3 Guia Breve Sobre Las Actividades de Aprendizaje en Educacion Infantil

Guía breve
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Educación
Infantil
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ASOCIACIÓN MUNDIAL DE en las aulas de

EDUCADORES INFANTILES
WORLD ASSOCIATION OF EARLY
CHILDHOOD EDUCATORS
Educación Infantil
AMEI-WAECE
Estrella Polar, 7 Bajo Drch. 28007 Madrid - España
en España
Tel.: 915 018 754 / 600 010 687 • Fax: 915 041 821
[email protected] • www.waece.org
(2019-2021)
Guía breve sobre
las Actividades de
Aprendizaje en
Educación Infantil
(0-3)
Basado en un estudio sobre la calidad del ambiente

en las aulas de Educación Infantil en España
(2019-2021)
Autoras: Con la colaboración de:

Andrea Otero Mayer
Eva Expósito Casas AMEI WAECE
ECE Guía breve sobre las Actividades
AMEI-WA
de Aprendizaje en
Educación Infantil (0-3)
Guía breve sobre las Actividades

de Aprendizaje en
Autoras: Andrea Otero Mayer y Eva Expósito Casas

Con la colaboración de: Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI‐
WAECE)
Maquetación: Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI‐WAECE)
Fotos: Designed by Freepik
Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI‐WAECE)

Estrella Polar, 7 Bajo Drch.
28007 Madrid ‐ España
www.waece.org
Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el
resarcimiento civil previstos en las leyes, reproducir, registrar o transmitir esta
publicación, íntegra o parcialmente por cualquier sistema de recuperación y
por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por
fotocopia o por cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de la
Asociación Mundial de Educadores Infantiles.
Copyright 2022© Asociación Mundial de Educadores Infantiles
ISBN: 9798425515186
Impreso en España‐Printed in Spain
2 Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE)

Índice
de
Contenidos
¿Por qué esta guía? .................................................. 5

La calidad en educación infantil.................................. 7
La escala ITERS-3 para valorar la calidad del ambiente
en las aulas del primer ciclo de Educación Infantil ....... 9
1. Motricidad fina................................................... 13
2. Arte ................................................................. 15
3. Música y moviemiento....................................... 17
4. Juegos con bloques .......................................... 19
5. Juego simbólico/dramático................................. 21
6. Naturaleza y ciencias ......................................... 23
7. Nociones matemáticas y números...................... 25
8. Promover la aceptación de la diversidad.............. 27
9. Motricidad gruesa .............................................. 29
Bibliografía ............................................................... 31
Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE) 3

¿Por qué
esta guía?
La transferencia de conocimiento a la sociedad es una obli-

gación de los investigadores y un derecho de la sociedad que
invierte en investigación y desarrollo, y este también es el
caso del que se genera en las universidades.
Es por esto por lo que, tras tres años de investigación

sobre la calidad de la Educación Infantil, habiendo diseñado y
aplicado cuestionarios en más de 1200 escuelas de todas
las comunidades autónomas, obteniendo respuesta de más
de 1200 familias y habiendo hecho observaciones en nume-
rosas escuelas infantiles de España nos gustaría compartir
con los educadores1 nuestros resultados más destacados.
Entendemos que las publicaciones en revistas científicas

no son la fuente principal de la que beben estos profesionales
_____________________________________________________________________________________________
1
En consonancia con la Ley 3/2007 para la igualdad efectiva de mujeres y hombres,
este texto intenta emplear un lenguaje no sexista y los más inclusivo posible. Sin
embargo, es posible que en alguna ocasión se recurra al masculino genérico para
facilitar la lectura de una frase, teniendo plena conciencia de la necesidad de ver-
balizar ambos géneros en la exposición práctica.

