ESTILOS DE APRENDIZAJE El concepto de estilo en el lenguaje pedaggico suele utilizarse para sealar una serie de distintos comportamientos reunidos

bajo una sola etiqueta. Los estilos son algo as como conclusiones a las que llegamos acerca de la forma cmo actan las personas. Nos resultan tiles para clasificar y analizar los comportamientos. Tienen el peligro de servir de simples etiquetas. Aunque para algn autor el estilo es algo superficial compuesto por comportamientos externos..., sin embargo, pensamos que el estilo es bastante ms que una mera serie de apariencias. Desde la perspectiva fenomenolgica las caracterstica estilsticas son los indicadores de superficie de dos niveles profundos de la mente humana: el sistema total de pensamiento y las peculiares cualidades de la mente que un individuo utiliza para establecer lazos con la realidad. Este punto de vista significa que caractersticas personales como la preocupacin por del detalle o el uso fcil de la lgica para determinar la verdad, la bsqueda de significados, la necesidad de opciones no son simples casualidades sino elementos muy unidos a elementos psicolgicos. Cuado Gregorc (1979) y otros a autores estudiaron, en los aos setenta, los comportamientos caractersticos de los alumnos brillantes, dentro y fuera del aula, encontraron aspectos muy contradictorios. Unos tomaban muchos apuntes, otros casi no anotaban una lnea. Unos estudiaban cada noche y otros slo antes de los exmenes, y as ocurra en otras reas y actividades. Poco a poco los investigadores fueron comprobando que las manifestaciones externas respondan por una parte, a disposiciones naturales de cada individuo y por otra, a resultados de experiencias y aprendizajes pasados. Referencias bibliogrficas: Alonso, C.; Gallego, D.; Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de diagnstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero. Universidad de Deusto. Alonso, C.; Gallego, D. (2000). Aprendizaje y Ordenador. Madrid: Dykinson. Gregorc, A. F. (1979). Learnig/Teaching Styles: Potent Forces Behind them Educational Leadership, January, 234-236.

Caractersticas de los Estilos de Aprendizaje

Activo Reflexivo Terico Pragmtico

Estilo de Uso del Espacio Virtual ____________________________________________________

Men

que es

jetivo

Este cuestionario est diseado para conocer tu estilo a la hora de utiliza virtual. En este cuestionario no hay respuestas correctas o incorrectas. Instrucciones:

umento

1. Seala nicamente las respuestas afirmativas que coinciden con tu es de utilizar Internet.

nes Guiadas

2. Si lo deseas, puedes aportar comentarios/sugerencias al final del cues

1No tengo horario fijo a la hora de acceder a Internet. 2Analizo siempre la calidad de la pgina Web a la que accedo. 3Abro slo una ventana/pestaas cada vez que navego por Internet. 4Me gusta localizar en la web pginas que me proporcionen actividades de entretenimiento/ocio. 5A la hora de buscar informacin sobre un tema que me interesa busco en ms de una pgina web. 6En las pginas de Internet miro primero las imgenes y despus el texto escrito.

e Esperiencia

ditos

os -E_mail

7Tengo una estrategia de bsqueda para encontrar materiales en Internet 8Realizo con frecuencia compras por Internet. 9Planeo encuentros personales y profesionales con otras personas en Internet 10En una pgina web observo primero el texto escrito y despus la imagen. 11Con frecuencia busco nuevas pginas web.

12Elaboro materiales en varios formatos digitales y los cuelgo on-line en webs personales o pblicos 13Dejo de buscar en Internet cuando en la primera pgina de web encuentro lo que necesito. 14La informacin que busco en Internet me sirve para contrastar ideas. 15En Internet busco imgenes significativas que me hacen reflexionar. 16Utilizo palabras tcnicas de Internet, como por ejemplo: site, web, chatear, messenger, link, etc., cuando escribo y hablo. 17Planifico el tiempo de navegacin en Internet coordinndolo con el tiempo que dedico a otras actividades. 18Planifico la bsqueda que realizo en Internet antes de hacerla. 19Me gusta la gran cantidad de informacin que puedo encontrar en Internet. 20Localizo siempre oportunidades en la web (trabajo, cursos, eventos, etc). 21Me instalo los diferentes tipos de programas (software) que encuentro en Internet. 22Para la elaboracin de materiales de trabajo busco imgenes en Internet.

23Utilizo las herramientas que me ofrece Internet (chat, msn, skype) para desarrollar mi trabajo y par comunicaciones rpidas. 24Memorizo fcilmente las direcciones de las pginas web.

25Mis bsquedas en Internet las realizo a partir de conceptos aceptados comunmente por la sociedad. 26Me gustara utilizar la pantalla tctil en lugar del ratn. 27Prefiero los textos con links (hipervnculos). 28Cada da sigo el mismo orden para abrir los programas del ordenador. 29Uso Internet profesionalmente. 30Utilizo Internet para relacionarme socialmente. 31Prefiero hacer bsquedas en web ya conocidos. 32Participo en comunidades virtuales de aprendizaje.

