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Mg. William Fernando Gómez

Ensayo académico

Sergio Alejandro Molano Parra

Facultad de ciencias de la educación

Universidad la Gran Colombia

Practica IV

6/09/2022
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La visión de las dificultades de aprendizaje y los trastornos de desarrollo en el

mundo circundante

Introducción

El terreno del aula es el lugar donde convergen las realidades circundantes. Estas son

reflejadas por medio de los niños y los jóvenes, pero cuando se piensa en el trabajo del docente

se encuentran bastantes dificultades a la hora de plantear procesos para un aprendizaje de

contenidos concretos. Más aún, el requerimiento de la escuela como institución frente a las

exigencias de aprendizaje por parte del estado exige un perfil académico con unos mínimos para

la aceptación del educando como ente social válido. Sin embargo, la realidad del aula dista

mucho de las demandas institucionales puesto que no es homogénea, ni mucho menos tiene una

condición de tabula rasa que se pueda asimilar sin la menor oposición. Frente a esto, las

evidencias más claras se encuentran en las dificultades de aprendizaje DDAA y los trastornos del

desarrollo que surgen en el trascurso de la vida escolar y social, dado que visibilizan un terreno

no tomado con mucha frecuencia por parte de las instituciones de enseñanza.

Sumado a esto, está la realidad circundante del individuo que en muchos casos reviste

conflictos y problemáticas graves de los cuales el maestro no es consiente, lo cual impide una

comunicación asertiva y dificulta aún más el proceso de aprendizaje. Con todo esto, es inevitable

que las patologías no aparezcan en niños y jóvenes; además, es muy complejo pensar si la

debilidad del individuo está asociada a un malestar cultural o biológico mientras que se enseñan

contenidos concretos, por ende, el texto: dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo

(Asorey & Fernández, 2014) ofrece una visión general y específica sobre las problemáticas en el

aula relacionadas con la psique de los educandos.

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No obstante, es necesario examinar de manera crítica esta visión de la educación puesto

que se puede caer en un terreno de patologización infantil y juvenil. Frente a este tema es

necesario hacer una división correcta de lo que se entiende por dificultades de aprendizaje y

trastornos del desarrollo, puesto que las discusiones a nivel histórico han abierto un campo de

investigación muy amplio desde la clínica, así como la educación que han permitido un análisis

mucho más amplio sobre el desarrollo psicológico del individuo.

Otros factores claves para entender las DDAA y los trastornos de desarrollo estan

asociados a la aceleración que se presenta en el aula misma. La exigencia estatal e institucional

buscan formar individuos para la vida laboral dejando así de lado otras áreas como el deporte, la

pintura, la danza o la música; relegando a estas a un lugar apartado de las materias que revisten

mayor peso académico como los son: lengua, matemáticas, biología y ciencias naturales. Esta

política ha constituido un revés muy grande debido a que muchas de las dificultades de

aprendizaje pueden ser solventadas por medio de asociaciones con estas áreas.

Esta investigación pretende ahondar en las dificultades que reviste el proceso de

enseñanza docente – educando desde el manejo de las dificultades de aprendizaje y los trastornos

del desarrollo. Para este fin, se busca no solo dar una mirada al plano psicológico y biológico,

sino también al social con el objetivo de promover una visión más amplia sobre las necesidades

educativas especiales en el aula, así como posibilitar relaciones más efectivas que promuevan un

desarrollo óptimo de la niñez y la juventud.

El docente saturado

Cuando se piensa en un docente con grupos compuestos por cuarenta o cincuenta

estudiantes es muy difícil trazar una línea de aprendizaje debido a la multiculturalidad que
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reviste la población que va a bordar. Sumado a esto, la visión del docente en muchos casos es

insuficiente para dar cobertura a todas estas realidades circundantes, lo cual lo lleva a cometer

errores u omisiones frente a problemáticas de tipo afectivo y fisiológico, tales como: dificultades

de aprendizaje y trastornos del desarrollo. Frente a estas circunstancias, el docente se inclina por

seguir lineamientos sistemáticos en pro de dar respuesta a los requerimientos institucionales y

estatales dejando de lado el factor sociocultural y emocional del individuo tal como lo dice Olga

Lucia Zuluaga:

La pedagogía sistemática aparta a la escuela y al maestro del mundo o de la vida y por

ello no da cuenta de su cotidianidad, pues ella se expresa en una realidad que se ha vuelto

metáfora en tanto es recorrida por un lenguaje de desolación, no interactivo, incapaz de

concebir el reconocimiento del otro, encarnado en un mundo que amenaza con rebasar la

escuela, a los maestros y a los investigadores (Zuluaga, 2003, pág. 137).