AMEI-WA
de Aprendizaje en
ni las familias, debido al formato que han de tener los artícu-

los, y por esto entendemos que elaborar esta guía tiene sen-
tido.
Por último, queremos aprovechar también esta oportuni-

dad para agradecer y destacar la importantísima labor que
desempeñan día a día los profesionales de la educación in-
fantil, acompañando a nuestros hijos e hijas en su desarrollo
en la etapa más importante de sus vidas. Gracias a todas y
a todos vosotros.
Las autoras

La calidad
La calidad
en
en Educación
Educación
Infantil
Infantil
Los estudios internacionales y, en general, la investigación
sobre la equidad y calidad de la educación identifican que el
clima del centro y del aula, entendido como un ambiente se-
guro, de convivencia positiva y respeto, es un factor esencial
en el desarrollo y aprendizaje del alumnado. En consecuencia,
la evaluación del ambiente o clima en las aulas de Educación
Infantil es una práctica institucional muy extendida, especial-
mente en países como Estados Unidos [1] o Escocia [2,] y
sirve como predictor de la calidad en educación infantil [3].
Sin embargo, en España existe poca tradición de hacerlo, es-
pecialmente en el primer ciclo (0-3 años), cuya función prin-
cipalmente educativa -no solo asistencial- y su consecuente
evaluación se ha regulado en España muy recientemente,
con la aprobación del real Decreto por el que se establece la
ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil
(Real Decreto 95/2022 (BOE-A-2022-1654). En los países
que evalúan sistemáticamente la calidad del clima de aula o
centro en esta etapa los instrumentos que se emplean con
más frecuencia se reflejan en la Tabla 1.
Tabla I. Instrumentos validados de la calidad del clima de

AMEI-WA
de Aprendizaje en
aula/centro en educación infantil aplicados en distintos paí-

ses.
Año úl- Tradu-

Países en lo que se
Instrumento tima cido al Edad
ha aplicado
versión español
En los 5 continentes.
ITERS Entre otros: EEUU,
Infant/Toddler 2020 Chile, Brasil, Colombia, Sí 0-36 meses
Rating Scale Ecuador, Finlandia, Nor-
uega, Alemania, Italia
CLASS Infant 0-18
EEUU, Chile, Ecuador,
Clasrromm meses
2012 China, Finlandia, Alema- Sí
Assessment Toddler 18-36
nia, Portugal
Scoring System Pre-k 3-5 años
GGA
Guías Globales Entre otros: EEUU,
2011 Sí 0-6 años
de Evaluación India, Grecia, Italia
ACEI
CCIS
Child Caregiver 2010 EEUU No 0-5 años
Interaction Scale
ORCE
Observational
Record of the 2000 EEUU No 0-5 años
Caregiving
Environment
Fuente: elaboración propia
El educador interesado en profundizar más en estos ins-

trumentos, puede hacerlo consultado el documento ¿Cómo
se mide la calidad de los servicios de cuidado infantil? Guía
de herramientas, publicado en 2016 por el Banco Iberoa-
mericano de Desarrollo.

La escala
ITERS-3
para valorar la calidad del
ambiente en las aulas del primer
ciclo de Educación Infantil
La escala ITERS-3 para valorar la calidad del ambiente en
las aulas del primer ciclo de Educación Infantil
El instrumento ITERS es uno de los más utilizados inter-

nacionalmente para medir la calidad del ambiente en las aulas
de Educación Infantil y ha sido aplicado en países de los 5
continentes. Por ello es también el instrumento que hemos
aplicado en 61 escuelas infantiles españolas, cuyos resulta-
dos son la base para realizar las propuestas que se recogen
en esta Guía.
Concretamente se ha seleccionado la escala ITERS-3 -In-

fant/Toddler Environment Rating Scale, tercera edición- [4] en
su versión en español. Es una escala ampliamente utilizada
dada su fiabilidad y validez. Está diseñada para valorar la ca-
lidad del ambiente en las aulas de Educación Infantil que aco-
gen a niños y niñas desde el nacimiento hasta los 36 meses
de edad. Los intervalos de edad manejados en la Escala son:
bebés (0-12 meses), niños pequeños (12-24 meses) y de
dos años (24-36 meses). El ITERS-3 está compuesto por 6
subescalas, formadas por un total de 33 ítems:

AMEI-WA
de Aprendizaje en
Espacio y muebles (4 ítems)