40Escucho msica desde Internet cuando realizo trabajos en el ordenador. PERFIL DE USO DE INTERNET
1. Sume las cantidades de items pinchados en cada columna

Participati Busca e Estruturaci Concreto vo pesquis n y y de a Planeamie Producci nto n 1 6 11 14 20 23 32 35 39 40 2 5 10 15 19 24 31 33 34 36 3 7 9 16 18 25 27 28 30 37 4 8 12 13 17 21 22 26 29 38 Total de cuadrado s pinchado s en esta columna

Total de Total de Total de cuadrados cuadrad cuadrados pinchados os pinchados en esta pinchad en esta columna os en columna esta columna

Algn Comentario de esta pgina escribir E-mail: [email protected] Copyright 2007 estilosdeaprendizaje.es

Autora: Daniela Melare Vieira Barros Web de Catalina M. Alonso Garca y Domingo J. Gallego Gil

Home Page y programacin: Jos Luis Garca Cu

Honey y Mumford, en base a la la teoria de Kolb y bas los estilos de aprendizaje son cuatro: Alonso et al (1994:104) *Activos Reflexivos Tericos Pragmticos

1). Activos Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser de entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar despus en las consecuencias. Llenan sus das de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Cmo? Los activos aprenden mejor: Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafo. Cuando realizan actividades cortas e de resultado inmediato. Cuando hay emocin, drama y crisis. Les cuesta ms trabajo aprender: Cuando tienen que adoptar un papel pasivo. Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos. Cuando tienen que trabajar solos. 2). Reflexivos Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusin. Para ellos lo ms importante es esa recogida de datos y su anlisis concienzudo, as que procuran posponer las conclusiones todos lo que pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier accin antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Por qu? Los alumnos reflexivos aprenden mejor: Cuando pueden adoptar la postura del observador. Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situacin. Cuando pueden pensar antes de actuar. Les cuesta ms aprender: Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atencin.

Cuando se les apresura de una actividad a otra. Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente. 3.) Tericos Los alumnos tericos adaptan e integran las observaciones que realizan en teoras complejas y bien fundamentadas lgicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la informacin y su sistema de valores premia la lgica y la racionalidad. Se sienten incmodos con los juicios subjetivos, las tcnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lgica clara. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qu? Los alumnos tericos aprenden mejor: A partir de modelos, teoras, sistemas con ideas y conceptos que presenten un desafo. Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar. Les cuesta ms aprender: Con actividades que impliquen ambigedad e incertidumbre. En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos. Cuando tienen que actuar sin un fundamento terico. 4.)Pragmticos A los alumnos pragmticos les gusta probar ideas, teoras y tcnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la prctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en prctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones discutiendo la misma idea de forma interminable. Son bsicamente gente prctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafo y siempre estn buscando una manera mejor de hacer las cosas. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qu pasara si...? Los alumnos pragmticos aprenden mejor: Con actividades que relacionen la teora y la prctica. Cuando ven a los dems hacer algo. Cuando tienen la posibilidad de poner en prctica inmediatamente lo que han aprendido. Les cuesta ms aprender: Cuando lo que aprenden no se relacionan con sus necesidades inmediatas. Con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente. Cuando lo que hacen no est relacionado con la 'realidad'. Estos estilos, segn la conceptualizacin de P. Honey y A. Mumford, fueron modificados por Catalina Alonso, con caractersticas que determinan con claridad el campo de destrezas de cada uno de ellos. "Honey_y Alonso Estilos de aprendizaje, CHAEA" (Alonso 1994) Segn las investigaciones de Catalina Alonso, las caractersticas de los estilos no se presentan en el mismo orden de significancia, por lo que se propuso dos niveles. El primero corresponde a las cinco caractersticas ms significativas obtenidas como resultado de los anlisis factoriales y de

componentes principales, denominadas caractersticas principales y el resto aparece con el nombre de otras caractersticas. 1) Estilo Activo: Principales caractersticas:. Animador,Improvisador,Descubridor,Arriesgado,Espontneo Otras caractersticas: Creativo,Novedoso,Aventurero,Renovador,Inventor,Vital,Vividor de la experiencia,Generador de ideas, Lanzado, Protagonista, Chocante, Innovador, Conversador, Lder, Voluntarioso, Divertido, Participativo, Competitivo, Deseoso de aprender, Solucionador de problemas, Cambiante 2) Estilo Reflexivo: Principales Caractersticas: Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analtico, Exhaustivo Otras caractersticas: Observador, Recopilador, Paciente, Cuidadoso., Detallista, Elaborador de argumentos, Previsor de alternativas, Estudioso de comportamientos, Registrador de datos, Investigador, Asimilador, Escritor de informes y/o declaraciones, Lento , Distante, Prudente, Inquisidor, Sondeador 3) Estilo Terico: Principales Caractersticas: Metdico, Lgico, Objetivo, Crtico, Estructurado Otras caractersticas: Disciplinado, Planificado, Sistemtico, Ordenado, Sinttico , Razonador, Pensador, Relacionador, Perfeccionista, Generalizador, Buscador de hiptesis, Buscador de modelos, Buscador de preguntas, Buscador de supuestos subyacentes, Buscador de conceptos, Buscador de finalidad clara, Buscador de racionalidad, Buscador de "por qu", Buscador de sistemas de valores, de criterios, Inventor de procedimientos, Explorador 4)Estilo Pragmtico: Principales Caractersticas: Experimentador, Prctico, Directo, Eficaz, Realista Otras caractersticas: Tcnico, Util, Rpido, Decidido, Planificador, Positivo, Concreto, Objetivo, Claro, Seguro de s, Organizador, Actual, Solucionador de problemas, Aplicador de lo aprendido, Planificador de acciones

ESTILOS DE APRENDIZAJE
Qu son los estilos de aprendizaje? - Las distintas teoras y como se relacionan entre si - Los estilos de aprendizaje y las estrategias - Los estilos de aprendizaje y la teora de las inteligencias mltiples - La inteligencia emocional QU SON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE? El trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje. Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier grupo en el que ms de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprender de manera distinta, tendr dudas distintas y avanzar ms en unas reas que en otras. Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivacin y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho ms fcil los ejercicios de gramtica. Esas diferencias si podran deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender. Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuacin para conseguir un aprendizaje ms efectivo. El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la concepcin del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir informacin de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboracin por parte del receptor de la informacin recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborar y relacionar los datos recibidos en funcin de sus propias caractersticas. Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos

con la forma en que estn aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar ms eficaces en un momento dado. Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. La forma en que elaboremos la informacin y la aprendamos variar en funcin del contexto, es decir, de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros mismos.

