiva es la habilidad social cuyo desarrollo conviene fomentar y reforzar
en las y los estudiantes de la secundaria. Pasaremos revista a este concepto así como a las
diversas modalidades de comunicación poco efectiva que suelen emplearse en la vida diaria.
Entre las formas de comunicación inefectiva más frecuentes podemos distinguir tres modalidades:
Pasiva Agresiva Interpretativa
No expresa Expresa sus ideas, sentimientos y Expresa interpretacio-

abiertamen- te lo que
necesidades de manera nes acerca del compor-
cree o siente, se impositiva y desvalorizante, tamiento de los demás
expresa de manera
transgrediendo los derechos de basadas en prejuicios.
culposa e insegura. los demás.
Ej. “No sé, pero si tú Ej. “¿Porque eres tan anticua- Ej. “Parece que ella
quieres, hagámoslo.” da?” quiere algo conmigo.”
Frente a estas modalidades comunes, la comunicación asertiva es el mejor recurso para

comunicarse.
La asertividad se refiere a la capacidad de expresar lo que se cree, piensa y siente
de manera directa y clara, en el momento oportuno y a la persona indicada, sin ser
agresivo con ella o atacarla. Implica la habilidad de decir “Si”, o decir “No”.
Ser Asertivo es respetarse a sí mismo y respetar a los demás. Ser directo, honesto y
apropiado. Mantener el equilibrio emocional. Saber expresarse verbalmente y saber
escuchar. Ser cuidadoso, firme y reflexivo en las comunicaciones.
El primer paso para que la o el adolescente adquiera la habilidad de la comunicación asertiva,
es que se convenza a sí misma o mismo que tiene derechos.Y los tres derechos básicos, en
este sentido, son: el derecho a rehusarse, el derecho a hacer una petición y el derecho a
90 rectificar un error.
En la etapa inicial de la adolescencia la comunicación asertiva facilita el desarrollo de
la autonomía y la toma de decisiones y permite al adolescente expresar lo que
realmente quiere o desea para sí, sin la presión externa de los pares. Además, le ayuda a
prevenir situaciones de violencia y abuso sexual.
En las y los adolescentes mayores, la comunicación asertiva fortalece el vínculo afectivo
con la pareja, y facilita la negociación de aspectos específicos como los relacionados al ini-
cio sexual, la postergación de las relaciones sexuales, el uso de métodos de protección
para prevenir embarazos no deseados o la posibilidad de adquirir una ITS o el VIH/SIDA.
Comunicarse de manera asertiva o eficaz,requiere de habilidades de comunicación
verbal,como el empleo de un lenguaje claro y directo,y,habilidades de comunicación no
verbal; como la expresión facial y los gestos,que deben ser congruentes con lo que estamos
diciendo,de lo contrario,podemos parecer inseguros o inseguras y generar confusión en la
otra persona. Son ejemplos de la falta de congruencia en la comunicación: decir “estoy
molesto o molesta”mientras sonreímos, “no voyare- cibir tu regalo”mientras extendemos las
manos para recibirlo,o decir “No”pero con voz muy débil.
Pasos para una comunicación asertiva
Para comunicar opiniones, deseos, sentimientos, decisiones y expectativas en relación a
su sexualidad, sería conveniente que las y los adolescentes observen los siguientes
comportamientos en sus interacciones:
1. Escuchar las ideas de la otra persona y prestar atención a su expresión facial y a sus
gestos para completar su comprensión de lo que se dicen las palabras.
2. Identificar internamente sus propios pensamientos y sentimientos respecto a lo que la
otra persona está comunicando.
3. Pensar sobre sus sentimientos y emociones,antes de actuar o de responder apresuradamente.
4. Comunicar lo que creen, sienten o desean de manera clara y directa, usando la
comuni- cación en primera persona:“Yo pienso”,“Yo creo”, etc.
5. Actuar siempre conforme a lo que han dicho o a lo que se han comprometido.
La habilidad para responder asertivamente a quienes les rodean protege a las niñas, niños
y adolescentes no sólo del maltrato emocional o físico, sino de situaciones de riesgo de
abuso sexual, así como de situaciones de riesgo de embarazo en la adolescencia e
infecciones de transmisión sexual, incluyendo el VIH y SIDA.
Tu rol como docente tutor o tutora es fomentar y fortalecer la comunicación

asertiva en las y los estudiantes en la secundaria, facilitando espacios para que
ejerciten esta habilidad. Específicamente, en torno a temas de sexualidad, debes
practicar con tus estudiantes las diversas respuestas y comportamientos que les
permitirán, por un lado, una vivencia saludable, placentera y sin riesgos de su
sexualidad y, por otro lado, los
protegerá de riesgos de abuso sexual, embarazo e ITS.
91
sesión
Encontrando la mejor
1
forma de expresarme
¿QUÉ BUSCAMOS?
▲ Que las y los estudiantes reconozcan las formas comunes de co- municación y
2
MATERIALES
▲ Juego de tarjetas con preguntas y respuestas asertivas.
DESTINATARIOS
▲ Estudiantes de 1º y 2º de Educación Secundaria.
Empieza la sesión colocando en la pizarra cuatro tarjetas. En ellas estarán escritas las siguientes
palabras: AGRESIVA, PASIVA, INTERPRETATIVA Y ASERTIVA. Explica que son las formas de
comunicación que las personas empleamos en nuestras interacciones sociales y que es muy
importante reconocerlas para mejorar nuestra comunicación.
A continuación, reparte copias de la lámina: “Saber decir Sí y saber decir No”, que aparece en el
anexo y explica que en la lámina se presentan cuatro situaciones, que deben leer con detenimiento,
para luego escribir, en el espacio en blanco, una de las palabras que colocaste en la pizarra, según
corresponda a la forma de comunicación empleada en cada situación.
Un chico dirigiéndose a una chica:
- Vamos a ir al cine, con Teresa y Manuel este fin de semana, ¿Quiéres venir con nosotros?
- Claro que sí, ¿a qué hora nos encontramos?
ASERTIVA
Un chica dirigiéndose a un chico
- Me gustas mucho, ¿quiéres que seamos enamorados?
- No, yo no me meto con tontas como tú.
AGRESIVA
Un chico dirigiéndose a una chica
- Me invitaron a un quinceañero, ¿quiéres venir conmigo?
- ¿Yo? ¿Por qué me lo pides? Seguro que nadie más te hizo caso.
INTERPRETATIVA O SUBJETIVA
Una chica dirigiéndose a un chico
- ¿Quiéres venir a mi casa para que estudiemos juntos?
- ¿Yo? no sé,... pero si tu quieres…. ya pues...
92 PASIVA
Sesión 12 / Encontrando la mejor forma de expresarme
Pide voluntarios o voluntarias para que compartan su trabajo y revisen de manera conjunta, si las palabras
fueron colocadas de forma correcta. Pregunta qué significa la comunicación asertiva. En caso no lo recuer-
den, puedes dar una breve explicación según el contenido teórico básico de esta sesión.
A continuación explica que en la sesión de tutoría, seguirán reconociendo las distintas formas de comunica-
ción, participando del juego “Comunicándonos”.
Pide a uno de tus estudiantes que lea la cartilla de instrucciones que se presenta a continuación, y
entrégale el juego de tarjetas y la pelota que se necesitan para iniciar el juego.
Ubícate en algún lugar del aula, desde donde puedas acompañar el juego. Tu rol será alentar la
participación de tus estudiantes. También te corresponde corregir o reforzar las ideas que se expongan.
Juego
COMUNICÁNDONOS
Instrucciones
Son dos los objetivos del juego:
▲ reconocer distintas formas de comunicar deseos, sentimientos y creencias y,
▲ ensayar respuestas asertivas ante situaciones hipotéticas relacionadas a la sexuali-
dad de las y los adolescentes
Se requiere de una pelota y un juego de tarjetas de colores. Las tarjetas
contienen situaciones que se presentan en la vida diaria de las y los adolescentes y
preguntas que deben ser contestadas por las y los participantes.
▲ Las y los participantes se sentarán formando un gran círculo.
▲ En el centro se coloca las tarjetas, las cuales serán previamente mezcladas.
▲ El juego se inicia pasando la pelota de mano en mano hacia la derecha.
▲ Cuando oigan a la o el docente decir la palabra: ¡tarjeta!, la pelota se detiene y
la o el participante toma una tarjeta del centro del círculo, lee la situación y
da su respuesta.
▲ Se reanuda el juego haciendo girar la pelota siempre a la derecha.
▲ Si en alguna ocasión, la pelota se queda en manos de alguna persona que ante-
riormente tomó una tarjeta, la o el participante que está sentado a su
izquierda, es quien debe salir a tomar una nueva tarjeta.
▲ Proseguir el juego hasta terminar con todas las tarjetas.
▲ Es importante que todas y todos tengan la oportunidad de responder a las pre-
guntas.
93
Contenido de las tarjetas
Marco le dice a Luis, que conoce un sitio de Internet donde pueden ver películas por- nográficas.
Respuesta: Comunicación interpretativa o subjetiva, debido a la presencia de prejuicios y temor
Marco le dice a Luis, que conoce un sitio de Internet donde pueden ver películas por- nográficas. Luis le dic
¿Cuál sería la respuesta asertiva de Luis?
Respuesta: “Marco, yo no deseo ir, mis padres me han enseñado que la pornografía es dañina”.
Jennifer le dice a su enamorado con gestos de molestia en el rostro: “No quiero que
vayas a la fiesta con tus amigos, porque yo no voy a ir. Si vas, terminamos.”
¿Qué tipo de comunicación emplea Jennifer?
Respuesta: Comunicación impositiva.
94
Jennifer le dice a su enamorado con gestos de molestia en el rostro: “No quiero que
vayas a la fiesta con tus amigos, porque yo no voy a ir. Si vas, terminamos.”
Respuesta: Yo te quiero, pero también quiero ir a la reunión. Si esa es una razón para terminar, me dará
Miguel y Myriam son amigos y fueron a una discoteca de su barrio. Aunque conocían a otras chicas y chicos, ellos
¿Qué pasa con estos amigos? ¿Por qué Miguel pensó que Myriam aceptaría sus besos?
Respuesta: Miguel se confundió, pensó que si Myriam bailaba con él toda la noche, era porque ella deseaba “alg
Miguel y Myriam son amigos y fueron a una discoteca de su barrio. Aunque conocían a otras chicas y chicos, ellos
¿Qué podría decir Myriam?
Respuesta: La pasé muy bien y me divertí contigo, pero eso no significa que quiera
besarte o tener algo contigo.
Anabel y Raúl son enamorados. Ella lo ve conversando muy animadamente con una chica. Quisiera saber quién
¿Anabel comunica bien lo que siente? ¿Por qué no?
Respuesta: No, Anabel no comunica bien lo que siente porque, a pesar de estar enoja- da, no se lo hace saber a s
Anabel y Raúl son enamorados. Ella lo ve conversando muy animadamente con una chica. Quisiera saber quién
¿De qué manera Anabel puede hacerle saber a su enamorado lo que está sintiendo?
¿Cómo?
Respuesta: Anabel tiene la opción de preguntarle quién es esa chica y de qué hablaban y decirle que, al verlo con
95
Marita y Alicia son amigas, están en el 1ero. de secundaria. Marita le dice a Alicia, que la acompañe este s
¿Qué revela el comportamiento de Alicia?
Respuesta: Inseguridad, no encuentra cómo comunicar lo que piensa.
Marita y Alicia son amigas, están en el 1ero. de secundaria. Marita le dice a Alicia, que la acompañe este s
¿Cómo podría Alicia dar una respuesta asertiva?
Respuesta: Gracias por invitarme, pero en verdad no quiero asistir.
Javier le pidió a Pedro que le acompañara a entregar unos encargos a un colega de trabajo de su padre. Cu
¿Qué significa esta situación?
Respuesta: Acoso sexual.
96
Javier le pidió a Pedro que le acompañara a entregar unos encargos a un colega de trabajo de su padre. Cuando l
¿Qué podría hacer Pedro?
Respuesta: Pedro podría levantarse inmediatamente de la mesa, llamar a su amigo, contarle lo que está pasando
Amanda ha conocido a un amigo por Internet, comparten muchas cosas, el le da consejos, le dice que todo el t
Respuesta: Es una situación de riesgo de abuso sexual
Amanda ha conocido a un amigo por Internet, comparten muchas cosas, él le da consejos, le dice que todo el t
¿Cuál sería un comportamiento asertivo de Amanda?
Respuesta: Dejar de comunicarse con él.
Martha está en una reunión familiar, uno de sus tíos al pasar al lado de ella, toca su cuerpo y le hace gestos obsc
Respuesta: Es una situación de abuso sexual.
Martha está en una reunión familiar, uno de sus tíos al pasar al lado de ella, toca su cuerpo y le hace gestos obscen
¿Qué revela el comportamiento de Martha?
Respuesta: Que no ha aprendido cómo manejar el miedo,
¿Qué podría pasar si la situación se repite y ella sigue sin decir nada?
Se encuentra en riesgo de ser abusada sexualmente.
¿Qué salida adecuada tiene Martha?
Ir a contar lo ocurrido, desde la primera vez, a su mamá, o a alguna persona adulta de
confianza.
97
Mary se siente muy fastidiada interiormente y no ve la hora que el colegio termine, cree que sus compañer
¿Mary comunica su molestia? ¿Por qué?
Respuesta: No, Mary no comunica adecuadamente su molestia, revela inseguridad.
Mary se siente muy fastidiada interiormente y no ve la hora que el colegio termine, cree que sus compañer
¿Qué puede hacer Mary para comunicar lo que realmente siente y ser más efectiva en su comunicación
Respuesta: Es necesario que Mary ejercite la forma clara y directa de decir que esas bromas la molestan.
Para terminar, pregunta a tus estudiantes lo

siguiente:
▲ Las situaciones planteadas en las tarje-
tas, ¿pueden ocurrir en la vida real de
las y los adolescentes?
▲ ¿Cuál es la forma más común de
comunica- ción que emplean en general
las personas y, especialmente, las y los
adolescentes?
▲ ¿Cuán fácil o difícil les parece emplear la
comunicación asertiva?
▲ ¿De qué manera la comunicación asertiva
les puede ayudar en su desarrollo
sexual saludable? ¿Por qué?
98
Cierre 5 minutos
Con base a la información propor-

cionada en el momento anterior
arriben a conclusiones.
Complemen- ta las ideas, tomando Después de la
en cuenta la información teórica
de esta sesión.
hora de tutoría
▲ La asertividad permite a las y
los adolescentes expresar lo que
▲ En las semanas siguientes, pro-
realmente piensan, sienten y de-
mueve y refuerza que tus es-
sean, y experimentar bienestar
tudiantes utilicen formas de
por ello.
comunicación asertiva en sus
▲ La asertividad permite a las y los interacciones con sus amigos y
adolescentes defender sus dere- familiares. En las siguientes se-
chos como personas. siones de tutoría, permite que
▲La comunicación asertiva es útil compartan cómo se sintieron
para hacer frente a situaciones al ejercitar su asertividad y qué
de riesgo, como el abuso o vio- resultados obtuvieron.
lencia sexual.
▲ Emplea una comunicación aser-
tiva con tus estudiantes y cole-
gas. El propio ejemplo reforzará
las enseñanzas.
99
NIVEL SECUNDARIA
Anexo
Safier decir Sí y safier decir No