D Rutinas de cuidado personal (4 ítems)
D Lenguaje y libros (6 ítems)
D Actividades (10 ítems)
D Interacción (6 ítems)
D Estructura del programa (3 ítems)
Según la literatura especializada, y por ende en la Ley de

educación española (LOMLOE, 2020), las actividades de
aprendizaje son uno de los ejes principales que vertebran la
metodología y el proceso educativo en esta etapa, y uno de
los elementos más importantes para garantizar los principios
de bienestar y desarrollo infantil. En consecuencia, las pro-
puestas realizadas en esta Guía se fundamentan en los dis-
tintos componentes de la subescala “Actividades” del
ITERS-3, a saber:
1 Motricidad fina
2 Arte
3 Música y Movimiento
4 Bloques
5 Juego dramático
6 Naturaleza y ciencia
7 Matemáticas y Números
8 Uso apropiado de la tecnología2
9 Promover la aceptación de la diversidad
10 Motricidad gruesa
_____________________________________________________________________________________________
2
Este componente no se toma en cuenta en el 1º ciclo de EI, ya que se entiende
que los menores de 3 años aprenden principalmente a través de la interacción
y la participación activa con el mundo real.

AMEI-WA
Guía breve sobre las Actividades
de Aprendizaje en
ECE
A continuación, se exponen la definición de cada actividad
y a modo de lista de verificación o check-list, las caracterís-
ticas que debería tener cada tipo de actividad para poder ser
valorada como excelente siguiendo las pautas de la escala
ITERS-3. De este modo, cada el educador podrá observar si
la actividad cumple con las pautas que aquí se proponen.

1
Motricidad fina
La motricidad fina en esta etapa es

“esencial para la interacción del niño con lo que le rodea,
y lo necesita cada vez que se relaciona con las cosas y utiliza
herramientas, en las actividades de la vida diaria. Su madu-
rez comienza desde el nacimiento y siempre en constante
relación con el desarrollo motor grueso” [5].
Como pautas para la autovaloración por parte de los edu-

cadores se propone:

AMEI-WA
de Aprendizaje en
D En el aula o espacios donde estén los niños y niñas hay

más de 10 opciones diferentes de materiales para el
desarrollo de la motricidad fina, y éstos son accesibles.
D Los educadores muestran interés cuando los niños

usan estos materiales.
D Los educadores realizan comentarios y preguntas para

ayudar a los niños a entender conceptos.

2
Arte
Está bien demostrada la relación entre

educación artística y creatividad, así como los beneficios
que estas aportan al desarrollo. La educación artística, ya no
solo como fin en sí misma, sino como impulsora del desarro-
llo de la inteligencia emocional [6]. La creatividad, según Pia-
get [7].
“Constituye la forma final del juego simbólico de los

niños, cuando éste es asimilado en su pensamiento”.

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de Aprendizaje en
El psicólogo Howard Gardner señala que para trabajar la

creatividad y la educación (habilidad) artística en Educación
Infantil solo se precisa que el educador sea un facilitador de
las mismas, ya que los niños están en un momento de des-
arrollo óptimo:
“Los años preescolares se suelen describir como la edad

de oro de la creatividad, como la época en que todo niño irra-
dia habilidad artística. (…) Durante la etapa de la habilidad ar-
tística natural de los años preescolares, no es preciso
intervenir activamente; basta con facilitar a los niños los ma-
teriales (crayones o xilófonos) y exponerlos a las correspon-
dientes obras (cuentos o dibujos) [8].
Pautas de autovaloración para los educadores:
D A partir de los 24 meses los niños pueden disponer de

al menos un material de dibujo.
D Los materiales de arte se usan para enseñar conceptos

(formas, comprar colores, tamaños…) y el educador
puede servir de modelo para entender cómo se usa
(coger el pincel, bolear la plastilina…).
D El educador conversa de manera personal con cada

niño sobre su trabajo de creación.

3
Música y
Movimiento
La importancia de la música y el movimiento en esta etapa

es capital. Howard Gardner [8] incluye la música y la expre-
sión corporal como dos de las ocho inteligencias humanas.
Ambas son entendidas como formas de expresar emociones
por lo que resulta fundamental su aprendizaje en una etapa
de máxima expresividad.