Aquel mundo que amenaza con rebasar la escuela y a los maestros es aquel en el que los

individuos encuentran aceptación, respeto y motivación para actuar. Es entonces cuando el

docente evidencia que no está tratando con lienzos en blanco, sino con individuos con cargas

afectivas grandes y posiciones frente al mundo válidas para sí. En otros casos, puede

simplemente llevar al educando a sentirse estancado o decepcionado, incluso puede llegar a

desertar del proceso educativo. Mientras que los requerimientos institucionales exigen un perfil

académico y homogéneo para la vida en sociedad, los estudiantes en muchos casos pueden caer

en grados de frustración muy altos que pueden llevar a trastornos de ansiedad, crisis fuertes e

incluso depresión.

Por ende, es necesario que el docente tenga herramientas de tipo psicosocial para

enfrentar las dificultades de aprendizaje (guías, textos, capacitaciones), así como apoyo
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orientador profesional que le permitan no diagnosticar, ni resolver todas las crisis de su entorno,

porque es imposible cubrir todos flancos, pero sí ser capaz de identificar los signos de alerta que

se presentan durante el transcurso de la jornada escolar. A su vez con un marco conceptual más

grande, el docente puede ser capaz de visibilizar tempranamente trastornos del desarrollo de tipo

fisiológico que revistan otro tipo de atención, para así brindar una atención oportuna y efectiva.

Para ilustrar cómo abordar de manera preventiva con un marco conceptual amplio, se

puede partir del análisis de las dislalias en el aula. Estas revisten una amplia complejidad debido

a que pueden estar asociadas a dificultades en las praxias bucofonatorias, mala articulación de

los fonemas por parte del círculo social o problemas de discriminación auditiva. Si bien es

complejo visibilizar esta dificultad de aprendizaje en grupos tan grandes, es posible interpretar

las señales de alerta como: lenguaje reducido, palabras fragmentadas o repeticiones

monosilábicas (Asorey & Fernández, 2014, pág. 126) que se dan en el aula. Frente a esta

situación posible el docente puede hacer uso de ejercicios pequeños de imágenes con sonido o

ejercicios orofaciales para determinar si la dificultad se da por causa fisiológica o afectiva. De

esta manera, se puede aportar desde saberes concretos en la emisión de una alarma temprana al

orientador o la EPS según corresponda el caso y acelerar los procesos que se deben adoptar

frente a esta necesidad educativa especial.

Pensar una escuela de vida

Como se ha venido evidenciando, la realidad del desarrollo físico y emocional del

individuo reviste grandes conflictos y problemáticas de las cuales ni el docente ni la institución

no son conscientes. Esto reduce mucho la posibilidad de crear diálogos y aprendizajes asertivos

al interior del aula. Dicho de otro modo, el educando no posee una condición afectiva apropiada

para su desarrollo académico. Ahora bien, es evidente que hay una relación rota entre la
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institución, el docente, los niños y jóvenes; Lo cual conlleva a que inevitablemente se

manifiesten desordenes de tipo emocional que se condensen en conflictos, agresiones dentro del

aula, acoso escolar, desinterés académico o depresión. Con este panorama en mente ¿es posible

articular posibles caminos frente a estas dificultades?

Según Darío Botero Uribe, sí. pero para ello es necesario abandonar el enfoque de la

educación actual, puesto que solo es la repetición del modelo occidental que se fundamenta en

una relación abstracta con valores oscilantes. El concepto de las escuelas de vida del filósofo

colombiano permite abordar problemáticas desde la teoría del vitalismo cósmico. En palabras de

Uribe:

La educación tradicional está diseñada para enseñar técnicas, oficios, profesiones,

habilidades; la vida, lo más rico y profundo del hombre, se da por sabida. Por supuesto,

que así como no se puede enseñar a pensar tampoco se puede enseñar a vivir. La vida,

por otra parte, no se puede tratar como una disciplina tradicional. La vida se aprende

viviendo, pero con una autoconciencia crítica (Uribe, 2002, pág. 223).