Estilo de aprendizaje
De Wikipedia, la enciclopedia libre Saltar a navegacin, bsqueda Se ha sugerido que Enseanza-aprendizaje sea fusionado en este artculo o seccin. (Discusin).
Una vez que hayas realizado la fusin de artculos, pide la fusin de historiales en WP:TAB/F.

Estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas psicolgicas que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situacin de aprendizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que un individuo puede aprender. Se cree que una mayora de personas emplea un mtodo particular de interaccin, aceptacin y procesado de estmulos e informacin. Las caractersticas sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte de cualquier informe psicopedaggico que se elabore de un alumno y pretende dar pistas sobre las estrategias didcticas y refuerzos que son ms adecuados para el nio. No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad puros: todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante. Se llama perfil de aprendizaje a la proporcin en que cada persona utiliza diversos estilos de aprendizaje.

[editar]Componentes
Existe discrepancia entre los diferentes autores sobre los componentes que se suelen citar como parte del estilo de aprendizaje. Sin embargo, entre los que han suscitado ms unanimidad nos encontramos:
Condiciones fisicoambientales del espacio y/o aula de clase: luz, temperatura, sonido. Preferencias de contenidos, reas y actividades, por parte del alumno. Tipo de agrupamiento: se refiere a si el alumno trabaja mejor individualmente, en pequeo grupo, dentro de un grupo clase, etc. 'Estrategias empleadas en la resolucin de problemas por parte del alumno. Los niveles de atencin en una actividad nueva y/o en actividades de retroalimentacin. Los materiales que busca o requiere para solucionar algunas tareas. Los estmulos que le resultan ms positivos para la realizacin de las tareas de aprendizaje.

Motivacin: qu tipo de trabajos le motivan e interesan ms, identificando los niveles de dificultad, a quin atribuye fracasos y xitos.

Estos son algunos factores que determinan los niveles y estilos de aprendizaje de los estudiantes en general.

[editar]Instrumentos de evaluacin
Existen numerosos instrumentos para identificar y evaluar estilos de aprendizaje con fines pedaggicos. Los ms conocidos son:
ndice de Estilos Cognitivos de Allinson & Hayes (CSI) Perfil Motivacional de Apter (MSP) Instrumentos de Estilos de Aprendizaje de Dunn & Dunn model Inventario de Enfoques y Tcnicas de Estudio de Entwistle (ASSIST) Perfil de Estilos de Aprendizaje de Vikkest lepe (LSP) Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb (LSI) Anlisis de Estilos Cognitivos de Riding (CSA) Inventario de Estilos de Pensamiento de Sternberg (TSI) Proceso de Pensamientos Arquetpicos de Gonzalez, Edinson (TSI) Cuestionario CHAEA de Estilos de Aprendizaje Superlinks: Linksman Learning Style Preference Assessment and Linksman Brain Hemispheric Preference Assessment (en Espaol: Superenlace para Estilos de Aprendizaje y Preferencia Hemisfrica (Ricki Linksman) y Key to reading success (en Espaol).

Cada persona tiene su estilo particular de establecer su relacin con el mundo y, por lo tanto de aprender. Estilos de Aprendizaje son los mtodos o estrategias que cada persona utiliza en particular para aprender definiendo su estilo de aprendizaje. Para determinar nuestro estilo podemos analizar nuestros rasgos cognitivos, afectivos (motivaciones y expectativas) o fisiolgicas (ritmos biolgicos). Una de las teoras que estudian la manera de como aprendemos es la teora de la Programacin Neurolingstica (PNL).

[editar]Vase tambin
Educacin Aprendizaje Constructivismo (pedagoga) Sesgo de memoria Lista de prejuicios cognitivos

Obtenido de http://es.wikipedia.org/wiki/Estilo_de_aprendizaje Categoras: Tipos de aprendizaje | Pedagoga

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:: Los siete tipos de estilos de aprendizaje

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Los siete tipos de estilos de aprendizaje son los siguientes: Nios con marcada tendencia Lingstica piensan les encanta necesitan

En palabras

Leer, escribir, Libros, elementos para escribir, papel, diar contar historias, dilogo, discusin, debates, cuentos, etc. jugar juegos con palabras, etc.

Lgicomatemtica

Por medio del razonamiento

Experimentar, Cosas para explorar y pensar, materiales d preguntar, ciencias, cosas para manipular, visitas al resolver planetario y al museo de ciencias, etc. rompecabezas lgicos, calcular, etc

Espacial

En imgenes y Disear, dibujar, Arte, lego, videos, pelculas, diapositivas, j fotografas visualizar, de imaginacin, laberintos, rompecabezas, garabatear, etc ilustrados, visitas a museos, etc. Por medio de sensaciones somticas

Corporalkintica

Editoriales Directorio de Cursos, Manuales y Tutoriales Libros digitales gratis

Interpersonal Musical

Bailar, correr, Juegos de actuacin, teatro, movimientos, saltar, construir, para construir, deportes y juegos fsicos, tocar, gesticular experiencias tctiles, experiencias de apren directas, etc.