AMEI-WA
de Aprendizaje en
Pautas de autovaloración para los educadores:
D En el aula o espacios donde están los niños y niñas hay

más de 10 tipos diferentes de materiales de música3
a elegir, y éstos son accesibles.
D A partir de los 24 meses los niños disponen de instru-

mentos musicales apropiados para la edad.
D El educador dirige la atención a determinados aspectos
de la música (señala palabras que riman en la canción,
tiempos rápidos y lentos, conecta movimiento a la mú-
sica -por ej. Juegos de dedos relacionados a las pala-
bras de la canción, o movimientos lentos con la música
lenta y rápidos con la música rápida-).
D Algunas actividades de música y/o movimiento están

relacionadas con temas actuales del aula o a tópicos
de interés (por ej. Música de fiesta, canciones con mo-
vimientos relacionados a imitar animales…)
_____________________________________________________________________________________________
3
Pueden ser materiales musicales e instrumentos, música grabada, o actividades
de canto y en movimiento.

4
Juegos con
bloques4
El juego a través de bloques de cons-

trucción en esta etapa es importante ya que aporta beneficios
en distintos aspectos, fundamentalmente sobre nociones
matemáticas básicas, y en concreto en el aprendizaje de las
nociones de espacio, forma, tamaño…, mediante el manejo,
composición y descomposición de formas geométricas [9].
_____________________________________________________________________________________________
4
Esta actividad no contempla el uso de materiales con bloques entrelazados de
ningún tipo.

AMEI-WA
de Aprendizaje en
Además, jugar con bloques estimula la creatividad al ser

materiales no estructurados, que se utilizan sin una finalidad
predefinida [10].
Pautas para la autovaloración de los educadores:
D En el aula hay suficientes bloques y accesorios5 orga-

nizados por tipos en función de la edad, y son accesi-
bles6.
D Hay un centro de interés con juego de bloques espe-

cífico para niños pequeños y de 2 años.
D Los educadores se refieren a conceptos apropiados

para la edad relacionados con el juego de bloques, y
de manera que despierten el interés de los niños (com-
para los colores y las formas, los tamaños de las es-
tructuras, cuenta los bloques…), y a veces pueden
servir de modelo para aprender a hacer una estructura
simple.
_____________________________________________________________________________________________
5
No son requeridos para menores de 2 años. Pueden ser gente pequeña, vehícu-
los, animales… elementos que se usan para mejorar el juego con bloques.
6
Bebés muy pequeños, que no son capaces de agarrar juguetes deben tener ac-
ceso solamente a unos pocos bloques, Bebés que puedan alcanzar y agarrar ju-
guetes necesitarán más bloques. Los niños con movilidad o niños que son
capaces de apilar o alinear bloques necesitarán 6 o más bloques del mismo tipo.
Para los niños de 2 años, los bloques deben ser abundantes de manera que pue-
dan construir estructuras independientes de acuerdo con sus habilidades.

5
Juego
Simbólico/
Dramático
Piaget [7] ya indicaba la importancia de la existencia juego

simbólico y dramático en esta etapa y la escuela es un lugar
privilegiado para trabajarlos. Se ofrece a los niños otra opor-
tunidad para aprender a expresarse ante el mundo, inclu-
yendo en esta ocasión la imaginación para llevarlo a cabo.

AMEI-WA
de Aprendizaje en
D En el aula están accesibles muchos y variados mate-

riales para juegos dramáticos, según la edad7.
D Están accesibles al menos 4 juegos de dramatización

que claramente representan diversidad (muñecos de
ambos sexos, que representan diferentes razas/cultu-
ras, vestimenta u objetos que usan personas de dife-
rentes culturas o personas con discapacidad, ropa o
comida de juguete representativos de diferentes cul-
turas…).
D Los educadores se unen frecuentemente a los juegos

de los niños, aportando lenguaje apropiado, sin tomar
el control.
_____________________________________________________________________________________________
7
Para bebés: muñecos blandos, animales de peluche, ollas, sartenes, teléfonos
de juguete, comida de juguete, figuras de animales de juguete… Para niños pe-
queños y de 2 años: ropa sencilla de vestir, muebles de casa para niños, equipos
de cocina y comida, muñecas, muebles para muñecas, vehículos de juguete…

