Psicología Evolutiva y Diferencial I

CESVER Material Bibliográfico de Apoyo Didáctico
Lic. PEDAGOGIA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DIFERECNIAL Tercer Semestre
CENTRO DE ESTUDIOS
SUPERIORES DE VERACRUZ
MATERIAL BIBLIOGRÁFICO
DE APOYO DIDÁCTICO
Licenciatura:
PEDAGOGÍA
Asignatura:
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y
DIFERENCIAL
Semestre:
TERCERO
Créditos:
LIC. LORENA SÁNCHEZ MEDINA
Xalapa de Enríquez, Veracruz.
AGOSTO DE 2005
INDICE
INTRODUCCIÓN AL MATERIAL BIBLIOGRÁFICO DE APOYO DIDÁCTICO
INTRODUCCIÓN A LA ASIGNATURA
OBJETIVO DE LA ASIGNATURA
CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
CONSIDERACIONES DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

1.1 CONCEPTOS HISTÓRICOS DE LA NIÑEZ
1.2 TEORÍAS PSICOLÓGICAS DEL DESARROLLO INFANTIL
CONCEPCIÓN, EMBARAZO Y PARTO

2.1 HERENCIA Y AMBIENTE
2.2 CONCEPCIÓN
2.3 DESARROLLO PRENATAL
2.4 INFLUENCIAS AMBIENTALES PRENATALES
2.5 PARTO: LA SECUENCIA DEL NACIMIENTO
INFANCIA LOS PRIMEROS 2 AÑOS

3.1 DESARROLLO FÍSICO
3.2 DESARROLLO PSICOMOTOR
3.3 DESARROLLO COGNOSCITIVO
3.4 DESARROLLO DEL LENGUAJE
3.5 DESARROLLO PSICOSOCIAL
NIÑEZ TEMPRANA DE LOS 2 A LOS 6 AÑOS

NIÑEZ MEDIA DE LOS 7 A LOS 12 AÑOS

INTRODUCCIÓN A LA ASIGNATURA
La Psicologia Evolutiva y Diferencial lo que pretende es el de analizar los cambios

que ocurren durante la vida, y en especial ver en este curso lo que ocurren en la
niñez y como es su comportamiento, basados en los factores que influyen en el
desarrollo
El propósito de esta asignatura es que los alumnos de la licenciatura en

pedagogía conozcan como se desarrollan los niños en todas las etapas por las
que atraviesan desde su concepción, embarazo, parto, infancia, niñez temprana y
por último la niñez media. Por lo cual se vera en cada una de las etapas como se
desarrollan de forma física, psicomotora, cognoscitiva, psicosocial y en el
lenguaje. Así como también se verán algunos conceptos de niñez y algunas
teorías psicológicas que explican como es el desarrollo de la niñez.
INTRODUCCION AL MANEJO DEL MATERIAL

BIBLIOGRAFICO
DE APOYO DIDACTICO
Este Material Bibliográfico de Apoyo Didáctico pretende ser una de las bases que
el estudiante se auxilie en su formación académica y profesional, pero no se debe
de tomar como única fuente de conocimiento ya que sólo se abarca en este
material los temas a grandes rasgos por lo cuál el alumno para complementar
mejor sus conocimientos deberá de investigar por su parte acudiendo a otras
fuentes como son libros, revistas, Internet u otros medios.
Lo que pretende este material es el de dar aquellos conceptos y definiciones y

cambios que le van ocurriendo a los niños en sus diferentes etapas.
Objetivo general:
Conocerá los principales conceptos históricos de la niñez.

Analizara las principales teorías psicológicas que estudian el
desarrollo del niño.
Conocerá las diferentes etapas de desarrollo del ser humano,
desde la concepción hasta la pubertad.
Identificara los cambios biológicos, psicológicos y sociales en la
infancia, niñez temprana y niñez media.
CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Y

ACREDITACIÓN
Reportes de lectura 20%

Participación 20%
Examen 40%
Trabajo de investigación 20%
______
TOTAL 100%
UNIDAD I
CONSIDERACIO-
NES DE LA
PSICOLOGÍA DEL
DESARROLLO
INTRODUCCIÓN
En esta unidad el alumno conocerá aun más el mundo de la psicología, ya que en

esta primera unidad se realizará el estudio de la psicología del desarrollo, y que
como futuros profesionales de la educación se tiene que conocer.
OBJETIVO
El alumno conocerá en que consiste la psicología del desarrollo así como sus
implicaciones.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Elabora una síntesis de acerca de la psicología del desarrollo

CONSIDERACIONES DE LA PSICOLOGÍA
1.1CONCEPTOS HISTORICOS DE LA NIÑEZ
A través de las épocas las personas han sostenido diversos puntos de vista
acerca de lo que son los niños y la manera como deben ser educados. Según el
historiador francés Philippe Ariés (1962), sólo a partir del siglo XVII los niños
fueron vistos de un modo diferente al de los adultos; en épocas anteriores se les
consideraba adultos pequeños, débiles y menos inteligentes.
Ariés basó su juicio en pinturas antiguas que mostraban que los niños trabajaban
muchas horas y dejaban a sus padres para convertirse en aprendices de oficios a
temprana edad, y en las estadísticas que señalaban la alta tasa de mortalidad
infantil. Asimismo, concluyó que los padres, temerosos de que sus hijos murieran
jóvenes, evitaban amarlos con todo el corazón.
El punto de vista de Ariés fue ampliamente aceptado, pero análisis recientes

muestran un cuadro diferente. El psicólogo David Elkind (1987) encuentra en la
Biblia y en los trabajos de los antiguos griegos y romanos un reconocimiento a la
naturaleza especial a los niños. Asimismo, Linda A. Pollock (1983), después de
examinar diarios, autobiografías y literatura anterior al siglo XVI, sustenta el
argumento de que los niños siempre han sido vistos y tratados de manera
diferente de los adultos.
En el siglo XVI aparecieron algunos libros con consejos para los padres; en la
mayor parte de estos, los médicos expresaban sus teorías favoritas:
recomendaban a las madres no alimentar a sus hijos después de un acceso de ira
para que la leche no fuera fatal, empezar el entrenamiento de vestirse a las tres
semanas, y atar las manos a los niños durante varios meses después del
nacimiento para evitar que mamaran el pulgar (Ryerson, 1961).
En el siglo XIX, importantes tendencias se aprestaban a estudiar el desarrollo del

niño. Los científicos habían develado el misterio de la concepción y empezaban a
examinar la importancia relativa de la herencia y del ambiente sobre el desarrollo.
El descubrimiento de los gérmenes y las vacunas permitió que los padres
protegieran a sus hijos de las plagas y las fiebres que hasta ese momento hacían
que la supervivencia fuera incierta. Los adultos también empezaron a sentirse
responsable del cambio de los niños, en vez de aceptar el infortunio o los malos
comportamientos eran causa del destino. Además las nuevas leyes, dictadas para
reducir la jornada laboral de los niños, les permitía asistir más tiempo a la escuela.
El espíritu de la democracia penetró en los hogares y en las escuelas a medida
que padres y profesores rechazaron los viejos métodos autocráticos y se
dedicaron a la identificar y satisfacer las necesidades de los niños. La nueva
ciencia de la Psicología sostuvo que las personas podían comprenderse a sí
mismas sí conocían qué influyó en ellas durante la niñez.
1.2 TEORÍAS PSICOLÓGICAS DEL DESARROLLO INFANTIL
El desarrollo cognoscitivo,
según Lev Vygotsky
Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en
dos momentos. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones
mentales superiores se manifiestan en el ámbito social y, en un segundo
momento, en el ámbito individual. Por lo tanto "sostiene que en el proceso cultural
del niño, toda función aparece dos veces, primero a escala social, y más tarde a
escala individual. Primero entre personas (interpsicológica) y después en el interior
del propio niño (intrapsicológica). Afirma que todas las funciones psicológicas se
originan como relaciones entre seres humanos".
Cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresión
solamente es una función mental inferior, es una reacción al ambiente. Cuando el
niño llora para llamar la atención ya es una forma de comunicación, pero esta
comunicación sólo se da en la interacción con los demás; en ese momento, se
trata ya de una función mental superior interpsicológica, pues sólo es posible
como comunicación con los demás. En un segundo momento, el llanto se vuelve
intencional y, entonces, el niño lo usa como instrumento para comunicarse. El
niño, con base en la interacción, posee ya un instrumento para comunicarse; se
trata ya de una función mental superior o las habilidad psicológica propia,
personal, dentro de su mente, intrapsicológica.
Como se puede ver, se da un paso de una etapa a otra, con esto es posible decir
que "una de las tendencias del desarrollo más importantes en la adquisición de
conceptos, es la que consiste en el cambio gradual de una base precategorial a
otra categorial de clasificar la experiencia, o de una base relativamente concreta a
otra verdaderamente abstracta de categorizar y designa significados genéricos..."
El paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorización. En
último término, el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que
se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicológicas. En un primer
momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a través de la
interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de
asumir la responsabilidad de su actuar.
La zona de desarrollo proximal:

Vygotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el
niño está a punto de resolver, y para lograrlo, y para lograrlo sólo necesita cierta
estructura, claves, recordatorios, ayuda con los detalles o pasos del recuerdo,
aliento para seguir esforzándose y cosas por el estilo. Desde luego que hay
problemas que escapan a las capacidades del niño, aunque se le explique con
claridad cada paso. La zona de desarrollo proximal es "la distancia entre el nivel
real de desarrollo – determinado por la solución independiente de problemas – y el
nivel del desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la

dirección de un adulto o la colaboración de otros compañeros mas diestros...".
Ahora podemos ver la manera en que las ideas de Vygotsky sobre la función del
habla privada en el desarrollo cognoscitivo se ajustan a la noción de la zona de
desarrollo proximal. A menudo, el adulto ayuda al niño a resolver un problema o a
cumplir una tarea usando apoyos verbales y estructuración. Este andamiaje puede
reducirse gradualmente conforme el niño se haga cargo de la orientación. Al
principio, quizá se presente los apoyos como habla privada y, finalmente, como
habla interna.
Dentro de la zona de desarrollo proximal encontramos dos importantes

implicaciones: la evaluación y la enseñanza.
1. Evaluación: Casi todas las pruebas miden únicamente lo que los estudiantes
hacen solos, y aunque la información que arrojan puede ser útil, no indica a los
padres o maestro cómo apoyar a los estudiantes para que aprendan más. Una
alternativa puede ser la evaluación dinámica o la evaluación del potencial de
aprendizaje. Para identificar la zona de desarrollo proximal, estos métodos piden
al niño que resuelva un problema y luego le ofrecen apoyos e indicaciones para
ver como aprende, se adapta y utiliza la orientación. Los apoyos se aumentan en
forma gradual para ver cuánta ayuda necesita y cómo responde. El maestro
observa, escucha y toma notas cuidadosamente acerca de la forma en que el niño
emplea la ayuda y el nivel de apoyo que necesita. Esta información servirá para
planear agrupamientos instruccionales, tutoría entre compañeros, tareas de
aprendizaje, trabajos para casa, etc.
2. Enseñanza: Otra implicación de la zona de desarrollo proximal es la

enseñanza, pero éstas muy relacionada a la evaluación. Los estudiantes deben
ser colocados en situaciones en las que si bien tienen que esforzarse para
atender, también disponen del apoyo de otros compañeros o del profesor. En
ocasiones, el mejor maestro es otro estudiante que acaba de resolver el problema,
ya que es probable que opere en la zona de desarrollo proximal del primero.
Vygotsky propone que además de disponer el entorno de forma que sus alumnos
puedan descubrir por sí mismos, los profesores deben guiarlos con explicaciones,
demostraciones y el trabajo con otros estudiantes que haga posible el aprendizaje
cooperativo.
Herramientas psicológicas:
Las herramientas psicológicas son el puente entre las funciones mentales
inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre
las habilidades interpsicológicas (sociales) y las intrapsicológicas (personales).
Las herramientas psicológicas median nuestros pensamientos, sentimientos y
conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las
herramientas psicológicas que usamos para desarrollar esas funciones mentales
superiores, ya sean interpsicológicas o intrapsicológicas.
Tal vez la herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente,

usamos el lenguaje como medio de comunicación entre los individuos en las
interacciones sociales. Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad
intrapsicológica y por consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y
controlamos nuestro propio comportamiento.
El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el

ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la
conducta de lo demás, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el
lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el
individuo tiene conciencia de lo que es, y que actúa con voluntad propia.
El lenguaje es la forma primaria de interacción con los adultos, y por lo tanto, es la

herramienta psicológica con la que el individuo se apropia de la riqueza del
conocimiento. Además el lenguaje esta relacionado al pensamiento, es decir a un
proceso mental.
Lenguaje y Pensamiento
1. El desarrollo del habla
2. Funciones del lenguaje
3. La transición del lenguaje social al lenguaje interior: el lenguaje egocéntrico
4. El significado de la palabra como unidad de análisis del pensamiento verbal
5. El desarrollo de los compuestos
6. El pensamiento verbal
1. La mediación:
Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones
mentales superiores todavía no están desarrolladas, a través con la interacción
con los demás, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando
nuestras funciones mentales superiores, algo completamente diferente de lo que
recibimos genéticamente por herencia, ahora bien, lo que aprendemos depende
de las herramientas psicológicas que tenemos, y a su vez, las herramientas
psicológicas dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente, nuestros
pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones
están culturalmente mediadas.
La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los

individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable
depende del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la
cual somos parte.
En palabras de Vygotsky, el hecho central de su Psicología es el hecho de la

mediación. El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a
los objetos; el acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas, de
que dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a través de la
interacción con los demás mediadas por la cultura, desarrolladas histórica y

socialmente.
Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los

seres humanos somos los únicos que creamos cultura y es en ella donde nos
desarrollamos, y a través de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su
pensamiento, el conocimiento; más aún, la cultura es la que nos proporciona los
medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cómo
pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por esta
razón, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.
1. El aprendizaje: Para Vygotsky, "el aprendizaje es una forma de apropiación de

la herencia cultural disponible, no sólo es un proceso individual de asimilación. La
interacción social es el origen y el motor del aprendizaje".
El aprendizaje depende de la existencia anterior de estructuras más complejas en

las que se integran los nuevos elementos, pero estas estructuras son antes
sociales que individuales. Vygotsky cree que el aprendizaje más que un proceso
de asimilación-acomodación, es un proceso de apropiación del saber exterior.
2. Principios básicos del aprendizaje: Se puede considerar que Vygotsky a

diferencia de otros autores, le da gran importancia a las relaciones interpersonales
y al medio (mediante objetos culturales), esto le valió para rodearse de un entorno
polémico, dada la naturaleza de sus ideas, que no eran del todo compartidas, y
que discrepaban en algunos aspectos con otras ideas, como las de Piaget.
Sobre estos principios es que se da el aprendizaje en los individuos desde corta

edad, en las relaciones que éste establece con sus padres, que son las personas
más cercanas a él, por otra parte también están los compañeros con los que
también interactúa.
La representación del mundo en el niño. Jean Piaget

Dentro del ramo de las teorías que estudian y profundizan sobre el aprendizaje,
existen unas líneas de pensamiento que configuran modos de ver y pensar, Un
ejemplo de ellos es El constructivismo que en este momento nos "invade", éste,
concibe al aprendizaje como un proceso dinámico e interactivo a través del cual la
información externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va
construyendo progresivamente. En esta corriente o enfoque, podemos mencionar
un representante de, Jean Piaget, las ideas y conclusiones de Jean Piaget se han
convertido en un fuerte pilar de esta corriente. A pesar de que Piaget va más allá
del aprendizaje, pues sus trabajos se orientaron hacia la formación de los
conocimientos en el niño, para Piaget, la construcción del pensamiento ocupó
quizá, el lugar más importante, aunque nunca dejó de aceptar que los aspectos
emocionales y sociales son relevantes.
El propósito que se planteó J. Piaget con estas investigaciones, fue conocer cómo
se construyen las ideas en los niños sobre cuestiones específicas, así como en
qué direcciones las conduce su orientación espontánea. Uno de los textos que
Piaget escribió, fue la REPRESENTACIÓN DEL MUNDO EN EL NIÑO, En este
texto, se intenta dar respuesta a la pregunta ¿Qué representaciones del mundo se
dan espontáneamente en los niños en el transcurso de las diferentes etapas de su
desarrollo intelectual?
Con la elaboración de la presente reseña se pretende conocer y comprender las
representaciones del pensamiento infantil relacionado con el conocimiento del
mundo natural.
Igualmente, se busca reconocer la importancia de saber, como maestros en

formación, cómo se desarrolla el pensamiento en los niños para optimizar nuestra
práctica cotidiana.
DESCRIPCIÓN DE LAS ETAPAS DE DESARROLLO POR LAS QUE

ATRAVIESAN LOS NIÑOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE LAS NOCIONES.
REALISMO INFANTIL.
Noción de pensamiento. Se distinguen tres etapas: la primera etapa se da en

los niños de 6 años. En la primera etapa, el niño "piensa con la boca"., es lo que el
cree y se da como algo meramente espontáneo. El pensamiento es concebido
como una voz. En la segunda etapa, el niño piensa con la cabeza, pero esta ligada
a una voz que s encuentra en ella. Esta se da hacia los 8 años. La noción de
pensamiento es confundida con la noción de voz. En la última etapa, muy ligada a
la segunda, el niño, a la edad de 11 años " desmaterializa" el pensamiento. En
estas ultimas dos etapas cabe destacar la intervención de un adulto.
Realismo nominal: se habla de la cuestión de los nombres. En el origen de los

nombres , se dan las distintas interrogantes que tienen los niños con respecto al
origen de los nombres de las cosas, igualmente, se cuestiona el lugar de los
nombres, por ejemplo, hacia los seis años, el nombre de las cosas esta en las
cosas mismas; hacia los siete años, el nombre de las cosas se encuentra en todas
partes, o tal vez en ninguna, y hacia los 9 años, los nombres de loas cosas se
encuentran en nuestra voz, la cabeza y el pensamiento. Por otro lado cabe
destacar el valor intrínseco de los nombres a saber si son sólo unos signos
cualquiera o si se les ha asignado algún valor lógico.
Los sueños. Esta se plantea desde la interrogante: ¿ de donde vienen los

sueños?, a partir de allí, se formulan una serie de preguntas para indagar sobre la
concepción de los sueños. Hacia los 6 años (1 et.) el niño cree que el sueño es
algo externo y se sitúa en un lugar específico (el libro menciona la habitación) y se
sueña con los ojos. Hacia los 7-8 años (2 et.) el sueño es para el niño algo
procedente de la cabeza, siendo una voz o un pensamiento, y se concibe como
algo falso. "El sueño es de nosotros pero nos es exterior". Hacia los nueve años,
(3 et.) los sueños para lo9s niños provienen del pensamiento, se sitúa en la
cabeza y en los ojos, y el acto de soñar se hace con el pensamiento o con los
ojos, pero interiorizado. El sueño para el niño es "interior y origen interno"
. Realismo y orígenes de la participación:

Sobre estas nociones, al niño se le toma como un ser realista, ya que el cree que
el pensamiento está ligado a su objeto, que los nombres se ligan a las cosas que
han sido nombradas y que los sueños son exteriores. Este realismo se considera
espontáneo e inmediato. Realismo y conciencia El niño es un tanto conciente de lo
que contienen sus sueños. Estos están ligados a un deseo o sentimiento. Aquí se
presentan en cuatro fases:
Realismo absoluto: existen las cosas, los instrumentos de pensamiento no son

distinguidos.
Realismo inmediato: los instrumentos del pensar están distinguidos de las cosas.
Realismo mediato: los instrumentos del pensar están situados en nosotros.
Subjetivismo: los instrumentos del pensar están situados en nosotros.
Sentimientos de participación y prácticas mágicas en el niño. En el texto, la
participación se cataloga como " la relación que el pensamiento primitivo cree
percibir entre dos seres o dos fenómenos que considera ya como parcialmente
idénticos, ya como influenciados estrechamente, aunque no haya entre ellos
contacto especial ni conexión causal inteligible". A la magia, se considera, según
el texto, como el uso que el individuo cree poder de las relaciones de participación
con propósito de modificar la realidad. Existen diferentes tipos de participación y
relaciones mágicas:
Magia por participación de gestos, magia por participación de sustancias, magia

por participación de intenciones, magia por mandato.
Orígenes de la participación y de la magia infantil. Estos orígenes son explicados

desde el fenómeno caracterizado por un orden individual, concebido como
realismo, la confusión del pensamiento y de las cosas.
ANIMISMO INFANTIL.
El animismo es considerado como la tendencia a considerar los cuerpos como

seres vivos e intencionados. El estudio de animismo en este texto parte del
problema de la intencionalidad, causalidad, generación de necesidad atribuido a
las leyes naturales.
La conciencia prestada a las cosas: En esta parte se han clasificado varias

etapas con respecto a las concepciones de los niños sobre la conciencia. N la
primera etapa, todo objeto que posee una actividad tiene conciencia, a pesar de
su inmovilidad, en la segunda, la conciencia sólo la tienen los objetos que poseen

movimiento. En la etapa tercera, se hace una distinción esencial entre el
movimiento propio y el causado. En la última etapa, sólo los animales poseen
conciencia.
El concepto de vida: La noción de vida en el niño puede describirse en 4 etapas,

en la primera etapa, "la vida asimilada a la actividad en general" , se considera
como vivo, las cosas que poseen una funcionalidad o una actividad específica,
cualquier objeto que sea. En la "vida asimilada al movimiento”, la vida está
definida por el movimiento considerado como contenido de una parte de la
espontaneidad. En una tercera etapa, que se liga a la cuarta "la vida asimilada al
movimiento propio y luego reservada a los animales y a las plantas" el niño
distingue entre el propio movimiento y el que se ha recibido. En la etapa
consiguiente la vida esta reservada para los seres vivos animales y plantas.
Los orígenes del animismo infantil, necesidad moral y determinismo físico.

En este capítulo se tratan principalmente tres discusiones sobre las creencias
animistas de los niños.
El animismo espontáneo, se da en dos etapas, en la cual la primera el animismo

es integral e implícito, cualquier objeto es localidad de una intención o de una
actividad conciente. Se da hacia los 4-5 años. La segunda etapa, se centra en que
el animismo implícito desaparece y consecuentemente se da una "sistematización
intelectual".
El sol y la luna nos siguen, esta se da en tres etapas; en la primera el niño tiene la
creencia de que el sol y la luna le siguen. Esta etapa se da hasta los 8 años. En
una segunda etapa, se da una contradicción "el sol nos sigue y no nos sigue", y se
puede vencer, creyendo que a donde fuéremos, el sol, inmóvil nos sigue con sus
rayos, o nos mira.
Esta etapa es para los niños de 8- 10 años. En la última etapa, hasta los once
años, el niño sabe que el sol y la luna parecen solamente que nos siguen, pero es
una ilusión debida al alejamiento de los astros.
ARTIFICIALISMO INFANTIL.
En esta sección se hace un análisis sobre el origen de los astro, el agua y de otros
objetos presentes en el medio.
El origen de los astros. El desarrollo de esta noción se divide en tres etapas: En

la primera, los astros son fabricados. El niño, atribuye su creación a una
fabricación humana o divina. En la segunda etapa, los astros tienen un origen
parcial, seminatural, semiartificial. En la última etapa, "los astros tienen un origen
enteramente natural", el niño posee la idea de que el origen del sol no tiene nada
que ver con la industria humana.
Meteorología y origen de las aguas El niño, no distingue entre metereologia y

astronomía, éstas se consideran sumergidas dentro de un mismo plano. En el
texto, se abordan las creencias de los niños con respecto a:
La bóveda del cielo: Está situado, para los niños de 2 a 6 años en el techo de la
casa o a la altura de las montañas, esto puede considerarse como un artificialismo
integral. En una segunda etapa, el niño busca encontrar una explicación –desde lo
físico- para el origen del cielo, por ejemplo, "el cielo se compone de nubes, pero
las nubes salen de las chimeneas de las casas..." Durante una tercera etapa, el
niño se separa de cualquier artificialismo, para él, el cielo se compone de aire o
nubes y las nubes son de origen natural.
La causa de la naturaleza de la noche: Para la evolución de esta explicación, se
tiene 4 etapas: En la primera, el niño da una explicación meramente artificialista.
En la segunda etapa, la noche es una gran nube negra que está movida por las
fuerzas humanas. En la Tercera, esa nube negra tapa sencillamente el día. Se da
un artificialismo parcial, y en la cuarta etapa, la noche se da por la desaparición
del sol.
Origen de las nubes: En la primera etapa de la explicación de esta noción, el niño

–hasta los 5-6 años- cree que la nube es un elemento sólido fabricado por
humanos o Dios. En la segunda etapa – de 6 a 9 años- las nubes se explican por
el humo de las chimeneas de las casas, y en la tercera etapa- de 9 a 10 años-, la
nube es un aire que se condensa, o la humedad del vapor, etc.
Los truenos y los relámpagos. En la primera etapa de la construcción de esta

noción, el trueno y el relámpago para los niños son fabricados e el cielo y en las
montañas. En la segunda etapa, están dadas por un proceso natural de las nubes
o de los astros, teniendo éstos como originados artificialmente. Y en la tercera
etapa, el origen de las tormentas es completamente natural.
La formación de la lluvia: En la primera etapa de la explicación de esta noción, el

niño cree que el agua de la lluvia es una fabricación divina, como lo muestra el
ejemplo de los arroyos. En la segunda etapa, el niño concibe la acción de la lluvia
como una actividad humana. Por último, en la tercera etapa ya si que cree que la
lluvia es el vapor de agua condensada.
Explicación de la nieve, el hielo, y el frío: En la primera etapa de la explicación de

estas nociones-hasta los 7 años-, el niño agrega un artificialismo representado en
una creencia humano-divina. Hasta los 9 años la nieve se independiza del agua en
su origen,. En la tercera etapa, de 9 años en adelante, la nieve y el hielo son agua
congelada, claro está que el hielo no siempre es agua congelada, sino "apretada".
Por ultimo en el origen de los ríos, los lagos y el mar, el niño, en una primera
etapa, cree que todo es fabricado, el lecho de los arroyos y los lagos hasta el agua
misma. En una segunda etapa, el lecho es cavado por el hombre, pero el agua
posee un origen natural. En una tercera etapa, todo es natural.
El origen de los árboles, de las montañas y la tierra: El origen de la madera y

de las plantas se da en tres etapas: en la primera, la madera es fabricada gracias
a pedazos que resultan de los muebles rotos, o procede de los árboles que fueron
hechos por el hombre. En una segunda etapa, el niño comprende que la madera
es un producto de los árboles que antes eran semillas o granos. En una tercera
etapa, el niño posee una posición muy correcta sobre el origen de la madera.
Durante este periodo es cuando todo en la Naturaleza le parece al niño artificial o

fabricado. Poco a poco, el niño descubre que las máquinas no son todopoderosas,
por lo tanto, los fenómenos naturales le parecerán más difíciles de explicar por el
artificialismo y éste cederá el paso a las explicaciones físicas.
Al investigar el origen de los guijarros y de la tierra, en las explicaciones de los
niños también se hallaron tres etapas: artificialismo integral hasta los siete a ocho
años, explicación natural a partir de los nueve a diez años y etapa intermedia entre
ambos.
Finalmente, en el caso de las montañas, se manifiestan dos etapas. En la primera,

las montañas son construidas por los hombres, están vivas y por lo tanto han
"crecido". En otros casos, aunque no fabricada, se concibe todavía existente
solamente con respecto al hombre, ejemplo: "las montañas se han hecho ellas
solas, para ir a patinar".
DESCRIPCION DE LA METODOLOGÍA EMPLEADA POR PIAGET.