He ahí una posible manera de entender el paradigma: “la vida se aprende viviendo, pero

con una autoconsciencia crítica”. Esta mirada rompe con un estigma de dependencia hacia el

docente y la institución que no pueden hacer milagros. No se puede enseñar a vivir, tan simple

como eso. Pero, bajo ningún concepto se puede entender esto como abandono de la

responsabilidad; lo que busca el vitalismo cósmico es que el individuo mediante su proyecto de

vida pueda ser creativo, social, solidario y experimente de una forma práctica el mundo

circundante en el que habita. Dicho en términos del autor:

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El vitalismo cósmico promueve la creación de escuelas de vida, cuya función es asumir

en cada momento una forma teórico – práctica de vivir; esa forma básica informará una

nueva concepción de pensamiento y servirá como fundamento de las formas de acción y

de los proyectos de vida (Uribe, 2002, pág. 223).

Reafirmar la vida a través del autoproyecto crítico, podría decirse que esta es la meta del

vitalismo Cósmico de Uribe. Sin embargo, no todo el trabajo puede recaer sobre el educando. La

parte activa del maestro debe enfocarse en aportar contenidos que promuevan ese proyecto de

autoconciencia crítica. A su vez, será trabajo del docente la identificación temprana de las

conductas disruptivas en el aula. Por medio de las señales de alerta vistas en dificultades de

aprendizaje y trastornos del desarrollo se puede intervenir por medio de pautas psicoeducativas

que visibilicen la riqueza de la vida por encima de su aprendizaje técnico.

Una mirada crítica a las dificultades de aprendizaje y los trastornos del desarrollo

Ampliar el marco del docente frente a estas realidades en el aula implica visibilizar y

observar de manera crítica las DDAA y los trastornos del desarrollo. Es necesario ser muy

cuidadosos y rigurosos frente a esto puesto que se puede caer en un terreno en el que se

patologice al educando. Estos riesgos son posibles en ambientes de aprendizaje amplios en el que

los que el docente también puede errar o anticiparse a juicios muy apresurados. Para ello es

necesario entender las diferencias entre trastorno y dificultad.

Según samuel Kirk (1962) las DDAA se pueden considerar como discrepancias entre el

potencial de aprendizaje y la ejecución de los procesos básicos. También, se puede identificar a

la hora de examinar los resultados grupales y evidenciar retrasos académicos no explicados por
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deficiencias sensoriales, factores culturales o instruccionales (Asorey & Fernández, 2014, pág.

25). Dando como resultado que el aprendizaje del individuo no pueda realizarse mediante los

métodos ordinarios. Sin embargo, trabajando con niños Kirk descubre que estas dificultades

pueden ser transitorias o permanentes dando lugar a campos de investigación más extensos.

Algunas para tener en cuenta estan asociadas a la deprivación cultural puesto que no son

falencias de tipo biológico ni genético, sino social; los factores que engloban esta dificultad son

asociados a salud e higiene, problemas económicos y problemas familiares.

La teoría de Samuel Kirk aporto grandes avances que permitieron el abandono de la

noción: dificultades de lectura. En su lugar aparecen las dificultades de aprendizaje y se instaura

un modelo educativo en correlación al modelo médico. Es necesario aclarar que los avances

educativos de Kirk fueron muy efectivos en el terreno fonológico, pero ineficaces en cuanto a

lectura y escritura. Es por esta razón que se habla de una correlación, dado que el campo médico

es vital para el diagnóstico oportuno de las dificultades de aprendizaje o los trastornos de

desarrollo.

En contraste, los trastornos del desarrollo revisten un carácter biológico y estan asociados

a enfermedades de tipo degenerativo, así como autismo, lesiones cerebrales permanentes y

retraso mental. En contraposición con las DDAA, se puede evidenciar que los trastornos tienen

también una línea de divergencia frente a lo médico. Siendo en este caso una separación del

modelo médico o psiquiátrico a uno educativo. Lo que conlleva a crear escenarios específicos

que permitan atender necesidades educativas especiales. Finalmente podría decirse como

definición de trastorno que es una alteración, disfunción o dificultad del funcionamiento

intelectual general y la conducta adaptativa de una persona.