Por medio de ritmos y melodas

Cantar, silbar, Tiempos dedicados al canto, asistencia a entonar melodas conciertos, tocar msica en sus casas y/o e con la boca escuela, instrumentos musicales etc. cerrada, llevar el ritmo con los pies o las manos, or, etc.

Intercambiando Dirigir, organizar, Amigos, juegos grupales, reuniones sociale

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ideas con otras relacionarse, festividades comunales, clubes, aprendizaj personas manipular, asistir maestro/aprendiz a fiestas, mediar, etc. Muy ntimamente Fijarse metas, meditar, soar, estar callados, planificar. Lugares secretos, tiempo para estar solos, proyectos manejados a su propio ritmo, alternativas, etc.

E-gobierno - Conducir llamadas fras - Elaboracin de una junta efectiva - Curso Formacin de emprendedores - Los recursos didcticos - Cmo delegar eficientemente - Niveles de profundidad de los estudios - Tcnicas modernas de secretariado - Sobrevivir a una prdida - Introduccin para saber comprar bien - Expresiones latinas comunes - Evaluar y responder a la innovacin estratgica - Amplificadores de sonido - Ventas por telfono - La elaboracin del currculum
-

Una posible definicin de problema.

Mucho se habla de problemas, sin embargo cuando buscamos una definicin la tarea no result simple. Los autores ms conocidos no la han dado, se han remitido a describir las caractersticas de un problema. Despus de investigar bastante hallamos una que nos satisfizo bastante. Se trata de la siguiente, dada por la profesora de la U.B.A. Herminia Azinin:

UN PROBLEMA EXISTE CUANDO HAY TRES ELEMENTOS, CADA UNO CLARAMENTE DEFINIDO, UNA SITUACIN INICIAL. UNA SITUACIN FINAL U OBJETIVO A ALCANZAR. RESTRICCIONES O PAUTAS RESPECTO DE MTODOS, ACTIVIDADES, TIPOS DE OPERACIONES, ETC., SOBRE LOS CUALES HAY ACUERDOS PREVIOS.

Captulo 1

Principios Generales
\La principal razon de existir del matematico es resolver problemas, y por lo tanto en lo que realmente consisten las matematicas es en problemas y soluciones." Paul R. Halmos [14]

En este captulo nos ocuparemos de los metodos y principios generales que resultan utiles para la resolucion de problemas. Pero recordemos que la unica manera de aprender a resolver problemas es . . . resolviendo problemas! Por lo tanto la lectura de este captulo solamente sera util si se combina con la practica constante. Para quienes tengan poca experiencia es recomendable pasar rapidamente por las paginas siguientes, para volver a ellas mas tarde, como referencia, mientras esten trabajando en la resolucion de problemas concretos. Quienes se interesen por el estudio en profundidad de la habilidad para resolver problemas pueden consultar [27].

1.1. Resolucion de Problemas y Creatividad

Evidentemente la resolucion de problemas esta estrechamente relacionada con la creatividad, que algunos denen precisamente como la habilidad para generar nuevas ideas y solucionar todo tipo de problemas y desafos. La especie humana es creativa por naturaleza. Todo ser humano nace con un gran potencial para la creacion, pero mientras algunos lo aprovechan al maximo, otros casi no lo utilizan. Sin embargo la creatividad, al igual que 4 Principios Generales cualquier otra habilidad humana, puede desarrollarse a traves de la practica y el entrenamiento adecuado. Lamentablemente tambien puede atroarse, si no se ejercita adecuadamente. El pensamiento creativo se ha dividido en divergente y convergente. El primero consiste en la habilidad para pensar de manera original y elaborar nuevas ideas, mientras que el segundo se relaciona con la capacidad crtica y logica para evaluar alternativas y seleccionar la mas apropiada. Evidentemente ambos tipos de pensamiento juegan un rol fundamental en la resolucion de problemas. Tres aspectos de la creatividad han recibido mucha atencion: el proceso creativo, las caractersticas de la personalidad creativa, y las circunstancias que posibilitan o favorecen el acto creativo. Como consecuencia de estos estudios se han desarrollado tecnicas y metodos generales dirigidos a desarrollar el potencial creativo. En esta obra nos concentraremos en las tecnicas y estrategias especcas que han demostrado ser m's utiles para la resolucion de problemas matematicos. Sin embargo haremos a continuacion una breve rese~na de algunos de los metodos mas generales, remitiendo al lector interesado a la bibliografa correspondiente.

1.1.1. Invertir el problema

Cada concepto tiene uno contrario y la oposicion entre ellos genera una tension favorable al hecho creativo. Esta idea, que tiene profundas races tanto en la losofa oriental como en la occidental, se reeja en la sabidura popular en aforismos tales como: \Para saber mandar hay que aprender a obedecer" o \Para ser un buen orador hay que saber escuchar". Como ejemplo de esta tecnica supongamos que deseamos dise~nar un zapato que sea muy comodo. El problema inverso sera dise~nar un zapato incomodo. Pero el analisis de este problema nos llevara seguramente a descubrir los factores que causan incomodidad, y al evitarlos habremos dado un buen paso hacia la solucion del problema original. Vea [38].