Vamos a ir al cine, Me gustas mucho,
con Teresa y Manuel este fin ¿quieres que seamos
de semana, ¿Quieres venir enamorados?
con nosotros?
No, yo no me
meto con
“tontas como
tu”
Claro que si,

¿a que hora
nos
encontramos?.
Me invitaron a un
quinceañero ¿Quieres venir a mi
¿quieres venir conmigo? casa para que
estudiemos juntos?
¿Yo? ¿Por qué me lo

pides? Seguro que ¿Yo? no sé, pero si tu
nadie más te hizo caso quieres…. ya pues
100
13
1
0
1 sesión
secundaria /ciclo VII
Hacia una visión más amplia
e integrada de la
adolescencia
Tradicionalmente, las y los adolescentes han sido considerados como
un grupo poblacional conflictivo y lleno de sorprendentes contradic-
ciones respecto de las formas de convivencia y de entender el mun-
do establecido por los adultos. Por ello, es importante que revisemos
cómo ha ido evolucionando la forma de percibir y de entender a las y
los adolescentes.
1. Enfoques Tradicionales: adolescencia, período “preparatorio”.
Desde este enfoque, los y las adolescentes son percibidos como niñas
y niños grandes o como adultos “en formación”; no se les reconoce
características y necesidades propias. Este vacío surge del hecho de
negarles sus derechos, al considerarlas y considerarlos carentes de
madurez social. Desde esta perspectiva, se prolonga la dependencia
infantil, “son niñas y niños aún”, y se limita su participación al conside-
rárseles “menores” .
2. Enfoques Transicionales: adolescencia, etapa problema.
Se enfatiza la visión de la adolescencia como etapa de crisis formati-

va: “la edad difícil”. Se construye una percepción generalizadora sobre
la adolescencia como “etapa turbulenta” y, muchas veces, de insalva-
bles antagonismos con el mundo adulto.
3. Enfoques Avanzados: adolescencia, etapa de desarrollo humano y

ejercicio de la ciudadanía.
Desde esta mirada, se reconoce que las y los adolescentes son un grupo
poblacional tan importante como cualquier otro grupo humano, con ha-
bilidades, capacidades, actitudes y valores que merecen nuestro respeto.
Ellas y ellos deben ser consideradas y considerados actores estratégicos
del desarrollo, con derechos para intervenir de forma protagónica en su
102
presente, construir democráticamente su calidad de vida y aportar al
desarrollo colectivo.
El paso de la niñez a la adultez es un período que trae algunas dificul-

tades a las y los adolescentes, por el hecho de sentirse niños y niñas y, al
mismo tiempo, adultos. En este tránsito es importante reconocerlos como
personas valiosas y no como un problema.
La experiencia de trabajo con adolescentes en el ámbito escolar nos de-

muestra que su creatividad, entusiasmo y participación se expresan en
toda su magnitud si la o el docente se esfuerza por comunicarse con ellas
y ellos y les facilita espacios adecuados, tanto físicos como de escucha e
interacción.
De esta manera, el educador contribuye a que sean agentes sociales de

cambio, velen por su propia salud y contribuyan solidariamente al desa-
rrollo de su comunidad.
Por ello, tu labor como docente tutor o tutora es generar espacios de

participación, y estimular el protagonismo de las y los adolescentes,
tanto en la construcción de sus aprendizajes en la hora de tutoría,
como en la construcción de su propia vida y futuro, respetando sus
derechos y contribuyendo a su formación como ciudadanos.
103
NIVEL SECUNDARIA Ciclo V II
sesión
Soy adolescente, merezco
1 valoración y respeto
¿QUÉ BUSCAMOS?
▲ Que las y los estudiantes analicen y reflexionen proactivamente sobre su cond
3
MATERIALES
▲ Tarjetas con frases escritas.
▲ Frases para el ejercicio: Levántate si…
DESTINATARIOS
▲ Estudiantes de 3º, 4 y 5 º Grado de Educación Secundaria.
Coloca en la pizarra estos dos títulos: “Las y los adolescentes son” y “Las y los adultos son”. Luego,
solicita voluntarias y voluntarios para que tomen una de las tarjetas con frases escritas, que tendrás
dispuestas sobre tu escritorio. Cada uno, según su criterio, colocará la tarjeta bajo el título que piense
que corresponde.
Las frases son las siguientes1:
Son inmaduras o inmaduros Son responsables

Solo quieren divertirse
Son maduras o maduros Son incapaces de decidir sobre sus v

Son inexpertas o inexpertos
No saben lo que quieren
No toman nada en serio

Saben tomar decisiones
Saben todo Tienen experiencia
Sólo quieren divertirse Son serias o serios

Son irresponsables
104
1 Estas frases son de uso popular en el lenguaje cotidiano. Son recogidas para los fines de esta dinámica.
Sesión 13 / Soy adolescente, merezco valoración y respeto
Al terminar con la ubicación de las tarjetas, pregúntales:

▲ ¿Qué dicen estas frases sobre las y los adolescentes y sobre las y los adultos?
Luego de recibir respuestas voluntarias, señala que en la sesión de tutoría compartirán experiencias
respecto a la forma cómo las y los jóvenes son tratados y considerados por los adultos, y cómo se sienten
frente a ello.
A continuación, solicita que formen parejas para que lean las frases “Las y los jóvenes son” y respondan:
▲ ¿Cómo te sientes al leer o escuchar esas frases?

▲ ¿Recuerdas qué otras frases te han dicho o te dicen por el hecho de ser adolescente?
▲ ¿Cómo reaccionas cuando eso ocurre?
Después de un tiempo prudencial (5 minutos), explica que harán un ejercicio que se llama
“Levántate si…”.
Procede a leer cada afirmación, despacio pero en voz alta. Deja unos 10 segundos para que decidan
seriamente si quieren o no levantarse al escuchar cada frase. Despues de unos segundos
volverán a sentarse para pasar a la siguiente frase.
Empieza diciendo “Levántate si…” :
▲ Alguna vez has sentido que tu opinión no era valorada por no ser adulto o adulta.
▲ Alguna vez alguien se ha referido a ti con la frase “es sólo una mocosa o un mocoso”.
▲ Alguna vez te dijeron: “¿cuándo madurarás?”.
▲ Alguna vez te han felicitado por algo bueno que hiciste.
▲ Alguna vez te han dicho: “cuando seas mayor entenderás”.
▲ Una persona adulta te ha criticado por tu forma de vestir.
▲ Alguna vez te has sentido apreciado o apreciada por una persona adulta.
▲ Una persona adulta te ha amenazado, castigado o pegado.
▲ Querías trabajar y te han dicho que no porque no tienes experiencia.
▲ Has trabajado y te han pagado muy poco porque no tienes experiencia.
▲ Una persona adulta ha traicionado tu confianza.
▲ Has sentido que eres una persona con derechos y valiosa.
▲ Te han dicho que para ti todo es fácil porque no tienes nada de que preocuparte.
Este parte del ejercicio tomará otros 5 minutos.
A continuación, con una dinámica apropiada, forma cuatro grupos para que procedan a conversar
sobre sus sentimientos y opiniones respecto a las situaciones de las que trató el ejercicio anterior.
Para facilitar el compartir en grupo, pueden responder a las siguientes preguntas (entrega copia de
las preguntas a cada grupo). Otorga unos 15 minutos para la reflexión. 105
Preguntas para la reflexión y elaboración de propuestas de cambio a partir del ejercicio

“Levántate si…”:
▲ ¿Cómo nos sentimos frente a las situaciones descritas en el ejercicio?
▲ El trato recibido o lo que nos dijeron, ¿afectó la forma como nos vemos nosotras y nosotros mismos? ¿De q
▲ ¿Cómo enfrentamos esas situaciones o experiencias?
▲ ¿Qué frases desearíamos no volver a oír?
▲ ¿Qué frases desearíamos volver a oír y que situaciones volver a vivir?
▲ ¿Podemos proponer algunas alternativas para que no sucedan situaciones de discrimina- ción y desvalorizació
Cierre 5 minutos
Para el cierre, invita a los grupos

a compartir el trabajo realizado.
Re- fuerza las siguientes ideas:
Después de la
▲ Las y los adolescentes son per- hora de tutoría
sonas tan importantes como los
adultos o los niños y niñas,
tienen derechos y merecen ▲ Coloca un papelógrafo en el aula
respeto. para que las y los estudiantes es-
Finalmente, solicita a todos que criban los mensajes que quisie-
formen un círculo para que, ran escuchar con más frecuencia
tomados de la mano y elevando por parte de los adultos.
los brazos, repitan: ▲ Invita a los otros profesores del
“Somos el presente, somos el fu- aula a leer los mensajes de las
turo, podemos construir un y los estudiantes y a escribir lo
mundo mejor.” que ellos y ellas quisieran oír
con más frecuencia de sus alum-
Este lema será repetido varias
nas y alumnos, y coloca este pa-
veces, cada vez con mayor
pelógrafo junto al de las y los
intensidad.
estudiantes.
▲ Incorpora el tema en reuniones
de padres y madres de familia.
106
14
1
0
7 sesión
La orientación sexual y
el respeto por la persona
La identidad sexual y la orientación sexual se construyen a lo lar-
go de la vida y son el resultado de la interacción de factores indi-
viduales, que integran las dimensiones biológicas y psicológicas
del desarrollo con factores socioculturales como las normas, va-
lores, prácticas, creencias, mitos y tabúes, entre otros.
Podemos referirnos también a la identidad sexual y la orientación

sexual como una convicción interna que nos permite percibirnos
y sentirnos varón o mujer.
La orientación sexual se desprende del deseo de establecer un vín-

culo afectivo y sexual con una pareja determinada, que incluye
erotismo, interés especial y sentimientos de adhesión al otro.
En nuestra sociedad y cultura, sobre el avance de los Derechos

Huma- nos, se reconoce variaciones en la orientación sexual de las
personas. Estas variaciones, que se aplican sobre todo a los
comportamientos y no a las mismas personas, adoptan la forma
heterosexual, en la que la preferencia es por la persona del sexo
opuesto, homosexual, que se refiere a la preferencia por la persona
del mismo sexo, y bisexual, en la que no existe una preferencia
exclusiva por un género sexual.
Durante la adolescencia puede ocurrir que el tema de la identidad

sexual y de la orientación sexual aparezca acompañado de cuestio-
namientos, temores y confusiones. De acuerdo a esta circunstancia,
las y los adolescentes pueden sentirse inclinadas o inclinados a te-
ner experiencias con una persona del mismo sexo o con personas
de ambos sexos. Este es un comportamiento que puede ocurrir por
distintas razones durante la adolescencia, lo cual no significa que la
orientación sexual ya se ha consolidado a esa edad.
En general, en la cultura occidental, debido a sus creencias o pre-

juicios, las personas son poco proclives a aceptar la diversidad de la
orientación sexual como un derecho humano. Sin embargo, algunas
sociedades están avanzando en el reconocimiento de estos derechos
108
que son fundamentales para el establecimiento de relaciones equi-
tativas, justas y solidarias entre las personas.
Los mitos y prejuicios que sustentan la homofobia 2 pueden y deben

ser desalentados. Dentro de esa misma línea, la comunidad científica
internacional, desde hace algunas décadas, sustenta que la
homosexuali- dad no es una enfermedad. Tanto la Organización
Mundial de la Salud (OMS) como la Asociación Psiquiátrica Americana
(APA), no la consideran como una patología (trastorno o
enfermedad) de la personalidad.
En consecuencia, ninguna persona debe ser discriminada por su

orientación sexual. El respeto a los demás incluye la consideración y
una actitud ponderativa frente a la diversidad de creencias, deseos,
sentimientos, valores y formas de ver el mundo.
Es importante que la y el docente tutor tengan en cuenta que, para

construir una sociedad inclusiva, armónica y democrática, tenemos
que empezar por reconocer que las diferencias nos alejan y nos afec-
tan a todos, mientras que la aceptación de todo tipo de diferencias y
el respeto por la diversidad sexual, nos acercan.
Las personas heterosexuales y, en especial los varones adolescentes,

por los mandatos de género, se ven obligados a mostrar y poner a
prueba “su hombría”, a proyectar una imagen de rudeza y fortaleza
física, a la vez que reprimir sus sentimientos.
Tu rol como docente tutor y tutora es acompañar a las y los estudiantes en sus
momentos de ansiedad y confusión frente al tema tratado, enfocándolo como parte
del desarrollo adolescente, es decir, ayudándoles a visualizar que las orientaciones
definitivas se van
a establecer en cada persona en el mediano plazo.
Asimismo, es importante que el o la docente fortalezcan una actitud de no
discrimi- nación hacia la orientación sexual,entre sus estudiantes,invitándolas e
invitándolos a reconocer que esta actitud es fundamental para construir una
sociedad inclusiva
(que incluya y que no excluya a las personas), equitativa y justa.
2 Miedo injustificado o irracional a personas con orientación homosexual.
109
sesión
Respetando los
1 derechos de las
personas
¿QUÉ BUSCAMOS?
4
▲ Que las y los estudiantes examinen críticamente sus actitudes acerca de la or
MATERIALES
▲ “Levántate si…”.
DESTINATARIOS
▲ Alumnas y estudiantes de 3º, 4º y 5 º de Secundaria.
Escribe en la pizarra la palabra “preferencia sexual” 3. Entrégales tarjetas en blanco y plumones, y

solicita que escriban una palabra que tenga relación con el texto escrito en la pizarra.
Ten escritas otras tres palabras: “Heterosexual”, “Homosexual” y “Bisexual”, para que las coloques
en la pizarra, en caso las y los estudiantes no lo hagan.
Solicita que alguien lea las palabras o frases escritas y que encuentren similitudes y diferencias.
Señala que en esta sesión de tutoría reflexionaremos sobre nuestras actitudes frente a la orientación
sexual de las personas.
Es importante que la o el docente posicione, durante la sesión, los conceptos de orientación sexual y
diversidad sexual.
Forma parejas para dialogar a partir de las siguientes preguntas:
▲ ¿Qué ideas han sido relacionadas con “preferencia sexual”?