Para Piaget, el mero hecho de sostener una conversación con niños, es un
principio para explorar la lógica que éstos manejan, de igual manera, son
importantes las observaciones de los diálogos que tienen entre ellos mismos. En
todo el recorrido del texto, se pueden apreciar muchas preguntas y
conversaciones que se le hacen a algunos niños, dejando entreabierto el
pensamiento de los infantes.
Igualmente, hay que destacar la importancia de los métodos especiales –que a

pesar de ser primeramente, tediosos y extensos- pueden ser útiles para el
"juzgamiento" de las creencias de los niños.
Puntualmente, Piaget utiliza para indagar sobre la representación del mundo en el

niño, 3 métodos: Los test, la observación pura, y el método clínico, los cuales
reseñaré a continuación, con sus fortalezas y las debilidades que presentan en su
utilización.
Los test, son pruebas muy confiables y útiles, ya que se pueden recoger datos
tanto cualitativos como cuantitativos, evaluándose se forma individual.
A pesar de ello, los tests, presenta la falencia de no proporcionar información más

profunda, como los "intereses espontáneos", y el modo de ser. Se tiene el peligro
de "falsear"-como el libro lo llama- las visiones.
De otro lado, está el método de la observación pura, a través del análisis de los
interrogantes que al infante se le pueden plantear. Éstas revelan los intereses de
los niños en las distintas edades, y los problemas –con sus soluciones- que el se
establece
A este método, el autor menciona dos inconvenientes en la utilización: el

egocentrismo infantil, el cual hace que en cierto modo, por las limitaciones del
pensamiento, el niño pierda interés por la representación del mundo. Asimismo,
por medio de la observación pura, no se puede distinguir las acciones de los
niños, entre el juego y lo real.
Por último y como apoyo al método del test, el examen clínico, como método de
diagnóstico es plausible en tanto separa las experiencias que pueden llamarse
como servibles de las que generan desorientación y confusión ; éstas se inscriben
dentro de cada contexto y cada situación. Con el examen clínico, se pueden
identificar varios tipos de reacciones de los niños, muy superficialmente, son:
NO IMPORTAQUISMO
FABULACION
CREENCIA SUGERIDA
CREENCIA DISPARATADA
CREENCIA ESPONTÁNEA
La primera se da cuando el niño contesta: "no importa que" o "no importa como",
cuando la pregunta planteada no es de su agrado. En la segunda, el niño recrea
una imaginaria historia no creíble dada por un impulso verbal.
En la tercera reacción, el niño responde a la pregunta sin reflexión alguna.

En cuarta instancia, la reacción del niño es contestar la pregunta después de
haber reflexionado "extrayéndola de su propio fondo".
Por último, en la quinta reacción, el niño responde el interrogante sin necesidad de
razonamiento.
Por otro lado, en el texto, hablan mucho del método regresivo y de la
interrogación.
PRINCIPALES CONCLUSIONES PLANTEADAS EN EL TEXTO.
Sobre el realismo.
Piaget menciona que el pensamiento del niño tiene todas las apariencias del
realismo pues ignora la existencia del yo y toma la perspectiva propia por objetiva
y absoluta; el niño es realista porque ignora la existencia del sujeto y la interioridad
del pensamiento. Asimismo, Piaget concluye que para el niño, pensar es manejar
palabras. En esta creencia están implicadas tres confusiones: existe en primer
lugar, la confusión del signo y la cosa; después, se encuentra la confusión de lo
interno y lo externo: el pensamiento está considerado como situado tanto en la
boca como en el aire; y finalmente hay confusión de la materia y el pensamiento:
se considera el pensamiento como un cuerpo material, una voz, un soplo.
Conforme desaparecen dichas confusiones nacen tres dualismos. Hasta los siete-
ocho años aproximadamente los nombres surgen de las cosas, se les descubre
con sólo mirar las cosas, pues están en ellas. Esta primera forma de confusión del
signo y la cosa desaparece hacia los siete-ocho años. La desaparición de la
confusión de lo interno y lo externo se da entre los nueve-diez años, cuando los
nombres son situados en la cabeza. A los once años es el momento en que se
tiene por inmaterial el pensamiento.
SOBRE EL ANIMISMO.
La segunda forma de representación del mundo en el niño trabajada por Piaget en

esta obra es el animismo, que es cuando el niño considera como vivos y
conscientes un gran número de cuerpos que, para nosotros son inertes. Piaget
hace una conclusión importante en este apartado: el pensamiento procede por
espirales nunca por línea recta, por lo tanto, a la creencia inmotivada sucede la
duda, y a la duda la reacción reflexiva, pero esta reflexión está minada por las
nuevas tendencias implícitas y así sucesivamente. Así se explica que un gran
número de niños mayores parecen presentar un animismo más extenso que los
pequeños, pues estos niños al chocar con un fenómeno que no pueden explicarse
mecánicamente sienten la necesidad momentánea de este animismo.
SOBRE EL ARTIFICIALISMO.
Piaget observó que los niños consideran las cosas como el producto de la
fabricación humana en lugar de prestarles a ellas la actividad fabricadora a lo que
llamó artificialismo infantil. Parece ser que el artificialismo procede de los
sentimientos de participación de la misma forma que el animismo.
LA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY:

1. El papel de la cultura en el desarrollo de la inteligencia:
En definitiva el papel que cumple la cultura en el desarrollo del los seres humanos
es muy importante ya que se desenvuelve dentro de ella. Los seres humanos, al
nacer, poseen funciones mentales elementales que luego sufren cambios debido a
las diferentes culturas, es por ello que; si tenemos dos niños, uno de occidente y
otro de oriente, nos será posible observar que presentan distintas formas de
aprendizaje que los llevarán a desarrollar sus funciones mentales superiores.
Al hablar de culturas, por lo tanto, nos estaremos refiriendo a una variedad de

ellas y a diferencias entre ellas por lo que el desarrollo de de la inteligencia no
será un mismo producto en todo sentido.
De lo dicho anteriormente se puede decir que "ningún conjunto de capacidades

cognoscitivas es necesariamente más "avanzado" que otro; en lugar de ello,
representan formas alternativas de razonamiento o "herramientas de adaptación",
que ha evolucionado debido a que permiten los niños adaptarse con éxito a los
valores y tradiciones culturales...".
1. Orígenes sociales de las primeras competencias cognoscitivas: Los niños

pequeños son exploradores curiosos que participan de manera activa del
aprendizaje y descubrimiento de nuevos principios. Sin embargo Vygotsky otorga
menor importancia al descubrimiento autoiniciado debido a que hacía hincapié en
la relevancia de las contribuciones sociales al crecimiento cognoscitivo.
Muchos de los "descubrimientos" importantes que realizan los niños ocurren

dentro del contexto de diálogos cooperativos, o colaborativos, entre un tutor
experimentado, que modela la actividad y transmite instrucciones verbales, y un
discípulo novato que primero trata de entender la instrucción del autor y con el
tiempo internaliza esta información usándola para regular su propio desempeño.
Para ilustrar de mejor manera el aprendizaje colaborador, imaginemos lo
siguiente: Annie una niña de cuatro años de edad, recibe un rompecabezas como
regalo. Cuando trata de armarlo no lo logra, hasta que llega el padre y le da
algunos consejos. Le sugiere que podría armar primero las esquinas. Cuando
Annie se frustra, el padre coloca dos piezas que encajan cerca una de la otra de
modo que ella lo note y cuando Annie tiene éxito la estimula y felicita. De este
modo, a medida que Annie va entendiendo el proceso, trabaja cada vez más
independiente.
La función del lenguaje y el habla privada: El lenguaje es crucial para el

desarrollo cognoscitivo. Proporciona el medio para expresar ideas y plantear
preguntas, las categorías y los conceptos para el pensamiento y los vínculos entre
el pasado y el futuro. Al pensar un problema, por lo general pensamos en palabras
y oraciones parciales. Vygotsky destacó la función del lenguaje en el desarrollo
cognitivo, ya que consideraba que bajo la forma de habla privada (hablarse a uno
mismo) el lenguaje orienta el desarrollo cognoscitivo.
Podemos decir además que, dentro del lenguaje encontramos el habla privada,
que es un esfuerzo del niño por guiarse.
"...el habla privada, como la denomina, no es egocéntrica y que, por el contrario,

ocurre cuando los niños pequeños encuentran obstáculos o dificultades y
representan su esfuerzo por guiarse."
Además es posible encontrar relación entre el pensamiento lógico y la capacidad

lingüística, puesto que el desarrollo lingüístico no está al margen de, por ejemplo;
representaciones abstractas. Esta relación servirá para la internalización de
operaciones lógicas, lo que permitirá entender y manipular otras relaciones de
carácter abstracto.
1. El habla privada y el aprendizaje: Puesto que el habla privada ayuda a los a

los estudiantes a regular su pensamiento, tiene sentido permitir e incluso alentar
su uso en la escuela. Insistir en que se guarde absoluto silencio cuando los
jóvenes estudiantes resuelven problemas difíciles puede hacer que el trabajo les
resulte todavía más arduo.
La autoinstrucción cognoscitiva es un método que enseña a los estudiantes la

forma de hablarse a si mismos para dirigir su aprendizaje. Por ejemplo, aprenden
a recordarse que deben trabajar con calma y cuidado. Durante las tareas "se habla
continuamente" diciendo cosas como "Bueno, ¿qué tengo que hacer
ahora?...Copiar el dibujo con líneas diferentes. Tengo que hacerlo despacio y con
cuidado."
El habla interior no sólo resulta importante en la edad escolar sino que de hecho
"el niño en edad preescolar dedica horas enteras al lenguaje consigo mismo.
Surge en él nuevas conexiones, nuevas relaciones entre las funciones, que no
figuraban en las conexiones iniciales de sus funciones...".
Como hemos visto ya, Vygotsky le mucha importancia al aspecto sociocultural en
el desarrollo cognoscitivo, pues tomando en cuenta esto diremos que el habla
como factor importante en el aprendizaje se da de una manera progresiva. Por lo
tanto los procesos de interiorización, resulta de otro, en los cuales intervienen
factores como la ley genética de desarrollo cultural, que sigue, en el proceso de su
desenvolvimiento una progresión del siguiente modo:
Habla social–Habla egocéntrica–Habla interior
2. Función de los adultos y compañeros: El lenguaje cumple otra función

importante en el desarrollo Vygotsky creía que el desarrollo cognoscitivo ocurre a
partir de las conversaciones e intercambios que el niño sostiene con miembros
más conocedores de la cultura, adultos o compañeros más capaces.
3. Aprendizaje guiado: En muchas culturas, los niños no aprenden en la escuela

con otros niños, ni sus padres les proporcionan lecciones sobre tejer y cazar de
manera formal. En lugar de ello, aprenden por medio de participación guiada,
debido a que participan en forma activa en actividades relevantes desde el punto
de vista cultural al lado de compañeros más hábiles que les proporciona la ayuda
y el estímulo necesarios. La participación guiada es un "aprendizaje para pensar"
informal en el que las cogniciones de los niños son moldeadas cuando participan,
junto con los adultos u otros individuos más expertos en tareas cotidianas
relevantes desde el punto de vista cultural tales como preparar los alimentos, lavar
la ropa, cosechar las siembras o tan sólo conversas sobre el mundo que los rodea.
De acuerdo con Vygotsky, un niño usualmente aprende en circunstancias en las
que un guía (por lo general sus padres) le van presentando tareas cognoscitivas,
entonces aquí vemos lo importante del trato interpersonal, que por ejemplo, Piaget
no da importancia tan relevante
CONDUCTISMO
El Conductismo es una corriente de la Psicología que se basa en el empleo de

procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento
observable (la conducta), considerando al entorno como un conjunto de
"estímulos-respuestas". Este enfoque tiene sus raíces en el asociacionismo inglés,
en el funcionalismo estadounidense y en la teoría evolucionista de Darwin, pues
dichas corrientes hacían hincapié en la concepción del individuo como un
organismo que se adapta al medio.
Entre los representantes más destacados se encuentran John B. Watsony B. F.

Skinner.
John B. Watson
John B. Watson fue el primer estudiante en recibir un doctorado en psicología en

la Universidad de Chicago. Su discurso se basó sobre el aprendizaje de las ratas.
Una de las condiciones impuestas por el departamento para concederle el
doctorado fue que dedujera sobre la clase de conciencia que producía el
comportamiento que observaba en las ratas. Pero para Watson, esto le sonaba
absurdo, pues dudaba que las ratas tuvieran conciencia en absoluto. Con todo
esto, se sometió a las normas, obtuvo su doctorado y regresó a su laboratorio para
reflexionar sobre la conducta.
Durante diez años después de experimentos, Watson estaba listo para enfrentarse
tanto a la escuela estructuralista como a la funcionalista con sus propias ideas
sobre la conciencia y la conducta. En su artículo "Psychology as the Behaviorist
Views It", publicado en 1913, afirmó que el concepto de conciencia, de vida
mental, es una superstición, una idea de la Edad Media. No es posible definir la
conciencia, como tampoco lo es localizarla o medirla; por lo tanto, no puede ser
objeto de estudio científico. Pues, para Watson, la psicología es el estudio de un
comportamiento observable y medible. Y sólo eso, la perspectiva de Watson se
funda sobre todo en los famosos experimentos de Iván Pavlov. Algunos años
antes de que apareciera el artículo de Watson, este filósofo ruso había observado
que los perros de su laboratorio empezaban a salivar en cuanto oían que se

acercaba la persona que les daba de comer, aun antes de ver el alimento. Pavlov
siempre había pensado que la salivación era una respuesta natural ante la
presencia de comida, de modo que la reacción anticipatorio de los animales le
pareció extraña. Decidiendo averiguar si podía enseñarles a salivar ante el sonido
de una campana, aun cuando no hubiera comida en el cuarto. He aquí la manera
en que explicó los resultados: "toda conducta es una respuesta a algún estímulo o
agente del ambiente". En la vida ordinaria, la comida hace salivar a los perros. Lo
único que hizo Pavlov fue enseñar a sus animales a esperar comida al escuchar
cierto sonido. A este entrenamiento le llamó condicionamiento.
En un famoso experimento con un niño de 11 meses de edad, Watson demostró

que también el ser humano puede ser condicionado, ya que el pequeño Albert era
un niño seguro y feliz que no tenía motivo para temer a las ratas blancas, suaves y
afelpadas. Pero cada vez que estiraba la mano para acariciar a la rata, Watson
hacía un fuerte ruido que lo atemorizaba. Pronto Albert empezó a tener miedo a
las ratas blancas. Así, el condicionamiento alteró en forma radical el
comportamiento del niño.
Watson se interesó en demostrar que el condicionamiento también podía eliminar

los temores. Por ejemplo, una de sus discípulas, Mary Cover Jones en 1924
recondicionó con éxito a un niño temía a los conejos (temor no provocado por un
condicionamiento de laboratorio) para superar ese miedo. La técnica consistió en
presentar primero un conejo a gran distancia y luego acercarlo paulatinamente
mientras el niño estaba comiendo, es similar a las que se utilizan hoy en día.
Según Watson, no había motivo para explicar este cambio a partir de la conciencia
o la vida mental. El pequeño Albert simplemente respondía ante el ambiente en
este caso, la coincidencia de un ruido fuerte y objetos blancos afelpados. Pensaba
que lo mismo sucedía con todas las personas, esto es, que la conducta podía
explicarse siempre con la fórmula de "estímulo-respuesta". La psicología, desde
su punto de vista, debe ser purgada del "mentalismo".
En la década de 1920, cuando la teoría conductista de Watson se publicó por

primera vez, los psicólogos estadounidenses no habían agotado en absoluto el
enfoque estructuralista. Los experimentos de Wundt ya habían perdido su carácter
novedoso y su atractivo. Por lo cual, el método científico y ortodoxo de Watson (si
no puedes ver algo ni medirlo, más vale que nos olvidemos de ello) fue bien
recibido por los medios científicos. Más aún, Watson abrió dos nuevos campos de
estudio: el aprendizaje y el desarrollo del niño.
NEO-CONDUCTISMO
En la actualidad, el enfoque conductista es mucho más amplio y flexible que en

tiempos de Watson. Los conductistas modernos todavía investigan estímulos,
respuestas observables y aprendizaje. Pero también estudian cada vez más los
fenómenos complicados, que no se pueden observar directamente, como el amor,
la tensión, la empatía, la confianza y la personalidad. A este nuevo tipo de
conductismo se le suele llamar neoconductismo ("neo significa nuevo) para
distinguirlo del enfoque ortodoxo de Watson.
La principal característica de la postura neoconductista es su insistencia en

planear preguntas muy precisas y bien delimitadas usando métodos objetivos y
llevando a cabo una investigación minuciosa.
Otra característica del neoconductismo constituye sus intentos de desarrollo

teorías generales del comportamiento, sobre todo a partir de experimentos con
animales, los principales representantes son: Tolman, Hull, Guthrie y Skinner.
B. F. Skinner
Skinner señala que el aprendizaje explica la conducta, y el aprendizaje, por su
parte, está controlado por los reforzadores. Sólo la conducta observable y medible
puede sentar las bases para predecir, explicar y controlar la conducta. Por lo tanto,
Skinner se concentra en hallar los vínculos observables entre el comportamiento y
las condiciones que lo ocasionan o controlan. Por ejemplo, Skinner no cree que
los impulsos como el hambre o la sed necesariamente expliquen la conducta.
Afirma que la sed de limita a describir una relación entre la condición estimulante y
la acción de beber a la que conduce. En otras palabras, un día caluroso y una
garganta seca son estímulos que producen una respuesta conductual: beber agua.
No aporta nada a la explicación especular sobre lo que sentimos cuando estamos
sedientos. De manera similar, nuestra conducta hacia otra apersona está
determinada por aspectos de esa persona y por la situación en la que nos
encontramos.
Skinner puntualiza que si bien, la situación específica determina la respuesta, no

toda la gente reacciona del mismo modo frente a una situación dada.
Por su parte, Skinner está de acuerdo con los teóricos tradicionales de la
personalidad en que el desarrollo en la infancia reviste especial importancia para
explicar los patrones del comportamiento adulto, no obstante, se basa solamente
en la especificación de las "contingencias de reforzamiento" que una persona
experimenta durante su desarrollo. De esta forma, un niño recompensado cuando
muestra curiosidad, tendrá una mayor tendencia a presentar una conducta curiosa
en diversas situaciones, no sólo en la infancia, sino también en la edad adulta.
Estos patrones de conducta aprendidos se convierten en las bases para los
diferentes tipos de congruencia llamados "personalidad".
“EL EMILIO”
JUAN JACOBO ROUSSEAU
EL NIÑO
“Las primeras sensaciones de los niños son meramente pasivas, y solo se

distingue en ellas placer y dolor.”
“Antes de saber hablar, ya manda; antes de poder obrar ya obedece; y a veces le

castigan antes de que pueda conocer sus yerros, o por mejor decir, antes que
pueda cometerlos.”
“El alimento y el sueño medidos con sobrada exactitud les viene a ser necesarios
al cabo de los mismos intervalos, y en breve no proviene el deseo de la necesidad
sino del hábito.”
“Observemos la naturaleza, y sigamos la senda que nos señala. La naturaleza

ejercita sin cesar a los niños, endurece su temperamento con todo género de
pruebas y les enseña muy luego qué es pena y dolor.”
“No se considera, luego que respire el niño fuera de sus envoltorios, que le
pongan otros donde se halle más comprimido. Fuera capillos, fuera pañales, fuera
fajas, mantillas fluctuantes y anchas, que dejen sus miembros libres.”
“No importa que haga o deshaga; bástale con mudar el estado de las cosas, que
toda mudanza es acción. Y si parece que tiene más inclinación a destruir, no es
por malicia, es porque la acción que forma es siempre lenta, y como la que
destruye es más rápida, se aviene mejor con su viveza.”
“Lejos de tener los niños fuerzas sobrantes, ni aún tiene la suficiente para todo lo
que pide la naturaleza; por lo tanto hay que dejarles el uso de todas cuantas les da
y de que no puedan abusar. Primera Máxima.”
“Sólo por el movimiento sabemos que hay cosas que no son nosotros, y sólo por
nuestro propio movimiento adquirimos la idea de la extensión.”
“Con signos se expresa la desazón de las necesidades, cuando es necesario

socorro ajeno para satisfacerlas.”
“Nacemos aptos para aprender, pero sin sabe nada ni conocer nada (...) son los
gritos del niño recién nacido, actos puramente mecánicos, privados de inteligencia
y voluntad.”
“Por espacio de mucho tiempo se ha indagado si había algún idioma natural y

común a todos los hombres; sin duda que lo hay, y es el lenguaje que hablan los
niños antes que sepan hablar. No es una lengua articulada pero sí aceptada,
sonora, inteligible.”
“Los primeros llantos del niño son ruegos; pero si nos descuidamos, luego se
convierten en órdenes; empiezan haciéndose asistir y acaban haciendo que los
sirvan.”
“Casi toda la edad primera es dolencias y riesgos; la mitad de los niños que nacen,
perecen antes de llegar al octavo año.”
“Así pasa el niño seis o siete años en manos de mujeres, víctima de los antojos de
ellas y del suyo propio; y después que le han hecho que aprenda esto y lo otro,
(...) después de haber abrumado su memoria con palabras que no puede
entender, o con cosas que no le sirve; después de haber sofocado su índoles
natural con pasiones que en él se han sembrado, entregan este ficticio en manos
de un preceptor.”
“Desde que nacen los niños oyen hablar, y no sólo les hablan antes que entiendan
lo que les dicen, sino antes que puedan repetir las palabras que oyen.”
“Los niños lloran menos así que empiezan a hablar, y es natural, pues sustituyen a
un idioma otro.”
Puesto que el niño carece de las facultades necesarias para el ejercicio adecuado
de la razón, se puede describir la infancia como el “Sueño de la razón”
Es Rousseau, a quien debe atribuirse lo que se ha llamado él descubrimiento de la

“infancia”, es decir, que los niños no son adultos en pequeño, sino precisamente
niños a los que se les debe permitir disfrutar de su infancia con ropa y juguetes
especiales...
No es cuestión de limitar su actividad a determinado papel artificial, sino de ver el

desarrollo progresivo de su carácter como parte integrante del proceso de mayor
envergadura y como un medio de permitirle que, en última instancia, ocupe su
lugar en el orden de cosas y en la cadena de los seres.
El niño no es un hombre en miniatura; no es más que un hombre potencial, y en
cuanto a tal, no posee todavía la reflexión y los atributos morales del ser humano
maduro.
ETAPAS DEL DESARROLLO DEL NIÑO
a. Edad infantil sensaciones puramente afectivas: placer, dolor.

b. Edad de la puerilidad hasta los 12 años. En la cual el educando no es ni
hombre ni bestia, sino niño con sus modos ver, de pensar y de sentir que le son
propios: En esta edad no es posible recurrir a la razón.
c. Edad intermedia entre la infancia y la adolescencia, de 12 a 15 años. Es la

del paso de la sensación a la idea, y llega al la adquisición de la razón intelectual.
d. Edad de la adolescencia, de 15 a 19 o 20 años, durante la cual solo queda
para completar al hombre, hacer de él un ser amante o sensible, es decir,
perfeccionar la razón por el sentimiento.
e. Edad del matrimonio, la prueba suprema, donde corre el peligro de
hundirse, etapa que le da acceso a la madurez, a la libertad interior.
AUTOEVALUACIÓN
Menciona las etapas del niño según Piaget y Rosseau

UNIDAD II
CONCEPCIÓN,
EMBARAZO Y
PARTO
INTRODUCCIÓN
En esta unidad el que concierne a la concepción, embarazo y parto, el alumnos

conocerá el proceso por el que se pasa, ya que son temas de la misma naturaleza
que deben de quedar claros, ya que como seres humanos deben de conocer para
no caer en la erroneidad acerca de estos temas y acabar con algunos mitos
existentes acerca de estos temas.
OBJETIVO
El alumno conocerá como se da el proceso de la concepción, embarazo y parto

respectivamente.
Elabora n cuadro sinóptico o mapa conceptual acerca de estos tres grandes

temas, y exponlo por equipo con tus compañeros.
2.- CONCEPCIÓN, EMBARAZO Y PARTO
Desarrollo infantil
Los diversos aspectos del desarrollo del niño abarcan el crecimiento físico, los
cambios psicológicos y emocionales, y la adaptación social. Muchos
determinantes condicionan las pautas de desarrollo y sus diferentes ritmos de
implantación.
2.1 HERENCIA Y AMBIENTE
Todos están de acuerdo en que las pautas del desarrollo del niño están
determinadas conjuntamente por condiciones genéticas y circunstancias
ambientales, aunque subsisten vehementes discrepancias sobre la importancia
relativa de las predisposiciones genéticas de un individuo. La investigación de este
problema ha sido abordada varias veces a través del estudio comparativo de las
semejanzas y diferencias entre gemelos monocigóticos (univitelinos), que crecen
en ambientes distintos, y gemelos que han crecido juntos.
La hipótesis subyacente a estos estudios es que si la carga genética es

determinante, los gemelos que han sido separados serán tan similares en la
mayoría de los aspectos medidos como los que han vivido juntos. Esta hipótesis
asume la existencia de una clara diferencia entre los ambientes de los gemelos
separados, algo que parece bastante cuestionable. Excepto en algún caso en el
que el entorno sea especialmente hostil, las pautas y las medidas del desarrollo
físico y motor parecen estar genéticamente controladas, pero las investigaciones
también indican que ambas variables, genéticas y ambientales, contribuyen al
comportamiento intelectual.
También existe un componente genético en los caracteres de la personalidad

como la introversión / extroversión, nivel de actividad o predisposición a las
psicosis. Con relación a este último aspecto, debemos señalar que, aunque se ha
avanzado bastante en la identificación de las causas genéticas de los trastornos
mentales, aún es necesaria una mayor investigación para comprender mejor cómo
actúan los condicionantes genéticos en los niños normales.
2.2 CONCEPCIÓN
La concepción se da cuando se realiza la fecundación del óvulo que posee una

membrana celular exterior que lo protege y que puede ser atravesada por más de
un espermatozoide a la vez. Pero, al interior del plasma celular del óvulo penetra
el espermatozoide dominante.
En ese momento, ocurre algo extraordinario en el lapso de unos minutos, la

composición química de la pared del óvulo cambia, cerrando el paso a todos los
otros espermatozoides. La razón es obvia: más de una serie de cromosomas sería
un desastre para el óvulo.
Al principio el núcleo del óvulo y el del espermatozoide se encuentran alejados el

uno del otro, pero poco a poco se aproximan y acaban por fundirse. Entonces se
disuelven las paredes nucleares, y todo el material genético queda en el plasma
celular del óvulo.
2.3 DESARROLLO PRENATAL
PRENATAL
1.- Período de prediferenciación: Las 3 primeras semanas del desarrollo.