6
Naturaleza y
Ciencias
“Las investigaciones de
la Psicología Ambiental
constatan los beneficios
de los entornos naturales
para la salud, el bienes-
tar, el desarrollo y el
aprendizaje. En el caso
de los niños, niñas y jó-
venes, aumenta su acti-
vidad física, sus
capacidades psicomo-
toras y la inteligencia
espacial, mejora la
salud en general, re-
duce la ansiedad y el
estrés, favorece las
funciones cognitivas
(memoria, atención, concen-
tración…), desarrolla la creatividad, fomenta las relaciones
sociales, favorece la resiliencia” [11].

AMEI-WA
de Aprendizaje en
D Se llevan a cabo experiencias en la naturaleza, siempre

que el tiempo lo permite.8
D Los niños pueden experimentar en espacios interiores

con plantas vivas y animales, aprendiendo actitudes de
interés, cuidado, aprecio…
D Hay materiales sobre naturaleza y experimentación or-

ganizados por centros de interés para niños de 2 años
(la mayoría de los materiales de ciencias están juntos
en un espacio bien definido, en el área hay coleccio-
nes, imágenes, libros y juguetes relacionados con la
naturaleza…).
D En espacios interiores y/o exteriores los niños de 2

años pueden disponer de espacios para juegos con
arena y agua.
D Los educadores muestran interés y respeto por la na-

turaleza (hablan del tiempo y la ropa asociada, cuidan
las plantas del aula y ayudan a los niños a regarlas o
limpiar las hojas, ayudan a los niños a reciclar materia-
les…).
_____________________________________________________________________________________________
8
Hay un refrán noruego que dice: no existe el mal tiempo, sino ropa inadecuada
(det finnes ikke dårlig vær, det finnes bare dårlig klær).

7
Nociones
Matemáticas y
Números
Está ampliamente
aceptada en esta etapa la importancia de iniciar el
aprendizaje de nociones matemáticas básicas (de tiempo, es-
pacio, cantidad, peso etc.) a edades tempranas. La relación
que existe entre el aprendizaje de dichas nociones a través
de la manipulación y el juego en Educación Infantil y el ren-

AMEI-WA
de Aprendizaje en
dimiento en matemáticas en Educación Primaria ha sido evi-

denciada en distintas investigaciones [12, 13, 14].
D Están accesibles muchos y variados materiales que fa-

vorecen el desarrollo de nociones matemáticas básicas
y de la familiarización con los números, clasificados
según las edades.9
D Los educadores realizan actividades de conteo aprove-

chando situaciones de la vida cotidiana y motivadores
para el niño (ej. Cuenta los dedos del pie con una can-
ción cuando cambia el pañal).
D Los educadores utilizan palabras referidas a las nocio-

nes matemáticas: para describir la secuencia de suce-
sos diarios, así como comparar figuras, tamaños o
cantidades.
D Los educadores siempre representan con objetos o

dedos de la mano las nociones de cantidad cuando ha-
blan de números con los niños.
_____________________________________________________________________________________________
9
Para bebés: libros con dibujos de números, juguetes o sonajeros para agarrar de
diferentes formas, tazas de encajar, argollas de apilar… Para niños pequeños:
también cajas registradoras, teléfonos con teclas, cajas llenas de números o fi-
guras, rompecabezas… Para niños de 2 años: además también pueden contar
con cintas de medir, materiales que muestran tanto la cantidad de objetos como
el número que representa dicha cantidad…

8
Promover la
aceptación de la
diversidad
Si tomamos en cuenta las cifras publica-

das por el INE [15], la población española aumenta gracias a
la población extranjera, que supone más de un 10% de la po-
blación total. Dado que el aula es el primer lugar, fuera del
entorno familiar, donde la persona comienza a construir su
representación del mundo, sería necesario trabajar por nor-
malizar la diversidad desde este ciclo [16].