▲ ¿Qué revelan algunas palabras escritas?
110 3 Usaremos este término porque los y las adolescentes aún no están familiarizados con el término de “orientación sexual”
y pueden confundirlo con una sesión de aprendizaje sobre sexualidad humana, que contiene guía y consejos.
Sesión 14 / Respetando los derechos de las personas
▲ ¿Alguna de las palabras nos incomoda? ¿Cuál de ellas? ¿Por qué?

▲ Respecto a la orientación sexual de las personas, ¿cuál es tu opinión personal?
▲ ¿Cuál es nuestra actitud respecto a las personas homosexuales? ¿Por qué?
▲ ¿Por qué no discriminamos a las personas heterosexuales?
Finalizada esta parte, si las y los estudiantes desean compartir lo trabajado o continuar un debate, hay
que permitirlo y animarlo.
A continuación propón el ejercicio “Levántate si…”:
▲ Si reconoces que las personas podemos tener diferentes orientaciones sexuales.

▲ Te parece que afectas los derechos humanos de las personas con orientación
homosexual burlándote o riéndote de ellas o ellos.
▲ Te parece que a través de las burlas o rechazo expresas tus propios “temores.”
▲ Tienes un conocido o familiar que es homosexual pero evitas andar con el o
ella.
▲ Has escuchado insultar a una persona con orientación homosexual y no dijiste
nada.
▲ Crees que las personas con orientación homosexual no están bien de salud y ne-
cesitan ayuda profesional especializada.
▲ Piensas que las personas con orientación homosexual pueden seguir así siempre
y cuando no se metan contigo.
▲ Tu artista preferido o alguien a quien admiras confesó su orientación homosexual
y esto no afectó el aprecio o admiración que sentías por el o ella.
▲ Eres amigo o amiga de todas las personas, sin que te importe cuál es su orienta-
ción sexual.
▲ Crees que las personas con diferentes inclinaciones u orientaciones sexuales
merecen respeto.
▲ Crees que todas las personas, independientemente de su identidad y orientación
sexual, tienen los mismos derechos humanos.
Después pregunta:
▲ ¿Cómo se han sentido con el ejercicio? ¿Por qué?

▲ ¿A qué se refieren estas frases?
▲ ¿Consideran que en nuestra sociedad se discrimina a las personas por su inclinación u orientación sexual? ¿P
▲ ¿Cuál es la situación de los derechos de las y los homosexuales en nuestro medio?
▲ ¿Qué efecto tiene la discriminación de las personas a causa de su orientación sexual?
111
Cierre 10 minutos
Basados en las respuestas dadas a

las preguntas anteriores, las y los
estudiantes pueden formular con-
clusiones sobre sus actitudes acerca
de la diversidad sexual y la
discrimi- nación. Contribuye con las
ideas del contenido teórico
básico:
▲ La orientación sexual es una pre-
ferencia con derecho propio, no
se escoge ni se puede cambiar
mediante la intervención médica Después de la
o terapia psicológica.
▲ Algunos o algunas adolescentes
hora de tutoría
pueden sentirse inclinadas o in-
clinados a tener experiencias
▲ Puedes sugerir que formen grupos
con una persona del mismo sexo
para que realicen lo siguiente:
o con personas de ambos sexos.
Este es un comportamiento que 1) Que analicen cómo la discri-
suele ocurrir por distintas minación a causa de la
razones, lo cual no significa orien- tación sexual afecta
que la orienta- ción sexual ya se las relaciones
haya consolidado interpersonales en la
definitivamente a esta edad. escuela, en el barrio y a la so-
ciedad en su conjunto. A
▲ Para las personas homosexuales,
partir de ello, elaborarán
aceptar su orientación puede ser
propuestas para cambiar esta
un proceso difícil debido al
situación.
temor a ser discriminados.
2) Que investiguen cuál ha sido
▲ La discriminación y violencia ha-
el aporte a la cultura de
cia las personas homosexuales,
personajes famosos cuya
están basadas en falsas
orienta- ción sexual ha sido o
creencias y prejuicios, y revelan
es homosexual.
desigualdad entre las personas
y vulnera- ción de sus derechos ▲ Comparte el tema con tus colegas
docentes, para que desalienten
▲Ningún adolescente varón o mu-
las burlas, mofas, y falta de
jer, debe ser intimidado,
respeto que muchas veces
coaccio- nado, o acosado por su
ocurren en la Institución
orienta- ción sexual. Si así
Educativa frente a personas con
ocurriera, debe buscar apoyo en
orientación homosexual.
una persona de su entera
confianza.
112
15
1
1
3 sesión
El deseo sexual
en la adolescencia
El deseo sexual es una expresión de la misma fuerza que impul-
sa nuestro desarrollo en todas las direcciones y dimensiones
desde que nacemos. Aunque adopta características específicas
durante la adolescencia, el deseo sexual es esa fuerza que mue-
ve a las personas adultas a la búsqueda de la unión erótica con
una pareja que los conducirá a la satisfacción sexual mutua.
La experiencia del deseo sexual se enmarca en el concepto más

amplio de sexualidad humana. Por eso sabemos que la tensión,
el interés y el erotismo que acompañan al deseo sexual pueden
conducir a sostener relaciones sexuales, es decir, a tener un coi-
to con la pareja, aunque no es estrictamente necesario que esto
ocurra para que la pareja sea feliz.
La creencia de que el varón “no puede contener” sus deseos

sexuales, carece de veracidad. Si bien el deseo sexual surge in-
dependientemente de nuestra voluntad, es posible poner lími-
tes sobre él.
La forma como se vive el deseo sexual puede variar de una perso-

na a otra independientemente de su género y, en una misma per-
sona, puede variar en distintas etapas de su vida o en diferentes
situaciones. El deseo sexual puede involucrar también fantasías,
sueños, imágenes, olores, o ser intensificado por actividades ínti-
mas como caricias y besos.
El deseo sexual particularizado hacia una pareja con la que se

sostiene una relación coital puede ser descrito de acuerdo a las si-
guientes fases: excitación, meseta, orgasmo y resolución.
Durante la fase de excitación, los órganos sexuales de hombres y

mujeres experimentan cambios similares que indican que se están
preparando para el coito. En el hombre, la erección del pene, y en la
114
mujer, la lubricación de la vagina, son los signos más destacados
de la excitación sexual.
La excitación sexual se intensifica por el contacto físico, el olfato,

la vista, el pensamiento y por los sentimientos de afecto y ternura
hacia la pareja.
En la fase de meseta, lo característico para ambos sexos es un

marcado aumento de la tensión sexual. En esta fase se mantienen
altos niveles de excitación sexual, que disponen a las personas
para el orgasmo.
El orgasmo es una descarga intensa y placentera de la tensión que

se ha acumulado durante la excitación sexual previa, que también
es placentera. El orgasmo no es sólo fisiológico, es una respuesta
global psíquica y orgánica, es decir, tanto mental como física. La
intensidad de los orgasmos depende de factores físicos y psicoso-
ciales, como la afinidad con la pareja, la disposición para brindar-
se placer mutuo y la calidad de los vínculos.
La fase de resolución permite un estado de relajación, acompaña-

do de bienestar físico y psicológico.
Es importante reiterar que la respuesta sexual humana es en

realidad una respuesta integral de la persona debido a que, en ella,
confluyen factores biofisiológicos, psicológicos, éticos, morales y
sociales, de los cuales depende cualitativamente el placer
experimentado.
Tu rol como docente tutor o tutora es ayudar a las y los estudiantes a ampliar sus
conocimientos y reflexionar sobre el deseo sexual tal como lo experimentan en la
adolescencia, enmarcando este deseo y la respuesta sexual humana en el amplio
concepto de sexualidad, que incluye un comportamiento ético y la posibilidad
de establecer los límites necesarios que la pareja acuerde, así como la posterga-
ción del inicio sexual.
115
sesión
Compartiendo
1 mis ideas sofire el

deseo sexual
5
¿QUÉ BUSCAMOS?
▲ Que las y los estudiantes compartan sus ideas y dialoguen sobre el deseo sex
MATERIALES
▲ Dibujo de una pareja de enamorados (ver anexo).
▲ Copias de las 4 historias.
DESTINATARIOS
▲ Estudiantes de 3º, 4º 5º de Educación Secundaria.
Muestra y pega en la pizarra una lámina o dibujo de una pareja de enamorados y luego formula
las siguientes preguntas: ¿Qué es lo que observan en esta lámina? ¿Qué creen que están sin-
tiendo los personajes? ¿Qué estarán experimentando en sus cuerpos? ¿Qué estarán pensando?
Permite que tus estudiantes respondan de manera espontánea.
Luego de escuchar con atención sus respuestas, señala que en esta sesión de tutoría, hablarán
del deseo sexual en la adolescencia y de los “límites” que la pareja debe acordar en sus encuen-
tros íntimos.
116
Sesión 15 / Compartiendo mis ideas sofire el deseo sexual
A continuación, mediante una dinámica de formación de grupos, solicita que formen cuatro grupos
mixtos.
Explica que repartirás al azar algunas historias relacionadas a encuentros amorosos entre adolescen-
tes, para que las analicen en base a una guía de preguntas.
Historia Nº 1: Ana y Ernesto
Ana está con Ernesto desde hace más de seis meses, Ella se siente bien con Ernesto, cree que es “el
incluso piensa postular a la universidad con él para estudiar la misma carrera.
Últimamente, Ernesto y Ana buscan pasar más tiempo a solas, han ido más allá de los besos y las c
preocupado y no sabe si podrá contener sus deseos sexuales.
Historia Nº 2: Pafilo y Sofía
Pablo y Sofía son amigos, solían estudiar, pasear y reunirse con otros amigos y amigas. Hace unos mes
“hacerlo ya” con ella.
117
Historia Nº 3: Cristian y Lucía
Cristian y Lucía son enamorados hace 2 semanas. Ellos están de vacaciones y pasan juntos casi tod
despedirse. Lucía se pregunta a sí misma ¿Hasta dónde llegaremos esta vez?
Historia Nº 4: Carolina y César
Carolina y César son enamorados. Hace tres semanas ellos fueron al cine para celebrar su anivers
más y no acarreará daño sobre su salud sexual.
Guía para el análisis de las historias:

▲ ¿Qué experimentan los personajes en sus encuentros íntimos?
▲ De acuerdo al contenido de la historia, ¿qué creencias o ideas acerca del deseo y el placer sexual
tienen los personajes?
▲ Siguiendo la línea del relato, ¿cómo continuará la historia?, ¿en qué terminará? (crear finales para
cada historia).
▲ Los personajes de la historia ¿tienen otras alternativas para manejar la situación que enfrentan?
Señala cuáles son.
▲ Asumiendo el rol de un promotor escolar, ¿qué sugerencias darías a la pareja y a cada personaje por
118 separado?
Sesión 15 / Compartiendo mis ideas sofire el deseo sexual
Cuando los grupos terminen de resolver las preguntas, brinda un tiempo para que presenten su
historia y el análisis realizado. Genera el debate preguntando a los otros grupos si ellos tienen
algunas otras alternativas frente a las situaciones planteadas.
Cierre
Facilita la obtención de conclusiones sobre lo tratado. Complementa con algunos mensajes claves como:
▲ El deseo sexual, referido al contacto físico y a la unión erótica con una pareja, es parte de la sexualidad hu
▲ Las relaciones sexuales no son algo de lo cual debemos avergon- zarnos. Sin embargo, es importante tener c
▲ Experimentar deseos sexuales no tiene que conducir a las relaciones sexuales coitales, si la persona o la pa
▲ No sólo las mujeres pueden poner límites al deseo de tener relaciones sexuales coitales sino tam- bién los v
▲Es importante que las parejas conversen y se pongan de acuerdo de manera directa y franca sobre los límites
Después de la
hora de tutoría
▲ Sugiere a los grupos formados
que revisen canciones en las
cuales se hable de amor y de-
seo sexual. Plantea el reto de
encontrar una canción que logre
expresar la integración entre
ambos aspectos inseparables de
la sexualidad humana.
▲ Promueve que, con una de esas
melodías, compongan una can-
ción, cuya letra mencione con
claridad que el deseo sexual
se puede controlar y orientar y
que hablar sobre los límites de
las caricias es importante para
que la vivencia de la sexualidad
sea placentera y segura. Estas
composiciones las pueden com-
partir entre sus amigos o amigas
y compañeros o compañeras.
▲ Conversa con tus colegas del
área curricular correspondien-
te, para que inserten en sus ac-
tividades, ejercicios de análisis
crítico de canciones, poemas y
artículos relacionados a las ma-
nifestaciones de la sexualidad.
119
120
16
1
2
1 sesión
Las relaciones sexuales y
el desarrollo sexual salud-
afile en la adolescencia
Las relaciones sexuales son una expresión de la sexualidad