Fecundación
Gametogénesis
Segmentación.
Gastrulación
.2.- Período embrionario: Desde la 4ta a la 8va semana del desarrollo.

Organogénesis.
3.- Período fetal: Desde la 9na semana hasta el nacimiento

Crecimiento.
Diferenciación.
La primera división celular

Unas 12 horas después de la fusión de los cromosomas, se produce la primera
división celular. El óvulo tiene ahora dos células, cada una de las cuales contienen
genes de la madre y del padre. Se va moviendo lentamente hacia el útero,
impelido hacia delante por millones de cilios de la trompa de Falopio. Cada 12 o
15 horas, las células se dividen de nuevo.
la división celular
Las células que se multiplican rápidamente, permanecen en el interior de una
membrana gelatinosa del óvulo original. Cuando llega al útero, la mórula desarrolla
un centro hueco lleno de líquido y recibe el nombre de blastocito. Este racimo
creciente de células flota durante 2 o 3 días en el nutriente líquido uterino. Luego
pierde su membrana exterior y se prepara para el contacto directo con el útero. En
ese momento ya se ha dividido en unas 150 células que se diferencian y separan
en dos partes: las internas que formarán al bebé y las células externas que
formarán la placenta y el saco amniótico.
Desde el momento de la concepción el nuevo ser humano ya posee toda la

información genética que determina sus características físicas, tales como el color
del pelo, el sexo, la estructura ósea, etc. Sólo necesitará tiempo, alimentación y un
ambiente adecuado para su crecimiento y desarrollo.
Su corazón comienza a latir entre los 18 y 25 días

Tres semanas después de la concepción, el embrión humano mide unos 2mm de
largo. Los genes comienzan a concentrar el desarrollo en 3 capas germinales de
las que emergerán todos los órganos corporales. La capa germinal exterior, la piel
del embrión, está hendida por la acanaladura del tubo neural. El abultamiento de
arriba es el rudimentario prosencéfalo. Las zonas más pálidas corresponden a las
células nerviosas primitivas, las primeras del ser humano. Debajo puede
vislumbrarse el rudimentario corazón (que ya empieza a latir), los arcos braquiales
y el oído interno. El tubo neural está abierto por arriba y por abajo, pero cerrado
por el medio.
4 Semanas
A las 4 ½ semanas el embrión ya mide unos 6mm. A cada lado del surco neural, a
partir de la capa media, se han formado 40 bloques óseos llamados somitos. 32 o
a veces 33 de estos bloques se convertirán en vértebras, mientras que la cola
regresa gradualmente. Por detrás del rudimentario ojo se ven los arcos braquiales
y el corazón; son también evidentes los primordios del brazo y la pierna.
Cinco Semanas
A las cinco semanas de la concepción, el corazón y el hígado son enormemente
grandes en relación con el cuerpo. Las manos y los pies son aún meramente unos
pequeños primordios. Mide unos 10 mm de largo. Durante la quinta y sexta
semana, la cara, el tronco y las extremidades continúan creciendo. La cabeza se
endereza. No existen aún huesos craneales, lo que permite ver el interior del
cerebro embriónico. Los brazos y las piernas son hasta ahora extremadamente
cortos y los pies están empezando a tomar forma.
Seis Semanas
Seis semanas después de la fertilización del óvulo, el corazón late produciendo
unos 140-150 latidos por minuto. La sangre es bombeada a través del cordón
umbilical y todo el embrión está constantemente en movimiento. En el saco
vitelino, se producen tanto los hematíes como las células madre de los leucocitos
del sistema inmune. El embrión tiene su propia sangre separada de la de la
madre. En la placenta, los torrentes sanguíneos embriónico y materno se unen sin
que se mezcle la sangre y se produce la oxigenación, intercambio de nutrientes y
de productos de desecho.
Séptima Semana
En la séptima semana las células nerviosas cerebrales han comenzado a tomar
contacto unas con otras por medio de proyecciones y algunas, incluso, se han
conectado en haces nerviosos primitivos. Cada minuto son creadas 100.000

nuevas células nerviosas.
Ocho Semanas
Cuando el embrión tiene 8 semanas, su longitud es de 4cm y pesa unos 13
gramos (excluyendo los órganos auxiliares); pero lo más importante es que en el
interior de este diminuto cuerpo todos y cada uno de los órganos están en su sitio.
Durante los próximos meses los órganos evolucionan y se expanden
continuamente.
A las 8 semanas se le puede hacer un electrocardiograma y detectar los latidos de

su corazón. Si se le pone un objeto en la mano, lo agarra y sostiene. Se mueve en
el líquido amniótico como si fuera un nadador innato.
Nueve-Diez Semanas
A las 10 u 11 semanas, ya mide 3-3 ½ cm desde la cabeza hasta la cola; el feto
dispone aún de suficiente espacio y se encuentra cálido y confortable en el líquido
amniótico. Su cuerpo da sacudidas y se mueve, tiene hipo y flexiona los brazos y
las diminutas piernas, comprobando sus recién descubiertas habilidades. El saco
vitelino, a la derecha de la figura, en forma de globo, sirve a sus fines hasta la 11ª
semana del embarazo cuando el hígado, el bazo y la médula ósea se hacen cargo
de la producción
A las nueve o diez semanas entreabre los ojos, traga, mueve la lengua, y si se le
toca la palma de la mano, hará un puño. Entre las once y doce semanas se chupa
vigorosamente el pulgar y aspira el fluido amniótico.
A las 10 semanas ya posee huellas digitales, el cerebro y todos los órganos del
cuerpo ya están presentes. Durante esa etapa, si hacemos cosquillas en la nariz
del bebé, éste moverá la cabeza hacia atrás para alejarse del estímulo.
Doce Semanas
El feto crecerá unos 5 a 10 cm durante el cuarto mes. Su peso en este momento
es de unos 20 g. La cara se desarrolla muy deprisa y hacia las 11 o 12 semanas
comienza a tener rasgos humanos. Los órganos y sistemas orgánicos están cada
vez más interconectados, y el cerebro y las vesículas cerebrales comienzan a
desempeñar un papel importante.
La placenta está tan bien desarrollada que todas las hormonas necesarias para el
embarazo son ahora formadas por sus células.
A las 12 semanas, etapa durante la cual se llevan a cabo la mayoría de los

abortos, su cuerpo está completamente formado, sus órganos ya están
funcionando y puede sentir dolor.
Dieciséis Semanas
Los rasgos faciales comienzan a perfilarse: la frente crece, con los vasos
sanguíneos que parecen hebras, totalmente visibles bajo la piel transparente. En
los dedos empiezan a aparecer los lechos unguenales, y los brazos son lo
suficientemente largos como para que las manos puedan unirse la una a la otra.
Los ojos, que para la semana 13 ya están bien desarrollados, están cerrados y no
volverán a abrirse hasta que el feto tenga siete meses. No se sabe si el feto puede
ver en el interior del útero, pero sí se sabe que sus ojos son sensibles a la luz. Si
un médico examina un feto hacia la mitad del embarazo usando un fetoscopio con
un dispositivo luminoso, el feto trata de proteger sus ojos de la luz con las manos.
Dieciséis-Dieciocho Semanas
El feto es cada vez más expresivo, gira la cabeza, mueve la cara, puede fruncir el
ceño y hace movimientos respiratorios.
El feto puede empezar a oír en algún momento entre el cuarto y quinto mes, y
puede ser estimulado e irritado por los sonidos. A medida que progresa el
embarazo, el feto puede discernir cada vez más variaciones de los sonidos y su
cerebro puede interpretarlos. En particular, los ruidos del intestino y el estómago
de la madre, el ruido del flujo de sangre a través de los vasos sanguíneos y sus
propios latidos, son sonidos que penetran en el útero desde el exterior.
En el tercero o cuarto mes, la mano del feto ya puede asir y el pie patear, aunque
la madre no pueda notarlo. A partir de las semanas 18-20 los movimientos
comienzan a ser lo suficientemente grandes como para que la madre pueda
sentirlos a través de la pared abdominal. En la semana 17 pueden verse ya las
uñas.
A las 16 semanas, con sólo 12.5 milímetros de largo, el niño puede usar las
manos para agarrar, puede nadar y hasta dar volteretas.
A las 18 semanas el niño es activo y energético, flexiona los músculos, da

puñetazos y patea, ahora la madre siente sus movimientos.
Antes del avance de la ciencia moderna, alguien dijo que en esta etapa: la edad
de la "actividad", la vida se iniciaba. Sin embargo, el desarrollo real del niño
empezó en la concepción, 18 semanas antes.
Diecinueve-Veintidós Semanas
El feto comienza a moverse hacia la octava semana de embarazo, y continúa
haciéndolo hasta su nacimiento. Durante mucho tiempo sus movimientos
comprenden reflejos primitivos en los brazos y las piernas, pero en el quinto mes
los movimientos fetales se hacen más deliberados y coordinados. Esto es un signo
de que las fibras nerviosas están siendo conectadas.
A esta altura mide unos 24-25 cm y pesa unos 340gramos.
Veintitrés-Veintiséis Semanas
Los primeros signos de pelo aparecen hacia el tercer mes. Alrededor de los seis
meses, todo el cuerpo del feto aparece cubierto por un vello suave, llamado
lanugo. El lanugo se desprende y desaparece antes del nacimiento; y es muy poco
lo que se sabe de su importancia. Posiblemente los pelos sirven para retener la
grasa cutánea protectora que otorga una protección contra las infecciones
cutáneas.
Los músculos y los órganos del bebé crecen rápidamente y las células del córtex
del cerebro involucradas en el pensamiento consciente empiezan a madurar. El
ciclo de estar despierto o dormido está bien establecido.
Veintiséis-Veintiocho Semanas
La mano es ya una diminuta y exquisita obra de arte. El feto mueve y ondea sus
brazos. Un dedo que toca los labios precipita el reflejo de succión.
Si el niño nace prematuramente, tiene posibilidades de sobrevivir llevando una

vida normal.
Del quinto al noveno mes
Al llegar el quinto mes ya ha transcurrido la mitad del embarazo. El feto mide

aproximadamente 30 centímetros de largo. La madre ya siente sus movimientos.
El feto puede reaccionar dando un salto, a los ruidos altos o alarmantes.
Durante el sexto mes comienzan a funcionar las glándulas sebáceas y

sudoríparas. La delicada piel del bebé en desarrollo, está protegida del fluido
amniótico que le rodea mediante un ungüento especial llamado vernix caseosa.
Durante el séptimo mes el bebé ya utiliza cuatro sentidos: el de la vista, el del

oído, el del gusto y el del tacto. También puede reconocer la voz de su madre.
Durante el octavo mes la piel comienza a hacerse más gruesa, tiene una capa
de grasa almacenada debajo de ella con el fin de proteger y alimentar al bebé. Los
anticuerpos se están desarrollando cada vez más. El bebé absorbe casi cuatro
litros de fluido amniótico por día; el fluido es reemplazado completamente cada
tres horas.
Hacia el final del noveno mes el bebé está listo para nacer. El término promedio de
un embarazo es de 280 días desde el primer día del último período de la madre,
pero esto es algo que varía. La mayoría de los bebés nacen entre el día 266 y el
294.
Ultimas Semanas
Durante los últimos dos meses en el útero, el feto desarrolla una capa protectora
de grasa sobre la dermis. Esto le aporta energía y ayudará en la regulación del
calor después del nacimiento. Su peso aumenta unos 200 gramos por semana. A
medida que crece, los movimientos de rotación se hacen menos frecuentes.
El cordón umbilical adquiere dimensiones impresionantes al final del embarazo.

Los vasos sanguíneos están embebidos en una sustancia firme y gelatinosa que
impide que se formen retorcimientos o nudos en el cordón que pudiesen cortar el
aporte sanguíneo.
La cantidad de líquido amniótico aumenta al final del embarazo, y en el momento

del alumbramiento hay entre 0,5 y 1,5 litros. Este líquido es una solución estéril
que se renueva rápidamente por medio de la secreción de orina del feto. El feto
traga líquido amniótico para hacer que el canal alimentario practique sus funciones
Cuando llega este momento, normalmente el bebé pesa 3 ó 4 kilos, y su corazón
bombea 1140 kilos de sangre por día. Es ya totalmente capaz de vivir fuera del
vientre materno.
3.- infancia: los primeros 2 años

Registro de acontecimientos importantes del desarrollo a los 2 años de edad
Definición:
Son los marcadores de las habilidades y desarrollo fisiológico de particular
importancia en niños de 2 años de edad.
Nombres alternativos:
Acontecimientos importantes del desarrollo en la infancia: 2 años; hitos del
desarrollo en la infancia a los 2 años
Las destrezas que el niño ha adquirido a los 2 años de edad, le permiten
desempeñar un papel mucho más activo en su relación con el ambiente: se
desplaza libremente, siente gran curiosidad por el mundo que lo rodea y lo
explora con entusiasmo, es autosuficiente y busca ser independiente. La
etapa preescolar se inicia alrededor de los 2 años, con el surgimiento de la
marcha y el lenguaje y se prolonga hasta los 5 o 6 años. Las tareas
principales en esta etapa son:
dominio de habilidades neuromusculares
inicio de la socialización
logro de la autonomía temprana
inicio de la tipificación sexual
Desarrollo del sentimiento de iniciativa.
2.4 INFLUENCIAS AMBIENTALES PRENATALES
La opinión más generalizada entre los expertos es que múltiples factores

interactúan ejerciendo cada uno sus efectos propios pero en una actuación
conjunta.
Las alteraciones cerebrales y el retraso mental influyen en la aparición de la
hiperactividad, pero no lo hacen de manera exclusiva y determinante.
Sus efectos se enmarcan en el contexto de una interacción en la que
intervienen conjuntamente con factores psicológicos y ambientales.
La influencia del medio ambiente prenatal y las complicaciones surgidas

durante el embarazo han sido destacadas como causas relacionadas con
los trastornos de conducta infantil. Los niños prematuros, con bajo peso al
nacer, que han sufrido noxia durante el parto o infecciones neonatales,
tienen bastantes posibilidades de desarrollar problemas conductuales e
hiperactividad.
Entre los efectos asociados a las complicaciones surgidas durante el

período prenatal y perinatal se incluyen: retraso mental, deficiente
crecimiento físico, retraso en el desarrollo motor, dificultades en el
desarrollo del lenguaje y en el aprendizaje.
En cuanto a los factores genéticos se ha visto que un número considerable
de padres de niños hiperactivos manifestaron conductas de este tipo
durante su infancia. Las alteraciones psicológicas de los padres influyen en
los niveles elevados de actividad motora y déficit de atención observados
en los niños hiperactivos.
Según los datos de diferentes trabajos, el nivel socioeconómico, la situación
familiar y las características del trabajo u ocupación profesional de los
padres se relacionan con los problemas de conducta observados en niños y
adolescentes.
Los trastornos psiquiátricos de los padres influyen en la aparición de
problemas psicológicos en los niños debido a que se alteran negativamente
las interacciones entre padres e hijos
2.5 PARTO: LA SECUENCIA DEL NACIMIENTO
Proceso de parto
Con el inicio de las contracciones, se da comienzo al primer período del
parto, el cual consiste en el acortamiento del cuello uterino hasta
desaparecer por completo. Este período se conoce con el nombre de
Borramiento. Si se trata de tu primer hijo, el cuello primero se borra y

luego comienza a dilatarse. Las contracciones se presentan cada 20 ó 30
minutos con una duración de 15 a 20 segundos cada una. Este proceso
demora aproximadamente entre 6 y 8 horas. Por eso en las primerizas, el
trabajo de parto hasta la expulsión del niño y la placenta puede durar entre
8 y 12 horas.
En la primigesta el período de borramiento y el período de dilatación se dan
en momentos distintos. En cambio si has tenido otros hijos, ambos
procesos se dan al mismo tiempo, por lo que el trabajo de parto es más
rápido, de 4 a 6 horas aproximadamente.
Una vez borrado el cuello uterino, las contracciones se van intensificando

para permitir que éste se abra o ensanche progresivamente hasta la
abertura máxima de 10 cm. para que el bebé pueda salir por el canal de
parto. Este proceso es el llamado período de dilatación, en el cual podrás
distinguir dos fases:
cuando el útero se dilata desde 0 hasta los 8

centímetros,
Al inicio de la primera fase vas a sentir cada 10 ó 15 minutos unas

contracciones suaves, cada una con una duración de 20 segundos
aproximadamente. En este momento la abertura de tu útero estará cercana
a los dos centímetros.
Progresivamente van a aumentar, tanto la intensidad como la duración de
las contracciones. Así mismo el intervalo entre ellas se acorta. Cuando las
sientas cada 5 minutos con una duración de 30 a 40 segundos ya tu útero
tendrá una dilatación de entre 4 y 5 centímetros.
Hasta este momento habrán transcurrido de 4 a 6 horas.
A medida que transcurre el tiempo, las contracciones se hacen más fuertes

a intervalos de 3 a 4 minutos y con una duración aproximada de 40 a 45
segundos. Ahora el útero ha alcanzado 6 centímetros de dilatación.
Cuando sientas las contracciones cada 2 o 3 minutos y su duración sea de
45 a 50 segundos, el útero habrá alcanzado una dilatación de 8
centímetros.
La fase de transición es aquella cuando las contracciones se presentan

cada 1 ó 2 minutos con una duración de 1 minuto aproximadamente. La
dilatación del útero está ya por alcanzar 10 cm.
En este lapso tienes poco tiempo entre una contracción y otra para
recuperarte. Esta fase es fácilmente reconocible, pues vas a sentir una
sensación de calor, estiramiento y ardor en la vagina, acompañado de
sudoración alrededor de la boca, así como ganas de pujar. Sin embargo no
debes hacerlo hasta que el médico lo indique.
Una vez que el cuello del útero ha alcanzado los 10 cm. de dilatación,
comienza el período de expulsión. Sentirás que las contracciones se
distancian y ahora se presentan cada 2 ó 3 minutos. Este es el momento en

el que el médico te dirá que debes pujar.
En este período de expulsión, la cabeza del bebé penetra en el canal de
parto y desciende hasta el periné realizando un movimiento de rotación
interna. El médico espera que se vislumbre 3 ó 4 cm. de la cabeza del niño
y una próxima contracción para practicarte, si fuera necesario, la
episiotomía (corte en la zona del periné a la entrada de la vagina) a fin de
facilitar la salida de tu hijo y evitar que te desgarres como consecuencia del
esfuerzo y la presión que ejerce la cabeza del bebé.
Una vez visible el mayor diámetro de la cabeza del bebé (coronación
completa) el médico te indicará que continúes pujando para terminar de
ayudarlo a que salga al exterior. Primero sale la cabecita y pujarás de
nuevo para que el obstetra pueda sacar un hombro, luego el otro y
finalmente el resto del cuerpo sale por sí mismo.
AUTOEVALUACIÓN
Describe brevemente acerca del nacimiento del niño.

UNIDAD III
INFANCIA
LOS PRIMEROS
2 AÑOS
INTRODUCCIÓN
En esta unidad el estudiante conocerá acerca de la etapa por la que todo

ser humano pasa y son los dos años; es una etapa por la que se pasa y
ase empieza actuar de una manera mas diferente, es decir donde el niño
empieza a distinguir, a moverse con mayor facilidad, y donde su
pensamiento se desarrolla aun más, por lo tanto es importante conocer esta
etapa para conocer aun mas al ser humano y las etapas por las que pasa.
OBJETIVO
El alumno conocerá la importancia que tiene la infancia en los posprimeros

años del niño
Elabora un cuadro sinóptico acerca de los dos primeros años del niño, y
exponlo con tu equipo.
Información:
3.1 desarrollo físico y
El perímetro de la cabeza se debe haber incrementado cerca de 50,8 cm

(20 pulgadas).
La circunferencia del tórax en crecimiento debe ser mayor que la de la

cabeza.
Debe tener los primeros 16 dientes.
La estatura es aproximadamente la mitad de la estatura total que el niño

alcanzará como adulto.
3.2 desarrollo psicomotor
Puede estar sicológicamente listo para que lo entrenen en el uso del

inodoro.
Puede correr con mejor coordinación, mientras que la postura puede
permanecer muy abierta.
Puede patear el balón sin perder el equilibrio.
Puede recoger objetos mientras está de pie sin perder el equilibrio.
Puede formar una torre de 6 a 7 cubos.
Puede hojear un libro pasando cada página a la vez.
Puede girar la perilla de una puerta.
El desarrollo motor mejora considerablemente en esta etapa. El desarrollo
físico aumenta rápidamente durante los años preescolares sin diferencias
importantes en el crecimiento de niños y niñas. Los sistemas muscular y
nervioso y la estructura ósea están en proceso de maduración y están
presentes todos los dientes de leche. Los niños muestran progreso en la
coordinación de los músculos grandes y pequeños y en la coordinación
visomotora. Podemos observar algunas características de este desarrollo
en las siguientes conductas propias del niño de 2a 4 años:
Camina, corre, salta en dos pies, camina en punta de pies, sube y baja
escaleras.
no lanza bien pero no pierde el equilibrio
no ataja la pelota
comienza a abrochar y desabrochar botones
copia figuras geométricas simples
3.3 desarrollo cognoscitivo:
La creciente facilidad que el preescolar adquiere para manejar el lenguaje y

las ideas le permite formar su propia visión del mundo, a menudo
sorprendiendo a los que lo rodean. Desarrolla su capacidad para utilizar

símbolos en pensamientos y acciones, y comienza a manejar conceptos
como edad, tiempo, espacio. Sin embargo, aún no logra separar
completamente lo real de lo irreal, y su lenguaje es básicamente
egocéntrico. Todavía le cuesta aceptar el punto de vista de otra persona.
Piaget, quien es uno de los estudiosos más importantes del desarrollo
cognitivo, plantea que esta es la etapa del pensamiento preoperacional, es
decir, la etapa en la cual se empiezan a utilizar los símbolos y el
pensamiento se hace más flexible. La función simbólica se manifiesta a
través del lenguaje, la imitación diferida y el juego simbólico. En esta etapa,
los niños comienzan a entender identidades, funciones y algunos aspectos
de clases y relaciones, pero todo se ve limitado por el egocentrismo. Las
principales características del desarrollo cognitivo en esta etapa pueden
reunirse en:
Desarrollo de la función simbólica, es decir de la capacidad para

representarse mentalmente imágenes visuales, auditivas o cinestésicas que
tienen alguna semejanza con el objeto representativo.
Comprensión de identidades: comprensión de que ciertas cosas siguen

siendo iguales aunque cambien de forma, tamaño o apariencia. El
desarrollo y convencimiento de esto no es definitivo pero es progresivo.
Comprensión de funciones. El niño comienza a establecer relaciones

básicas entre dos hechos de manera general y vaga, no con absoluta
precisión. Esto apunta a que su mundo ya es más predecible y ordenado,
pero aún existen características que hacen que el pensamiento
preoperacional esté desprovisto de lógica.
Centraje: el niño se centra en un aspecto de la situación, sin prestar

atención a la importancia de otros aspectos.
Irreversibilidad: si le preguntamos a un preescolar si tiene una hermana,

puede decir "si". Si le preguntamos si su hermana tiene un hermano dirá
"no".
Acción más que abstracción: el niño aprende y piensa mediante un

despliegue de "secuencias de la realidad en su mente".
Razonamiento "transductivo": ni deductivo, ni inductivo. Pasa de un

específico a otro no específico, sin tener en cuenta lo general. Puede
atribuir una relación de causa-efecto a dos sucesos no relacionados entre
si.
Egocentrismo: un niño a esta edad se molesta con una mosca negra y

grande que zumba y le dice "mosca, ándate a tu casa con tu mamá".