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En resumen, las DDAA y los trastornos del desarrollo han sufrido grandes cambios a

nivel histórico. Sin embargo, pese al desarrollo del campo educativo como propuesta para el

tratamiento de dichas peculiaridades, el campo médico sigue siendo vital a la hora de su

diagnóstico y tratamiento; lo cual implica que la intervención docente no puede ir más allá de

una lectura profunda y pertinente de las señales de alerta en el aula. Si bien Kirk tuvo éxito en el

campo fonológico, no lo obtuvo en el de escritura y lectura. Por consiguiente, se evidencia la

importancia del papel médico y delimita la función del docente a la hora de intervenir en estas

particularidades.

La aceleración en el aula

De acuerdo con lo visto anteriormente, es necesario visibilizar a fondo la aceleración de

los procesos en los salones de clase debido a factores sociales como: el docente, la institución

educativa y el estado. La presión externa al aula es vital para identificar el origen, los

tratamientos y manejo de trastornos y dificultades, así como sensibilizar al docente sobre

enfermedades del desarrollo que se puede estar invisibilizando por dar una respuesta laboral

efectiva. No obstante, también se pretende buscar caminos posibles al manejo y tratamiento de

las DDAA que le permitan tanto llevar contenidos concretos al aula, como pedagogías más

humanas a los educandos.

Con respecto al rol del docente, es necesario añadir las dificultades que conlleva su saber

a través del trabajo. Por un lado, la relación con la institución es de amo y esclavo, siendo de esta

manera un ente que debe demostrar resultados efectivos en pro de tener una remuneración

económica; por el otro, sus procesos educativos van a estar permeados por la globalización, el

capitalismo y la competencia constante que el sistema social conlleva. Sobre la primera relación,

Michel Foucault ofrece una visión interesante ante esta problemática:

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Es preciso tener un amo, hallarse inserto y situado en el interior de una jerarquía; no se

existe más que estando fijado en relaciones definidas de dominación:” ¿en casa de quién

trabaja usted? Es decir, puesto que no es usted amo, preciso es que sea usted servidor,

cualesquiera que sean las condiciones; no se trata de la satisfacción de su persona; se trata

del orden que hay que mantener” (Foucault, 2009, pág. 340).

El rol docente entra en el mercado capitalista como amo o esclavo y la única respuesta de

su identidad sólo puede salir a la luz ante preguntas como: ¿Dónde trabaja? ¿para quién trabaja?

¿Cuánto gana? ¿Cuál es su rango? Dicho de otro modo, el docente no tiene valor por sus

procesos en el aula, sino por su jerarquía en el sistema social. Sobre la segunda relación,

Christian Laval brinda una teoría contemporánea que refleja la visión capitalista y global de la

educación: “Existe ya un verdadero mercado internacional de la formación en gestión que hace

competir a los grandes países industriales y que impone una uniformización de las formas y los

contenidos de los estudios” (Laval, 2004, pág. 167). Como se puede ver, las relaciones del

capitalismo entre estados son de una competitividad imparable y obligan a plantear una

uniformidad para el trabajo acorde al régimen social en curso.

Por otra parte, no hay que olvidar los efectos que tuvo la racionalización taylorista en

Norteamérica por la década de 1920; siendo está marcada por un modelo de enseñanza más

parecido al de una fábrica que al de una escuela, dando así paso a una pedagogía empresarial.

Frente a esto, Laval aporta datos importantes:

La búsqueda de economías de escala impulsó a construir escuelas mayores, a aumentar el

tamaño de las aulas y a eliminar por mor de la rentabilidad los pequeños grupos y las

materias consideradas inútiles. El oficio del enseñante norteamericano se complicó y se

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burocratizó. Su carga de trabajo se volvió más pesada por el aumento del tamaño de las

clases (Laval, 2004, pág. 260).

El investigador francés describe cómo se construyó un modelo académico para el trabajo

dando mayor relevancia a materias enfocadas en: lengua, matemáticas, biología y ciencias

naturales; mientras que, relego áreas del conocimiento que se llegaron a considerar inútiles como

el deporte, la pintura, la danza o la música. Esto sin duda abrió un campo en el cual las

dificultades y los trastornos de desarrollo irían en aumento ante la aceleración social que marco

el taylorismo frente a la competitividad capitalista en un mundo globalizado. Con esto en mente,

¿es posible pensar procesos que desaceleren el frenesí capitalista o ayuden a generar procesos

pedagógicos más humanos?