humana. Esta experiencia, trascendente y significativa en la
vida de las personas, debe ser fuente de bienestar.
En la adolescencia es importante lograr la capacidad de tomar

decisiones asertivas sobre el ejercicio de la sexualidad, éstas
deben ser tomadas en pareja, respetando en todo momento el
consentimiento del otro.
El inicio sexual saludable requiere que la o el adolescente haya

alcanzado no sólo una madurez física y reproductiva sino, so-
bre todo, una madurez emocional.
No obstante, el inicio sexual de las y los adolescentes puede

ocurrir en condiciones muy distantes de ser oportunas y se-
guras. Si no tomamos este hecho en cuenta, la tendencia será
a que aumente el ocultamiento de estas relaciones de pareja,
perdiéndose la posibilidad de que ellas y ellos accedan a la in-
formación necesaria para evitar un embarazo no deseado o ad-
quirir alguna ITS, incluyendo el VIH y SIDA.
La falta de información sobre sexualidad todavía permite que

se piense que el deseo sexual es algo instintivo solamente, so-
bre lo que no se puede ejercer control racional alguno. Muchas
veces esta situación se refuerza con los estereotipos de género
que, por ejemplo, alientan y justifican el deseo sexual como algo
“irreprimible” en el varón, pero débil y reprimible en la mujer.
Dichos estereotipos conducen a que las adolescentes acepten

tener relaciones sexuales a causa de la presión del enamorado,
122
quien ejerce formas de dominación sobre la mujer aceptadas so-
cialmente, como sentirse con el derecho de exigirle la llamada
“prueba del amor”, o recurrir a la seducción o al uso de la fuerza,
en un contexto donde los adolescentes varones están presiona-
dos permanentemente a “demostrar su virilidad”.
Se debe tener en cuenta que las conductas sexuales de las y los

adolescentes están cambiando y algunas veces puede ocurrir
que el rol tradicional se invierta y sea la adolescente la que tome
la iniciativa.
Si se da el caso que una pareja de adolescentes haya dado inicio

a su actividad sexual coital es de la mayor importancia informar-
les sobre prácticas seguras tales como la fidelidad mutua y el uso
adecuado del condón pero, sobre todo, es necesario que estas pa-
rejas asistan al centro de salud cercano a la institución educativa
para recibir consejería sobre el tema.
Asimismo, es de importancia fundamental la comunicación entre

los miembros de la familia y el entorno de las y los adolescentes
en todos los temas de sexualidad. Esta comunicación es un factor
protector en relación a conductas de riesgo sexual que, a su vez,
brinda las condiciones de diálogo y de reflexión necesarias para
la postergación del inicio de las relaciones sexuales.
Tu rol como docente tutor o tutora, es facilitar el diálogo, el debate, el examen

crí- tico entre las y los adolescentes acerca del inicio de las relaciones sexuales,
propor- cionándoles elementos para abordar el tema desde todos sus ángulos,
considerando principios éticos, de madurez física y emocional y revisando los
mandatos
de género.
123
sesión
Todo a su
1 defiido tiempo
¿QUÉ BUSCAMOS?
▲ Que las y los estudiantes dialoguen y debatan sobre el inicio de las relacione
6
MATERIALES
▲ Copias del Diario de Andrés
DESTINATARIOS
▲ Estudiantes de 3º, 4º y 5 º Grado de Educación Secundaria.
Empieza la sesión repartiendo copias del “Diario de Andrés” y da la siguiente explicación:

Hace muchos años, un chico llamado Andrés, al cumplir 16 años, tomó su diario y escribió en él.
El tiempo ha pasado y parte de lo que escribió se ha borrado. Completa lo que falta o exprésalo
a través de dibujos:
Diario de Andrés
Hoy cumplí 16 años y me siento “adulto”.
Antes no le daba mucha importancia, pero me he dado cuenta que me gusta mucho ..........................
..............................................................................
Y en mi mente, la palabra “sexo” ..................................
A veces siento deseos de ......................................
Pero me pregunto si ..........................................
Pide voluntarios y voluntarias para que compartan sus trabajos. A continuación, solicita que respon-
dan si una adolescente mujer pueda experimentar sentimientos como los de Andrés.
Luego de escuchar las intervenciones, explica que la sesión está referida a reflexionar críticamente
124 sobre el inicio sexual en la adolescencia.
Sesión 16 / Todo a su defiido tiempo
Para ello, la docente o el docente, forma cuatro grupos mixtos.

A continuación, entrega a cada grupo una copia de los casos sobre situaciones de inicio sexual “¿Real-
mente es tiempo para…? y su respectiva guía de discusión.
Casos “¿Realmente es tiempo para...?”
Caso Nº 1: Carlos, Pedro y Raúl son amigos íntimos desde la infancia. Carlos y Pedro han tenido varias enamoradas
¿Qué dirá su enamorada si se lo propone? ¿Tiene que hacerlo con ella o tal vez, como dicen sus amigos, es mejor que s
Caso Nº 2: Irma tiene 16 años y Julio 17, ella se siente muy enamorada y halagada de estar con él pues se trata
Caso Nº 3: Anabel y José tienen 17 y 19 años. Anabel acaba de terminar el colegio y José estudia en un Instituto.
125
Caso Nº 4: Bertha vino de su pueblo a terminar la secundaria y seguir estudios superio- res en la ciudad. Por
Guía de discusión
▲ ¿Cómo se siente cada personaje con respecto al inicio sexual?
▲ ¿Qué está indicando tener muchos vínculos sexuales al inicio de la adolescencia?
▲ ¿A qué situaciones de riesgo pueden exponerse personajes como Carlos y Pedro?
▲ ¿Qué otras decisiones posibles podrían tomar los personajes que hemos visto?
▲ El tema que estamos trabajando, ¿tiene relación con los derechos de las y los adolescentes?
Cuando hayan terminado esta parte del desarrollo los estudiantes exponen por turnos al pleno sus
conclusiones sobre la guía de preguntas.
Cierre 5 minutos
Con base a las respuestas del mo-

mento anterior y tomando en consi-
deración los aspectos contenidos en
el texto introductorio, la o el
Después de la
docente pueden cerrar la sesión hora de tutoría
aportando algunas ideas-fuerza:
▲ El inicio sexual es una
experiencia importante y ▲ Haz un mural con cuatro papeló-
placentera en la vida de las grafos pegados en una de las
personas que requiere tiempo, paredes del aula y ponle por
madurez y conocimientos. titulo “Mis pensamientos y
▲ La base de toda relación sexual sentimientos sobre el inicio
entre varones y mujeres es el sexual en la adolescencia”.
respeto basado en el consenti- Solicita a tus estudiantes que
miento mutuo. escriban los mensajes que les
dejó la sesión o alguna otra
▲Es necesario que revisemos nues-
idea compartida en sus debates
tros mitos, creencias, estereo-
grupales.
tipos y roles de género sobre el
inicio sexual, que muchas veces ▲ Haz conocer a tus colegas el tema
nos llevan a conductas de riesgo. abordado, para que no retiren
el mural y compartan el trabajo
realizado con los demás
estudiantes.
126
17
1
2
7 sesión
Decisiones informadas
sofire el inicio sexual
Una de las preocupaciones más frecuentes de los adultos con respecto a la sexuali-
dad de las y los adolescentes se refiere a la postergación de su inicio sexual.
Sabemos que la comunicación abierta y el acceso a la información constituyen facto-

res que favorecen la postergación del inicio de las relaciones sexuales y evitan com-
portamientos de riesgo.
Al respecto, vamos a observar las opiniones a favor de esta alternativa, que sustentan
que si una pareja adolescente toma la decisión de postergar el inicio de sus relaciones
sexuales, esta decisión no disminuye la posibilidad de disfrutar el encuentro de pareja,
descubriendo otras fuentes de placer y otras maneras de expresar sus afectos.
Algunos de los argumentos para la postergación del inicio sexual de las perejas ado-
lescentes son:
▲ Permite que la pareja de adolescentes tenga el tiempo suficiente para conocerse,

descubrirse y fortalecer sus vínculos afectivos.
▲ Forma parte del aprendizaje con respecto a la toma de decisiones de pareja, en un
contexto de equidad y respeto mutuo.
▲ Previene que los proyectos de vida de las y los adolescentes puedan verse afectados,
en caso de un embarazo no previsto.
▲ Previene la posibilidad de un embarazo no deseado, las infecciones con ITS, el VIH y el
SIDA.
Tu rol como docente tutor o tutora es promover el empoderamiento de las y los

estudiantes para que tengan la posibilidad de reflexionar sobre las diferentes al-
ternativas que pueden plantearse con respecto del inicio sexual, de modo que
estas decisiones sean libres y responsables.
128
Sesión 17 / Viviendo mi sexualidad
sesión
Viviendo
1 mi sexualidad
¿QUÉ BUSCAMOS?
▲ Que las y los estudiantes reflexionen con respecto a el inicio de
7
las relaciones sexuales.
MATERIALES
▲ Tablero “Buscando un lugar seguro”.
▲ Cartillas con las afirmaciones.
▲ 4 objetos planos, o chapas que sirvan para lanzar al tablero.
DESTINATARIOS
▲ Estudiantes de 3º, 4º y 5º grado de Educación Secundaria.
Escribe las siguientes palabras en la pizarra, y solicita que las ordenen y formen una frase con ellas:
SEGURO, PLACER, AMOR, SALUDABLE, SEXO, RESPONSABLE.
Luego, de manera voluntaria darán lectura a sus frases. Menciona que en la sesión, a través del juego
“Buscando un lugar seguro”, tendrán la oportunidad de intercambiar sus opiniones acerca de las
formas de vivir su sexualidad con seguridad y responsabilidad.
Para realizar este juego las y los estudiantes requieren trasladarse al patio o a un lugar donde previa-
mente habrás dibujado el tablero que se muestra en esta sesión.
Solicita voluntarios o voluntarias para que te ayuden a organizar el juego. Con una dinámica de grupo
forman cuatro grupos mixtos. Una adolescente se encargará de leer las instrucciones del juego y
otros dos adolescentes se encargarán de leer, una a una, las afirmaciones del juego “Buscando un
lugar seguro” que están escritas en la cartilla. 129
Juego “Buscando un lugar seguro”
Instrucciones
El objetivo del juego es reflexionar sobre las afirmaciones y analizar los mitos y
creencias en relación a la vivencia de la sexualidad en las y los adolescentes.
▲ Participan 4 grupos.
▲ Por sorteo se determina qué grupo inicia el juego.
▲ El grupo que inicia el juego elige un jugador o jugadora para lanzar una ficha a uno de los casilleros
del tablero dibujado en el piso.
▲ La o el participante dirá “verdadero” o “falso” acerca de la afirmación.
▲ Es obligatorio que se juegue por todas las filas. Por ejemplo, en su primer juego un jugador o juga-
dora lanza la ficha y cae en el número 8, pierde un turno pues debe caer en la primera fila, es
decir en cualquiera de los casilleros del 1 al 5.
▲ Una vez que el grupo contestó a la pregunta o afirmación de la primera fila, otro grupo lanza la ficha
a cualquiera de los casilleros de la primera fila y contesta, y así sucesivamente todos los grupos.
▲ No se puede volver a lanzar la ficha al mismo casillero, si eso ocurre, el grupo pierde un turno.
▲ Cada grupo continúa lanzando la ficha a la segunda fila, luego a la tercera y así sucesivamente.
▲ Un mismo jugador o jugadora no puede participar más de dos veces. Todos los integrantes del grupo
deben participar.
▲ Si el jugador o jugadora del grupo que le toca dice no saber la respuesta, o que está inseguro o
insegura, un o una integrante de otro grupo puede contestar y acumulará un punto.
▲ Cuando la ficha cae en los casilleros “Peligro”, todos deben pifiar y se pierde un turno. Cuando cae
en los casilleros “Lugar seguro”, todos hacen vivas y el grupo vuelve a jugar.
Llegada Lugar seguro

38 Peligro 25 24
35 34 33 Peligro 31 30
Lugar
29 28 seguro 26 25 24
23 Peligro 21 20 19 18
Lugar
17 16 15 seguro
13 12
11 10 9 8 Peligro 6
Lugar 3 2 1 Partida
4
seguro
130
Sesión 11 / Viviendo mi sexualidad
“Buscando un lugar seguro”
Cartilla con afirmaciones, mitos y creencias