Piensa que otras criaturas tienen vida y sentimientos como él y que puede
obligarlos a hacer lo que él quiere. Entre los 3 y los 6 años, el preescolar
comienza a dominar varios conceptos:
Tiempo: maneja cualquier día pasado como "ayer" y cualquier día futuro
como "mañana".
Espacio: comienza a comprender la diferencia entre "cerca" y lejos", entre

"pequeño" y "grande".
Comienza a relacionar objetos por serie, a clasificar objetos en categorías

lógicas.
El niño demuestra que puede percibir características específicas como olor,

forma y tamaño y comprende el concepto general de la categorización. La
capacidad verbal juega aquí un rol muy importante para que el niño pueda
calificar lo que percibe. Los preescolares recuerdan, procesan información.
En general se dice que su capacidad de reconocimiento es buena y su
recuerdo es pobre pero ambos mejoran entre los 2 y los 5 años.
La visión está completamente desarrollada.

Ha incrementado el vocabulario a cerca de 300 palabras.
Puede organizar frases con 2 ó 3 palabras.
Es capaz de comunicar necesidades como sed, hambre, deseo de ir al

baño.
Incrementa el período de atención.

Es capaz de vestirse por sí mismo con ropa sencilla.
La comunicación oral tiene como precedente otras formas primarias de

relación entre el niño, su madre y su círculo inmediato, mediante el contacto
físico, los gestos, el llanto y la risa, que ya implican respuestas a
situaciones e intercambio de significados. Un factor que se pone de relieve
es el papel del habla maternal, como se denomina a la forma en que la
madre se dirige al niño, con un tono especial y una enunciación marcada de
los sonidos. Este fenómeno, que aparece en las más diversas culturas y
suele emplearse por otros miembros de la familia, es un factor que influye
para que el niño reconozca pronto las formas características de su lengua,
e inicie una fase de experimentación en la producción de sonidos que
intentan reproducir el lenguaje ambiental.
Enseguida se destaca el avance del niño en la comprensión de las

expresiones que se emplean para dirigirse a él y en su capacidad de
reaccionar ante ellas, para revisar el proceso de producción y
transformación de vocablos a los cuales atribuye significados y que emplea
en sus primeros intercambios orales. Será interesante observar que ya, en
esta etapa primaria, al pasar de la denominada fase preléxica a la léxica, la
relación entre vocablos y significado no permanece estática sino que, como
resultado de sus experiencias y del intercambio con los adultos, los niños
modifican los significados y ajustan la aplicación del vocablo a los objetos, y
a las cualidades y las acciones que éste denota.
Las primeras frases y de las pautas típicas que los niños siguen para
asociar en diversas combinaciones sujetos, calificativos y acciones, y para
empezar a utilizar vocablos modificadores. Asimismo, se atiende a la forma
en que los niños interpretan y utilizan elementos de significado en la
comunicación, que van más allá del léxico, como el tono y volumen de la
voz, los gestos y las posturas corporales.
En el primer período de esta etapa, se va consolidando el sentido de

autonomía. La capacidad para expresar sus necesidades y pensamientos a
través del lenguaje les ayuda a ser más "independientes". Comienzan a
diferenciarse más claramente del mundo. El conflicto básico a esta edad es,
según Erickson, el de la iniciativa, que les permite emprender, planear y
llevar a cabo sus actividades, versus la culpa por las cosas que quieren
hacer. Esta culpa se debe en parte a la rigidez del super yo. Los niños
tienen que aprender a equilibrar el sentido de responsabilidad y la
capacidad de gozar la vida. Los niños comienzan a jugar con pares a esta
edad, pero si consideramos que su pensamiento es muy egocéntrico, y que
tienen dificultad para distinguir entre una acción física y la intención
psicológica que hay detrás de esa acción, podemos observar que estos
juegos se producen junto a otros, no con otros. Si bien, a finales de la etapa
comienzan a establecer relaciones de amistad verdadera, las relaciones
fundamentales son con sus padres.
Los niños absorben valores y actitudes de la cultura en la que los educan.

Van viviendo un proceso de identificación con otras personas; es un
aprendizaje emocional y profundo que va más allá de la observación y la
imitación de un modelo, generalmente con el padre del mismo sexo. Se
produce así en estos años, un proceso de tipificación sexual en el cual los
niños van captando mensajes de la sociedad acerca de cómo se deben
diferenciar niños y niñas. Los niños son recompensados por
comportamientos de estereotipos del género (masculino o femenino) al que
pertenecen, que los padres creen apropiados, y son castigados por
comportamientos inapropiados. Al mismo tiempo que el niño va

aprendiendo a través de la obediencia y el castigo, aprende a evaluar de
acuerdo a las consecuencias y va formando sus primeros criterios morales.
El preescolar se mueve entre distintas fuerzas, se identifica, imita, aprende

de modelos y por otra parte busca diferenciarse, independizarse,
desarrollar su autonomía. Surge el negativismo y el oposicionismo en ésta,
la edad de la obstinación. Los niños son aún lábiles emocionalmente y su
imaginación tiende a desbocarse. Desarrollan fácilmente temores a: la
oscuridad, los espíritus, los monstruos, los animales. Es posible que a esta
edad los niños hayan experimentado alguna situación de miedo como
perderse, ser golpeados o recibir una herida, o bien han escuchado contar
experiencias de miedo a otras personas. Muchas veces como método para
poner límites, los padres amenazan con algún efecto negativo a sus hijos y
esto crea inseguridad al igual que cuando los padres sobreprotegen a sus
hijos ya que les dan la sensación de que el mundo es un lugar peligroso. A
medida que los niños crecen y pierden la sensación de ser indefensos,
muchos de sus temores desaparecen.
En síntesis, las características de la conducta del preescolar son:

Físicamente activo
Emocionalmente lábil, ambivalente
Obstinado, negativista
Acucioso en lo sexual
Con temores en aumento
El lenguaje y la función simbólica están en desarrollo
Se aprenden los hábitos de autocuidado
Se consolida el sentido de autonomía
Se desarrolla la iniciativa
El cumplimiento de estas tareas permitirá que el niño pueda,
posteriormente, adaptarse a la situación escolar.
JUEGO RECOMENDADO:
Fomentar y proporcionarle el espacio necesario para la actividad física.

Proporcionarle réplicas inofensivas de herramientas y equipos de adultos.
Permitirle que ayude en el hogar y participe diariamente de las
responsabilidades de la familia.
Fomentar en él juegos que involucren construcción y creatividad.
Leerle.
Controlar el tipo y la cantidad de programas de televisión que observa.
Controlar el tipo y la cantidad de juegos.
AUTOEVALUACIÓN
Menciona como se da el desarrollo del lenguaje
Menciona como se da el desarrollo físico del niño en esta etapa

UNIDAD IV
NIÑEZ TEMPRANA
DE LOS 2 A LOS 6
AÑOS
INTRODUCCIÓN
Siguiendo con la secuencia de la unidad anterior, el alumno estudiara la siguiente

etapa del niño, la cual es de los dos años a seis años, ya que es indispensable
que conozca el desarrollo del ser humano.
OBJETIVO
El alumno conocerá en que consiste la niñez temprana así como su desarrollo
Elabora un cuadro sinóptico acerca del desarrollo de la niñez temprana

4.- NIÑEZ TEMPRANA: DE LOS 2 A LOS 6 AÑOS
Antes de que usted pueda construir una casa es necesario colocar los cimientos
que permitan soportar toda la estructura. Antes de que un niño o niña entre a la
escuela primaria, se debe contar con una base similar. Al contar con su familia,
con su comunidad y con sus valores culturales, los niños pequeños, que hemos
denominado Primera infancia (desde su nacimiento hasta la edad de 6 años)
necesita tener un soporte en el desarrollo físico, mental y en habilidades sociales
que le permitirá sobrevivir y seguir adelante en años posteriores. La educación
exitosa de la niñez durante estos años escolares depende en un alto grado de
contar con unas bases sólidas durante los años preescolares. (desde el
conocimiento y aprendizaje de sus necesidades básicas)
4.1DESARROLLO FÍSICO Y 4.2 DESARROLLO PSICOMOTOR
Separar el desarrollo perceptual y el físico-motor del desarrollo cognoscitivo en el

preescolar es una tarea difícil. El conocimiento que el niño del mundo depende de
la información que recibe su cuerpo, sus percepciones, su actividad motora y las
formas en que se percibe a sí mismo. Casi todo lo que un niño hace desde el
nacimiento hasta los primeros años, de alguna manera sienta las bases, no sólo
para las habilidades físico-motoras posteriores, sino también para los procesos
cognoscitivos y el desarrollo emocional y social. Ver, tocar, explorar, balbucear,
brincar y garabatear son el fundamento de la ejecución de tareas más complejas
del desarrollo. Si bien gran parte de lo que hacen los preescolares es mera
exploración sensorial -hacen pasteles de lodo, gatear o inclinarse-, los expertos en
desarrollo infantil consideran que todas las acciones de los niños son propositivas
y van directo hacia una meta; por ejemplo, exploran lugares y objetos a fin de
averiguar su contextura, verlos y oírlos. Su exploración sensorial culmina en los
conceptos de “arriba”, “abajo”, derecho”, “apretado” y muchos otros. Esto es,
cuando un niño camina sobre un trozo de madera por la playa, no sólo aprende el
equilibrio, sino además el concepto cognoscitivo de “estrecho” y el concepto
emocional de “seguridad”.
Muchos aspectos del desarrollo provienen de una base físico-motora. Algunas

secuencias del desarrollo son continuas, como sucede con la progresión del
garabateo a la escritura; otras parecen un poco discontinuas. Por ejemplo, con los
dedos y ojos los niños exploran diversas texturas y tejidos de materiales en forma
aleatoria antes de estar listos para clasificarlos y ordenarlos, o bien los comparan
y contrastan. De manera análoga, deben clasificar y comparar los pensamientos
antes de abordar las ideas complejas.
Algunas secuencias del desarrollo incluyen la subordinación funcional. Las

acciones que en un principio son realizadas por su voluntad posteriormente llegan
a ser parte de una destreza más compleja y propositiva. Por ejemplo, en un
principio la exploración sencilla y delicada con un crayón sobre un papel se
subordina funcionalmente a habilidades más complejas, entre ellas escribir,

dibujar, crear diseños e incluso la carpintería. Los orígenes de los pensamientos
complejos no siempre son obvios, no obstante examinar el desarrollo físico-motor
es un buen punto de partida para buscarlos.
El crecimiento de los niños ya no es tan rápido como lo fue en la infancia. En los

años siguientes tienen un crecimiento continuo de 6 a 8 centímetros por año,
hasta llegar al período de crecimiento de la pubertad. El peso de los niños a los
tres años va aumentando lento pero constantemente en proporción con piernas y
brazos. La cabeza es relativamente grande, pero el resto del cuerpo ya se va
proporcionando y va adquiriendo una configuración más semejante a la de un
adulto. Al ingresar a la escuela primaria ya la cabeza no parecerá ser la parte más
pesada del cuerpo. Se van operando otros cambios en su cuerpo de los niños. Su
sistema muscular y nervioso están madurando, al igual que el crecimiento de su
estructura ósea. El cartílago se va convirtiendo en hueso con mayor rapidez y sus
huesos se van haciendo más duros; en esta etapa es cuando les salen los dientes
de leche y pueden masticar lo que quieran. La nutrición tiene gran influencia en
el crecimiento óseo, el grosor, la forma y el número de huesos del cuerpo.
Un niño desnutrido presenta un retraso en el desarrollo de los huesos y tiene una
circunferencia craneana más pequeña que la de los niños bien nutridos.
Debido a los cambios corporales en el crecimiento y en sus aptitudes para

concentrarse y perfeccionar sus actividades se mejoran notablemente las
destrezas motoras primarias, los movimientos amplios del cuerpo como el
correr, saltar y lanzar. Las destrezas motoras precisas, las capacidades que
involucran pequeños movimientos corporales se desarrollan más despacio. No
obstante, a la larga los niños son capaces de juntar un rompecabezas de madera,
dibujar con un lápiz y utilizar una cuchara y un tenedor.
Esta es la etapa en que los niños desarrollan con rapidez las habilidades físico-
motoras. A medida que veamos cada tipo de desarrollo, es importante recordar
que los diferentes aspectos del desarrollo en realidad no se presentan por
separado. Por ejemplo, cuando un niño empieza a caminar, o a saltar, está
motivado para hacerlo, tiene la información necesaria, y está capacitado
físicamente para llevar a cabo su idea. Por consiguiente, las formas en que el niño
actúa y piensa pueden ser vistas como un sistema integrado. Observar con
cuidado los aspectos específicos del desarrollo provee múltiples formas para
comprender el proceso mediante el cual los niños crecen y cambian.
Esta etapa es también, en la que los niños están expuestos a múltiples

enfermedades. Un estudio sobre la incidencia de enfermedad en esta edad
demuestra que los niños se enferman entre cuatro y cinco veces por año. Las
enfermedades más frecuentes son las infecciones respiratorias, también están
expuestos a accidentes. Por ejemplo los niños corren rápidamente y no saben
prever las consecuencias de su conducta y que no pesan mucho, no son gran

obstáculo para un automóvil.
El desarrollo motor por edades
Los niños de 2 y 3 años, son todavía bastante pequeños y un poco anchos. Su

marcha no es firme y su cuerpo se inclina a los lados. Aunque pueden treparse,
empujarse, tirar de los objetos y colgarse de las manos, muestran poca
resistencia. Están propensos a usar ambos brazos o piernas cuando no se
necesita más que uno.
A los tres años de edad nos damos cuenta de lo rápido que ha sido el desarrollo
físico en los últimos meses de los niños, ellos pueden realizar gran variedad de
actividades, por ejemplo en un minuto se pone su disfraz de Super Man, otro
camina en las puntas de los pies, al minuto siguiente, vuelve a ponerse el overol
que tenía anteriormente, corre golpeando las paredes y rincones o monta su
triciclo.
El niño de 2 a 3 años se le hace dificultoso cargar dos litros de leche por ejemplo.
Pero por otra parte, los niños de esta edad tienen una enorme energía motriz.
Actividades como saltar, patear, correr, trepar y pedalear triciclos forman parte
de sus habilidades motoras.
Hacia los 3 años, las piernas del niño se mantienen muy juntas cuando camina y
corre, sin que necesite ya mantener una vigilancia constante sobre lo que hacen
sus pies. Corre, da la vuelta y se detiene con mayor suavidad que a los 2 años,
aunque todavía ni sus rodillas ni sus muñecas presentan la flexibilidad que
alcanzan entre los 4 y los 5 años. Los niños de 3 años empiezan a manifestar
preferencia por la derecha o izquierda.
En esta edad el niño se pasea solo e incluso hace visitas a los vecinos. Es capaz
de andar en puntillas y se balancea en un pie durante varios segundos. Sube y
baja escaleras alternando los pies. Copia una cruz, dibuja un monigote con cabeza
y tronco y hasta con otras partes del cuerpo. Combina sus juguetes y utiliza mejor
los utensilios de comida (tenedor, cuchara). Aprende a vestirse y a desvestirse
solo. Adquiere la higiene nocturna. Dice su nombre, su edad y su sexo. También
dice el nombre de sus padres. Pregunta mucho y muestra gran interés en lo que
es nuevo. Escucha con atención los cuentos y pide que se le repitan los que más
le gustan. Reconoce dos o tres colores. Comienza a compartir activamente con
otros niños y aprende sus nombres.
A los tres años de edad, los niños han hecho grandes progresos en la
coordinación de la vista y la mano y en la de los músculos pequeños.
Entre los 3 y 5 años necesitan un promedio de 11 horas de sueño diarias. Esto

incluye, casi siempre, una siesta a media tarde. En el caso de los niños que
asisten a clases de estimulación temprana como los jardines, sus clases ocupan a
los niños tres horas por día regularmente, tres o cuatro días a la semana, el jardín
representa entre el 10 y el 13 por ciento de la actividad semanal del niño.
a) Estímulos y logros a los niños de 3 años

Deben favorecerse todas las actividades que lleven al niño a correr, saltar, trepar,
rodar, siempre que se tenga cuidado de evitar situaciones peligrosas. Hay que
felicitarlo por los avances que alcance. Se debe conversar con él, escuchar sus
relatos, responder a sus preguntas. En las respuestas y en el diálogo debe
imperar respeto y corrección oportuna y amplia, sin burla a los términos que haya
empleado mal o a las interpretaciones en que se haya equivocado. Se le pueden
dar algunas responsabilidades, tales como llevar una bolsa, una canasta,
transportar un objeto poco frágil y agradecer sus servicios. Solicitar al niño que se
lave, que se vista y ayudarlo, si es necesario, en esos menesteres. Confiarle
tareas sencillas y gratas, en que él pueda sentirse que está jugando. No
interrumpir sus juegos creativos. Conviene planificar con el niño visitas al
zoológico, al museo, a fincas, a playas, al mercado, a tiendas, al cine, cuando se
proyectan películas adecuadas para su edad, y después de realizar esas
excursiones comentar ampliamente con él lo que se vio.
Cuidados especiales
Si el niño frecuenta el jardín de infantiles, deben armonizarse las tareas que
desempeña en la casa con las que realiza en el centro infantil, para no cansarlo
con iguales estímulos. Además, debe tenerse presente que el niño si tiene
trabajos intensos en el jardín, puede desear descansar en su casa. Por otra parte,
es muy seguro que en el centro infantil alterne períodos de actividades dirigidas y
de descanso, con lo que aprende a equilibrar sus deseos de hacer lo que quiere y
la dirección educativa de su maestra. Va comprendiendo que su libertad no es
ilimitada y que debe adaptarse a las reglas de un juego en que aprende, participa
y tiene su tiempo para explorar con libertad. En la casa debe seguirse un patrón
similar, para que el niño se adapte a las reglas de la vida familiar, pues una total
libertad, sin vigilancia y sin irse incorporando a las costumbres de la familia, no lo
van a favorecer.
En cuanto a juguetes
En esta edad son estimulantes los carros, los trenes, materiales de construcción,
bolas, pinturas, tizas, un tablero para dibujar, los juegos imaginativos y los que
improvise y realice con niños de su misma edad o mayores. Hay que enseñarle
canciones y dejarle que practique con instrumentos musicales. Si hay oportunidad
de ofrecerle un triciclo, eso lo ayudará en el desarrollo de sus músculos.
Cuatro años
A los cuatro años, el niño estará saltando y brincando en un pie, pero no

alternando los pies y atrapando con seguridad el balón que le lanza su padre.
Los niños de cuatro años son capaces de modificar el ritmo de su carrera. Muchos
pueden tropezar y ejecutar un brinco en la carrera, lo mismo que brincar desde la
posición de reposo. El niño promedio de esta edad quizá también sea capaz de
meter un botón en el ojal y usar un lápiz o crayón para trazar líneas, círculos y
rostro simples. Podrá cortar con unas tijeras a los largo de una línea, podrá dibujar
una persona, escribir algunas letras muy rudimentarias, hacer algunos dibujos y
doblar papel dos veces en triángulo
En esta edad el niño se lanza, salta, hace todo tipo de ejercicios. Puede caminar
en la forma talón-punta. Apaña y lanza bien la bola. Copia un cuadrado y un
triángulo. Habla en una forma que se le entiende perfectamente. Escucha una
historia y puede repetir los hechos principales. Conoce su edad y el día de la
semana. Sabe contar con los dedos. Puede identificar cuatro colores. Nombra un
centavo, cinco centavos y diez centavos, si se le pregunta. Participa en juegos
dramáticos, le gustan las excursiones y los paseos. Come bastante bien, sin
ayuda. Es sociable y conversador durante las comidas. Hace muchas preguntas y
se interesa por las palabras nuevas y su significado. Protesta con energía cuando
se le impide hacer lo que quiere. Aprecia la altura y la forma, también distingue lo
grande y pequeño.
Estímulos y logros
En esta edad se le debe enseñar a saltar con los pies juntos, con un pie después
del otro y con una cuerda. Es conveniente hacer con él ejercicios de cambio de
posición (parado, sentado, cuclillas). Se le debe lanzar la pelota y recibirla cuando
él la tira, hasta que vaya perfeccionándose en el juego. Debe enseñársele a contar
algunos objetos y reconocer colores. Debe perfeccionarse la enseñanza sobre
animales, frutas alimentos, árboles, artículos de hogar, y la selección de objetos
según su forma, tamaño y color.
Es muy conveniente proveerlo de música y juegos, en los que participe con

palmadas, zapateos, brincos y pasos de danza, de manera coordinada y rítmica.
Se puede iniciar con el niño la enseñanza de números y letras, que él puede
copiar en un cuaderno. Deben seguirse las actividades de cortar, engomar y pegar
imágenes. En el juego con masilla se le debe orientar a modelar figuras. Se le
debe estimular los gestos de cortesía, para que utilice el por favor al solicitar algo
y responda con gracias cuando se le ofrece un servicio. Hay que darle libertad al
niño para que elija sus juegos, cuentos, amigos y actividades. Además enseñarle
a que ayude a poner la mesa y servir partes de la comida.
Cuidados especiales
Como es una etapa en que el niño busca tener su independencia y jugar lo más
libre posible, deben tomarse precauciones para evitar accidentes de tránsito y de
caídas que produzcan quebraduras. El niño ya escogerá los juguetes que desea y
es muy oportuno enseñarle a jugar con todos aquellos que estimulen su
creatividad, así como a fabricar los que enriquezcan su imaginación.
Cinco años
A los cinco años, el niño saltará en pata de gallo alternando de pie, saltará lazo en
la acera y comenzará a patinar y nadar. Puede saltar suavemente, caminar sobre
una barra de equilibrio con mucha seguridad, sostenerse en un pie varios
segundos e imitar pasos de baile. Sabe utilizar los botones y cierres, pudiendo
además atarse las cintas de los zapatos. Muchos pueden arrojar una pelota sobre
su cabeza y coger un balón grande cuando se lo lanza. Pero el lanzamiento
adecuado y una buena captura de la pelota mostrarán muchos cambios durante
los siguientes años. Será muy hábil para ensartar cuentas y podrá manejar muy
bien el lápiz o el crayón. Podrá copiar un cuadrado y algunos otros dibujos, letras y
números. En esta edad el niño sabe trepar a los árboles así como actividades
organizadas con sus amigos que le permitan correr, lanzar y ejercitar todo tipo de
movimientos. Habla de modo correcto y pierde las características infantiles del
lenguaje.
Para cuando cumpla cinco años ya habrá demostrado también su preferencia por
utilizar la mano derecha, o la izquierda, más que la otra. Aproximadamente uno de
cada diez niños es zurdo y en la mayoría de los casos se tratará de un varón.
Estímulos y logros
En este período debe enseñársele a saltar lo más alto posible, tomando el impulso
necesario. Hay que estimularlo a correr, abriendo bien las piernas, moviendo
adecuadamente los brazos y respirando de manera adecuada. Es bueno que
camine sobre una viga próxima al suelo, para que afirme su equilibrio. Debe
estimularse que continúe danzando, para que adquiera mayor ritmo con la música.
Hay que darle oportunidad de observar, así como escuchar su descripción de las
cosas que ha encontrado y de las situaciones que ha vivido. Debe estimularse su
afán de coleccionar objetos y materiales, así como facilitar que lleve álbumes.
Estos son sus tesoros, que le van permitiendo agudizar su observación y conocer
el mundo que lo rodea. Se debe responder en la forma más amplia posible a las
preguntas que formule, aun las que sean difíciles, siempre enseñando la verdad.
Es bueno consultar libros, ante una pregunta, leer la respuesta y aprovechar la
imagen que se encuentre para abundar en las explicaciones. Debe pedírsele que
lleve a cabo ciertas actividades o tareas, que le resulten interesantes y en las que
se sienta útil. Hay que estimular sus avances en la escritura de letras, palabras
simples y números. La felicitación oportuna en todos los avances del niño es
indispensable.
. Cuidados especiales
Es necesario prevenir en todo lo posible los accidentes que pueda tener el niño en
esta etapa de plena actividad y de incansable espíritu de investigación y
observación.
Juguetes
En este período los juguetes más adecuados son los que el niño imagina y
transforma por sí mismo. Los juguetes simples, que permiten su desarme y la
creatividad, son mejores que los juguetes caros y complejos. Todo lo que logre la
participación activa del niño, es muy positivo.
. Diferencias de destrezas motoras en cuanto a sexo

Las niñas se ven un poco atrasadas en comparación con los varones en cuanto a
la coordinación de los músculos grandes. El varón es un poco más fuerte y sus
músculos están más desarrollados, la diferencia es notoria aún a tan corta edad, y
está más capacitado para lanzar el balón, saltar de un punto a otro y subir y bajar
una escalera de albañil. Pero las niñas aventajan a los niños en otras tareas que
requieren coordinación de los miembros, por ejemplo: las niñas de cinco años
aventajan a los niños en hacer “caballitos”, guardar el equilibrio en un pie, brincar y
agarrar una pelota. Ahora bien, cuando se trata de la coordinación de los
músculos pequeños, las niñas siempre van adelante. Es posible que estos
diferentes niveles de destreza se deban a las diferencias de la estructura ósea de
los dos sexos, pero también es posible que sean el reflejo de las distintas
actitudes sociales que alientan a los niños o niñas a desarrollar actividades de tipo
diferente según el sexo.
Diferencias de destrezas motoras en cuanto a edades