1.1.2. Pensamiento lateral

Consiste en explorar alternativas inusuales o incluso aparentemente absurdas para resolver un problema. En otras palabras: evitar los caminos trillados, intentar lo que nadie ha intentado, ensayar percepciones y puntos de vista diferentes. Vea [5]. 1.1 Resolucion de Problemas y Creatividad 5

1.1.3. Principio de discontinuidad

La rutina suprime los estmulos necesarios para el acto creativo, por lo tanto si experimenta un bloqueo temporal de su capacidad creadora interrumpa su programa cotidiano de actividades y haga algo diferente a lo acostumbrado. Vaya a dar un paseo por sitios que no conoce, ensaye una nueva receta de cocina, escuche musica diferente a la que escucha habitualmente, lea un libro que no tena pensado leer, asista a algun tipo de espectaculo diferente a sus favoritos.

1.1.4. Imitacion

La mayor parte de los grandes artistas comienzan imitando a sus maestros. Mas aun se ha llegado a armar, en parte en broma y en parte en serio, que \la originalidad no es otra cosa que un plagio no detectado". En cualquier caso es claro que la imitacion puede ser un primer paso valido hacia la originalidad. En particular observe y no vacile en imitar las tecnicas de resolucion de problemas empleadas con exito por sus compa~neros, maestros o colegas.

1.1.5. Tormenta de cerebros (Brainstorming)

Es una tecnica desarrollada en el mundo de la publicidad, en el cual el exito depende de la generacion de nuevas y brillantes ideas. Para ello se reune un grupo de personas y se les invita a expresar todas las ideas que se les ocurran en relacion a un problema o tema planteado, sin importar lo estrafalarias o ridculas que parezcan. La evaluacion y la crtica se posponen, esperando crear un clima estimulante que favorezca el surgimiento de algunas ideas realmente utiles. La utilidad de esta tecnica es dudosa fuera de ciertos campos o situaciones muy especcas.

1.1.6. Mapas mentales

Es una tecnica desarrollada por Tony Buzan (vea [6] y [7]) que trata de representar en forma graca el caracter asociativo de la mente humana. Se comienza con la idea principal ubicada en el centro de la hoja y alrededor de ella se van colocando las ideas asociadas y sus respectivos vnculos. Utilizando diversos colores y smbolos esta tecnica puede llegar a ser muy util

para organizar las ideas que van surgiendo en torno a un problema. 6 Principios Generales

1.1.7. Programacion neurolingustica (PNL)

Tambien conocida como \la ciencia de la experiencia subjetriva", es un conjunto de tecnicas muy desarrolladas a traves de las cuales se trata de caracterizar el contexto (fsico, siologico, psicologico, ambiental, etc.) en el cual somos mas creativos, para luego reproducirlo a voluntad. Los practicantes de la PNL han incluso \modelado" el comportamiento de algunos personajes famosos, tales como Walt Disney, para tratar de aprovechar sus modos y procedimientos mas creativos. Vea [10] y [11].

1.1.8. Factores afectivos

La resolucion de problemas no es un asunto puramente intelectual. Las emociones, y en particular el deseo de resolver un problema, tienen tambien una gran importancia. La incapacidad que maniestan algunos alumnos para resolver incluso el ejercicio mas sencillo no es producto por lo general de una deciencia intelectual, sino de una absoluta falta de interes y motivacion. A veces no existe ni siquiera el deseo de comprender el problema, y por lo tanto el mismo no es comprendido. El profesor que desee realmente ayudar a un alumno con estas caractersticas debera ante todo despertarle su curiosidad dormida, motivarlo y transmitirle deseos de logro y superacion. Algunas creencias negativas para el proceso creativo estan asociadas a una baja autoestima y pueden tener races emocionales profundas. Por ejemplo hay quienes enfrentados a un problema creen a priori que no podran resolverlo, y que si lo intentan solo conseguiran terminar con un dolor de cabeza. El maestro o profesor debe en estos casos apelar a todas sus dotes y conocimientos como educador, aunque en casos extremos sera necesaria tambien la ayuda de un orientador o la de un psicologo. En el polo opuesto, alguien que tenga conanza en su propia capacidad y crea que un problema es un desafo que vale la pena enfrentar y que resolverlo le proporcionara una satisfaccion intelectual al mismo tiempo que sera una experiencia valiosa para su formacion, estara en excelentes condiciones psicologicas para abordar el proceso resolutivo. Para profundizar en estos aspectos vea [4], [24], [25], [26].

1.1.9. Bloqueos mentales

James Adams, profesor de dise~no en la Universidad de Stanford, centra su enfoque de la creatividad en la superacion de los bloqueos mentales, barreras 1.2 La Creacion Matematica 7 que nos impiden percibir un problema en la forma correcta y encontrarle solucion. En [1] analiza diferentes tipos de bloqueos y propone ejercicios para identicarlos y superarlos. Su clasicacion es la siguiente: Bloqueos perceptivos: estereotipos, dicultad para aislar el problema, delimitar demasiado el espacio de soluciones, imposibilidad de ver el problema desde varios puntos de vista, saturacion, no poder utilizar toda la informacion sensorial. Bloqueos emocionales: miedo a cometer errores, a arriesgar, a fracasar; deseo de seguridad y orden; preferir juzgar ideas a concebirlas; inhabilidad para relajarse; falta de estmulo; entusiasmo excesivo; falta de control imaginativo. Bloqueos culturales: tabues; el peso de la tradicion; roles predeterminados asignados a la mujer y al hombre.