1. Una adolescente que está enamorada de su pareja no necesita tener “sexo”
con él para demostrar que lo quiere. (V)
2. Un enamorado que respeta a su enamorada, “no la toca” (acaricia). (F)
3. Hay maneras de dar y recibir placer sexual sin tener “sexo”. (V)
4. Las caricias sexuales, te conducirán inevitablemente a tener relaciones
sexuales coitales. (F)
5. Seguridad: Has decidido postergar tu inicio sexual. La verdad es que
hace poco tiempo que conoces a tu pareja.
6. Cuando una adolescente mujer dice que no, en el fondo está diciendo que si. (F)
7. Peligro: Quieres tener “sexo” porque todos dicen que ya lo hacen.
8. Una vez que experimentas el placer sexual, querrás inevitablemente continuar
experimentándolo. (F)
9. Saber como usar el condón es asunto de hombres. (F)
10. Una adolescente que ya lo hizo una vez, puede decidir no volver a hacerlo
hasta estar preparada. (V)
11. Un adolescente que “lo ha hecho” una vez, lo seguirá haciendo. (F)
12. La ternura y el afecto proporcionan placer a los enamorados. (V)
13. Las chicas que “no lo han hecho” son anticuadas. (F)
14. Seguridad: Tú y tu pareja se conocen y comparten pasatiempos y metas
futu- ras, pero han decidido postergar sus relaciones sexuales.
15. Hablar de relaciones sexuales con la pareja es vergonzoso. (F)
16. Si no quieres correr el riesgo de quedar embarazada o embarazar, lo más
seguro es no tener “sexo”. (V)
17. Si una pareja se conoce, no necesita usar condón en sus relaciones sexuales co-
itales. (F)
18. El conocer a la pareja es importante antes de decidir tener un encuentro
íntimo. (V)
19. Si tengo dudas de mis sentimientos o de los sentimientos de mi pareja, es
señal que no estoy preparado para tener relaciones sexuales. (V)
20. Si no queremos correr riesgos de embarazos no deseados ni de ITS, una alterna-
tiva puede ser la postergación del inicio sexual. (V)
21. La masturbación es una forma de “sexo seguro”. (V)
22. Peligro: Tu enamorado o enamorada dice que con condón no se siente el
mismo placer. (F)
23. Si una chica se deja acariciar, terminará teniendo relaciones sexuales coitales. (F)
24. Es imposible para los varones controlar su deseo sexual. (F)
25. Si una pareja sólo se acaricia en sus encuentros sexuales, esto le producirá
un daño a él. (F)
26. Podemos bailar, hacer deportes y jugar para pasarla bien con la pareja. (V)
27. Seguridad: Has decido postergar el inicio sexual porque te das cuenta
que aún no te sientes preparado emocionalmente.
28. Si todos “lo hacen” no significa que debas hacerlo tú. (V)
131
29. Una adolescente tiene derecho de exigir que paren las caricias cuando así
lo decida. (V)
30. Una adolescente puede disfrutar de las caricias de su enamorado y no
querer tener “sexo”. (V)
31. Peligro: No te sientes segura o seguro de querer a tu pareja y aceptas tener
“sexo”.
32. Aun cuando ambos deseen “hacerlo”, si no han traído condón, la única alterna-
tiva segura es postergar el encuentro íntimo. (V)
33. Si tenemos proyectos de vida y por el momento no queremos correr riesgos de
embarazos ni de ITS, postergar las relaciones sexuales coitales es lo más seguro
para nuestro desarrollo sexual saludable. (V)
34. Expresarle nuestro afecto y mostrar nuestra ternura a la pareja proporcionan
placer. (V)
35. Seguridad: Tienes una relación sólida con tu pareja; no sólo te atrae física-
mente, también la o lo amas y han decidido tener “sexo” con protección.
36. Si dos adolescentes están seguros de sus sentimientos y de su decisión de tener
relaciones sexuales coitales sin consecuencias, necesitan conocer cómo usar de
forma correcta el condón. (V)
37. Peligro: Aceptas tener relaciones sexuales coitales con alguien que acabas
de conocer.
38. Las y los enamorados deben conversar con anticipación hasta dónde van a lle-
gar en sus caricias y encuentros amorosos, para una vivencia saludable de
su sexualidad. (V)
Cierre 10 minutos
Para el cierre, lleva a tus

Después de la
estudiantes de regreso al salón. hora de tutoría
Solicita que comenten y extraigan
conclusiones sobre el juego.
Complementa con las ideas ▲ Anima a tus estudiantes a con-
centrales del contenido teórico versar con sus parejas sobre lo
básico. tratado en esta sesión, sobre la
importancia de construir vínculos
afectivos duraderos y responsa-
bles, así como sobre las prácticas
sexuales saludables, las caricias y
la postergación del inicio sexual
como una opción para una sexua-
lidad placentera y segura.
132
18
1
3
3 sesión
Estereotipos de género y
medios de comunicación
La equidad de género es parte de la apuesta democrática y

ciudadana que busca cambiar las relaciones desiguales en-
tre varones y mujeres, tanto en los espacios públicos como
privados, de forma tal que todas las personas tengan las
mismas oportunidades de desarrollo y sean reconocidas en
todos sus derechos sin ser discriminadas por su género.
Los estereotipos de género son modelos sociales de referen-

cia interiorizados a través de los procesos de socialización
que influyen en las formas de pensar, sentir y actuar de las
personas.
Entre los agentes más poderosos en la transmisión de los es-

tereotipos de género están los medios de comunicación. És-
tos inciden directamente en el comportamiento, las modas,
el consumo y modelan determinadas formas de ser mujer o
varón.
A través de los medios de comunicación podemos observar un

doble discurso: por un lado, proyectan imágenes y representa-
ciones sexistas que limitan las capacidades de mujeres y varo-
nes. Las mujeres, sobre todo, son representadas de una manera
que atenta contra sus derechos fundamentales: como objetos
sexuales o consumidoras de productos que la vinculan sólo al
ámbito doméstico, al uso de cosméticos y ropa, o en posiciones
laborales subordinadas a los varones. Mientras que a ellos se
les presenta como consumidores de licores, cigarros, camisas,
carros, ocupando posiciones ejecutivas de mayor jerarquía y
ejerciendo autoridad en los puestos de trabajo.
Por otro lado, algunas veces proyectan en los avisos de publici-

dad imágenes de mujeres practicando deportes o de hombres
cuidando a los niños, imágenes que afirmarían que tanto la
134
mujer como el varón son capaces de desempeñar las mismas
actividades. Sin embargo, su intención no es esa. La meta de la
publicidad comercial no es reflejar o provocar cambios en las
mentalidades sino vender productos ampliando los mercados
de consumidores. Es por esa razón que podemos encontrarnos,
por ejemplo, con imágenes de mujeres consumiendo cigarrillos
o de varones comprando productos domésticos.
En contraste con lo que transmiten los medios de comunicación,

observamos en la sociedad actual ciertos cambios en las rela-
ciones de género, sobre todo en las nuevas generaciones. En este
contexto, es importante fortalecer toda iniciativa de los jóvenes
que favorezca el cambio de concepción de sus roles y la supera-
ción de los estereotipos.
Tu rol como docente tutor o tutora es desarrollar con tus estudiantes una
actitud crí- ticafrente a los mensajes que los medios de comunicaión
transmiten, y reflexionar acerca del papel que desempeñan estos mensajes en
relación a nuestras actitudes
respecto de los géneros.
135
sesión
Desafiando los
1 estereotipos
de género
8
¿QUÉ BUSCAMOS?
▲ Que las y los estudiantes se involucren en los procesos de cambios en los este
MATERIALES
▲ Guía de trabajo de grupo.
▲ Letra de las Canciones “Ella” y “Menos hombre y más humano”.
DESTINATARIOS
▲ Estudiantes de 3 º, 4 º y 5 º Grado de Educación Secundaria.
Presentación xx minutos
Inicia la sesión preguntando: ¿Qué comercial vieron el día de ayer? ¿Acerca de qué trataba?¿Cuál era
visiblemente el papel del varón y el de la mujer? ¿Qué características “propias” presentaban el
hombre y la mujer del comercial? Escribe las características señaladas en la pizarra.
Comenta que toda nuestra experiencia y, dentro de ella, nuestra sexualidad está cargada de estereo-
tipos de género. Por ejemplo, los que se trasmiten por la televisión y otros medios como la música,
los refranes y los dichos populares.
Señala que en esta sesión de tutoría reflexionarán sobre los cambios en los roles de género y la
importancia de desafiar, de manera constructiva y útil para nuestra vida, los estereotipos y man-
datos de género.
A continuación, con una de las dinámicas propuestas en el módulo introductorio, formarán cuatro gru-
pos. A cada uno entrégale una copia de la guía de trabajo de grupo y copias suficientes de las letras de
136 las canciones para cada miembro del grupo.
Sesión 18 / Desafiando los estereotipos de género
Guía de trafiajo de grupo
Objetivo: analizar mensajes sobre género en los medios de comunicación (canciones y comerciales).
Primera parte:
Lean con mucha atención las letras de cada canción: “Ella” y “Menos hombre más humano” (ver anexo
adjunto a la sesión).
Luego compartan sus opiniones y sentimientos respecto al mensaje.
Para ayudarse en el análisis del mensaje, pueden usar las siguientes preguntas:
▲ ¿Cuál es el mensaje que la autora o el autor de la canción quiere trasmitir?

▲ ¿Qué opinan acerca del mensaje? ¿Están de acuerdo o no con este mensaje?
▲ ¿En qué aspectos se sienten identificados con la autora o el autor? ¿En qué otros aspectos no se identifican?
▲ ¿Consideran que el mensaje de la canción contribuye al desarrollo integral de las mujeres y de los varones? ¿
Una o un representante del grupo escribe sus principales conclusiones para exponerlas en la plenaria.
Segunda parte:
Recuerden los anuncios comerciales de la televisión que se ejemplificaron en la parte inicial de la
sesión.
Identifiquen si alguno de ellos desafía los estereotipos de género. Por ejemplo, presentan a hombres
cuidando bebés, o a mujeres dirigiendo reuniones ejecutivas; es decir, no representan a las mujeres y
a los varones de forma tradicional.
Preparen una representación del comercial para presentarla en la
plenaria. Concede tres minutos por grupo para la representación de los
comerciales. Luego facilita el análisis grupal con las siguientes
preguntas:
▲ ¿Cuál es la nueva imagen de varón y de mujer que se presenta en los medios de comunicación?
137
▲ ¿Consideran que los nuevos comportamientos que se observan a través de las imá- genes proyectadas de
¿Por qué?
▲ ¿De qué manera los comportamientos de los varones y las mujeres que se observan en los medios de com
Cierre xx minutos
Con base al análisis de los

momentos anteriores y con la
participación de tus estudiantes,
arriben a conclusiones,
apoyándose y formulando ideas
fuerza, como las siguientes:
▲ Los medios de comunicación tie-
Después de la
nen gran influencia sobre nues- hora de tutoría
tras ideas acerca de las carac-
terísticas y los comportamientos
“apropiados” o “deseables” de ▲ Continuarán analizando las imá-
los varones y las mujeres. genes de varón y mujer que se
▲ Los roles de género están cam- presentan a través de los medios
biando y esos cambios también de comunicación. A partir de ello
se pueden observar a través de pueden:
los medios de comunicación. a) Crear un anuncio comercial,
▲ A pesar de los supuestos cambios programa o novela donde los
en presentar los roles de género, varones y mujeres cumplan
los medios de comunicación no roles complementarios e in-
logran superar el problema de tegrales.
manipular la imagen de la mujer b) Elaborar lemas de igualdad,
y limitarla en su afán de equidad y justicia entre varo-
vender productos y ampliar nes y mujeres para colocarlos
mercados. en las paredes del aula y di-
▲Es importante asumir, construc- fundirlos en el colegio.
tivamente y sin riesgo alguno, el
desafío de cambiar los roles de
género.
138
Ella Befie*
Ella se ha cansado de tirar la toalla va

quitando poco a poco telarañas.
No ha dormido esta noche, pero no está cansada. No
miró ningún espejo, pero se siente “toa” guapa.
Hoy, ella se ha puesto color en las pestañas.

Hoy le gusta su sonrisa, no se siente una extraña. Hoy
sueña lo que quiere sin preocuparse por nada. Hoy es una
mujer que se da cuenta de su alma.
Hoy vas a descubrir que el mundo es sólo para tí,

que nadie puede hacerte daño, nadie puede hacerte daño. Hoy vas a
comprender que el miedo se puede romper con un sólo portazo.
Hoy vas a hacer reír porque tus ojos se han cansado de ser llanto, de
ser llanto.
Hoy vas a conseguir reírte hasta de tí y ver que lo has logrado.
Hoy vas a ser la mujer que te de la gana de ser.

Hoy te vas a querer como nadie te ha sabido querer.
Hoy vas a mirar pa´lante que pa´atrás ya te dolió bastante. Una
mujer valiente, una mujer sonriente mira como pasa.
Hoy no ha sido la mujer perfecta que esperaban, ha

roto sin pudores, las reglas marcadas.
Hoy ha calzado tacones para hacer sonar sus pasos. Hoy
sabe que su vida nunca más será un fracaso.
Hoy vas a descubrir que el mundo es sólo para tí,

que nadie puede hacerte daño, nadie puede hacerte daño.
Hoy vas a conquistar el cielo sin mirar lo alto que queda del suelo. Hoy vas
a ser feliz aunque el invierno sea frío y sea largo, y sea largo.
Hoy vas a conseguir reírte hasta de tí y ver que lo has logrado.
* Cantautora Bebe, española, 2004