Estanislao Zuleta, diría que sí es posible. Para ello es necesario remitirse a un texto

llamado: el proceso del conocimiento. La teoría del pensador colombiano parte de que para

llegar a un conocimiento fuerte hay que primero tener tiempo y respetar el proceso de

aprendizaje del educando, cosa contraria a la aceleración capitalistica. El filósofo lo ilustrara de

la siguiente manera:

En el Teeteto se sostiene que los filósofos son libres porque tienen tiempo, es decir, que

son individuos que pueden declarar que están pensando o investigando algo sin conocer

todavía cuál es el resultado; sin haber llegado a la verdad y su demostración pueden

sostenerse en la búsqueda del conocimiento (Zuleta, 2004, pág. 37).

Sin conocer el resultado y espacio al tiempo para desarrollar el conocimiento, estas son

las ideas que el filósofo nos deja como legado. El proceso de investigación, los modelos

pedagógicos y otras áreas del saber no siempre nos darán una solución y esa es en sí su riqueza.
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Se debe dar más valor al proceso que al resultado, he ahí la manera de frenar la aceleración

capitalistica. Más adelante Zuleta condensará esta idea:

El tiempo del conocimiento. Es necesario un tiempo para que en nosotros toda la

estructura que se opone a que ingrese una idea que no es compatible con nuestros

criterios anteriores se desajuste. Por lo tanto no se le puede exigir a nadie que aprenda

algo en cualquier tiempo; cada cual tiene un determinado grado de incompatibilidad con

algo nuevo, que puede ser muy poco o mucho y no depende de lo que llamamos talento

(Zuleta, 2004, pág. 49).

No se le puede exigir a nadie que aprenda en cualquier tiempo; he ahí una línea posible

para intervenir en el aula. Comprender que el docente no debe estar atado por los resultados, sino

construyendo procesos que creen líneas hacia escuelas de vida; promover el autoproyecto crítico

y revalorizar las artes y el deporte como posibles detonantes del conocimiento. La educación no

puede ser pensada para el trabajo, sino para reafirmar la vida. Con esto en mente se piensa un

camino para trabajar en el aula y enfrentar las dificultades de aprendizaje y los trastornos del

desarrollo.
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Conclusiones

Esta investigación ha abordado las graves problemáticas a las que el docente se ve

enfrentado y que aparecen de manera imperceptible en el aula. La visión histórica con respecto a

las dificultades de aprendizaje y los trastornos del desarrollo ha aportado un amplio marco

conceptual que el docente puede usar como herramienta de conocimiento a la hora de enfrentar

alertas y dar partes oportunos a los entes respectivos sobre anomalías que se evidencian durante

la jornada académica. Más aún, se ha hecho hincapié sobre los riesgos en los que el docente

puede incurrir al realizar juicios apresurados. Esta guía tuvo como objetivo servir como

orientación y fortalecer el saber teórico del docente.

Al mismo tiempo, se visibilizaron los riesgos, la saturación y la presión que se ejerce

sobre el maestro para dar resultados en un mundo capitalista. Frente a esto se indagan nuevas

maneras de pensar la educación, así como posibles líneas de desaceleración sistemática. También

se buscó revitalizar el ejercicio pedagógico mediante el concepto de escuela de vida propuesto

por el vitalismo cósmico. Con esto en mente, se desarrolló la idea de un autoproyecto de vida

crítico que planteara la posibilidad de acercar al educando a una apropiación e interés mayor

sobre su proceso de aprendizaje y así mismo reconocerles como sujetos con una historia y un

saber empírico válido en el aula.

Por último, Zuleta hace una invitación al docente para tomar otro curso de acción frente a

la institución, el capitalismo y la globalización. No pensar en los resultados, sino en los procesos

que se articulan junto a los estudiantes. Tal resolución en conjunto con la labor de observación

continua permitirá una mejor relación por parte de los estudiantes con los contenidos académicos

concretos. La guía del docente y la observación serán claves para el tratamiento oportuno de las

dificultades de aprendizaje y los trastornos del desarrollo.

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Bibliografía
Asorey, M. J., & Fernández, M. P. (2014). Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo. Madrid:
Pirámide.

Foucault, M. (2009). Vigilar y castigar. México: Siglo XXI Editores.

Laval, C. (2004). La escuela no es una empresa. Barcelona: Paidós.

Uribe, D. B. (2002). Vitalismo Cósmico. Bogotá: Siglo del Hombre Editores.

Zuleta, E. (2004). Arte y filosofía . Medellín: Hombre Nuevo Editores.

Zuluaga, O. L. (2003). Pedagoía y Epistemología. Bogotá: Cooperativa editorial magisterio.