AMEI-WA
de Aprendizaje en
A través de la observación realizada, éste ítem es en el

que peor puntuación se ha obtenido en las escuelas.
D Por lo menos 10 ejemplos positivos de diversidad en

libros, dibujos y materiales de juego accesibles. Los
ejemplos deben mostrar un contraste de diversidad.
Por ejemplo, una foto de un niño asiático no cuenta
como ejemplo, pero si está cerca de otra foto de una
niña caucásica sí, ambas se vuelven un ejemplo de di-
versidad. Un ejemplo también puede ser un libro de un
niño con discapacidad guardado junto a otro que mues-
tre un niño sin discapacidad.
D Los materiales del aula incluyen por lo menos 4 de los

5 tipos de diversidad: raza, cultura, edad, habilidad y
papeles de género no tradicionales.
D Los educadores reconocen y apoyan a los niños por su

propia individualidad (paciente con los niños exigentes,
calma al niño miedoso…).
D Se promueve la diversidad en las actividades de apren-

dizaje que se hace con los niños.

9
Motricidad
Gruesa
La importancia del trabajo de la motricidad

gruesa en esta etapa está más que aceptada por toda la co-
munidad docente. De hecho, es la actividad en la que se han
obtenido mejores resultados según el estudio que hemos re-
alizado en escuelas infantiles de España. Resulta interesante
destacar que el desarrollo de la motricidad gruesa no sólo es
bueno per se, sino que hay estudios que lo relacionan con el
desarrollo adecuado del lenguaje y la cognición llegando a
afirmar que: “un bajo desarrollo motor se relacionará con di-

AMEI-WA
de Aprendizaje en
ficultades en su desarrollo conceptual y de lenguaje, y se ha-

llará en desventaja con respecto a sus coetáneos” [17].
D Bebés, niños pequeños y de 2 años pueden moverse

libremente por el aula.
D Bebés, niños pequeños y de 2 años pueden moverse

libremente por un espacio exterior durante un mínimo
de 30 minutos al día.
D Hay suficientes y variados10 equipos portátiles y fijos de

motricidad gruesa tanto en el exterior como en el inte-
rior. Permiten estimular una variedad de habilidades de
los músculos grandes apropiados en cuanto al desarro-
llo (alcanzar, gatear, caminar, patear, trepar, jugar a la
pelota…)
D El suelo exterior es de al menos 2 superficies diferen-

tes. Por ejemplo, césped, alfombras, madera, caucho,
etc.
_____________________________________________________________________________________________
10
Para bebés: cojín o manta para estar al aire libre, rampas para gatear, juguetes
para empujar/ sujetar/sacudir, pelotas. Para niños pequeños y de 2 años: motos
sin/con pedales, juguetes grandes con ruedas para empujar y tirar, equipos para
escalar, colchonetas para dar volteretas, túneles, grandes cajas de cartón…

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Por último, queremos aprovechar también esta oportuni-

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Tabla I. Instrumentos validados de la calidad del clima de

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aula/centro en educación infantil aplicados en distintos paí-

Año úl- Tradu-

Fuente: elaboración propia

El educador interesado en profundizar más en estos ins-

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El instrumento ITERS es uno de los más utilizados inter-

Concretamente se ha seleccionado la escala ITERS-3 -In-

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Espacio y muebles (4 ítems)

Según la literatura especializada, y por ende en la Ley de

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Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE) 11

La motricidad fina en esta etapa es

Como pautas para la autovaloración por parte de los edu-

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D En el aula o espacios donde estén los niños y niñas hay

D Los educadores muestran interés cuando los niños

D Los educadores realizan comentarios y preguntas para

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Está bien demostrada la relación entre

“Constituye la forma final del juego simbólico de los

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El psicólogo Howard Gardner señala que para trabajar la

“Los años preescolares se suelen describir como la edad

Pautas de autovaloración para los educadores:

D A partir de los 24 meses los niños pueden disponer de

D Los materiales de arte se usan para enseñar conceptos

D El educador conversa de manera personal con cada

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La importancia de la música y el movimiento en esta etapa

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Pautas de autovaloración para los educadores:

D En el aula o espacios donde están los niños y niñas hay

D A partir de los 24 meses los niños disponen de instru-

D Algunas actividades de música y/o movimiento están

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