Mientras que un niño de 3 años empuja un carrito con una muñeca o un camión
grande porque ello le divierte, los niños de 4 años han subordinado
funcionalmente esa acción a una fantasía de juego con muñecas o de carros y
camiones. A diferencia de un niño de 3 años, que embadurna y pintarrajea en
forma descuidada y que apila bloques uno sobre otros, el niño de 4 años hace una
“pintura” o se sirve de los bloques para construir casas, estaciones espaciales o
granjas. Este niño todavía está explorando algunas actividades físico-motoras por
el simple hecho de que le llaman la atención (por ejemplo, cuidadosamente vierte
líquido en tazas delgadas u opera una jeringa y un embudo); pero gran parte de su
juego consiste en representar intrincados roles o construir intencionalmente
objetos o juegos.
Aprendizaje de habilidades físico-motoras

Las habilidades físico-motoras que el preescolar aprende suelen ser acciones
ordinarias, como amarrarse los zapatos, cortar con tijera, alimentarse por sí
mismos, abotonarse la ropa, manipular el cierre de la ropa, usar lápiz o crayón,
brincar y saltar. Estas destrezas aumentan las capacidades de los niños pequeños
para andar por ahí, cuidarse solos y expresarse creativamente por sí mismo.
Amplían su mundo y la capacidad para actuar de acuerdo a él. Algunos niños

pequeños aprenden también actividades que requieren destrezas más
desarrolladas, como la gimnasia o tocar el piano o el violín. No obstante, hay
controversias en cuanto a la valía de dicho entrenamiento temprano, los
psicólogos han identificado los requisitos importantes en el aprendizaje físico-
motor. Estos requisitos son la disponibilidad, la motivación, la actividad, la
atención, y una especie de retroalimentación. Es bueno observar de cerca estos
factores antes de decidir si entrenar a un niño pequeño o no.
Disposición. Toda nueva destreza o aprendizaje por lo común exige un estado de

disposición por parte del niño. Cierto grado de maduración, un poco de
aprendizaje previo y varias habilidades preliminares han de estar presentes si se
quiere que el niño aproveche la enseñanza.
Motivación para la competencia. Otro fuerte motivo en la adquisición de las

habilidades motoras es la motivación par la competencia. A los niños les gusta
ensayar las cosas implemente para ver si puede hacerlas, para perfeccionar sus
destrezas, probar sus músculos y su habilidad, para disfrutar el placer que todo
ello les procura. Así pues, corren, saltan, trepan y brincan porque estas
actividades les ofrecen placer y un reto. A esa clase de motivación se le llama
intrínseca: proviene del interior del niño y de la actividad. También la motivación
extrínseca puede participar en la adquisición de destrezas. El estímulo de los
padres, la competencia con compañeros y la necesidad de identificación impulsan
al niño a ensayar ciertas habilidades y perfeccionarlas después. Las mejores
motivaciones que los padres pueden proporcionar pueden hacerse con actividades
físicas durante todo el año.
Actividad
La actividad es imprescindible para el desarrollo motor. Los niños no dominarán la
acción consistente en subir las escaleras a menos que la practiquen. Tampoco
aprenden a lanzar una pelota si no se ejercitan con ello. Cuando se les cría en un
ambiente limitado y pobre, el desarrollo de sus habilidades físico-motoras presenta
un rezago. Los niños criados en ambientes de hacinamiento muestran a menudo
un retraso en la adquisición de las destrezas de los músculos grandes. Les falta
fuerza, coordinación y flexibilidad al correr, saltar, trepar, equilibrarse y otras
acciones. Los niños que tienen dificultades para emprender actividades con el
objeto de aprender -porque disponen de pocos objetos para aprender, lugares que
explorar o herramientas que utilizar, así como pocas personas a quienes imitar-
quizá tengan problemas para desarrollar sus capacidades motoras. Los niños que
tienen un ambiente rico y lleno de objetos, espacio abierto para explorar y
personas a quienes imitar a menudo fijan el ritmo de su propio aprendizaje.
Imitarán y a menudo repetirán una tarea en forma indefinida. Apilarán bloques y
descubrirán formas de hacer figuras. Vaciarán agua muchas veces de un
recipiente a otro para profundizar en los conceptos de “lleno” y “vacío”, “rápido” y
“lento”, “dejar caer gotas” y “hacer corrientes”. Los programas de aprendizaje
diseñados por el sujeto y con un ritmo acorde a sus exigencias suelen ser más
eficientes que algunas “lecciones” programadas por el adulto.
Atención.
El aprendizaje físico-motor mejora asimismo por medio de la atención. Prestar
atención requiere un estado de alerta y vigilancia. ¿pero cómo se consigue la
atención? O es posible decirle simplemente a los niños de corta edad lo que
deben hacer y como hacerlo. Los de 2 o 3 años a menudo aprenden nuevas
destrezas físicas por medio de la actividad. Así, los rusos han logrando idear
ejercicios y juegos que sirven para enseñarle al niño a mover sus brazos y piernas
en una forma deseada. Aquellos cuya edad fluctúa entre 3 y 5 años pueden
centrar su atención mejor por medio de la imitación activa. Se obtienen buenos
resultados con diversos tipos de juego consistentes en seguir al líder, además de
que son divertidos. Poco a poco el maestro va introduciendo recordatorios
verbales para ayudarles a centrarse en un aspecto particular de la actividad física.
Por último, cuando los niños tienen 6 e incluso 7 años pueden prestar mucha
atención a las instrucciones verbales y seguirlas bastante bien, por lo menos
cuando participan en tareas y actividades conocidas.
Retroalimentación
La retroalimentación motiva la evolución del aprendizaje de las habilidades
motoras. La retroalimentación extrínseca se da en forma de premios
(recompensas); por ejemplo, dulces, pastelillos o elogio por una tarea bien
ejecutada. La retroalimentación específica como decir “Ahora estás agarrando
bien la barra” es más útil, en general, que el elogio. La anticipación o promesa de
tales premios constituye la motivación extrínseca ya explicada. La
retroalimentación intrínseca es un importantísimo factor en la adquisición de
destrezas. Los niños se dan cuenta de que existen ciertas consecuencias
naturales de sus actos y de que pueden ser más fuertes que la retroalimentación
extrínseca arbitraria. Por ejemplo, cuando se trepan a un lugar alto, les procura
placer la sensación de tensión muscular o la experiencia de estar a cierta altura,
viendo cosas que no pueden verse desde el suelo. Si sienten que se tambalean,
tratarán de estabilizarse. El “bamboleo” es intrínseco de la tarea y suele ser más
eficaz para que los niños adviertan su necesidad de seguridad que el hecho de
que un adulto les diga que tengan cuidado (lo cual es una retroalimentación
extrínseca). Padres y maestros pueden ayudar al señalar las consecuencias de tal
destreza, pero el proceso adquisitivo es más eficiente cuando el niño pasa por la
experiencia en cuestión.
Ahora, en los Estados Unidos, se espera que con los programas de educación
temprana para la niñez se den oportunidades para la práctica diaria, se espera
que tal práctica sea individual y automotivada y no dirigida por un profesor. SE han
realizado muchas investigaciones que sugieren que el juego autorregulado y
activo, da como resultado niveles más altos de desarrollo Físico-motor. Más aún,
hay datos de que cierto tipo de patios de recreo y espacios interiores diseñados
para juegos de acuerdo con estos principios, poyan niveles de juego y desarrollo
motor más altos. Los maestros preparan de manera ideal un medio ambiente que
permite la exploración activa y la interacción con otros niños y materiales. Se
alienta a los niños a expresarse por sí mismos, y con libertad y en voz alta en
entorno exterior, y a desarrollar destrezas musculares menores, y a obtener
resistencia con una gran variedad de materiales. Los criterios nacionales para la
educación infantil en Estados Unidos, se han establecido de acuerdo con estos
principios.
En conclusión
El desarrollo físico aumenta rápidamente durante los años pre-escolares sin
diferencias importantes en el crecimiento de niños y niñas hasta la pubertad. Los
sistemas muscular y nervioso y la estructura ósea se están madurando y ya están
presentes todos los dientes de leche.
Factores tales como la nutrición deficiente o la privación de factores emocionales

pueden afectar el proceso de crecimiento. Los niños desnutridos muestran retraso
en el desarrollo de los huesos y tienen circunferencias craneanas más pequeñas
que las de los niños que reciben una nutrición adecuada. Algunos niños que
sufren gran privación de factores afectivos son anormalmente pequeños, pero su
peso y su ritmo se restablecer al sacarlos del medio hostil.
El desarrollo motor mejora considerablemente en la Niñez Temprana. Los niños
muestran progreso en la coordinación de los músculos grandes y pequeños
en la coordinación vista-mano.
¿QUE ES LA INTELIGENCIA?
Las palabras y los conceptos abstractos constituyen formidables obstáculos para
la comunicación.
La inteligencia se considera como un don genético, innato, una capacidad general

para desarrollar un número de capacidades intelectuales, la inteligencia se
considera como la capacidad de ejecutar un número especifico de cosas y de
actuar con un comportamiento racional y productivo.
Weschsler define la inteligencia como “La capacidad de actuar deliberadamente,

pensar en forma raciona y desempañarse efectivamente dentro del medio
ambiente. Esto coincide con el énfasis que hace Piaget en el comportamiento de
adaptación como el componente básico de la inteligencia. Terman uno de los
primeros investigadores de la inteligencia, la describió como la capacidad de
pensar en forma abstracta. Esta definición no permitiría la existencia de
inteligencia en los niños pequeños, puesto que la capacidad de pensamiento
abstracto no se desarrolla sino hasta la adolescencia.
Obviamente, podemos decir que no existe una definición correcta de inteligencia.

Si analizamos esta característica, tenemos que pensar su complejidad y el amplio
significado que abarca la palabra “inteligencia”
LA INTELIGENCIA COMO FACTOR GENERAL
Los primeros Teórico, Bidet, Simon, Goddard y Terman, consideran que la

inteligencia era un factor de alcance global que influía sobre la capacidad del
individuo en todas las esferas de actividad. Mientras mayor fuera el grado de
inteligencia, mejor se desempeñaría la persona en cualquier campo. Se considera
que este factor general estaba determinado por la genética y que era estable
durante toda la vida del individuo. Puede modificarse hasta cierto punto, pero solo
dentro de determinados limites.
LA TEORÍA DE LA INTELIGENCIA DE DOS FACTORES

Charles Spearman, que la inteligencia se compone de dos factores. El factor G,
que representa la inteligencia en general influye sobre el desempeño global del
individuo. Las pruebas típicas de cociente de inteligencia tienden a medir el factor
g. Este fondo general de energía mental explica las correlaciones individuales
positivas que se observan con frecuencia en el desempeño de diferentes tipos de
tares, es decir, el fenómeno común de un individuo que obtiene una alta
puntuación en una tarea especifica y también en otras. El factor S, que influye en
capacidades especificas, da lugar a las diferentas de puntuaciones obtenidas por
un individuo al desempeñar tareas diferentes, o sea, la situación en la que las
puntuaciones verbales de la persona son mucho más altas que su puntuación en
matemáticas.
CAPACIDADES MENTALES PRIMARIAS

Estas capacidades, definidas por Thurstone, corresponde a los factores S, de
Spearman. Thurstone utilizo análisis de factores para las puntuaciones de un
amplio grupo de niños sometidos a una variedad de pruebas de inteligencia. El
análisis de factores es una técnica estadística que se usa para determinar un
factor común a una variedad de puntos. Un facto esta compuesto por un grupo de
medidas que tienen un alto grado de ínter correlaciones. La pruebas de
vocabularios y de lectura, sirven ambas para medir el factor común de la
comprensión verbal. Una persona que presente las dos pruebas probablemente
tendrá puntuaciones que se correlacionan unas con otra. Mediante el análisis de
factores se puede identificar siete factores diferentes que se combinan para
conformar la inteligencia: memoria, raciocinio, numero, velocidad de percepción,
espacio, compresión verbal y facilidad de expresión.
LA ESTRUCTURA DEL INTELECTO

Avanzando varias etapas en el anales de factores, Guilford propulso el modelo

tridimensional de la inteligencia, es tan importante esta teoría contempla la
inteligencia no como un bloque unitario sino como uno complejo, con múltiples
facetas. La inteligencia esta compuesta por 120 habilidades intelectuales
diferentes. Estos componentes de la inteligencia son el resultado de la
interrelación de las tres dimensiones principales. Operaciones, o la forma como
pensamos, contendidos o aquellos sobre lo cual pensamos, y productos o los
resultados de la aplicación de una cierta operación a un determinado contenido
(en otras palabras, nuestra capacidad de pensar en una cierta forma acerca de un
aspecto especifico)
El modelo teórico de Guilford suministra un punto de partida para el diseño de

múltiples pruebas de inteligencia, cada una dirigida a evaluar una faceta diferente,
para probar ese componente que resulta de la cognición de unidades figurativas,
puede pedírsela a una persona que reconozca imágenes de objetos familiares
auque parte de la siluetas de estos objetos este disfrazada. Para probar la
capacidad de hacer trasformaciones de significado en relaciones semíticas, puede
pedírsela a la persona sometida a prueba que enumere los aspectos semejantes
entre dos objetos, tales como una manzana y una naranja. Para probar la
capacidad de porción divergente de unidades simbólicas, el individuo sometido a
prueba podrá tener que enumera el mayor número posible de palabras que
comiencen por la letra S.
Para probar la producción divergente de trasformaciones semíticas, conocida

generalmente con Creatividad u Originalidad de pensamiento, se presenta a los
examinados una historia y se le s pide que enumeren todos los títulos que
consideren apropiados ene. Mayor numero posible. Aquellos que proponen títulos
adecuados pero no originales, se considera que tiene fluidez de ideas. Sin
embargo para hacerse acreedor a la calificación de originalidad, tiene que inventar
muchas respuestas ingeniosas, novedosas o raras.
Vemos por lo tanto, que existen posibilidades casi ilimitadas para diseñar pruebas
de evaluación para estos 120 componentes de la inteligencia. En vez de decir que
alguien es Muy Inteligencia podemos decir Juan tiene muy buena memoria para
las clases simbólicos (conoce las tablas de multiplicación) o Maria puede utilizar
las relaciones figurativas para llegar a la solución correcta (es un genio para
arreglar automóviles). Estas pruebas, por consiguiente, tienen muchas
implicaciones para evaluar distintos tipos de aptitudes y habilidades.
INTERRELACION ENTRE LOS FACTOES NEUROLOGICOS Y EL

APRENDIZAJE CULTURAL EN EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA.
Hebb explica la inteligencia como una función neurológica. La estimulación
sensorial temprana proviene del medio ambiente ( el ver o Escuchar algo) va
estableciendo grupos de células en el cerebro. Estos grupos de células son
actividades neutrales que corresponde a un evento sensorial específico. El grupo
de células corresponde a la forma más simple de una imagen o de una idea, una
serie de grupos de células forman una secuencia de fase, o una corriente dentro
del flujo del pensamiento.
La inteligencia depende de la estimulación temprana debido a que los grupos de

células se van desarbolando lentamente desde la primera infancia. Por lo tanto.
Los bebes preveniente de un medio ambiente carente de estimulo no pueden
desarrollar suficiente grupos de células que les permiten el aprendizaje. La
inteligencia es algo más que una capacidad heredada y determinada por factores
genéticos. Las primeras experiencias del niño determinan su capacidad intelectual.
Dentro de amplios límites hereditarios, los primeros encuentros de un niño con su
medio ambiente determinará el grado de actualización de su potencial. La
inteligencia constituye un proceso dinámico que requiere retos constantes de las
experiencias ambientales para poner en práctica las capacidades innatas.
Ferguson describe la inteligencia como Una colección de capacidades aprendidas,

diferenciarles. La persona adquiere la capacidad de razonar o trabajar con cifras, a
través de su experiencia con el medio ambiente. Sin embargo, todos los
ambientes son diferentes y las capacidades que desarrolle el individuo
dependerán, en gran medida de aquellas que la cultura prevaleciente valores y
recompense. Por consiguiente, los niños que se desarrollan en nuestra sociedad,
con un énfasis en las destrezas verbales y racionales, tenderán mas a desarrollar
estas habilidades que los niños que crezcan en una comunidad aislada.
La diferencia entre inteligencia fluida y consolidada fue propuesta por Cattell y

Horn. La inteligencia fluida, que refleja, la estructura neurofisiológica, aumenta con
la madurez neural hasta la etapa inicial de la adolescencia y luego comienza a
disminuir lenta y constantemente. Con una base fisiológica, la inteligencia fluida
esta relativamente libre del influjo de la educación y la cultura. Esta relacionada
con actividades tales como memoria forjada, clasificación y distribución inversa de
dígitos.
La inteligencia consolidada depende del influjo cultural específico de una sociedad

determinada, como el nivel de escolaridad. Basada en el recuerdo de información
almacenada, se activa por técnicas generalmente adquiridas dentro de un
contexto cultural. Las habilidades consolidadas se miden por preguntas acerca de
vocabulario, información en general y situaciones sociales.
UNA DEFINICION PRÁCTICA DE LA INTELIGENCIA

Consideramos estas definiciones teóricas de la inteligencia, las podemos reducir a
un concepto con el cual podamos trabajar. Al referimos a la inteligencia la
consideramos como una constante interacción activa entre la capacidad heredada
y la experiencia del medio ambiente, que permite que la persona pueda adquirir,
recordar y utilizar los conocimientos: que pueda entender conceptos tanto
concretos como abstractos, que pueda entender las relaciones entre los objetos,
eventos e ideas y aplicar esta compresión, y que pueda utilizar todos los factores
mencionados en el desarrollo de sus funciones diarias.
PRUEBAS DE INTELIGENCIA
Auque el hecho de definir la inteligencia constituye un ejercicio teórico, el probarla
constituye una tarea pragmática, a la cual han dedicado sus esfuerzos los
psicólogos. Los pensadores que han desarrollado sus propias teorías sobre la
inteligencia están casi siempre de acuerdo en que esta cualidad alusiva se
compone de varias capacidades diferentes. Además, quienes diseñan las pruebas
de inteligencia tienen por lo general como objetivo la medición de todos los
aspectos importantes de la inteligencia. Sin embargo, en la práctica la mayoría de
las pruebas tienen un alto contenido verbal. Esto puede deberse a que nuestra
cultura es muy abundante en palabras, o a que como dicen los autores de una
prueba.
INFLUENCIA EN EL LOGRO INTELECTUAL

Como toda persona nosotros los adultos más de una vez nos hemos sometido a
muchas pruebas de inteligencia en el curso de nuestros sueños académicos,
desde la preprimaria hasta los estudios universitarios. Las pruebas de aptitud que
tuvo que presentar para entrar ala universidad son una especie de prueba de
inteligencia. Las puntuaciones obtenidas en dichas pruebas se vieron afectadas
por diversos factores totalmente ajenos a cualquier capacidad intelectual innata.
Su modo de ser, el estilo de sus conocimientos, el ambiente socioeconómico de su

hogar, su origen étnico y la tranquilidad con que sepa responder a este tipo de
pruebas, todo esto afecta el grado de corrección con que usted se desempeñe en
sus estudios. Hay pruebas recientes que indican la existencia de otros factores
que tienen una inciden día importante en las puntuaciones de las pruebas y en el
rendimiento escolar durante los años preescolares. Estos factores son el estado
nutricional, el ajuste social y emocional y tal vez el mas importante, la interacción
entre el niño y sus padres.
DESARROLLO SOCIAL Y EMOCIONAL

El aspecto de la capacidad intelectual esta estrechadamente ligado con el aspecto
emocional. Depende también del temperamento, en el sentido de que, un niño
activo, seguro de si mismo, que se muestre curioso y que probablemente recurra a
su iniciativa, también tendrá éxito tanto en las pruebas de inteligencia como en los
estudios. En la actualidad existen pruebas de que la situación social y emocional
del niño durante sus años preescolares puede influir en su rendimiento durante los
estudios primarios y secundarios.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL HASTA LOS 5 AÑOS

La inteligencia emocional que es aquel conjunto de habilidades que hace que un
niño sea capaz de sintonizar con sus propias emociones y con la de los demás es
una pieza clave en el desarrollo del niño. Si tenemos en cuenta que la inteligencia
emocional se aprende pero no se enseña.
TEORÍA SOBRE EL JUEGO

El juego es una actividad multifacético que trasciende todos los niveles de la vida
del niño. Los sentimientos, el intelecto, la cultura y el comportamiento entran todos
en el juego. Esto puede explicarse de muchas maneras de acuerdo con teoría
psicoanalíticas, cognitivas y de aprendizaje.
DINAMICAS COGNOSCITIVA.
Piaget considera que el juego es una forma de aprender acerca de objetos y
eventos nuevos y complejos, una forma de consolidar y ampliar conceptos y
destrezas y un medio para integrar el pensamiento con la acción. La forma en la
que el niño juegue en un momento determinado depende de su grado de
desarrollo cognitivo. Por consiguiente en la etapa sensorio motará en el niño juega
en forma concreta, moviendo su cuerpo, manipulando objetos tangibles. Después
a medida que desarrolla la función simbólica, puede pretender que existe al que
no esta ahí, puede jugar en su imaginación, por así decirlo, mas bien que con sus
cuerpo.
En los términos de Piaget El juego se caracteriza por la asimilación de elementos

de la realidad sin la restricción compensadora de tener que aceptar las
limitaciones de adaptación que ellos con llevan. En otras palabras, cuando el niño
juega no esta desarrollando nuevas estructuras cognitivas (adaptación) sino que
esta tratando de acomodar sus experiencias dentro de estructuras preexistentes
(asimilación).
TEORIAS PSICOANALISTICA
Freud y Erikson, el juego ayuda a que el niño desarrolle la fuerza de su ego. A
través del juego el niño puede resolver conflictos entre el id y el súper ego.
Motivado por el principio del placer, el juego es una fuent3 de gratificación. Es
también una respuesta catártica que reduce la tensión física y da al niño un
dominio sobre las experiencias abrumadoras.
TEORÍA DEL APREDIZAJE

Thorndike, el juego es un comportamiento aprendido. Sigue la ley del efecto, que
dice que la recompensa a una respuesta aumenta la posibilidad de que esta se
presente de nuevo, mientras que el castigo a una respuesta disminuye la
probabilidad de que vuelva a presentarse. Defiere del trabajo en cuanto a que no
es indispensable para la supervivencia, sin embargo, al igual que este, esta
influenciado por el aprendizaje. Debido a que el juego necesita contar con la
aprobación de los adultos de la comunidad tiene un alto grado de control cultural.
Cada cultura o subcultura valora y recompensa distintas clases de
comportamiento, por lo tanto, estas diferencia se reflejan en los juegos de los

niños de cultura distintas.
MEDICIÓN DE LA INTELIGENCIA PREESCOLAR

Esta prueba forma parte de la prueba de inteligencia Stanford-Binet prueba de
conciente de inteligencia de los niños. La pruebas de inteligencia han despertado
el mayor interés entre los psicólogos, educadores y otros especialista en en
ciencia sociales.
Las puntaciones de las pruebas de inteligencia se usan con frecuencia para

determinar si un niño es aceptado o no en una escuela selectiva, si necesita
educación remedia especial, si un desorden de comportamiento tiene relación con
el hecho de estar asistiendo a una escuela inapropiada. Las puntaciones de
cuociente de inteligencia sirven para predecir el desempeño escolar futuro con
bastante exactitud y hasta cierto grado, el éxito en la ocupación futura.
Durante los años preescolares la prueba de inteligencia es prácticamente la única

forma de medir la inteligencia de los niños y predecir su potencial adulto. Ya se ha
dicho que en realidad no existe correlación alguna entre las puntuaciones que
puedan tener en esta prueba de inteligencia los niños menores de tres años y las
que puedan alcanzar en años posteriores durante la niñez. Esto se debe en parte
al carácter no verbal de las pruebas de inteligencia infantil. Pero con la aparición
del lenguaje, las pruebas pueden incluir aspectos verbales. La facilidad de
lenguaje es la clave que distingue al bebe del niño. De este punto en adelante
existe una correlación relativamente constante entre la inteligencia infantil
preescolar y la puntuación que esta misma persona obtendrá mas tarde.
ESTIMULACION PRECOZ
Hemos de tener en cuenta que el niño durante los tres primeros años de vida
construye todas las bases neurológicas de lo que será su posterior desarrollo tanto
intelectual como emocional.
LOS TIPOS DE PENSAMIENTO Y SUS RASGOS GENERALES