139
Menos homfire,
más humano Ricardo Williams*
Qué difícil es esto de reconocer

que cada hombre lleva una parte de mujer,
si desde pequeño nos contaron cada cuento y
nos enseñaron a ocultar los sentimientos,
“levante la frente”,“los niños son
valientes”,
“no llore carajo, que los hombres somos machos”.
Qué difícil, que difícil, que difícil es,
si desde pequeño empecé a jugar con armas,
matando en ese juego una parte de mi alma.
Siempre me dijeron que yo era el sexo fuerte
y que la ternura, era una cosa de mujeres.
Hoy solo un par de tragos nos ponen más humano,
sólo así podemos abrazar a nuestro hermano,
pero al día siguiente, cuando todo ha pasado,
tú y yo volvemos a estar acorazados, acorazados.
Menos hombre más humano, menos hombre más humano,
diferente, evolucionado.
Siempre me dijeron, desconfía de los
raros, de los sentimentales y los
“afeminados”,
pero hoy resulta que extraviamos los papeles,
que en este “sal si puedes” tienes que ser
inteligente.
Dime tú, valiente, que es lo que vas a
hacer, seguir jugando al macho o por fin
crecer para reconocer cada miedo de tu
mente,
herencia de alguna historia que escribió algún demente.
Quizás entonces veas esa luz en las mujeres
que tu feminidad no te hace menos fuerte,
fuerte para ser menos hombre y más humano,
sólo así podrás ir evolucionando.
Menos hombre más humano, menos hombre más humano.
La liberación femenina no acabó,
pero hoy empieza otra, otra en este corazón,
que habla de aceptar esa parte de mujer.
Que cada hombre lleva dentro de su ser.
Menos hombre más humano,
menos hombre más humano,
menos hombre más humano.
Diferente, evolucionado.
* Cantautor: Ricardo Williams, año 2001, Ecuatoriano. CEMOPLAF Embajada real de los Países Bajos,
140
Plan Internacional Ecuador, FNUAP.
19
1
4
1 sesión
Violencia fiasada en género
La Declaración de la Eliminación de la Violencia Contra la Mujer, adoptada en 1993 por la
Asamblea General de las Naciones Unidas, define la violencia contra la mujer como: “todo
acto de violencia basado en la pertenencia al sexo femenino que tenga o pueda tener
como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico para la mujer, así como
las amenazas de tales actos, la coacción o la privación arbitraria de la libertad, tanto si se
producen en la vida pública como en la vida privada.”
La Organización Mundial de la Salud (OMS) señala que la Violencia Basada en Género (VBG), se
refiere a “todo acto de violencia hacia las mujeres y las niñas -incluyendo adolescentes-,
es decir, por el hecho de ser mujer, que tiene incluidas las amenazas, la coerción o la
privación arbitraria de la libertad, ya sea que ocurra en la vida pública o privada” .
La violencia contra la mujer es una violación a sus derechos humanos y nada la justifi- ca. Esta
violencia reviste varias formas más allá de la violencia física y puede ocurrir en cualquier
circunstancia o etapa de la vida. Por ejemplo, entendemos que hay violencia cuando se valora
más el nacimiento del hijo varón que de la hija mujer o cuando se privilegia la educación del
niño antes que la de la niña.
Por las notables dimensiones y visibilización que ha adquirido la violencia contra la mujer, hoy se
le ve no sólo como una cuestión legal, si no como un problema de salud pública y de derechos
humanos, por las repercusiones que alcanza en la vida personal de las mujeres y los efectos que
tiene en el desarrollo de los países.
En el tema de la sexualidad de las niñas y los niños, la violencia cobra presencia en las situaciones
de abuso sexual en cualquiera de sus variantes, desde los actos contra el pudor hasta la violación.
La violencia sexual es frecuente no sólo durante la infancia, sino en la adolescencia y la vida
adulta.
Tu rol como docente tutor o tutora es promover entre las y los estudiantes los
derechos humanos, incluyendo el conocimiento de los derechos sexuales y
reproductivos, que permita que las mujeres sean valoradas y respetadas como
personas y reciban un trato justo y equitativo, evitando cualquier vulneración a
sus derechos, sobre todo,
el que se refiere al derecho a vivir una vida libre de cualquier tipo de violencia.
142
Sesión 19 / Evitemos la violencia de género
sesión Evitemos la
19 violencia de género
¿QUÉ BUSCAMOS?
▲ Que los y las estudiantes reflexionen de qué manera los estereotipos de género pu
MATERIALES
▲ Casos para discutir.
▲ Tarjetas.
DESTINATARIOS
▲ Estudiantes de 3º, 4º y 5º Grado de Educación Secundaria.
Inicia esta sesión explicando que leerás unas afirmaciones sobre las relaciones entre varones y mu-
jeres. Indica a tus estudiantes que, si están de acuerdo con la afirmación, deben dar una palmada y
si no están de acuerdo deben zapatear.
Afirmaciones “Aplaudir o zapatear”

Si la enamorada de un adolescente, coquetea con otro, él debe llamarle la atención y hacerse respetar como hom
Si la mujer sale vestida de manera atractiva, ella tiene la culpa de que le falten el respe- to.
Siempre que un varón pega a una mujer es porque ella provocó esta situación.
Si una chica baila “perreo”, entonces, que no se queje si su pareja le propone tener relaciones sexuales.
Una chica no debería llamarle la atención a su enamorado delante de sus amigos, porque se expone a que él le dé su
Si un enamorado le grita a su pareja o le pega, o ambas cosas, por celos, está bien, lo hace porque la quiere.
143
Promueve un breve intercambio de ideas y señala que, en la sesión de hoy, dialogarán sobre cómo los
estereotipos de género pueden provocar situaciones de violencia contra la mujer.
A continuación, con una dinámica de formación de grupos, forma cuatro grupos mixtos
Entrega al azar, copia de uno de los casos “¿Hay violencia o no hay violencia?” y la guía para el
análisis de casos.
Casos: ¿Hay violencia o no hay violencia?
Caso Nº 1
Enrique está enamorado de Erika, y siente que es la “mujer de su vida”. Pero el otro día se mol
dola de «ruca» y la abofeteó. Erika se puso a llorar.
Caso Nº 2
Un profesor entra al salón de 5º de secundaria y cuenta a las y los estudiantes que hay un progr
de Matemáticas que vaya Javier, si es de cocina que vaya Teresa”.
144
Sesión 19 / Evitemos la violencia de género
Caso Nº 4
Susi y Carlos tienen como enamorados seis meses. En el grupo de amigas y amigos se sabe que Carlos
que él es “lo máximo” y siente estar muy enamorada.
Caso Nº 3
Mario y Andrea están casados desde hace tres meses. Anoche Mario llegó de una reunión de trabajo ma
seguirá a otra.
Guía para el análisis de casos
¿Cuál es la situación que se presenta en este caso? ¿Consideran que hay violencia?
¿En la vida real ocurren situaciones parecidas?
¿Cuál puede ser la causa de la violencia hacia la mujer?
¿Cuál es el impacto social de la violencia contra la mujer?
¿Qué pueden hacer los varones para detenerla? ¿Qué pueden hacer las mujeres?
¿Qué pasaría con las sociedades si no detenemos la violencia contra la mujer?
145
Cierre 5 minutos
Después de la
▲ Invita a las y los estudiantes a
que saquen algunas conclusiones
hora de tutoría
sobre los casos ejemplificados.
▲ Aporta señalando que: la violen- ▲ No es fácil que alguien se haga
cia hacia la mujer es consecuen- cargo de ser actor protagónico
cia de la vigencia de los estereo- en la lucha por evitar la violencia
tipos y roles de género basados contra la mujer. Sin embargo, es
en la desigualdad, persistentes necesario que las y los
en distintas partes del mundo. estudiantes tomen conciencia
de ello. Con ese fin puedes
▲ Puedes añadir que la violencia proponer una de las siguientes
hacia la mujer se expresa de actividades:
distintas maneras, desde el tra- 1. A partir de sus experiencias
to discriminatorio que se da a personales, las y los estudiantes
la mujer en la vida cotidiana, a harán compromisos para adoptar
través de las burlas, los chistes actitudes y comportamientos
en doble sentido, poniendo en opuestos a cualquier forma de
tela de juicio sus competencias violencia contra la mujer.
o habilidades, hasta la violencia Por ejemplo:
Si una adolescente, solía pensar
psicológica y física, y el abuso
que las burlas de sus compañeros
sexual. hacia ella, era algo que estaba
▲Señala que es necesario que bien, a partir de esta sesión de
tan- to los varones como las tutoría se propone tener una
mujeres cambien sus actitudes respuesta asertiva frente a esa
para evitar situaciones de actitud hacia ella y pedir que se
modifique.
violencia basada en género
como las que se han Igualmente un adolescente se
propone no ridiculizar más, en
ejemplificado y discutido.
adelante, a alguna compañera, a
su hermana, o enamorada.
2. Pueden reunirse en grupo para
analizar la canción “malo” del
grupo de música BEBE y, a partir
de ello, generar propuestas de
cambio en las actitudes de los
varones y de las mujeres.
3. Pueden preparar una represen-
tación teatral sobre violencia de
género para contribuir a sensibi-
lizar sobre el tema, coordinando
su presentación con alguna acti-
vidad calendarizada de la I.E.
4. Pueden elaborar un afiche, incluso
del tipo graffiti, referido al “NO
a la violencia hacia la mujer”,
146 los mismos que pueden ser
colocados en el salón o en el
periódico mural del colegio.
20
1
4
7 sesión
sesión
Tú preguntas,
2 yo respondo
asertivamente sofire
las relaciones sexuales
0 ¿QUÉ BUSCAMOS?
▲ Que las y los estudiantes practiquen la comunicación asertiva en situaciones d
MATERIALES
▲ Juego: “Me preguntas, yo te respondo”.
▲ Instrucciones y tarjetas.
DESTINATARIOS
▲ Estudiantes de 3º, 4º y 5º Grado de Educación Secundaria.
Inicia la sesión preguntando ¿qué es más fácil para ustedes: decir “SÍ” o decir “NO”? Solicita que
te describan en qué situaciones ellos y ellas dicen que “SÍ” y en qué situaciones dicen que” NO”.
Anota sus respuestas en la pizarra. Señala que decir “Sí” o decir “No”, es un derecho, que es parte de
la comunicación asertiva. En esta sesión la practicarán.
Solicita un voluntario o voluntaria para leer las instrucciones y dirigir el juego.

Entrégales las tarjetas y las instrucciones del juego.
148
Sesión 20 / Tú preguntas, yo respondo asertivamente sofire las relaciones sexuales
Juego
“Me preguntas, yo te respondo ”
Instrucciones
El objetivo del juego es que las y los adolescentes ejerciten la comunicación asertiva
en situaciones hipotéticas relacionadas a las relaciones sexuales.
Para realizar el juego se requiere:
▲ Formar dos equipos, uno de varones y otro de mujeres.
▲ Un juego de 16 tarjetas (las tarjetas con situaciones dirigidas a los varones son de
color amarillo y las tarjetas con situaciones dirigidas a las mujeres son de
color verde). Las tarjetas contienen expresiones habituales de las y los
adolescentes relacionadas a las prácticas sexuales coitales, uso de condón y
situaciones de acoso sexual.
- Formados los equipos, cada uno recibirá igual cantidad de tarjetas de los
dos colores, las cuales leerán en silencio.
- Cuando la facilitadora o el facilitador del juego indique, una participante

mujer le lanza la pelota a un participante varón del equipo contrario. De
manera rápi- da, lee en voz alta el mensaje contenido en la tarjeta amarilla.
Es importante que lo haga con la entonación y gestos adecuados,
dramatizando la situación. El participante que recibió la pelota, debe dar
una respuesta asertiva.
- El grupo que formuló la pregunta, con ayuda del tutor o tutora evalúan si la
respuesta fue asertiva. Si lo fue, gana un punto, si no el equipo que formuló la
pregunta tiene la opción de dar la respuesta, en cuyo caso gana el punto.
- Continúa el juego el equipo contrario. En esta oportunidad es un

participante varón quien lanza la pelota a una participante mujer del equipo
contrario y lee en voz alta el mensaje contenido en la tarjeta verde.
- El juego continúa alternando la participación de varones y mujeres.
149
Expresiones para las tarjetas dirigidas a los varones
1. Acabas de conocer a una chica en una discoteca y ella te dice “¿Qué te parece
si vienes y pasamos un buen rato en mi cuarto?”.
Respuesta asertiva: Gracias, pero prefiero quedarme en la fiesta, la estoy pasando
bien aquí.
2. La hermana mayor de tu amigo te dice: “Demuéstrame que ya eres un hombre

y hagámoslo”.
Respuesta asertiva:: Soy hombre y no necesito ni tengo porque demostrártelo.
3. Tu enamorada te dice: “¿Por qué quieres usar condón acaso desconfías de

mí?”.
Respuesta asertiva: No es asunto de desconfianza, es asunto de seguridad, puedes
embarazarte.
4. Has cumplido 1 año con tu pareja, ella te dice: “Quiero estar contigo más íntima-
mente”.
Respuesta asertiva: Yo también lo deseo, pero usemos protección.
5. Estás en una reunión familiar, tu enamorada te llama por teléfono y te dice: “Si
no lo hacemos hoy, mañana tal vez ya no tenga ganas”.
Respuesta asertiva: Lo siento, pero hoy yo no puedo.
6. Estás con tu enamorada y te das cuenta que no trajiste condón, ella te dice:
“Es mejor que no sigamos”.
Respuesta asertiva: Tienes razón, es mejor que paremos.
7. Una chica que acabas de conocer te dice: “Me gustas y puedo hacerlo si tú
quieres”
Respuesta asertiva: Yo quiero, pero no te conozco.
Tus amigos te dicen: “¡que lorna!, ¿por qué no quieres estar con ella?”.
Respuesta asertiva: No soy un lorna, sólo que quiero hacerlo con quien yo quiera.
150
Sesión 20 / Tú preguntas, yo respondo asertivamente sofire las relaciones sexuales
Expresiones para las tarjetas dirigidas a las mujeres
8. Tu enamorado te dice: “Si me quieres, no te harías de rogar para tener sexo”.