Bloqueos ambientales: distracciones; falta de apoyo para llevar adelante una idea; falta de cooperacion entre colegas. Bloqueos intelectuales: inhabilidad para seleccionar un lenguaje apropiado para el problema (verbal, matematico, visual); uso inadecuado de las estrategias; falta de informacion o informacion incorrecta. Bloqueos expresivos: tecnicas inadecuadas para registrar y expresar ideas (a los demas y a uno mismo)

1.2. La Creacion Matematica

Una de las reexiones mas profundas que se han hecho sobre la creatividad en matematica es la realizada a principios de siglo por Henri Poincare, uno de los mas grandes matematicos de su tiempo. En una conferencia pronunciada ante la Sociedad Psicologica de Pars [30] hizo interesantsimas revelaciones sobre sus propias experiencias como creador: \>Que es, de hecho, la creacion matematica? No consiste en hacer combinaciones nuevas con entes matematicos ya conocidos. Cualquiera podra hacerlo, pcro las combinaciones que se podran hacer as seran un numero limitado y en su mayora totalmente desprovistas de interes. Crear consiste precisamente 8 Principios Generales no en construir las combinaciones inutiles, sino en construir las que son utiles y que estan en nma minora. Crear es discernir, es escoger. . . " \A menudo, cuando se trabaja en un problema difcil, no se consigue nada la primera vez que se comienza la tarea. Luego se toma un descanso mas o menos largo y uno se sienta de nuevo ante la mesa. Durante la primera media hora se continua sin encontrar nada. Despues, de repente. la idea decisiva se presenta ante la mente. . . " \Hay que hacer otra observacion a proposito de las condiciones de este trabajo inconsciente. Se trata de que tal trabajo no es posible, y en todo caso no es fecundo, si no esta por una parte precedido y por otra seguido de un perodo de trabajo consciente. Estas inspiraciones subitas no se presentan . . .mas que tras algunos das de esfuerzos voluntarios, aparentemente esteriles, en los que uno ha credo no hacer nada interesante, y piensa haber tomado un camino falso totalmente. Estos esfuerzos no fueron, por tanto, tan esteriles como se pensaba. Pusieron en movimiento la maquina inconsciente y sin ellos esta no habra funcionado ni hubiera producido nada. . . " Poincare esboza luego una teora del trabajo del yo subliminal, en la cual atribuye un rol fundamental a la sensibilidad y el sentido estetico del matematico en el proceso de seleccion, durante el trabajo inconsciente, de las combinaciones mas signicativas. Una conclusion practica: cuando un problema se resiste a nuestros mejores esfuerzos, nos queda todava la posibilidad de dejarlo durante un tiempo, descansar, dar un paseo, y volver a el mas tarde. Sin embargo solamente aquellos problemas que nos han apasionado, manteniendonos en una considerable tension mental, son los que vuelven mas tarde, transformados, a la mente consciente. La inspiracion o iluminacion subita, que los antiguos consideraban un don divino, hay que merecerla.

1.3. La metodologa de Polya

En 1945 el insigne matematico y educador George Polya (1887{1985) publico un libro que rapidamente se convirtira en un clasico: How to solve it [31]. En el mismo propone una metodologa en cuatro etapas para resolver 1.3 La metodologa de Polya 9 problemas. A cada etapa le asocia una serie de preguntas y sugerencias que aplicadas adecuadamente ayudaran a resolver el problema. Las cuatro etapas y las preguntas a ellas asociadas se detallan a continuacion: Etapa I: Comprension del problema. >Cual es la incognita? >Cuales son los datos? >Cual es la condicion? >Es la condicion suciente para determinar la incognita? >Es insuciente? >Redundante? >Contradictoria? Etapa II: Concepcion de un plan. >Se ha encontrado con un problema semejante? >Ha visto el mismo problema planteado en forma ligeramente diferente? >Conoce un problema relacionado con este? >Conoce algun teorema que le pueda ser util? Mire atentamente la incognita y trate de recordar un problema que le sea familiar y que tenga la misma incognita o una incognita similar. He aqu un problema relacionado con el suyo y que se ha resuelto ya. >Podra utilizarlo? >Podra emplear su resultado? >Podra utilizar su metodo? >Podra utilizarlo introduciendo algun elemento auxiliar? >Podra enunciar el problema en otra forma? >Podra plantearlo en forma diferente nuevamente? Reerase a las deniciones. Si no puede resolver el problema propuesto, trate de resolver primero algun problema similar. >Podra imaginarse un problema analogo un tanto mas accesible? >Un problema mas general? >Un problema mas particular? >Un problema analogo? >Puede resolver una parte del problema? Considere solo una parte de la condicion; descarte la otra parte; >en que medida la incognita queda ahora determinada? >en que forma puede variar? >Puede usted deducir algun elemento util de los datos? >Puede pensar en algunos otros datos apropiados para determinar la incognita? >Puede cambiar la incognita? >Puede cambiar la incognita o los datos, o ambos si es necesario, de tal forma que la nueva incognita y los nuevos datos esten mas cercanos entre s? >Ha empleado todos los datos? >Ha empleado toda la condicion? >Ha considerado usted todas las nociones esenciales concernientes al problema? 10 Principios Generales Etapa III: Ejecucion del plan. Al ejecutar el plan, compruebe cada uno de los pasos. >Puede ver claramente que el paso es correcto? >Puede demostrarlo? Etapa IV. Vision retrospectiva. >Puede usted vericar el resultado? >Puede vericar el razonamiento? >Puede obtener el resultado en forma diferente? >Puede verlo de golpe? >Puede emplear el resultado o el metodo en algun otro problema? La primera etapa es obviamente insoslayable: es imposible resolver un problema del cual no se comprende el enunciado. Sin embargo en nuestra