La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget recrea, a partir del nacimiento del ser
humano, un proceso evolutivo, dinámico y secuencial, que explica el por qué
pensamos y construimos la realidad de manera distinta de acuerdo con ciertas
etapas de nuestra vida. Es así como da cuenta del pensamiento egocéntrico y
mágico del niño, quien se cree la razón de ser del universo, da vida a lo inanimado
otorgándole al hombre la facultad de la creación y dominio sobre los fenómenos
naturales, luego, de un pensamiento que se desprende poco a poco de estos
atributos para sustentarse sobre lo material, concreto y real del entorno, hasta el
pensamiento del adolescente, realista y abstracto por su carácter formal, en las
fronteras de la adultez donde alcanza su plenitud luego de superar cada uno de
los períodos propios definidos por el tipo de operaciones mentales con que es
capaz de actuar sobre el mundo.
Ya hemos descrito, en un punto anterior y de manera simplificada, los aspectos

generales de la teoría evolutiva del desarrollo de la inteligencia expuesta por
Piaget en el contexto del Programa de Investigación de Epistemología Genética.
Recordemos que uno de los puntos trascendentales de esta propuesta lo
constituyen las operaciones y agrupamientos lógicos que caracterizan formas de
pensamiento que están en estrecha e íntima vinculación con las operaciones que
se conquistan en el plano mental y que en definitiva definen el tipo de
pensamiento con que el individuo cuenta para construir su conocimiento La
clasificación sobre el desarrollo cognitivo descrita (Piaget, 1979) fue realizada por
el autor en el año 1947 y, como puede verse, abarca cinco períodos: inteligencia
senso-motriz, pensamiento simbólico y preconceptual, pensamiento intuitivo,
pensamiento de operaciones concretas y pensamiento de operaciones formales.
Más adelante, en una obra publicada en 1964 titulada `Seis Estudios de
Psicología' (Piaget, 1994), organiza los tipos de pensamiento en función directa
con las operaciones lógicas, obteniendo entonces cuatro períodos: 1º la etapa de
la inteligencia sensoriomotriz; anterior al desarrollo del lenguaje y del pensamiento
propiamente dicho. 2º La etapa de la inteligencia intuitiva: dos a siete años o
segunda parte de la primera infancia; 3º la etapa de las operaciones intelectuales
concreta: de los siete a doce años, y 4º la etapa de las operaciones intelectuales
abstractas: o período adolescente. Esta organización, nos remite a que sólo puede
hablarse de pensamiento en tres períodos del desarrollo cognitivo: en la
inteligencia intuitiva, que en este caso subsume al pensamiento preconceptual o
simbólico con el intuitivo correspondientes a la clasificación anterior, en el
pensamiento concreto y en el pensamiento formal. De allí que, en adelante, nos
referiremos entonces, al hablar de pensamiento, de los tipos de pensamiento
intuitivo, concreto y formal, de acuerdo con los fundamentos del programa de
Epistemología Genética. Orientado a describir algunas similitudes entre el
desarrollo del pensamiento en el ámbito individual con áreas sociales y
epistemológicas, retomemos a continuación las generalidades que caracterizan,
pues, los tipos de pensamiento intuitivo, concreto y formal. Ya hemos visto que
hay un tipo de pensamiento mágico, artificialista, animista que hace posible creer
que la luna nos obedece, que el hombre creó los fenómenos naturales, que al
cruzar los dedos se cumplirá lo que se desea o que el río siente dolor al caerle una
piedra. Ese es el pensamiento intuitivo, capaz de constituir imágenes mentales o
representaciones simbólicas pero incapaz de razonamiento lógico; a menudo se le
compara con el del hombre inculto, ya que parecen exclusivamente vueltos hacia
las cosas, la vida del pensamiento les resulta indiferente, se les escapa la
originalidad de los puntos de vistas individuales, sus intereses son esencialmente
realistas y tienden únicamente a la imitación. (Piaget, 1981).
Su característica eminentemente intuitiva, le hace apegarse a la percepción

inmediata y a la experiencia directa que lo conduce a razonar que, por ejemplo, el
que una plastilina haya sido dividida en trozos más pequeños y él la percibe como
diferente, es porque se ha transformado en otra sustancia, sin importar que antes
la haya visto bajo su forma original ya que no ve la transformación como una

secuencia de cambios. Esta centración en un estado particular del objeto y en su
propio punto de vista, implica una asimilación egocéntrica al sujeto y una
acomodación fenoménica al objeto. No puede este tipo de pensamiento rígido
establecer relaciones de orden; si en una serie A, B y C, colocadas en un hilo, así
como primero se asoma la A y también la C, en un intento saldrá también la B
según el razonamiento del niño; tampoco puede ordenar mentalmente de manera
adecuada en el tiempo y el espacio, las nociones adelante y atrás.
Las construcciones de las categorías del objeto, causalidad, espacio y tiempo son
evidencia del egocentrismo y el realismo que no diferencia el mundo externo del
yo propio, lo cual se traduce en que todo lo percibido se centre en torno a la
actividad propia pero que no exista conciencia de sí mismo y esto hace que se
halle expuesto a todas las sugestiones y presiones del medio que le rodea,
adaptándose a ellas sin crítica. En este egocentrismo, el predominio del punto de
vista propio, los lleva a creer que han tenido la iniciativa al imitar un modelo o
atribuir a los demás sus ideas particulares, y toda la realidad, interior y exterior, no
es más que una impresión proveniente de un solo bloque indisociado sobre un
mismo plano; los fenómenos o acontecimientos no comportan un por qué debido a
su naturaleza fortuita, ya que no hay causalidad en la naturaleza porque todo está
hecho para los hombres. El animismo que da vida a lo inerte materializa también
la vida anímica y así el pensamiento es para el niño una voz que está detrás de la
boca, o detrás y esa voz es viento. Con estos rasgos, se corresponde un
razonamiento de tipo transductivo, limitado a establecer relaciones entre dos o
más elementos concretos entre los cuales no existe tal relación. Hay un aspecto
muy peculiar del pensamiento intuitivo, resaltado por Piaget;
Hay una cosa sorprendente en el pensamiento del niño: el sujeto afirma todo el
tiempo y no demuestra jamás. Observemos, por otra parte, que esta ausencia de
la prueba proviene naturalmente de los caracteres sociales de la conducta en esta
edad, o sea, del egocentrismo concebido como indiferenciación entre el punto de
vista entre el punto de vista propio y el de los demás. En efecto, cuando se
establece relación con los demás es cuando se deben buscar las pruebas,
mientras que se cree siempre totalmente a uno mismo, antes precisamente de que
los demás nos hayan enseñado a discutir las objeciones y antes también de que
se haya interiorizado semejante conducta bajo la forma de esta discusión interior
que es la reflexión. Cuando preguntamos algo a niños menores de siete años
resulta sorprendente la pobreza de sus pruebas, su incapacidad para motivar sus
afirmaciones e incluso la dificultad que experimentan para saber, mediante
retrospección, cómo han llegado a formularlas. De igual forma el niño de cuatro a
siete años no sabe definir los conceptos que utiliza y se limita a señalar los objetos
correspondientes o a definirlos por medio de su utilización (“es para...”) bajo la
doble influencia del finalismo y la dificultad de justificación.
Toda la gama de manifestaciones del pensamiento intuitivo es coherente entre sí

con su carácter prelógico, que consiste en una asimilación deformativa de la
realidad a la actividad propia, pensamiento fenoménico que sólo toma de lo real su
apariencia perceptiva, siempre dependiente de las sugestiones de la experiencia
inmediata, a la que imita pero que no llega a corregir.
De esta forma, tenemos tres grandes tendencias referidas al pensamiento

individual, secuencialmente relacionadas, en la que cada una de ellas, demanda y
ofrece peculiaridades distintas para conocer, tendencias que en sí mismas
implican posibilidades múltiples de explicación y comprensión del mundo.
Se tomará como la tipología base de los Estilos de Pensamiento la clasificación

sustentada en la teoría piagetiana, que asume el pensamiento con tres tipos de
manifestaciones cualitativamente distintas: pensamiento intuitivo, pensamiento
concreto y pensamiento formal. La razón que justifica esta selección se sustenta
en que la aproximación cognitiva, psicológica y lógica de la teoría ha demostrado
gran poder explicativo para dar cuenta de la naturaleza de los procesos y
expresiones del pensamiento en instancias filogenéticas, de desarrollo del
pensamiento individual así como también en el ámbito de específico de evolución
del pensamiento en algunas ciencias, entre ellas la matemática y la física. De allí
que, consideramos, que de las revisiones adelantadas, es la que atiende con
mayor pertinencia nuestra inquietud de investigación.
DESARROLLO INTELECTUAL
Funciona mejor la habilidad de reconocer que la de recordar. El recordar es
necesario para el procesamiento y uso de la información.
La memoria está influida por la motivación de destreza, las estrategias de estudio,

el conocimiento general y las interacciones sociales.
Según Piaget, el niño está en la etapa preoperacional. Debido al recuerdo, el

pensamiento no se limita a los hechos del entorno, pero el niño aún no puede
pensar en forma lógica.
La función simbólica aparece y se demuestra en la imitación, el juego y lenguaje

simbólico, que le permite al niño representar mentalmente a las personas, objetos
y sucesos.
En la etapa preoperacional, los niños pueden comprender relaciones funcionales

básicas y el concepto de identidad, pero confunden la realidad y la fantasía, no
entienden la reversibilidad y son incapaces de conservar.
El lenguaje y la gramática se hacen completos, pero el lenguaje puede ser de dos
tipos:
Social: Con este tipo de lenguaje se pretende la comunicación con los demás,
aunque Piaget en sus inicios lo considera egocéntrico
DESARROLLO DEL LENGUAJE
DESARROLLO DEL LENGUAJE EN LA ETAPA DE NIÑEZ TEMPRANA

. ¿CÓMO SURGE EL LENGUAJE ORAL? BREVE HISTORIA
El estudio de la evolución del lenguaje ha experimentado notables cambios en los
últimos años:
Hasta los años 60 predominó una descripción tratando de establecer las

edades a las que se producían los primeros hitos.
A partir de los años 60 la figura del lingüista N. Chomsky delimita un cambio

sustancial, marca la principal diferencia entre los hombres y los animales y la
establece en el lenguaje. Partiendo de esta idea desarrolla otras:
La capacidad de hablar de los humanos está genéticamente determinada.

La capacidad de adquirir el lenguaje es simplemente un proceso de desarrollo de
las facultades innatas, de forma que los niños aprenden a hablar de la misma
forma como a los pájaros les crecen las uñas.
Desde los años 70 hasta nuestros días el punto de vista de N. Chomsky fue
completado con otros aspectos propuestos por J. Piaget que:
Aporta la idea de que para que el niño sea capaz de desarrollar el lenguaje es
necesario una capacidad cognitiva general
Dice también que para que el niño pueda utilizar el lenguaje es preciso que sea
capaz de utilizar los símbolos.
DEFINICIÓN Y FUNCIONES DEL LENGUAJE.

Entendemos por lenguaje la capacidad que tienen los hombres para expresar su
pensamiento y comunicarse por medio de un sistema de signos vocales y
ocasionalmente gráficos.
TIPOS DE LENGUAJE:
Lenguaje expresivo: Es el lenguaje oral o corporal que usamos para

expresarnos.
Lenguaje comprensivo: Es el que nos permite entender lo que nos dicen
El elemento fundamental del lenguaje es la palabra
La función más importante del lenguaje es la comunicación, es decir, el
intercambio de informaciones. Aunque este no es el único sistema de
comunicación puesto que también empleamos otros: la mímica, las posturas….
pero es el lenguaje oral el que ocupa un lugar predominante.
La función de representación es la sustitución del objeto por la palabra. Es el

rasgo distintivo que diferencia el lenguaje del ser humano del lenguaje de los
animales.
La función de organizar sus acciones por medio de la palabra.

En primer lugar el lenguaje del adulto y sobre todo sus características: tono,
intensidad, ritmo… desencadena y pone fin a las acciones del niño. Es la
madre/padre el que orienta la acción.
Una segunda fase (en torno a los 3 años) en la que las acciones del niño ya no
precisan de la dirección del adulto es el mismo niño el que se regula, habla para
sí, como pensando en voz alta, sirviéndose de la palabra no para comunicar, sino
para acompañar y reforzar la acción.
En el último periodo la acción motriz se vuelve autónoma y el lenguaje se

interioriza.
El lenguaje actúa como factor regulador y estructurador de la personalidad y del

comportamiento social.
Cuando el niño tiene cierto dominio del lenguaje es capaz de comportarse y

expresarse de forma diferente en diferentes momentos y lo hace porque asume
las normas de conducta social y los hábitos que no se adquieren por costumbre ni
por lógica sino a través de la repetición verbal de las consignas.
El lenguaje oral constituye un medio de identificación a un grupo social.

El idioma y sus distintas variantes (acento, giros típicos, expresiones,
vocabulario….) representan un elemento importante de identificación del individuo
a un grupo social.
Otras funciones: instrumental, relato, poética
MECANISMOS DE ADQUISICION DEL LENGUAJE.

Los aspectos necesarios para la adquisición del lenguaje por un niño/a son:
Puesto que existen mecanismos neurológicos y fisiológicos que intervienen en el
control del lenguaje es necesaria una maduración y esta tiene un ritmo
predeterminado, destacan:
Función respiratoria: necesidad de respirar correctamente.

Función auditiva: audición y discriminación de los sonidos.
Función fonadora: emisión de sonidos y ruidos, el más primitivo es el llanto, al que
le siguen otros que dan acceso al habla.
Función articulatoria: el niño desde muy pequeño emite y articula sonidos; es por
aprobación y repetición de aquellos que más se parecen a los de nuestro idioma
como unos los mantiene y otros los elimina.
La estimulación exterior: el lenguaje oral aparece “naturalmente” por una serie de
intercambios del niño con su entorno, sin que en este exista un programa
preparado de forma intencionada para su enseñanza sistemática.
El lenguaje se enseña/aprende a través de la comunicación. La característica

principal de los intercambios niño-adultos durante los primeros años es una
interacción mutua con las siguientes características en el modo en que solemos
expresarnos los adultos:
Se habla más despacio, con más pausas y estas son más largas.
Se sube el tono de voz empleando un tomo más agudo.
Se cuida la pronunciación.
La entonación se hace más expresiva.
Los enunciados son más cortos y más simples.
Se repite con frecuencia parte o todo el enunciado.
Se emplea un número limitado de palabras y utilizando mucho los sinónimos.
El adulto hace constantes referencias al contexto, indicando o utilizando objetos
concretos.
Se utilizan más gestos y mímica.

El niño más que repetir las palabras que el adulto le está diciendo constantemente
aprenderá en primer lugar las que le ayuden a resolver sus problemas y cubrir sus
necesidades.
El adulto interpreta las “palabras” que dice el niño en función del contexto donde
se produce.
Conjugar los dos factores anteriores: existencia de la capacitación para utilizar el

lenguaje y las posibilidades de desarrollarlo en un medio con estímulos auditivos
3 años => puede relatar experiencias pasadas, usa plural y aproximadamente

1000 palabras de las cuales un 80% se le entiende perfectamente.
4-5 años => expresa totalmente su pensamiento, su lenguaje es semejante al del

adulto y tiene pocos problemas de articulación.
6 años => el lenguaje debiera estar establecido para un mejor aprendizaje de la

lectura y escritura.
El niño adquiere el lenguaje en etapas sucesivas en la medida que interactúa con

su entorno y con hablantes adultos con objetivos específicos que le dan
estimulación lingüística gradual para ir adquiriendo la forma del lenguaje.
CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE INFANTIL

Es más sencillo, regular y creativo que el del adulto.
Es un lenguaje telegráfico, porque omite las mismas palabras.
Tiene su propia estructura, en la cual el contexto es muy valioso para el
significado, por lo tanto, una frase en distintos contextos puede significar algo
diferente.
CHOMSKY (Teoría del dispositivo de adquisición del lenguaje, DAL)

Plantea que las personas nacen con una maquinaria mental que les permite
descubrir reglas para formar oraciones aceptables, debido a que el conocimiento
que se tiene del lenguaje es tan abstracto y tan alejado de la experiencia cotidiana
que no pueden inferirse a partir de ésta porque es muy imperfecta.
Hay 5 ideas en las que se fundamenta la existencia de esta tendencia innata.
La secuencia genética universal en la adquisición.
La extrema sensibilidad temprana de los niños frente al lenguaje.
La aparición de habilidades básicas para el lenguaje en niños sordos o
deficientes mentales, sin experiencias prácticas.
La especialización del aparato respiratorio y del cerebro.
Funciones del lenguaje Sirve tanto para comunicar el pensamiento como para
otras funciones, desde este punto de vista se habla de 2 tipos de lenguaje:
LENGUAJE EGOCÉNTRICO: el niño no se preocupa de saber a quien habla y
si es escuchado o no, sólo pide un interés aparente. Habla para sí mismo y de sí
mismo, y no intenta ponerse en el punto de vista del interlocutor, que es quien
primero llega.
Repetición o ecolalia: repetición de sílabas o palabras por el placer de hablar,
sin la preocupación de dirigirse a nadie, ni siquiera de decir palabras con sentido.
Monólogo: el niño habla como si pensara en voz alta, para sí, no se dirige a
nadie.
Monólogo en pareja o colectivo: donde el interlocutor pasa a ser un estímulo
para el lenguaje, porque el hablante se siente objeto de interés para los demás.
No interesa que el otro entienda o responda.
LENGUAJE SOCIALIZADO: Hay un intercambio de información y/o
pensamientos. El niño se dirige a interlocutores diferenciados y habla para que el
otro oiga y comprenda. No da lo mismo quien sea el interlocutor.
Información adaptada: intercambia su pensamiento con el de los demás, puede
ser que informe al interlocutor sobre algo que a él le interesa y así influir en su
conducta, que se produzca discusión o que sirva como colaboración para el bien
común. El niño se coloca en el lugar del interlocutor, que no es intercambiable.
Crítica: las observaciones sobre el trabajo o conducta de otro que son
específicas para ese interlocutor. Son observaciones más afectivas que
intelectuales donde lo que más interesa es dejar en claro la superioridad sobre el
otro.
Órdenes, ruegos o amenazas: donde es clara la acción de un niño sobre otro.
Preguntas: también hay un efecto sobre el interlocutor. El niño hace la pregunta
y espera la respuesta escuchándola.
Respuestas: se trata de respuestas a preguntas específicas, luego de haberlas

oído y comprendido.
Hasta los 6-7 años el niño habla simplemente por incontinencia verbal, su lenguaje
es básicamente egocéntrico, desde entonces en adelante, su lenguaje es
esencialmente socializado.
Los esfuerzos activos del niño por dominar el lenguaje.

En cada grupo de edad se indican las habilidades que la mayoría de los niños son
capaces de realizar al terminar cada periodo. Se debe tener presente que la
aparición de éstas, por lo general, van siguiendo la secuencia que aquí se señala.
No obstante, cada niño tiene su propio ritmo de desarrollo, por lo que entre dos
niños de la misma edad pueden existir diferencias
A partir de los 3 años las formaciones gramaticales muestran nuevas

adquisiciones: relación formulada entre sujeto y verbo y objeto y acción, los verbos
comienzan a conjugarse tanto en función de persona como de tiempo y número.
Lenguaje propiamente tal.

A esta etapa se llega cuando el niño llega a los 3 o 4 años, Se produce "un
abandono progresivo de las estructuras elementales del lenguaje infantil y de su
vocabulario específico, sustituidos por construcciones cada vez más acordes con
el lenguaje del adulto. En el caso del inglés - lenguaje en el cual se han realizado
más investigaciones- se produce el aprendizaje de las principales
transformaciones gramaticales (reglas de construcción que le dan al sujeto la
capacidad de "transformar" determinados tipos de oración en otros) que le
permitirán formular oraciones "declarativas, negativas, preguntas absolutas,
preguntas del tipo wh [en español las del tipo dónde, cómo, porqué] y oraciones
imperativas"
Entre sus características encontramos la producción de verdadero diálogo,

adquiriendo así el lenguaje una función informativa, o sea, la de producir
aprendizaje sin que éste tenga relación con algún elemento del contexto inmediato
al niño; se produce una interacción entre la actividad verbal "libre", con la
gramática autónoma de la etapa anterior, y una actividad "mimética", tendiente a
adaptarse al mundo lingüístico del adulto. a estas características se le sumaría la
función auto reguladora de la conducta del lenguaje, la cual determina que el niño
se plantee metas y busque los medios para lograrlas de acuerdo a las categorías
que el mundo lingüístico le ofrece, pudiendo abstraerse de los concreto e
inmediato.
Entre los 3 y 4 años de edad, la mayoría de los preescolares deberán poder:

Disfrutar escuchar que les lean libros y cuentos
Entender que el texto contiene un mensaje
Hacer intentos por leer y escribir
Identificar letreros y etiquetas comunes

Participar en juegos con rimas
Identificar algunas letras y combinar algunas con sus sonidos correspondientes
Utilizar letras que conocen (o por lo menos intentarlo) para representar en
lenguaje, especialmente para palabras de mucho significado como sus nombres o
frases como "Te quiero".
Usa pronombres y preposiciones correctamente
Comienza a entender las relaciones de tamaño
Entiende palabras que señalan ubicación espacial (detrás, debajo, encima, en)
Usa palabras que el adulto comprende fácilmente
Pregunta con frecuencia "¿Por qué?", "¿Qué?
Responde oralmente a preguntas simples que incluyan "¿Quién? y "¿Dónde?".
Para los 5 años de edad, los niños deberán poder:
Sonar como si de verdad pudieran leer.
Disfrutar que alguien les lea en voz alta.
Contar cuentos sencillos.
Utilizar lenguaje descriptivo para explicar o hacer preguntas.
Reconocer las letras y sus sonidos correspondientes
Demostrar conocimiento con sonidos que riman y sílabas parecidas.
Comprender que el texto se lee de izquierda a derecha y de arriba abajo.
Comenzar a juntar palabras que escuchan con su forma escrita
Comenzar a escribir las letras del abecedario y algunas palabras que usan y
escuchan con frecuencia.
Comenzar a escribir cuentos con algunas palabras que se pueden leer.
comienza a entender los conceptos de tiempo
Capaz de seguir 3 instrucciones simples
Para los 6 años de edad, los niños deberán poder:
Leer y contar historias que conocen bien.
Utilizar varias maneras de ayudarse a leer una historia, como leer de nuevo,
predecir lo que va a suceder, hacer preguntas o usar las pistas que hay en los
dibujos.
Decidir por su propia cuenta cómo utilizar la lectura y la escritura para varios
propósitos.
Leer algunas cosas en voz alta sin dificultades.
Identificar nuevas palabras usando combinaciones de letras y sonidos, partes
de palabras y su comprensión del resto de la historia o texto.
Identificar un mayor número de palabras de vista.
Deletrear y representar los sonidos más importantes en una palabra al tratar de
escribirla.
Escribir sobre temas que tengan gran significado para ellos.
Intentar usar puntuación y letras mayúsculas.
DESARROLLO PSICO-SOCIAL EN LA ETAPA DE NIÑEZ TEMPRANA.

CONDUCTA SOCIAL.
Las interacciones de los niños pequeños con otros pueden ser positivas o
negativas. En cierto momento busca la intimidad con la gente o desea
ardientemente ayudar o compartir. Poco después se enoja y se torna hostil con
gran facilidad. Uno de los principales aspectos en la socialización de los niños
pequeños es enseñarles formas sociales y aceptables de canalizar sus
sentimientos agresivos y, al mismo tiempo, inculcarles conductas positivas, como
la de ayuda y la de compartir. Muchos factores influyen en el desarrollo de
conductas agresivas y de conductas positivas o sociales.
Los psicólogos sociales dicen que la agresión es un comportamiento intencional
que pretende lastimar o destruir. La conducta agresiva puede ser verbal o física.
Puede estar dirigida a la gente o desplazarse a los objetos. La conducta asertiva,
en cambio, no incluye el intento de lastimar a los demás. Es una conducta franca y
directa, como la consistente en exponer con serenidad nuestros derechos o
emprender una actividad vigorosa, sin necesidad de perjudicar a la gente.
La conducta prosocial se define como acciones que tratan de beneficia a otras

sin la anticipación de una recompensa externa. (Eisenberg, 1988) A menudo estas
acciones acarrean cierto costo, sacrificio, o riesgo para el individuo. El ayudar,
compartir, cooperar, la benevolencia, y el altruismo (el desinterés de uno mismo
para lograr el bienestar de los otros) son ejemplos de conducta prosocial. Con
frecuencia estas acciones son una respuesta a motivaciones y estados
emocionales positivos es decir, la gente se comporta de esta manera cuando se
sienten felices, seguros, simpáticos. Por el otro lado, la agresión es una respuesta
común al enojo y a la hostilidad.
Así, la conducta social adecuada depende de la situación y de los criterios

culturales y familiares. La agresión no siempre es mala, y el altruismo no siempre
es bueno. Un soldado no agresivo es inútil en la guerra, y un jugador altruista de
fútbol no podría ganar nunca. Más aún, las personas demasiado altruistas llegan a
invadir nuestra privacía. Bryan (1975) afirma que una persona verdaderamente
servicial puede ser también moralista, conformista e instructiva.
FRUSTRACION Y AGRESION.
Los psicólogos partidarios de diferentes teorías han supuesto la existencia de una
relación directa entre frustración y agresión. Una forma extrema de este punto de
vista fue la hipótesis de frustración-agresión. (Dollard y colaboradores 1939)
Estableció que toda agresión de deriva de una frustración, y que toda frustración,
tarde o temprano, deriva en alguna forma directa o disfrazada de agresión. La
frustración fue definida como ele bloqueo de una meta. Daba origen a
sentimientos de ira que “mediaban” agresión. La agresión se puede expresar en

forma directa, hacia la fuente de frustración, o desplazarse a otra persona y objeto.
Puede ser física o verbal o incluso puede disfrazarse y canalizarse al exterior,
digamos mediante una manifestación artística, o hacia adentro, como una úlcera.
No obstante, está ahí y para encontrarla bastaba buscarla con cuidado.
La hipótesis de frustración-agresión fue cuestionada en un conocido estudio en

donde un grupo de niños se les dieron atractivos juguetes, luego se les quitaron y
se colocaron detrás de una red metálica, en donde los niños tenían a la vista los
juguetes, los niños reaccionaron de diferentes formas: algunos se comportaron
agresivos con sus compañeros, otros querían salirse del lugar, otros esperaban
con paciencia observando otros objetos, con este experimento es interpretado con
más frecuencia como demostrar que la agresión no es, de ninguna manera, la
única reacción, ni siquiera la que predomina, ante la agresión.
También se ha presentado la duda en la otra mitad de la hipótesis de la

frustración-agresión, algún tipo de agresión puede ser sencillamente una conducta
aprendida o imitada. Por ejemplo los soldados y los jugadores de fútbol están
entrenados para ser agresivos aunque no sientan frustración ni angustia. Los
niños se comportan de un modo más agresivo después de haber observado un
modelo agresivo. Recompensar a un niño por una conducta agresiva también lo
hace más agresivo.
CASTIGO Y AGRESIÓN.
Si bien las investigaciones indican que la recompensa alienta a la agresión, no
está muy claro que el castigo la desaliente. Es verdad, si al niño se le castiga por
actos agresivos, muy probablemente reprimirá estas conductas al menos en
presencia de quien lo castigó. Pero en su lugar debe canalizar estos sentimientos
y actos agresivos por medio de otros escapes. Por ejemplo puede disminuir su
agresividad en casa pero puede aumentarla en la escuela. Puede expresar su
agresividad poniendo apodos o chismear. El castigo puede ser contraproducente y
ocasionar que el niño sea más agresivo en general. La gente que usa el castigo
físico para reprimir la agresión de los niños en realidad puede fomentarla debido a
que proporciona un modelo muy obvio de conducta agresiva.
RECOMPENSAS, CASTIGOS Y MODELAMIENTOS.