Respuesta asertiva: Te quiero, pero no estoy preparada para tener sexo.
9. El amigo de tu papá, te dice: “Puedo comprarte lo que quieras, darte plata,

si aceptas tener sexo conmigo”.
Respuesta asertiva: No, no quiero y le contaré a mi padre lo que me acaba de decir.
10. Has cumplido tres meses con tu pareja y te ha propuesto tener sexo. Tú no quieres
pero él te dice: “Te aseguro que no va a pasar nada, nunca pasa nada la primera
vez”.
Respuesta asertiva: No, aunque digas que no va a pasar nada, puede ocurrir un
embarazo.
11. Después de casi dos años, finalmente aceptas tener sexo con tu enamorado, pero
cuando le dices que use un condón él te responde: “pero por qué amor, sabes
que no soy un vicioso”.
Respuesta asertiva: No es porque crea que seas vicioso que te pido usar un condón,
es porque no quiero salir embarazada. No lo haré si no lo usamos.
12. Un amigo te ha acompañado a un paseo con tus amigas y te dice: “Ya sé que sali-
mos de paseo con tus amigas, pero alejémonos un poco para estar solos”.
Respuesta asertiva: Te agradeceré que no me pidas alejarme de mis amigas.
13. Acabas de iniciar una nueva relación de pareja y él te dice: “No puedo dejar de
pensar en ti, hagámoslo, te prometo que me caso contigo si pasa algo”.
Respuesta asertiva: No quiero hacerlo. Casarme no está aún en mis planes.
14. Estás en una discoteca y has bailado toda la noche con el chico que te gusta.
Él te dice: “Eres la chica más linda y buena que he conocido, quiero seguir
contigo, hagámoslo, confía en mi”.
Respuesta asertiva: Tu también me gustas, pero prefiero que nos conozcamos más,
¿qué te parece si continuamos como amigos?
15. Tu pareja y tu son los únicos del grupo de amigos que “no lo han hecho aún, tus
amigos te dicen: “Uy, qué pasa, no funcionan, qué esperan, háganlo ya!”.
Respuesta asertiva: Lo haremos cuando nos sintamos preparados, cuando nosotros
queramos. No porque todos lo hagan tenemos que hacerlo.
151
Al terminar el juego, puedes generar el debate con las siguientes preguntas:

▲ En la vida real, ¿se ven situaciones similares como las planteadas en las tarjetas?
▲ ¿Cuan fácil o difícil les parece emplear la comunicación asertiva en dichas situaciones?
▲ ¿Para quiénes resulta más difícil comunicar lo que piensan, sienten o desean, para los varones o para
las mujeres? ¿Por qué?
▲ ¿Qué barreras encuentran las mujeres y los varones para ser asertivos?
▲ ¿En qué situaciones específicas encuentran más difícil dar una respuesta asertiva?
▲ ¿Cuáles serían las consecuencias de no ser asertivos?
▲ ¿De qué manera la comunicación asertiva ayuda a una vivencia saludable de su sexualidad?
Cierre 5 minutos
Tomando como base el ejercicio y

el debate anterior, con ayuda de
todas y todos arriben a
conclusiones sobre la comunicación
Después de la
asertiva para evitar la presión
social, negociar el inicio sexual,
hora de tutoría
el uso de condón en las relaciones
sexuales y enfrentar situaciones de ▲ Sugiere a tus estudiantes que
acoso sexual. Aporta algunas ideas continúen aplicando en sus inte-
fuerza del contenido de esta racciones diarias la comunicación
sesión: asertiva. Que traten de identifi-
▲ Decir lo que uno cree, siente y car si tienen alguna barrera
piensa puede ser difícil, pero personal que les impide ser
se puede aprender con la asertivos y piensen qué podrían
práctica. hacer para superar ese
▲ Ser asertivo ayuda a enfrentar la obstáculo. Recuérda- les en este
presión de los amigos o amigas caso la oportunidad de la tutoría
en relación a cuándo iniciar las individual.
relaciones sexuales.
▲ Las y los adolescentes que co-
munican asertivamente sus opi-
niones, necesidades, deseos y
expectativas en una relación de
pareja, viven su sexualidad de
manera plena y saludable.
152
21
1
5
3 sesión
La capacidad de tomar
decisiones en la
adolescencia en torno a la
sexualidad
La capacidad de tomar decisiones no llega cuando la persona es
adulta, sino que se logra de manera gradual desde las primeras
etapas de la vida, por ejemplo, cuando se escucha a las niñas y
los niños, se dialoga con ellas y ellos, o cuando se les brinda la
oportunidad para desarrollar su razonamiento y juicio crítico.
Para las y los adolescentes plantea dudas e inseguridades tomar

las primeras decisiones de manera autónoma, como por ejem-
plo la elección de una vocación o carrera, la preferencia por un
grupo de pares, o tener una pareja amorosa. Sin embargo, el de-
sarrollo del pensamiento abstracto les permite plantearse alter-
nativas diversas y posibilidades de solución ante una situación o
problema, y anticipar las consecuencias de las acciones que van
a tomar, evaluando los riesgos y proporcionando justificaciones
racionales a sus decisiones.
Es importante recordar que en el proceso de toma de decisiones con-

fluyen varios factores, entre ellos, los más relevantes son: la experien-
cia de terceros que es comunicada, la información o conocimientos
que se tenga y la propia experiencia personal, dentro de la que co-
bran relevancia los valores aprendidos y puestos en práctica.
Hay decisiones que son más sencillas de tomar que otras, no siem-
pre se requiere de procesos largos. Las y los adolescentes necesitan
tener una respuesta rápida ante situaciones de emergencia.
Por ejemplo, ante situaciones de riesgo de abuso sexual, la respuesta

ideal del niño, niña o adolescente afectado debe ser inmediata, en el
sentido de evitar al agresor y buscar la ayuda de algún adulto.
Ante otras situaciones, como elegir una pareja, postergar el inicio de

las relaciones sexuales, utilizar métodos de protección para prevenir
el embarazo y las ITS, es conveniente que las y los adolescentes se
154
tomen el tiempo necesario para conocer bien el tema e intercambiar
impresiones con los pares y adultos de confianza, antes de tomar
una decisión.
El modelo reflexivo es una opción para orientar en este tema a las y

los adolescentes, en dicho modelo la toma de decisiones es un pro-
ceso que incluye varios pasos. El siguiente acróstico “IDEAS” ayuda a
nombrar esos pasos:
Identificar la situación o problema.

Describir las alternativas que se tiene frente a esa situación o pro-
blema.
Evaluar las ventajas y desventajas de cada alternativa y sus conse-
cuencias para uno y los demás. Considerando los valores morales,
pensando en los objetivos personales y de grupo.
Apropiarse de la mejor alternativa, elegir una y llevarla a cabo.
Saber los resultados.
Señalamos que la toma de decisiones reflexivas reviste la mayor im-

portancia en la adolescencia porque el ejercicio de tomar decisiones
con autonomía y responsabilidad contribuye a la consolidación de
la identidad personal, al logro de metas y al establecimiento de pro-
yectos de largo plazo.
Tu papel como docente tutor o tutora es promover la toma de decisiones

autónomas, reflexivas y responsables por parte de tus estudiantes, en especial,
acerca de la forma de vivir una sexualidad saludable y libre de riesgos. En este
sentido, la y el docente tutor
deben proveer espacios para desarrollar esta capacidad reflexiva.
155
sesión
Tomando
2 decisiones con
responsafiilidad
¿QUÉ BUSCAMOS?
1
▲ Que las y los estudiantes reflexionen acerca de la importancia de tomar deci
MATERIALES
▲ Tarjetas con palabras para armar los refranes.
▲ Copias de “La decisión de Jorge”.
▲ Copias de “La decisión de Karina”.
DESTINATARIOS
▲ Estudiantes de 3º, 4 y 5 º Grado de Educación Secundaria.
Entrégales un juego de tarjetas que contienen las palabras sueltas de cuatro refranes. Ordenando las
palabras forman refranes y los pegan en la pizarra. Luego solicita que los lean con detenimiento para
encontrar sus significados, antes de iniciar el trabajo.
Los refranes son:
“Cuando tiene que decidir el corazón es mejor que decida la cabeza”.
“Un amigo, una amiga, una noche de pasión…quién sabe lo que te espera”.
“Síguete a ti mismo, si no te perderás”.
“No hagas nada el día de hoy que comprometa tu mañana”.
Luego, señala que en la sesión de tutoría tendrán un tiempo para reflexionar sobre algunas situaciones
en nuestra vida que requieren tomar decisiones muy bien pensadas.
Con una técnica de formación de grupos forma cuatro grupos, y entrega una copia de uno de los si-
156 guientes casos.
Sesión 21 / Tomando decisiones con responsafiilidad
La decisión de Jorge
Es sábado por la noche. Estoy con Valentín y Luigi en una disco-
teca. El local está lleno de gente, especialmente de chicas en
grupo, bailando entre ellas, y parejas de enamorados conver-
sando e intercambiando caricias. Poco a poco comenzamos a
bailar con las chicas. La verdad, la estamos pasando bien, es-
pecialmente yo, considerando que antes de llegar sentía temor
porque pensaba que las chicas no me harían caso.
Ahora, son las 3:45 de la mañana, y Janeth me dice que yo le
gus- to mucho y quiere estar “íntimamente conmigo”, quiere
tener “sexo”. Me dice que podemos ir a su casa, donde vive
con
su hermanita menor. No sé que hacer. Me gusta pero no la
conozco, y si no lo hago mis amigos se burlarán de mí.
¿Cuál es la situación que enfrenta Jorge?
¿Qué opciones o alternativas tiene?
¿Qué ventajas y desventajas tiene cada opción?
¿Qué necesita saber, conocer, o tomar en cuenta Jorge para tomar una decisión?
Con base a este análisis, elaboren un final para la historia.
La decisión de Karina
Gustavo y yo somos enamorados hace dos años, nos lleva-
mos muy bien, y compartimos muchas cosas: hacemos de-
portes, vamos al cine y estudiamos en el mismo instituto.
Conversamos acerca de nuestras familias, de los amigos y
también acerca de los problemas y preocupaciones que
tenemos.
Una noche estábamos viendo una película en su casa y
como siempre nos besamos y abrazamos, pero poco a
poco nuestras caricias se fueron haciendo más intensas,
era una sensación que me agradaba mucho y Gustavo
parecía estar cada vez más entusiasmado, entonces me
dijo
que quería tener “sexo” conmigo.
¿Cuál es la situación que enfrenta Karina?
¿Qué opciones o alternativas tiene?
¿Qué ventajas y desventajas tiene cada opción?
¿Qué necesita saber, conocer, o tomar en cuenta Karina para una decisión reflexiva?
Con base a este análisis, elaboren un final para la historia.
157
A continuación, por sorteo, dos de los grupos, o todos si disponen de tiempo, proceden a dramatizar la
decisión tomada en cada situación. En la dramatización deben indicar cómo la persona toma la
decisión y la comunica. Cada grupo tiene 5 minutos para proceder a la dramatización.
Luego de felicitar la participación de tus estudiantes, genera el debate, con las siguientes preguntas:
▲ ¿Qué opinan de la decisión tomada en cada situación?
▲ ¿Qué otra decisión pudo haber tomado el personaje?
▲ ¿Cuáles hubieran sido las consecuencias?
▲ ¿De qué manera las decisiones influyen en la experiencia de una sexualidad saludable en las y los
adolescentes?
▲ ¿Qué barreras enfrentan las y los adolescentes para tomar decisiones reflexivas?
▲ ¿Cómo influyen las decisiones reflexivas en los planes y expectativas personales?
▲ ¿Cuáles serían las consecuencias de actuar sin tomar este tipo de decisiones?
Cierre 5 minutos
Con base al ejercicio anterior y

las respuestas a las preguntas,
solicita que formulen conclusiones
sobre la toma de decisiones y la
vivencia de una sexualidad
saludable. Comple- menta
señalando que:
▲ Tomar decisiones de forma re-
Después de la
flexiva sobre las relaciones de hora de tutoría
pareja, la postergación del inicio
sexual, las relaciones sexuales
coitales, el uso de métodos de ▲ Sugiere que en las siguientes
protección, previene consecuen- semanas, cada una y uno de los
cias que pueden afectar el pro- estudiantes registren situacio-
yecto de vida de las y los adoles- nes vinculadas a la vivencia de
centes. su sexualidad y la manera como
▲ Las decisiones reflexivas relacio- están pensando y tomando deci-
nadas al ejercicio de la siones al respecto.
sexualidad, se basan en la
información recibida, en el
diálogo constante, la reflexión
personal y en los valores
morales.
▲Una forma sencilla de recordar
cómo tomar decisiones
reflexivas es usando el acróstico
IDEAS (ver información teórica
básica).
158
anexo
Dinámicas de animación
y técnicas participativas
Dinámicas de animación
El objetivo de las dinámicas de animación es crear entre las y los estudiantes una disposición al
juego, a la participación activa en un ambiente lúdico, creativo y que ofrece confianza. Se pueden
utilizar al inicio de una jornada o en determinado momento de la sesión en que el ritmo haya
decaído, para permitir la integración, estimular o animar a entrar en acción a las y los
participantes.
1. Mar adentro mar afuera