practica como docentes hemos visto a muchos estudiantes lanzarse a efectuar operaciones y aplicar formulas sin reexionar siquiera un instante sobre lo que se les pide. Por ejemplo si en el problema aparece una funcion comienzan de inmediato a calcularle la derivada, independientemente de lo que diga el enunciado. Si el problema se plantea en un examen y luego, comentando los resultados, el profesor dice que el calculo de la derivada no se peda y mas aun que el mismo era irrelevante para la solucion del problema, algunos le responderan: >o sea que no nos va a dar ningun punto por haber calculado la derivada? Este tipo de respuesta revela una incomprension absoluta de lo que es un problema y plantea una situacion muy difcil al profesor, quien tendra que luchar contra vicios de pensamiento arraigados, adquiridos tal vez a lo largo de muchos a~nos. La segunda etapa es la mas sutil y delicada, ya que no solamente esta relacionada con los conocimientos y la esfera de lo racional, sino tambien con la imaginacion y la creatividad. Observemos que las preguntas que Polya asocia a esta etapa estan dirigidas a llevar el problema hacia un terreno conocido. Con todo lo utiles que estas indicaciones son, sobre todo para el tipo de problemas que suele presentarse en los cursos ordinarios, dejan planteada una interrogante: >que hacer cuando no es posible relacionar el problema con algo conocido? En este caso no hay recetas infalibles, hay que trabajar duro y conar en nuestra propia creatividad e inspiracion. La tercera etapa es de caracter mas tecnico. Si el plan esta bien concebido, su realizacion es factible y poseemos los conocimientos y el entrenamiento necesarios, debera ser posible llevarlo a cabo sin contratiempos. Sin embargo por lo general en esta etapa se encontraran dicultades que nos obligaran 1.4 El trabajo de Alan Schoenfeld 11 a regresar a la etapa anterior para realizar ajustes al plan o incluso para modicarlo por completo. Este proceso puede reperirse varias veces. La cuarta etapa es muchas veces omitida, incluso por solucionistas expertos. Polya insiste mucho en su importancia, no solamente porque comprobar los pasos realizados y vericar su correccion nos puede ahorrar muchas sorpresas desagradables, sino porque la vision retrospectiva nos puede conducir a nuevos resultados que generalicen, amplen o fortalezcan el que acabamos de hallar.

1.4. El trabajo de Alan Schoenfeld

Si bien la mayora de los matematicos reconocen en las estrategias heursticas de Polya los metodos que ellos mismos utilizan habitualmente, no es tan facil para el que no tiene experiencia aplicarlas exitosamente. En otras palabras, dichas estrategias son mas descriptivas que prescriptivas. Alan Schoenfeld (ver [34], [35], [36]) es uno de los que mas han estudiado esta problematica. En su analisis identica los siguientes cuatro factores relevantes para la resolucion de problemas: Recursos cognitivos. Son nuestros conocimientos matematicos generales, tanto de conceptos y resultados como de procedimientos (algoritmos). Heurstica. Es el conjunto de estrategias y tecnicas para resolver problemas que conocemos y estamos en capacidad de aplicar.

Control o metacognicion. Es la capacidad de utilizar lo que sabemos para lograr un objetivo. Creencias. Se reere a aquellas creencias y opiniones relacionadas con la resolucion de problemas y que pueden afectarla favorable o desfavorablemente. La importancia del primer factor es obvia. Sin embargo se ha demostrado (ver [9]) que no es suciente poseer un amplio bagaje de conocimientos matematicos para ser un solucionista experto. Tambien es necesario dominar algunas tecnicas y estrategias que nos ayuden a atacar el problema. En dominios restringidos y bien delimitados, en los cuales los problemas a resolver son mas o menos rutinarios, se han desarrollado estrategias que pueden ser 12 Principios Generales aplicadas con exito incluso por un computador, con resultados tan buenos o mejores que los obtenidos por los expertos humanos (estos son los famosos sistemas expertos, producto de las investigaciones en inteligencia articial y ciencia cognitiva). Sin embargo para resolver problemas no rutinarios en dominios ricos en contenido, como la matematica, se requiere algo mas que conocimientos y estrategias. Ese factor adicional es lo que llamamos control; actua como una voz interior que nos dice que ideas y estrategias (entre muchas alternativas posibles) nos conviene aplicar para el problema que tenemos entre manos, o bien si debemos abandonar un camino que no parece arrojar resultados o por el contrario redoblar esfuerzos y perseverar en el. Los solucionistas inexpertos tienen evidentes deciencias en este aspecto: se apresuran a transitar el primer camino que se les ocurre y luego se mueven en crculos, cayendo una y otra vez en el mismo error. El ultimo factor puede inuir tambien de manera importante en el proceso de resolucion de problemas. Algunas creencias comunes, sobre todo entre estudiantes de ense~nanza media, son las siguientes: \todo problema se resuelve mediante alguna formula", \lo importante es el resultado y no el procedimiento", \la respuesta del libro no puede estar equivocada". Este tipo de creencias es un obstaculo para el desempe~no de cualquier persona como solucionista. Schoenfeld elaboro tambien una lista de las estrategias mas utilizadas: 1. Analisis. a) Dibuje un diagrama siempre que sea posible. b) Examine casos especiales. 1) Seleccione algunos valores especiales para ejemplicar el problema e irse familiarizando con el. 2) Examine casos lmite para explorar el rango de posibilidades. 3) Si hay un parametro entero, dele sucesivamente los valores 1; 2; : : : ;m y vea si emerge algun patron inductivo. c) Trate de simplicar el problema. 1) Explotando la existencia de simetra. 2) Usando argumentos del tipo \sin perdida de generalidad". 2. Exploracion. a) Considere problemas esencialmente equivalentes. 1.4 El trabajo de Alan Schoenfeld 13 1) Reemplazando condiciones por otras equivalentes. 2) Recombinando los elementos del problema de maneras dife-