Ya que la agresión no siempre se deriva de la frustración, es posible que las
conductas de ayudar o compartir no siempre se deban a la empatía. Los premios y
los castigos, y la observación de modelos, tienen influencias importantes en la
conducta antisocial y prosocial.
La sociedad ofrece distintos modelos y sistemas de premio y castigo a los

miembros de los varios segmentos de la comunidad. Por ejemplo los premios y los
modelos disponibles para los hombres y las mujeres difieren mucho, ya que las
mujeres de todas las edades tienden a mostrar mayor preocupación por los
sentimientos de otros que los varones. Si bien ambos sexos manifiestan igual
interés por entender los sentimientos de los demás, las mujeres tienden más a
expresar su empatía porque nuestra cultura les asigna un papel de expresar tales
sentimientos.
Los experimentos han demostrado asimismo que el modelamiento en la conducta

antisocial y en la conducta prosocial se da de manera más completa cuando se
piensa que el modelo es poderoso, tiene el control, o cuando el espectador
advierte una semejanza entre él y el modelo. Así los varones tienden a imitar a
otros varones y no a una mujer. Un estudio demostró que los niños imitan a niños
que son “dominantes” es decir, a los que son más poderosos y realizarán las
actividades de mayor utilidad e interés. Estos son niños carismáticos que dominan
a sus compañeros por medio de la fuerza de su personalidad, no a través de la
agresión física. En realidad a los niños de preescolar no les gustan los niños
agresivos.
Cuando se piensa que el modelo es amable o tienen una relación especial con el
niño, el proceso de modelamiento resulta más eficaz. Los padres son los modelos
que más influyen en los niños. Es posible que una niña imite a su padre porque le
parece poderoso o porque tienen con él una relación estrecha y placentera o
porque otras personas han hablado del sentido del humor o de la afinidad de
carácter entre padre e hija.
CONDUCTA PROSOCIAL.
Los estudios demuestran que el modelamiento influye en la conducta prosocial, lo
mismo que en la agresión. Luego de ver un modelo generoso los niños obsequian
lago que hayan ganado. Los investigadores suelen comprobar que los niños que
presenciaron la generosidad de otra persona muestran mayor generosidad en su
conducta personal.
Staub (1971) investigó otros dos procedimientos que influyen en la conducta

socialmente adecuada: La representación de papeles y la inducción. En la
representación de papeles, los niños encarnan varios roles para averiguar cómo
los otros ven los hechos y las situaciones. En la inducción los adultos les dicen las
consecuencias que sus actos acarrearán a los demás. Descubrió que la
representación de papeles aumentaba la disposición de los niños a ayudar a otros
y que los efectos de la representación duraba hasta 1 semana, sin embargo la
inducción producía un efecto ligero, e incluso negativo, en los niños. No ayudaban
tanto a los otros, quizá porque resistían a la autoridad o porque les molestaba que
los presionaran para portarse bien. La inducción es más efectiva cuando la usan
los padres. Los padres que utilizan formas inductivas de disciplina por ejemplo,
quienes explican a sus hijos las razones de comportarse en ciertas formas, con
más probabilidad fomentarán la conducta prosocial en sus hijos.
Los sentimientos de ira o de empatía, los premios y castigos, el modelamiento

participan ene la conducta agresiva o altruista que aprenden los niños; todos esos
factores se encuentran presentes en la vida familiar. A veces intervienen al mismo
tiempo: al niño se le premia por sus actos no agresivos y se le aplica una leve
sanción por los agresivos. Otras veces hay opción entre ellos: al niño se le
imponen situaciones frustradotas y se le castiga severamente si reacciona de
modo agresivo. En todo caso, ni siquiera los padres más previsores pueden
impedir que su hijo tenga la oportunidad de imitar la conducta negativa.
AMIGOS Y DESTREZAS SOCIALES

Los niños influyen mutuamente en forma importante. Se brindan apoyo en gran
variedad de circunstancias. Sirven de modelo, refuerzo la conducta de sus
compañeros y estimulan el juego complejo e imaginativo. Los niños pequeños que
juegan agresivamente pueden imitar primero a los personajes de la televisión y
después imitarse entre sí. Siguen respondiendo y reaccionando entre ellos en una
forma que apoya y aumenta el juego, a esto se lee llama algunas veces
reciprocidad social.
Los primeros estudios dedicados a las relaciones entre compañeros identificaron

diversos niveles de interacción en los niños de corta edad.
MILDRED
PARTEN (1932-
1933)
Juego Solitario El niño juega consigo mismo.
Juego del En la cual la interacción del niño se limita meramente a
espectador observar a otros niños.
En el cual el niño juega con otros niños y utiliza juguetes
Juego paralelo
semejantes pero no interactúa en ninguna forma.
En el cual los niños comparten material e interactúan de
Juego asociado o
alguna manera pero no necesariamente en una actividad
asociativo.
cooperativa como un solo tema o meta.
En el cual realizan juntos una sola actividad, como construir
Juego
una casa con bloques o jugar a las escondidas con un
Cooperativo.
conjunto de reglas aceptadas por todos ellos.
Los niños de cuatro y cinco años se interesan cada vez más en el juego asociativo
y cooperativo. En condiciones ambientales óptimas de 5, 6 y 7 años interactúan
durante periodos relativamente largos mientras comparten materiales, establecen

reglas, resuelven conflictos, se ayudan dentro de la situación de juego.
Los niños que son rechazados por sus compañeros en el jardín de niños suelen
serlo también a lo largo de la educación primaria tienden a presentar problemas de
ajuste en la adolescencia y en otras etapas de la vida. Una y otra vez se a
comprobado que los niños populares son más cooperativos y a menudo muestran
una conducta socialmente adecuada durante el juego con sus compañeros. Los
niños poco populares son más agresivos, más retraídos o simplemente “no están
en sintonía” con las actividades e interacciones de sus compañeros.
Los niños populares externaron una serie de habilidades sociales. Inician la

actividad con otros entrando lentamente en el grupo, compartiendo información,
haciendo comentarios relevantes sobre lo que está sucediendo. Parecen sensibles
a las necesidades y actividades de otros. No tratan de imponerse a otros niños,
sino que se contentan con jugar al lado de ellos. Cuentan con estrategias para
mantener las relaciones, muestran conductas de ayuda, saben conservar la
comunicación y compartir información; son receptivos a las sugerencias de otros
niños, tienen estrategias para resolver conflictos, intervienen con menor frecuencia
en las soluciones agresivas o físicas.
Los adultos pueden contribuir a que el niño sea más social, primero pueden
enseñar las habilidades sociales directamente por modulación o por inducción.
Segundo, pueden proporcionar oportunidades para tener experiencias sociales
positivas con los compañeros. Los niños necesitan la oportunidad de jugar con
otros, lo mismo que suficiente espacio y materiales apropiados para apoyar su
juego. Las muñecas, la ropa para las actividades de vestido, los bloque, los títeres,
los carros y camiones y otros materiales que apoyan el juego sociodramático
brindan la oportunidad de realizar la interacción.
COMPRENSION DE UNO MISMO Y DE LOS OTROS.

Los niños actúan en una forma amplia: combinan los fragmentos para forma
patrones enteros de conducta que están acordes a su cultura, sexo y familia. Los
expertos al contrario aceptan que a medida que el niño crece, se vuelve más
independiente de las reglas, expectativas, premios y castigos, siendo además más
capas de dirigir su comportamiento. Los teóricos cognoscitivistas del desarrollo
sostienen que la integración de los niños a los patrones de conducta social
coincide con el desarrollo del concepto del yo, junto con ciertos conceptos
sociales. Estos conceptos ayudan a mediar la conducta de los niños en
situaciones sociales.
AUTOCONCEPTO.
La integración de patrones de conducta social resulta del desarrollo de un auto
concepto y de ciertos conceptos sociales. El auto concepto del niño está
influenciado por lo que los demás piensan de él. Por sus acciones, por los
modelos de conducta de los padres y por sus propias ideas de lo que él debería
ser.
Los preescolares se sienten fascinados consigo mismos y muchas de sus

actividades y pensamientos se centran en la tarea de conocerse. Frecuentemente
se comparan con otros niños, descubriendo diferencias de talla, color del cabello,
ambiente familiar, preferencias y aversiones. Se comparan con sus padres, se dan
cuenta de que comparten con ellos conductas comunes y encuentran rasgos que
imitas. Impulsados por el deseo de conocer más sobre sí mismos, formulan
preguntas sobre su origen, por qué crecen sus pies, si son buenos o malos, etc.
CONCEPTOS SOCIALES Y REGLAS.

Un aspecto central en el desarrollo de los conceptos y reglas sociales, es un
proceso llamado internalización: el niño aprende a interiorizar, a hacer parte de sí
mismo los valores y estándares de su sociedad. Algunos de estos valores están
relacionados con la conducta adecuada del papel sexual con los estándares
morales, o algunos sencillamente relacionados con las costumbres y la forma
tradicional de hacer las cosas. Los teóricos cognoscitivistas han hecho notar que
los logros de los niños para regular su propia conducta están determinados, no
solo por el desarrollo de su autoconcepto, sino también por el desarrollo de sus
conceptos sociales. Tales conceptos reflejan la creciente comprensión acerca de
los demás, y de sí mismo. Por ejemplo, un niño en edad preescolar pude estar
aprendiendo lo que significa ser un hermano o bien ser un amigo. También está
aprendiendo conceptos acerca de la honradez o la honestidad, y el respeto a los
demás. A medida que el niño crece posee más probabilidades de ver a la demás
gente, y a sí mismo, en términos de atributos estables de carácter. Algunos
expertos piensan que los cuidadores pueden alentar al niño a ser servicial o
altruista si le enseñan que es amable con los otros porque quiere serlo, no porque
se le exija esa actitud.
PLEITOS DE LOS NIÑOS.

Recientemente los investigadores le han puesto atención a los conflictos sociales
o pleitos entre los niños. Los argumentos verbales de los niños con sus
compañeros, hermanos y con sus padres demuestran a menudo un nivel
sorprendente y sofisticado de comprensión social y una capacidad para establecer
reglas y conceptos sociales. En realidad una mirada de cerca de los pleitos
verbales de los niños en el transcurso de los años escolares demostró un
desarrollo sistemático en la comprensión de las reglas sociales, la creciente
comprensión de las perspectivas de los demás y una capacidad para concebir
reglas sociales o las consecuencias de sus acciones.
ESQUEMAS DE GÉNERO.
Entre los más importantes grupos de conceptos sociales y reglas sociales que
aprenden los preescolares están los relacionados con la conducta adecuada del
género. Los niños son selectivos con lo que imitan e internalizan. Las
investigaciones sugieren que el desarrollo de los conceptos de género en los

niños, sus esquemas de género, ayuda a determinar qué actitudes y conductas
aprendieron. Los conceptos de género se desarrollan de forma predecible en el
transcurso del periodo escolar.
Al primer nivel de comprensión, el que se alcanza entre los 2 y lo 6 años, se le

llama identidad de género. Más tarde, entre los 5 y los 7 años, se piensa que el
niño adquiere la constancia del género, la comprensión de que los niños siempre
se convierten en hombres y las niñas en mujeres, y que el género no cambia con
el tiempo y las situaciones.
Muchos psicólogos del desarrollo creen que el niño está motivado intrínsicamente
para adquirir los valores, interés, y conductas consecuentes con su propio género.
A este proceso de le conoce como autosocialización. El niño desarrolla conceptos
de lo que “hacen las niñas” y lo que “hacen los niños” que pueden ser rígidos o
estereotipos: por ejemplo, Los niños juegan con carros y no lloran; las niñas
juegan con muñecas y les gusta vestirlas. Un niño le pondrá más atención a los
detalles de la conducta adecuada al género y escasa atención a las conductas
inadecuadas de su propio sexo.
El resultado de algunos estudios indican que el desarrollo de los conceptos de

género en el niño tienen una poderosa influencia en su atención y aprendizaje.
Durante el período en que los conceptos de estabilidad y consistencia de género
se están desarrollando, el niño tiende a formar conceptos particularmente rígidos y
estereotipados de la conducta apropiada de los sexos. Estos conceptos y reglas
se convierten e organizadores que estructuran la conducta y los sentimientos de
los niños. Si se transgrede, el niño se puede sentir confundido, angustiado, o
incómodo.
EL CONTEXTO FAMILIAR.
Para la mayoría de niños norteamericanos el factor decisivo es la familia en que se
crían. Muchas de las dinámicas de la familia (métodos de crianza, interacciones
con los hermanos, el número y el espaciamiento de los hijos) tienen un efecto.
Además, la estructura y las circunstancias sociales de la familia son también
importantes: si cuenta con sus padres o solo con uno, si tiene empleo, si sus
abuelos u otros parientes viven en la casa, si la familia vive en una casa lujosa en
los suburbios o un departamento sobrepoblado en el centro. Más aún, los grandes
cambios o alteraciones con ella pueden modificar en forma considerable las
experiencias sociales del niño
HERMANOS.
El primer grupo de pares, y probablemente el más estrecho, que afecta al
desarrollo de la personalidad son sus hermanos y hermanas. La relación fraternal
proporciona un tipo de experiencias distinto a la interacción entre progenitor e hijo;
esas relaciones son “como vivir al desnudo, desde el punto de vista psicológico”.
La apertura tan concreta de los hermanos y hermanas brinda la oportunidad de

experimentar las variaciones de las relaciones humanas en el nivel más básico, en
especial cuando no hay mucha diferencia de edades. Los hermanos pueden
desarrollar una gran fidelidad entre sí, despreciarse mutuamente o establecer una
profunda relación de armonía/odio que persiste durante toda la vida. Aun cuando
los hijos estén espaciados todavía más, reciben el influjo directo de vivir con otros
que son iguales o no a ellos, y desiguales en edad tamaño, competencia,
inteligencia, etc. Los hermanos son importantes porque se ayudan mutuamente a
identificar los conceptos y roles sociales al estimular o inhibir ciertos patrones del
comportamiento.
Estatus de hermanos, aunque parece que el orden de nacimiento no tienen un

efecto predecible en la personalidad, en múltiples estudios se han encontrado
efectos en la inteligencia y logros; aquí es claro que el hermano mayor tienen la
ventaja.
Los primogénitos son hijos únicos por un año o más, tienen la atención exclusiva
de sus padres. Cuando llega un hermanito, el primogénito se ve desplazado de su
posición como el único importante. Probablemente estará muy curioso con el
bebé. También puede tener regresiones, conductas infantiles, como chuparse el
dedo o mojar los calzones. Este es un mecanismo de defensa que representa
angustia disfrazada. La conducta infantil es sólo temporal, hacia el final del primer
año del bebé, el niño más pequeño es el que imitará y probablemente el hermano
mayor habrá obtenido una independencia y madurez considerables.
Los hermanos mayores son modelos poderosos: la investigación ha revelado que

los niños que tiene hermanos mayores de su mismo sexo tienden a mostrar una
conducta más fuerte de tipificación sexual que cuando esos hermanos pertenecen
al sexo opuesto. Cuando menos diferencia de dad hay más profunda será la
influencia de la relación fraternal.
En todo caso, cada hijo de la familia encara el reto de formarse un autoconcepto

individual. Su orden de nacimiento, el número de hermanos, el sexo de ellos, su
diferencia de edad y su personalidad son cosas que influyen de alguna manera en
la personalidad que adquiere el niño.
DISCIPLINA Y AUTORREGULACION.
Los métodos de corrección han variado mucho en los grupos culturales y a través
de los periodos de la historia. Ha habido épocas en que se aplicaba un duro
castigo físico y épocas en que predominaba una actitud tolerante. Literatura de
1960 dicen puede producir niños neuróticos y llenos de ansiedad incluso ante
problemas insignificante. La literatura de las dos décadas siguientes parece indicar
que los niños necesitan suficiente control social externo, firmeza y congruencia a
fin de sentirse seguros.
En los 90 parece que la tendencia continúa hacia un firme control paternal. Desde
luego tonel reconocimiento de las necesidades de afecto y aprobación que tienen
los niños. Se han creado seis pautas para lograr esas metas de crianza:
Los padres deben crear una atmósfera de afecto, cariño y ayuda mutua entre
los miembros de la familia. El efecto, igual que otras conductas sociales, tiende a
ser correspondido. Los niños que generalmente son alegres y felices muestran
más autocontrol, siendo su conducta más madura y socialmente adecuada.
Los padres han de concentrarse más en favorecer las conductas aceptables

que en eliminar las indeseables. Deberán tratar de recomendar, modelar y premiar
las conductas de ayuda y de afecto que observen en sus hijos.
Es necesario que establezcan exigencias y expectativas realistas, que las

hagan cumplir y que no sean incongruentes.
Deben evitar el uso innecesario de la afirmación de su poder, el uso de fuerza y

amenaza para controlar la conducta del niño. Esto último favorece un
comportamiento semejante en los niños y además puede causar ira, amargura y
resistencia.
Los padres deben ayudar a sus hijos a obtener un sentido de control de su

ambiente y de ellos mismos.
Los padres han de razonar y hablar con sus hijos para ayudarles a entender las
reglas sociales. Los niños necesitan conocer las consecuencias de su conducta;
entre otras cosas, es preciso que sepan lo que sienten los demás. Ello les sirve
para crease el sentido de responsabilidad por sus actos. Los padres deben
además dar a sus hijos la oportunidad de explicar sus acciones. Esto les ayuda a
acres responsables de su conducta. A la larga, el comportamiento autocontrolado
depende de que el niño comprenda la situación.
Equilibrar la necesidad de firmeza y consistencia de los niños con su necesidad de

afecto y aprobación es una labor difícil para los padres.
LOS EFECTOS DE LA TELEVISION.

La televisión no es sencillamente un juguete electrónico, o una de las muchas
maneras de entretenimiento: es una influencia penetrante en las vidas de los
niños, la que ha tenido un mayor impacto en las relaciones y tradiciones familiares.
Ahora los niños pasan más tiempo viendo televisión que el tiempo que pasan
haciendo cualquier otra cosa, excepto dormir.
El interés se ha centrado en tres aspectos de ver televisión: el contenido de

programas y comerciales, el formato visual rápido y la manera en la cual se usa en
casa.
CONTENIDO DEL PROGRAMA.

La televisión es un factor de gran fuerza socializadora en el mundo moderno.
Algunos han llegado a la conclusión que el hechote que los niños vean muchas
escenas de violencia en la pantalla les hace pensar que la agresión es un medio
común y aceptable de desahogar la frustración. Según otra explicación ver en la
televisión actos de violencia puede servir como sustituto par ala agresión
potencial. En un estudio se descubrió que los que pasan largas hora frente al
televisor ven al mundo como un lugar malo y terrible, probablemente, porque los
episodios de terror de la televisión superan con mucho la experiencia normal del
niño.
A pesar de los numerosos estudios que han mostrado los efectos negativos que
causa el ver televisión, el medio también puede ser una influencia positiva para los
pensamientos y las acciones de los niños. La televisión le puede enseñar al niño
muchas formas de conducta social adecuada. Es posible que los programas para
niños diseñados con detenimiento puedan entrelazar múltiples y diferentes tareas,
como la cooperación, el compartir, el afecto, las relaciones humanas, la
perseverancia en las labores, el control de la agresión, y el hacer frente a la
frustración. Los niños que han visto estos programas incluso durante periodos de
tiempo relativamente cortos se vuelven más cooperativos, compasivos y
protectores.
Algunos programas ahora presentan a los hombres y las mujeres en papeles que
no son los tradicionales. La mujer trabaja fuera de casa, el hombre haciendo las
labores domésticas. Se ha encontrado que los niños que ven tales programas
tienen conceptos más flexibles de los papeles de género.
ESTRUCTURA GENERAL DE LOS PROGRAMAS DE TELEVISION.

En CIERTOS ASPECTOS LA TELEVISIÓN debe en realidad ayudar al desarrollo
cognoscitivo del niño. El niño que ve más televisión tiende a ser de familias de
bajos ingresos o de grupos minoritarios. Para estos niños, la televisión puede
servir como una fuente de información que, de otra manera, no tendrían manera
de obtener. Si ven programas como “Plaza Sésamo” sacarán muchas de las
destrezas, conceptos y hechos y el vocabulario que se enseña en esos
programas.
Sin embargo es posible emplear la televisión como un instrumento educativo para

ampliar los horizontes del niño y romper con las imágenes estereotipadas. Las
técnicas de captación de la atención, de mucha acción y de ritmo rápido pueden
servir para ayudar al niño a concentrarse en la información que kha de aprender y
parece no dañar a su desarrollo cognoscitivo.
DESARROLLO EMOCIONAL EN LA NIÑEZ TEMPRANA

En la niñez temprana, el niño continua evolucionando en las relaciones con las
demás personas, en las emociones y en los sentimientos (hacia los demás y sí
mismo).
CRISIS DE LOS 3 AÑOS:

Se manifiesta por un brusco cambio de las relaciones del niño con su medio, el
niño se pone terco, oposicionista y desobediente. El yo se afirma, acompañado de
un subjetivismo agudo de una exageración del sentimiento personal que se
expresa en que el niño tiene conciencia del efecto que produce, siente cuando se
le observa y trata de hacerse notar. El niño ahora dice "yo" y "mío" porque nace la
noción de individualidad junto con la propiedad, fuerza y poder. También se puede
reconocer en fotos y desarrolla la noción de unidad del ser. Esta crisis es la
primera manifestación de los rasgos de la personalidad y del carácter, es el
descubrimiento de la propia individualidad y la del otro, el niño se afirma frente al
otro y prueba su poder midiéndose con l.
.COMPLEJO DE EDIPO:
Al tomar conciencia de la propia individualidad, el niño tiene la necesidad de
situarse en el triángulo que forma con su padre y su madre. El niño no tiene una
idea clara de lo que significa ser niño o niña, la que va a adquirir después
identificándose con el padre del mismo sexo (que marca el fin del complejo más o
menos a los 6-7 años de edad).
El Complejo de Edipo se traduce en que el niño siente el deseo intenso e
inconciente de poseer a su madre y de eliminar al padre para ocupar su lugar. En
el Complejo de Electra, la niña ama al padre y siente rivalidad hacia la madre
(entra en rivalidad con el objeto de amor de siempre y por lo tanto la ambivalencia
es mayor, la agresividad es más peligrosa y la culpa mayor).A partir del segundo
año el padre entra en escena, apareciendo como inoportuno y el niño pasa por
una fase más violenta de celos, después a partir de la crisis hay ambivalencia
hacia el padre, lo que produce culpabilidad inconciente que se expresa en
fantasías de castración como castigo a su culpabilidad.
RELACIONES ENTRE NIÑOS

Entre el tercer y séptimo año de edad los niños empiezan a aproximarse, pero
siguen siendo incapaces de una colaboración continuada entre ellos.
Fase de aislamiento:
(Hasta más o menos los 4 años) el niño prefiere la compañía del adulto, lo que va
a disminuir progresivamente a partir del momento en que el niño descubre los
placeres de la relación entre pares. A esta edad los niños hablan en monólogo o
monólogo colectivo; las discusiones son imposibles porque son un choque de
afirmaciones (hasta los 7 años) porque carecen de la habilidad de ponerse en el
pensamiento del otro (por egocentrismo).
Primeros contactos: el aislamiento se rompe por los conflictos del niño que lo
obligan a salir de su soledad y a considerar a sus pares como seres que tienen
voluntad propia. Primero hay una observación hostil de los otros, para pasar a una
hostilidad declarada y finalmente una actitud amistosa. La agresividad es la
primera respuesta social y proviene de las primeras experiencias familiares,
porque lo que siente por los padres es transferido a la parvularia y todo otro niño
es visto como rival. Este proceso también va a dar el nacimiento al grupo
partiendo por parejas que se forman alrededor de los 4-5 años por un sentimiento
de hostilidad frente a un tercero; a partir de la solidaridad dirigida hacia el enemigo
descubrirán el placer de estar juntos o de hacer algo juntos. Sin embargo, hasta
los 7 años no se puede dar una conducta esencialmente cooperativa entre los
niños por 3 características:
Egocentrismo: el niño confunde su punto de vista con el del otro y considera

que su perspectiva es la única posible; un grupo implica el entendimiento, la
colaboración, la comprensión y la anticipación de las intenciones del otro, para lo
cual el niño debe romper su egocentrismo.
Heteronomía: en el niño, las reglas per
manecen externas a su conciencia; no comprende la necesidad ni el sentido de las
normas, las respetan sólo porque provienen de las personas que respetan, es
decir, poseen realismo moral (ausencia de la consideración de las intenciones que
motivan una conducta). A partir de los 3-4 años el niño empieza a diferenciar el
acto cometido intencionalmente del involuntario pero sólo para sí mismo, no para
el otro.
Inestabilidad del carácter infantil: el niño es impulsivo e inestable, se distrae, se
cansa, se aburre, se impacienta, es decir, el niño tiende a seguir sus propias
iniciativas, modificando las actividades a su voluntad. Sus emociones son
extremas. No puede permanecer en un sitio, por lo tanto, los juegos a ésta edad
se desorganizan rápidamente.
Desde los 5 años hay niños que logran imponerse y reúnen en torno a ellos a un
cierto número de niños en una actividad en común y en estos casos se trata
siempre de una autoridad despótica.
Los factores emocionales inciden en el retardo del crecimiento