▲ Todos los y las participantes se ponen de pie. Puede ser en círculo o en una fila, según el espacio que s
▲ Cuando damos la voz de “Mar Adentro”, todos dan un salto hacia delante sobre la raya. A la voz de “Ma
2. El espejo
▲ Forme parejas que se colocarán frente a frente.
▲ Explique que una persona va a ser el espejo de la otra, por lo tanto una realiza los movimientos y la o
▲ Las personas que “se miran” al espejo deben moverse por todo el espacio, cambiando movimientos y p
▲ Quienes hacen el rol de espejo deben seguir los movimientos y desplazamien- tos tratando de mantene
▲ Después de un momento la pareja intercambia los roles
160
3. Pisa Glofios
2 ó 3 globos pequeños por estudiante y pabilo
▲ Entregue a cada participante los globos inflados y amarrados con pabilo para
ser colocados a la altura de uno de los tobillos.
▲ Forme dos grupos y colóquelos en dos filas, frente a frente. Explique la tarea:
• Cada persona tiene que tratar de pisar el globo de su pareja de la fila de
enfrente para reventarlo en un tiempo máximo de dos minutos.
• Al mismo tiempo tiene que evitar que su pareja pise y reviente su globo.
• Pida un fuerte aplauso para la fila que tiene la mayor cantidad de globos
no reventados.
4. Torneo de Risas
▲ Forme dos filas y colóquelas frente a frente. Explique la tarea:
• Cuando escuchen una palmada la fila 1 se reirá y hará muecas y gestos para
hacer reír a la fila 2 que debe permanecer “seria”.
• Cuando escuchen dos palmadas es la fila 2 la que se reirá y hará muecas
y gestos mientras que la fila 1 permanece igulamente “seria”.
• Cuando escuchen tres palmadas las dos filas deben reirse a carcajadas al
mismo tiempo.
• Alterne los números (uno, dos y tres) para que las risas sean espontáneas
y que todos puedan ejercitar sus músculos faciales.
• Como es de esperar, algunas niñas y niños pueden equivocarse con el nú-
mero de palmadas, pero se les debe ayudar a continuar con el juego.
5. Sonríe si me quieres
▲ Forme un círculo con todos los asistentes y colóquese dentro. Explique la
tarea:
• Se trata de una dinámica “muy seria” donde nadie debe sonreír ni reír.
• Si alguna niña o niño que está dentro del círculo trata de hacer
sonreír a alguien que le rodea diciendo: “sonríe si me quieres”, la o el
que está en el círculo debe responder muy seriamente: “te quiero pero no
puedo sonreír”.
• Inicie usted el juego dentro del círculo haciendo el pedido a varias perso-
nas. Cambie el tono de su voz: una vez alegre, otra vez triste, otra supli-
cante, otra vez enojado, etcétera.
• Si alguna persona logra sonreír, invítela a pasar al centro del círculo para
hacer sonreír a los otros participantes.
• Todos los que sonríen van entrando al círculo, hasta que no quede una
persona “seria”.
161
6. Ritmos
Equipo de música y Cd de música
• Proponga tipos de movimientos tales como: volar, flotar, nadar, bucear, tre-
par, etc.
• Ponga música de fondo de ritmos variados y pida a los y las participantes
que se desplacen por todo el espacio, ejecutando con todo su cuerpo los
ritmos que usted irá proponiendo
• Proponga que se reúnan en pequeños grupos y armen coreografías con estos
movimientos y el fondo musical.
7. Sí y No
▲ Forme dos filas y colóquelas frente a frente: la fila del Sí y la del No.
Colóque- se en uno de los extremos de las filas para que todos puedan verlo.
Explique el juego:
• Cada fila sólo podrá decir la palabra que le tocó: Sí o No. Deben repetirla
cuantas veces quieran, pero en diferente volumen, según el movimiento
que usted haga con los brazos. Por ejemplo:
• Si usted levanta los brazos, ellos hablarán gritando.
• SI usted baja los brazos, las personas hablarán susurrando.
• Si los mantiene a la altura media, ellos hablarán en un volumen medio.
• Realice primero movimientos lentos del medio hacia abajo y hacia arriba y
luego más rápidos y variados.
• Pida que cambien la palabra: los que decían Sí ahora dicen NO y viceversa.
El gran mural
Papelotes, plumones negros y rojos y cinta adhesiva
▲ Coloque papelotes en todas las paredes del salón a manera de murales entregue dos plumones de color d
Deben pensar durante treinta segundos en su estado de ánimo actual, con
los ojos cerrados y en silencio.
Terminado el tiempo, abren los ojos y empiezan a dibujar durante tres
minutos lo que su estado de ánimo les sugiere.
Luego, pida que observen los dibujos de sus compañeros de la derecha y la izquierda y que agreguen dibu
Terminados los dibujos, pida que todos se alejen de los papelotes y caminen observando todo el círculo
162
Técnicas participativas
Técnicas utilizadas para dividir un grupo grande en grupos pequeños. El número de grupos dependerá
de la cantidad de personas y del tipo de trabajo que deban realizar. En términos generales un
número adecuado es entre 5 y 8 participantes por grupo. Siempre se debe tratar de que los grupos
sean mixtos.
1. El Tren
▲ Previamente debe haber colocado en la pared cartulinas con los nombres de
las estaciones o paradas del tren, por ejemplo. Estación Esperanza, Alegría,
Optimismo, Entusiasmo, Felicidad, etc.
▲ Pida a los y las participantes que caminen libremente por todo el espacio del
auditorio.
▲ A la voz de tres, todos y todas deben formar un tren, tomándose de la
cintura. El mismo que deberá recorrer por varias estaciones, en donde
harán una parada. Todos y todas los participantes deben hacer en el
recorrido, el sonido del tren.
▲ El tren hará cuatro o cinco paradas (dependiendo del número de grupos que
se desea formar)
▲ Cuando el tren se pare en la primera estación, indique que deben bajarse
en ella un número determinado de pasajeros. Por ejemplo cinco, y luego el
tren sigue su marcha hasta la siguiente parada, en la que se bajarán otros 5
pasajeros, y así sucesivamente en cada estación.
2. Los Polifacéticos
▲ Elabore tantas tarjetas iguales como grupos desea formar. Ejemplo
queremos hacer 4 grupos de 5 personas, elaboramos 5 tarjetas que digan
“llore”, 5 que digan “cante”, 5 con la palabra “ría” y 5 con la palabra
“silbe”.
▲ Pida a los y las participantes que tomen una tarjeta cada uno y hagan lo que
se indica y que busquen a quienes estén haciendo lo mismo.
▲ De esta manera se habrán formado los grupos que se desean
3. El zoológico
▲ Elabore tantas tarjetas iguales como grupos desea formar. Si quiere formar cinco grupos para un total de 20 par
▲ Reparta las tarjetas al azar, y a la voz de tres, cada participante debe emitir el sonido del animal que le corr
163
4. El Capitán del Barco
▲ Los y las participantes se colocan en un círculo y les decimos que imaginemos que estamos en medio
▲ Decimos que estamos caminando alegremente en el barco, cuando de repente el capitán nos anuncia
▲ Nuevamente el capitán anuncia que los botes están desinflados y que deben
saltar y cambiar a botes donde sólo entran 8 personas.
▲ Cuando se hayan cambiado, el capitán vuelve a decir que deben saltar a botes de sólo 6 personas, o
5. Los famosos
Se requiere de un afiche, o foto tamaño grande de personaje famoso y cinta adhesiva.
▲ Previamente defina cuántos grupos desea formar y cuántas personas confor-
marán los grupos.
▲ Para 20 personas por ejemplo, elija 4 afiches o fotos de tamaño mediano, de
algunos personajes famosos
▲ Recorte los afiches o fotos en 5 pedazos, a manera de rompecabezas, tratan-
do que las piezas tengan cortes geométricos.
▲ Coloque todas las piezas mezcladas en una bolsa o caja.
▲ Pida a los participantes que escojan una pieza de rompecabezas
▲ Explique que la tarea consiste en armar el rompecabezas, buscando a las
otras personas que tengan las otras piezas, que podrán identificar por la for-
ma del trazo, los colores, etc.
▲ Cada grupo arma su rompecabezas y pega las piezas con cinta adhesiva. De
este modo se habrán formado los grupos.
164
Bifiliografía
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Capacitación: Somos diferentes, somos iguales, Módulos del Nº 01 al Nº 10, Nicaragua.
◆ Asociación Puntos de Encuentro (2005) Manual para talleres trabajando el machismo
y su relación con el VIH Sida y el abuso sexual, Nicaragua
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de desarrollo del Milenio y Acciones de Vigilancia para las mujeres de Organizaciones
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◆ Cooperación Técnica Alemana – GTZ (2003) “Aprendiendo a Crecer”. Material Educa-
tivo para trabajar con adolescentes de 11 a 14 años, Lima,
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Educativo para trabajar con adolescentes de 15 a 19 años. Lima.
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Lima.
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Regular, Inicio del proceso de articulación.
◆ Ministerio de Educación/ Dirección de Tutoría y Orientación Educativa (2005). Marco
Teórico de la Dirección de Tutoría y Orientación Educativa
◆ Ministerio de Educación/ Dirección de Tutoría y Orientación Educativa (2006). Guía
de Tutoría y Orientación Educativa en la Educación Secundaria.
◆ Ministerio de Educación/ Dirección de Tutoría y Orientación Educativa (2006)
Sesiones de Tutoría para los niveles de Educación Primaria y Secundaria, material de
consulta.
◆ Ministerio de Educación/ Dirección de Tutoría y Orientación Educativa (2005) Guía
para la Promoción de estilos de vida saludables en Educación Secundaria.
◆ Ministerio de Educación/ Dirección de Tutoría y Orientación Educativa (2005) Cuaderni-
llos de trabajo de Promoción de estilos de vida saludables para Educación 165
Secundaria.
para la Promoción de estilos de vida saludables en la Formación Magisterial.
Estrategias participativas para trabajar con Adolescentes y Jóvenes.
◆ Ministerio de Educación/ Dirección de Tutoría y Orientación Educativa /UNFPA (2003)
Promoción de Estilos de Vida Saludables Guía y Manual para Docentes de Educación
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◆ Ministerio de Educación/ Dirección de Tutoría y Orientación Educativa Dirección
Na- cional de Educación Secundaria (2005) Persona Familia y Relaciones Humanas,
Guía para el Alumno del primero al quinto año de Secundaria.
◆ Ministerio de Educación/ Dirección de Tutoría y Orientación Educativa (2005)
Persona Persona Familia y Relaciones Humanas Manual del docente, del Primero al
Quinto año de Secundaria.
◆ Ministerio de Salud/ Dirección General de Promoción de la Salud/ AMARES (2006)
Guía de Aprendizaje Ejerciendo mi Sexualidad Para alumnos de Primero y Segundo
año de Secundaria.
◆ Ministerio de Salud/ Dirección General de Promoción de la Salud/ AMARES (2006)
Guía de Aprendizaje Habilidades para Vivir Mejor.
◆ Ministerio de Salud/Cooperación Alemana al Desarrollo-GTZ (2005) Historietas Barrio.
◆ Organización Panamericana de la Salud (2005). Familias Fuertes, Programa
Familiar para prevenir conductas de riesgo en jóvenes. Una intervención basada en
videos para padres y jóvenes entre 10 y 14 años. Washington, DC.
◆ Ministerio de Salud Publica, Ministerio de Educación y Secretaría Nacional de la
Fami- lia con el auspicio del Fondo de Población de las Naciones Unidas (2002) MI
Proyecto de Vida Bambú, El Salvador.
◆ Rotella Arregui, I, Fernández Alonso, Ana y Otros (2002)
“Cuaderno de Orientación Tu Sexualidad” publicado por el Instituto Asturiano de la
Juventud y de reparto gratuito en las Oficinas de Información Juvenil de Asturias.
◆ Sexuality Information and Education Council of the United States (2004) Guidelines
for comprehensive sexual education kindergartend throught 12 th grade, 3 rd
edition. Washington, DC.
◆ Vereau D. Ministerio de Salud/ Dirección General de Promoción de la Salud
(2005) Sesiones Educativas para el Primer y Segundo Año de Educación Secundaria
,s/ editar, Lima.
◆ Vereau D. Pathfinder International, Focus on Young Adults (1998) “Mejorando Habili-
dades y Destrezas de Comunicación Interpersonal para la Orientación a Adolescentes
en Salud Sexual y Reproductivas”. Lima.
166

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Ministro de Educación

José Antonio Chang Escobedo

Viceministro de Gestión Pedagógica

Viceministro de Gestión Institucional

Directora de Tutoría y Orientación Educativa

Módulo de Sesiones de Tutoría en Temas de Educación Sexual

Equipo Responsable de la Edición y Revisión Diagramación

II. MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA............................6

2.1. E..n.f.o..q.u..e.s..d..e. la 6educación sexual

III. DESCRIPCIÓN DEL MÓDULO.......................................9

3.1. U..s.o..d..e.l..m..ó.d..u.l.o .............9

3.2. Matriz de sesiones de tutoría del nivel de

3.4. Sugerencias relativas a las interacciones

IV.SESIONES DE TUTORÍA PARA EL VI CICLO DE LA EBR.......19

Sesión 1: Estoy cambiando.......................................19

Sesión 2: Me gusta como me veo y como me ven.............25

Sesión 3: Mi familia y yo estamos cambiando.................31

Sesión 4: Respetando las normas y entendiéndome

Sesión 6: Creo que estoy enamorada o enamorado..........51

Sesión 7: Varones y mujeres somos igualmente valiosos. . . .57

Sesión 8: Los hombres podemos ser tiernos y las mujeres

Sesión 9: Superando los estereotipos de género todas y

Sesión 10: Reconozco situaciones de abuso sexual y hago

Sesión 12: Encontrando la mejor forma de expresarme.....89

V. SESIONES DE TUTORÍA PARA EL VII CICLO DE LA EBR.....101

101 Sesión 14: Respetando los derechos de las personas. . .107

Sesión 15: Compartiendo mis ideas sobre el deseo sexual. 113

Sesión 16: Todo a su debido tiempo...........................121

Sesión 17: Viviendo mi sexualidad.............................127

Sesión 18: Desafiando los estereotipos de género.................133

Sesión 19: Evitemos la violencia de género..................141

Sesión 20: Tú preguntas, yo respondo asertivamente

Sesión 21: Tomando decisiones con responsabilidad.........153

María Teresa Ramos Flores

Los Derechos Humanos como marco axiológico y ético de la sexualidad

Desarrollo Humano como integralidad de lo individual y social

2.2 Nociones de Sexualidad y Educación Sexual Integral

Educación Sexual Integral

▲ Encuentran en su sexualidad una fuente de bienestar y placer.

▲ Manifiestan las características propias de la sexualidad que corresponden a la

▲ Buscan y reciben información actualizada y veraz.

▲ Tienen comportamientos responsables, libres de prejuicios y toman decisiones

▲ Son capaces de regular y ejercer controles racionales respecto de su sexualidad

▲ Valoran y cuidan su cuerpo, asimismo, la salud y el bienestar de las personas

▲ Son agentes de su propio cuidado y desarrollo sexual, fortaleciendo los factores

En consecuencia, como resultado del proceso educativo, se espera que las y lo

3.1 Uso del módulo

El abordaje de la sexualidad desde la educación sexual integral pone especial énfasis

El módulo propone temas que,por su afinidad,pueden ser agrupados en conjuntos de

Asimismo, es conveniente tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:

Preparar el espacio físico y tener listos los materiales

La comunicación en la hora de tutoría

Seguir las normas y respetar los principios

Nivel Secundaria - VI ciclo

SESIÓN 1 SESIÓN 2 SESIÓN 3 SESIÓN 4

SESIÓN 5 SESIÓN 6 SESIÓN 7 SESIÓN 8

SESIÓN 9 SESIÓN 10 SESIÓN 11 SESIÓN 12

Matriz de sesiones correspondiente al nivel de educación secundaria

Nivel Secundaria - VII ciclo