En muchos casos el tamaño del niño es simplemente un reflejo de la estatura
promedio de la familia, pero en otros casos la falta de crecimiento puede deberse
a una enfermedad o mal funcionamiento de la glándula pituitaria. Esta glándula,
situada en la base del cerebro, secreta la hormona que asegura un crecimiento
normal. Cuando el retardo de crecimiento se debe a una deficiencia de la hormona
de crecimiento, las inyecciones de hormona pueden aumentar en forma
sorprendente el ritmo de crecimiento.
También en el crecimiento normal de los niños influyen los problemas familiares

que pueda vivir los niños en su casa. Por ejemplo: los médicos se desconcertaron
cuando una niña de 5 años cuya falta de crecimiento había sido diagnosticada
como una deficiencia de hormona de crecimiento no respondió a la administración
de la hormona. Sospecharon que los problemas en el hogar podían estar
interfiriendo con el tratamiento y con el proceso de crecimiento de la niña y le
suspendieron la hormona al tiempo que la mandaron a vivir con una tía. Mientras
vivió lejos de su casa sin el tratamiento hormonal, creció a un ritmo dos veces
mayor que el que tuvo mientras se le administró el tratamiento, cuando vivía con
sus padres. Este caso es uno de los muchos e importantes ejemplos que parecen
indicar que el proceso de crecimiento se ve afectado también por factores no
físicos.
AUTOEVALUACIÓN
Menciona en una cuartilla en que consiste esta etapa así como los aspectos mas
relevantes del desarrollo del niño.
UNIDAD V
NIÑEZ MEDIA
DE LOS 7 A LOS
12 AÑOS
INTRODUCCIÓN
Siguiendo la secuencia de las unidades, esta unidad trata acerca del desarrollo del
ser humano, comprendiendo la etapa de los siete a los doce años, donde ya el ser
humano entra en la etapa de de la adolescencia, pero en esta etapa es interesante
los cambios que sufre el ser el niño, por lo que esta unidad dará una amplia
info4mación acerca e este tema.
OBJETIVO
El alumno conocerá el desarrollo de la niñez media de los siete a los doce años
Elabora un cuadro sinóptico donde describas paso a paso el desarrollo de la niñez

comprendiendo de los siete a los doce años.
5.- NIÑEZ MEDIA: DE LOS 7 A LOS 12 AÑOS
5.1 DESARROLLO FISICO
La niñez media...
¿Cuáles son sus principales características? Descubre esta etapa de los 6 a los
12 años.
El desarrollo de los niños sufre cambios constantes que día a día presenta distinta
realidad. Lo que hoy “es y sabe” un niño, muy posiblemente dejará de serlo en
unos pocos meses.
Nosotros los padres somos con mucha frecuencia los más sorprendidos pues
pareciera que nuestros hijos crecen y maduran sin que podamos siquiera notarlo.
En esta etapa de vida, los cambios físicos y las nuevas habilidades adquiridas,
van convirtiendo a esos pequeños niños en personas llenas de energía y capaces
de participar muy activamente en las oportunidades que su medio ambiente les
ofrece.
Podemos observar que, en relación con su crecimiento, las niñas tienden a ser un
poco más menudas desde que nacen y hasta la edad preescolar. En estos años,
advertimos muy pocas diferencias en la anatomía de niños y niñas, pero conforme
crecen, notamos que las niñas comienzan a delinear su cuerpo de cierta forma y
los varones de otra distinta.
Si bien, la mayoría de las niñas a los 6 años mide en promedio un cm. menos que
los hombrecitos, esta situación cambia al llegar ambos a los 11 años, pues las
niñas toman la delantera y compiten en peso con ellos.
El crecimiento y desarrollo físico es tan particular en este periodo que existen

grandes diferencias entre niños de igual edad; sin embargo, una de las
características generales, es que la velocidad de crecimiento, continua siendo
lento y gradual en casi todas las partes del cuerpo.
El peso y talla durante los años escolares va mostrando una diferencia relacionada
directamente con el sexo. Los varones tienden a aumentar de peso hasta los 12
años y la ganancia en altura, es similar en varones y niñas.
El incremento de peso es de alrededor de 2,0 a 2,5. Kilos en el año y de talla,

alrededor de 5 a 6 cm, en el año. A partir de los 9 años ocurre en las niñas el
“estirón” y en los niños ocurre a partir de los 10,5.
PROPORCIONES CORPORALES
Respecto a la proporciones corporales, tanto niñas como niños, tienen piernas y

brazos largos, predominio del tejido muscular por sobre el adiposo, antes de los 12
años, adelgazando generalmente.
CABEZA
Alcanza el tamaño adulto, a expensas del incremento del tejido cerebral ya que se
produce un gran desarrollo de la corteza. En términos de velocidad de crecimiento,
a partir de esta edad, el cerebro experimenta una desaceleración que se traduce
en casi nulo crecimiento del perímetro craneano en las etapas siguientes.
CARA
La dentadura en este periodo se inicia con 20 piezas dentarias aparecen de 1° a
2° moral a los 6 y 12 años respectivamente: además el cambio de la dentadura de
leche se inicia alrededor de los 6 y 7 años finalizando después de los 12 años.
“piezas de leche”
La dentición permanente en este período consta de 28 piezas: 8 incisivos, 4
caninos, 8 pre-molares y 8 molares. Sin embargo, existe variación individual
considerable en el cambio de piezas. Hay un crecimiento de los huesos de la cara
en sentido longitudinal, debido a la aparición de la dentición definitiva.
“Dientes definitivos”
Desde el punto de vista del desarrollo los ojos ya han alcanzado el tamaño adulto.
Se puede observar que a los 7 años la agudeza visual es de 5/ 5 y 5/7,5 lo que
significa que el niño es capaz de ver una distancia de 5 metros lo que debería ver
a una distancia de 5 o 7,5 metros, según sea el caso. La percepción de
profundidad aun no esta desarrollado. La medición y evaluación de la agudeza
visual, ver con oftalmólogo. No se debe olvidar que entre los 6-7 años está
completamente desarrollada la visión lateral (periférica) y la exactitud de ella
(agudeza).
“Agudeza visual”
El cuello en comparación a etapas anteriores se hace más esbelto y fuerte
Tórax
Las costillas aparecen oblicuas y el diámetro antero posterior del tórax es menor
en comparación al diámetro lateral. El crecimiento de los pechos en las niñas se
produce a partir de los 8 años.
El tórax del niño presenta un buen desarrollo muscular de los pectorales en ambos
sexos. La respiración es torácica idéntica a la del adulto en frecuencia y
profundidad: 17 a 20 respiraciones por minuto. Ha aumentado considerablemente
la capacidad pulmonar.
A nivel del aparato circulatorio, el corazón, alcanza el tamaño adulto y su

frecuencia cardiaca entre los 6 y 12 años fluctúa entre 95 y 85 latidos por minuto.
La presión normal de este período es de 100/60 a 118/60 mmhg. Manteniéndose
constantemente la presión mínima a diastólica.
Abdomen
El abdomen es plano debido al desarrollo alcanzado por músculos rectos
anteriores y oblicuos. El proceso de crecimiento y desarrollo del aparato digestivo
y renal ha alcanzado su máxima plenitud y la secreción diaria media de orina, a
partir de los 8 años, es de 700 cc a 1500 cc en 24 horas.
La capacidad gástrica es de 500 cc.
Sistema Endocrino
Para cuando llega la pubertad los órganos reproductores están iniciando su
funcionamiento, pero aún no han alcanzado el desarrollo y capacidad del adulto.
Es un período donde también se inicia de manera incipiente el funcionamiento de
las glándulas sudorípidas y sebáceas.
Sistema inmunológico
A partir de los 7 años se produce un aumento o peak de la capacidad inmunitaria
lo que hace al niño más resistente a las enfermedades. Los niños presentan un
aumento de tamaño de los ganglios, que tienen participación importante en la
defensa del organismo. Estos son posibles de palpar al examinarlos.
Desarrollo Óseo
El desarrollo óseo se produce a expensas de la aparición de los núcleos de
osificación que dan origen al crecimiento del tejido definitivo. La variación normal
de la maduración ósea puede ser grande y debe ser tomada en cuenta cuando se
valora al niño. Hay variaciones definidas por el sexo. La maduración ósea en las
niñas, por varios meses, es más rápida a la madurez ósea de los niños durante la
primera década de la vida. En la segunda década, puede haber una diferencia
mayor en los niños que en las niñas, la edad ósea puede variar de la edad
cronológica en un año sin que esto sea normal.
El crecimiento y desarrollo físico es tan particular en este período que existen

grandes diferencias entre niños de igual edad; sin embargo, una de las
características generales, es que la velocidad de crecimiento, continua siendo
lento y gradual en casi todas las partes del cuerpo.
Un factor del desarrollo que logra incrementarse y adquirir importantes habilidades

en la niñez media, es el desarrollo motor. Tanto niños como niñas alcanzan
sorprendentes habilidades motoras: agilidad, coordinación y fuerza; esto les
permite importantes prácticas deportivas y competencias típicas de estos años de

vida.
Comenzamos a encontrar en estas destrezas algunas diferencias entre los sexos:
sin importar que las niñas sean más grandes los hombrecitos comienzan a lograr
mayor fuerza, brincan mejor, y logran mejores marcas en lanzar, atrapar, correr,
salto de longitud y bateo, y al llegar la adolescencia, estas diferencias son aún
mayores.
Esto se puede explicar por las evidentes diferencias biológicas innatas entre
ambos, agudizadas por las costumbres culturales y los roles de género que
predispone a unos y a otros en la participación de actividades físicas.
La coordinación y el control muscular aumentan a medida que se van
perfeccionando las habilidades motoras y finas. Sin embargo, el crecimiento de
los músculos grandes, antes que finos determinan una torpeza esperable para la
edad.
A partir de los 7 años se produce un cambio cualitativo, a veces muy marcado,

que va desde un pensamiento prelógico a un lógico, donde el niño es capaz de
razonar frente a diversas situaciones.
En esta etapa también experimentan cambios en sus habilidades intelectuales, y

emocionales. Simplemente van madurando de forma maravillosa. Cuando el niño
llega a los 7 años ha entrado (según la teoría de Jean Piaget) a la edad de las
operaciones concretas.
Esta etapa se caracteriza por la posibilidad que ahora tienen los niños de realizar
operaciones regidas por la lógica.
Piaget describe el pensamiento de un niño en edad preescolar como plagado de

contradicciones y errores de lógica; errores que al llegar a la niñez media
comienzan a comprenderse con mayor facilidad.
A los 6 ó 7 años, los niños logran comprender aspectos cuantitativos (cantidades)

de los objetos y cosas, y la forma en que estos pueden aumentar o disminuir, o
conservarse iguales. Si un día ve cocinar un pastel de manzana y observa que
originalmente hay 5 manzanas, puede entender que al rato, que ya las pelaron y
cortaron en pedazos, continúan siendo las 5 manzanas.
Otro indicador de que ahora su pensamiento es más lógico, es por ejemplo, si

observan dos botes con la misma cantidad de agua: si tomamos uno de ellos y lo
inclinamos hacia un lado, al cambiar de posición el líquido pareciera que es mucho
menos agua que el bote compañero. A esta edad los niños ya pueden entender
que si originalmente era la misma cantidad, la nueva posición, aunque luzca

diferente, no altera la cantidad.
Estas habilidades para la comprensión del mundo, van adquiriendo mejores
cualidades conforme los niños avanzan con su edad; las experiencias vividas les
proporcionan importantes conocimientos, que al llegar a los 12 años, les permitirán
resolver problemas de mayor dificultad, y podrán entrar en un nuevo terreno, el de
las hipótesis y las operaciones formales, un mundo en que el pre-adolescente
reúne, finalmente, la generalidad completa de su pensamiento.
Seamos solidarios con nuestros hijos durante esta larga e importante etapa de su
desarrollo físico, emocional e intelectual, y permitamos que se adapten, de la
mejor forma posible, a su ambiente social y cultural en donde encontrarán retos y
desafíos.
Los estudios del desarrollo cognitivo de J. Piaget, describen que este es un

período en que se desarrolla la capacidad del niño de pensar, en forma concreta;
el desarrollo alcanzado también le permite una flexibilidad del pensamiento,
manifestada por la posibilidad de que las operaciones mentales sean reversibles,
lo que facilita, por ejemplo, el aprendizaje de las matemáticas.
En este período el pensamiento es lógico, y la percepción de la realidad es

objetiva, por ello es concreto. Puede fijar su atención en aspectos de la realidad
que son predecibles, lo que le ofrece estabilidad, aumentando su capacidad de
aprender. Podrá fijar su atención para obtener información, descubrir y conocer el
mundo que le rodea.
La relación que establece con su entorno y el grado de madurez alcanzado le

permiten ampliación del sentido de sí mismo como entidad separada, como ser
activo y pensante con relación a otro. Dejan atrás el egocentrismo de la etapa
anterior.
Estos procesos se van afianzando durante los años escolares, permitiendo que el
niño logre comprender los principios de:
Conservación, es decir comprender que un elemento no pierde su esencia aunque
cambie su condición física.
Reversibilidad, es capaz de comprender que cada uno de los elementos de un

grupo hay un elemento y solo uno llamado inverso, que cuando es cambiado por
el primero de cómo resultado el elemento de identidad. Esto les permite entender
procesos matemáticos por ejemplo es lo mismo 2+3 que 3+2, etc.
Clasificación, puede agrupar los objetos según sus diferentes características,

color, forma, tamaño.
Aumenta la complejidad del lenguaje, la lectura, la escritura y los medios de

comunicación influyen en esta área. Aprende la estructura gramatical de la frase,
posteriormente logra una mayor precisión, combinando el orden de los elementos
de la frase. Usa adecuadamente los verbos, conjunciones y pronombres. Por fin
sabe distinguir los diferentes niveles del lenguaje (cultural, familiar y vulgar). A los
10 años puede contar un relato coherente y estructurado, pero muestra cierto
distanciamiento de la vivencia relatada.
Piaget destaca la prominencia racional del lenguaje y lo asume como uno de los
diversos aspectos que integran la superestructura de la mente humana. El
lenguaje es visto como un instrumento de la capacidad cognoscitiva y afectiva del
individuo, lo que indica que el conocimiento lingüístico que el niño posee depende
de su conocimiento del mundo.
Su estudio y sus teorías se basan en las funciones que tendría el lenguaje en el

niño. Para Piaget las frases dichas por los niños se clasifican en dos grandes
grupo: las del lenguaje egocéntrico y las del lenguaje socializado; estas a su vez
se dividen en las siguientes categorías:
Lenguaje Egocéntrico: Repetición o Ecolalia.
El monólogo.
El monólogo colectivo.
Lenguaje Socializado: La información adaptada.
La crítica.
Las órdenes, ruegos y amenazas.
Las preguntas.
Las respuestas.
LENGUAJE EGOCÉNTRICO: "Se caracteriza porque el niño no se ocupa de

saber a quién habla ni si es escuchado (…) Es egocéntrico, porque el niño habla
más que de sí mismo, pero sobre todo porque no trata de ponerse en el punta de
vista de su interlocutor (…) El niño sólo le pide un interés aparente, aunque se
haga evidente la ilusión de que es oído y comprendido.
Repetición o Ecolalia: el niño repite sílabas o palabras que ha escuchado aunque

no tengan gran sentido para él, las repite por el placer de hablar, sin preocuparse
por dirigirlas a alguien. Desde el punto de vista social, la imitación parece ser una
confusión entre el yo y el no-yo, de tal manera que el niño se identifica con el
objeto imitado, sin saber que está imitando; se repite creyendo que se expresa
una idea propia.
El monólogo: el niño habla para sí, como si pensase en voz alta. No se dirige a
nadie, por lo que estas palabras carecen de función social y sólo sirven para
acompañar o reemplazar la acción. La palabra para el niño está mucho más ligada
a la acción que en el adulto. De aquí se desprenden dos consecuencias
importantes: primero, el niño está obligado a hablar mientras actúa, incluso
cuando está sólo, para acompañar su acción; segundo, el niño puede utilizar la
palabra para producir lo que la acción no puede realizar por sí misma, creando
una realidad con la palabra (fabulación) o actuando por la palabra, sin contacto
con las personas ni con las cosas (lenguaje mágico).
Monólogo en pareja o colectivo: cada niño asocia al otro su acción o a su

pensamiento momentáneo, pero sin preocuparse por ser oído o comprendido
realmente. El punto de vista del interlocutor es irrelevante; el interlocutor sólo
funciona como incitante, ya que se suma al placer de hablar por hablar el de
monologar ante otros. Se supone que en el monólogo colectivo todo el mundo
escucha, pero las frases dichas son sólo expresiones en voz alta del pensamiento
de los integrantes del grupo, sin ambiciones de intentar comunicar nada a nadie.
LENGUAJE SOCIALIZADO: La Información Adaptada: el niño busca comunicar

realmente su pensamiento, informándole al interlocutor algo que le pueda interesar
y que influya en su conducta, lo que puede llevar al intercambio, la discusión o la
colaboración. La información está dirigida a un interlocutor en particular, el cual no
puede ser intercambiable con el primero que llega, si el interlocutor no comprende,
el niño insiste hasta que logra ser entendido.
La crítica y la Burla: son las observaciones sobre el trabajo o la conducta de los

demás, específicas con respecto a un interlocutor, que tienen como fin afirmar la
superioridad del yo y denigrar al otro; su función más que comunicar el
pensamiento es satisfacer necesidades no intelectuales, como la combatividad o
el amor propio. Contienen por lo general, juicios de valor muy subjetivos.
Las órdenes, ruegos y amenazas: el lenguaje del niño tiene, principalmente, un fin
lúdico. Por lo tanto, el intercambio intelectual representado en la información
adaptada es mínimo y el resto del lenguaje socializado se ocupa, principalmente,
en esta categoría. Si bien las órdenes y amenazas son fáciles de reconocer, es
relevante hacer algunas distinciones. Se les denomina "ruegos" a todos los
pedidos hechos en forma no interrogativa, dejando los pedidos hechos en forma
interrogativa en la categoría preguntas.
Las Preguntas: la mayoría de las preguntas de niño a niño piden una respuesta
así que se les puede considerar dentro del lenguaje socializado, pero hay que
tener cuidado con aquellas preguntas que no exigen una respuesta del otro, ya
que el niño se le da solo; estas preguntas constituirían monólogo.
Las respuestas: son las respuestas dadas a las preguntas propiamente dichas
(con signo de interrogación) y a las órdenes, y no las respuestas dadas a lo largo
de los diálogos, que corresponderían a la categoría de "información adaptada".
Las respuestas no forman parte del lenguaje espontáneo del niño: bastaría que los
compañeros o adultos hicieran más preguntas para que el niño respondiera más,
elevando el porcentaje del lenguaje socializado.
En conclusión el lenguaje egocéntrico va disminuyendo con la edad. Hasta la edad
de 7 años, los niños piensan y actúan de un modo más egocéntrico que los
adultos.
El porcentaje del lenguaje egocéntrico depende de la actividad del niño como de

su medio ambiente. En general, el lenguaje egocéntrico aumenta en actividades
de juego (especialmente el de imaginación) y disminuye en aquellas actividades
que constituyan trabajo. Con respecto al medio social, el lenguaje egocéntrico
disminuirá cuando el niño coopere con otros o cuando el adulto intervenga sobre
el habla del niño, exigiendo el diálogo.
EDADES: Para Piaget los en los niños menores de 7 años sólo existe
comprensión en la medida que se encuentren esquemas mentales idénticos y
preexistentes tanto en el que explica como en el que escucha.
Después de los 7 u 8 años del niño, cuando comienza su verdadera vida social,
comienza el verdadero lenguaje
Según E. Erikson, la etapa que vive el escolar es la industria Versus la

Inferioridad. Esta tarea es importante de lograr para que el niño adquiera
seguridad, confianza en sus capacidades creativas.
Los grupos en esta etapa se caracterizan por ser heterogéneos en relación a la

edad, se reúnen por afinidad, y separados por sexos. Tienen normas claras e
inquebrantables y generalmente están conformados fuera de la familia.
Los grupos en esta edad entonces, son muy importantes ya que en ellos se
desarrollan rituales, se ejercitan normas y adquieren el sentido de pertenencia.
El juego, en esta etapa, es un ritual importante en el desarrollo de roles; el escolar

juega con normas claras y establecidas por el grupo. Esto constituye un elemento
importante para la tipificación sexual, por ejemplo, la niña desarrolla su rol de
mujer, jugando a las muñecas, a la peluquería, a la modista, etc. Y el varón juega
a la pelota, a los policías y ladrones, etc.,
Los escolares a través de la imitación de los modelos como padres, profesores y

personas significativas van formando esquemas que le darán las bases para el
comportamiento futuro.
AUTOEVALUACIÓN
Menciona cuales son los cambios del niño de la etapa de los siete a los doce años
Menciona como es el lenguaje del niño en esta etapa.

GLOSARIO
Aprender a aprender: Principio de intervención educativa. Implica emprender una

serie de medidas orientadas a que el alumno desarrolle habilidades y estrategias
que faciliten futuros aprendizajes de una manera autónoma. Se materializa, entre
otras acciones y elementos en orientar la educación al desarrollo de capacidades
relacionadas con el interés por buscar información y tratarla de manera personal.
Conlleva prestar una consideración especial a los contenidos procedimentales
(búsqueda de información, análisis y síntesis de la misma, etc.)
Aprendizaje mecánico: Aquel que aparece caracterizado por notas como:

incorporación arbitraria de los nuevos conocimientos, falta de integración de los
mismos en la estructura cognitiva del sujeto que aprende, adquisición memorística
sin significado (opuesto a memorización comprensiva) que dificulta su aplicación a
diferentes situaciones y contextos.
Aprendizaje por descubrimiento: Aquel en el que el alumno construye sus

conocimientos asumiendo una actitud protagonista, sin la ayuda permanente del
enseñante que puede, no obstante, guiar el proceso y facilitar medios. Esta forma
de entender el aprendizaje requiere un método de búsqueda activa por parte del
que aprende, que puede apoyarse en estrategias relacionadas con el método
inductivo o con el hipotético-deductivo.
Aprendizaje significativo: Tipo de aprendizaje caracterizado por suponer la

incorporación efectiva a la estructura mental del alumno de los nuevos contenidos,
que así pasan a formar parte de su memoria comprensiva. El aprendizaje
significativo opera mediante el establecimiento de relaciones no arbitrarias entre
los conocimientos previos del alumno y el nuevo material. Este proceso exige: que
el contenido sea potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista lógico
como psicológico, y que el alumno esté motivado. Asegurar que los aprendizajes
escolares respondan efectivamente a estas características, se considera en la
actualidad principio de intervención educativa.
BIBLIOGRAFIA
Health Organization, 78, 1200-1206.
Aggleton, P. (2002). HIV/AIDS prevention and sexuality education must change to

meet their promise. SIECUS Report, 21, 5-8.
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Psychological and Socio-Medical Aspects of AIDS/HIV, 15, 749-762.
Aguirre, L., Buitrago, M., Salamanca, A., López, Y. y Prieto, F. (2004). Vigilancia
por laboratorio de VIH, hepatitis B y sífilis gestacional, Sivilab, 2003. Informe
Quincenal Epidemiológico Nacional, 9, 36-40.
Ajzen, I. (2001). Nature and operation of attitudes. Annual Review of Psychology,

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Ajzen, I. y Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social

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Psicología General:
· Morris, Ch. G. y Maisto A. A. (2001). Psicología. Prentice Hall.
· Papalia, D.E. y Olds, S.W. (1991, e.o. 1987). Psicología. Madrid: McGraw-Hill.
Psicología Evolutiva:
· Carretero, Palacios y Marchesi (1986). Psicología Evolutiva. Madrid: Alianza.
· Papalia, D.E. y Olds, S.W. (1992). Desarrollo Humano. Madrid: McGraw-Hill.

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LIC. LORENA SÁNCHEZ MEDINA

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1.1CONCEPTOS HISTORICOS DE LA NIÑEZ

El punto de vista de Ariés fue ampliamente aceptado, pero análisis recientes

En el siglo XIX, importantes tendencias se aprestaban a estudiar el desarrollo del

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1.2 TEORÍAS PSICOLÓGICAS DEL DESARROLLO INFANTIL

La zona de desarrollo proximal:

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nivel del desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la

Dentro de la zona de desarrollo proximal encontramos dos importantes

2. Enseñanza: Otra implicación de la zona de desarrollo proximal es la

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Tal vez la herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente,

El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el

El lenguaje es la forma primaria de interacción con los adultos, y por lo tanto, es la

La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los

En palabras de Vygotsky, el hecho central de su Psicología es el hecho de la

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interacción con los demás mediadas por la cultura, desarrolladas histórica y

Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los

1. El aprendizaje: Para Vygotsky, "el aprendizaje es una forma de apropiación de

El aprendizaje depende de la existencia anterior de estructuras más complejas en

2. Principios básicos del aprendizaje: Se puede considerar que Vygotsky a

Sobre estos principios es que se da el aprendizaje en los individuos desde corta

La representación del mundo en el niño. Jean Piaget

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Igualmente, se busca reconocer la importancia de saber, como maestros en

DESCRIPCIÓN DE LAS ETAPAS DE DESARROLLO POR LAS QUE

Noción de pensamiento. Se distinguen tres etapas: la primera etapa se da en

Realismo nominal: se habla de la cuestión de los nombres. En el origen de los

Los sueños. Esta se plantea desde la interrogante: ¿ de donde vienen los

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. Realismo y orígenes de la participación:

Realismo absoluto: existen las cosas, los instrumentos de pensamiento no son

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Orígenes de la participación y de la magia infantil. Estos orígenes son explicados