rentes. 3) Introduciendo elementos auxiliares. 4) Reformulando el problema: Mediante un cambio de perspectiva o notacion. Mediante argumentos por contradiccion o contraposicion. Asumiendo que tenemos una solucion y determinando sus propiedades. b) Considere un problema ligeramente modicado. 1) Escoja submetas (tratando de satisfacer parcialmente las condiciones). 2) Relaje una condicion y luego trate de reimponerla. 3) Descomponga el dominio del problema y trabaje caso por caso. c) Considere problemas sustancialmente modicados. 1) Construya un problema analogo con menos variables. 2) Deje todas las variables jas excepto una, para determinar su impacto. 3) Trate de aprovechar cualquier problema relacionado que tenga forma, datos o conclusiones similares. 3. Vericacion de la solucion. a) >Pasa su solucion estas pruebas especcas? 1) >Usa todos los datos pertinentes? 2) >Esta de acuerdo con estimaciones o predicciones razonables? 3) >Soporta pruebas de simetra, analisis dimensional y escala? b) >Pasa estas pruebas generales? 1) >Puede ser obtenida de manera diferente? 2) >Puede ser sustanciada por casos especiales? 3) >Puede ser reducida a resultados conocidos? 4) >Puede utilizarse para generar algun resultado conocido?

Captulo 2

Ejemplos sencillos
\Resolver un problema es hacer un descubrimiento. Un gran problema signica un gran descubrimiento, pero hay una partcula de descubrimiento en la solucion de cualquier problema. El suyo puede ser modesto, pero si pone a prueba la curiosidad que induce a poner en juego las facultades inventivas, y si lo resuelve por medios propios, puede experimentar la tension y el encanto del descubrimiento y el goce del triunfo." George Polya [31]

En este captulo pondremos en practica los principios examinados en el captulo anterior. Para ello hemos seleccionado varios problemas sencillos y de facil solucion, de modo que nos podamos concentrar en el proceso de resolucion mas que en el contenido de los mismos.

2.1. Aritmetica y Algebra

Algunos de los problemas mas antiguos que se conocen son de tipo aritmetico. Es tpico que se pida hallar una cantidad determinada por ciertas condiciones, o bien efectuar un reparto cumpliendo ciertos requisitos.

Los siguientes problemas pertenecen a esta categora. Problema 2.1. Diofanto fue un notable matematico griego que desarrollo su actividad en Alejandra en el siglo III A.C. y del cual se conservan muy pocos 2.1 Aritmetica y Algebra 15 datos biogracos. Sin embargo se dice que su epitao contena la siguiente inscripcion: Caminante: aqu yacen los restos de Diofanto. Y los numeros pueden mostrar cuan larga fue su vida, cuya sexta parte constituyo su hermosa infancia. Haba transcurrido ademas una duodecima parte cuando sus mejillas se cubrieron de vello. Luego de una septima parte se caso, y transcurrido un quinquenio le hizo dichoso el nacimiento de su primogenito, cuya existencia duro tan solo la mitad de la de su padre. Luego de cuatro a~nos buscando consuelo en la ciencia de los numeros, descendio Diofanto a la sepultura. >Que edad alcanzo Diofanto? >A que edad se caso? >Cuantos a~nos vivio su hijo? Solucion. Veamos si comprendemos bien el problema. >Cual es la incognita? El numero de a~nos que vivio Diofanto (las preguntas restantes se responden facilmente conociendo la respuesta a la primera). >Cuales son los datos? Una serie de informaciones sobre las etapas sucesivas de su vida, desde su infancia hasta su muerte. Ahora debemos concebir un plan. >Se ha encontrado con un problema semejante? Es de esperar que s, ya que la mayora de los problemas resolubles por metodos algebraicos elementales son semejantes.

El plan general consiste en escribir ecuaciones que reejen las condiciones planteadas, resolver el sistema resultante y nalmente interpretar las soluciones obtenidas en el contexto original del problema. Llamemos x al numero de a~nos vividos por Diofanto. Esta cantidad debe ser igual a la suma de las duraciones de las etapas de su vida, a saber: su infancia (x=6), la duodecima parte transcurrida hasta que le salio barba (x=12), los a~nos transcurridos hasta que contrajo matrimonio (x=7), los a~nos transcurridos hasta que nacio su primogenito (5), los a~nos que este vivio (x=2) y los 4 a~nos que Diofanto le sobrevivio. Por lo tanto escribimos: x=x 6 +x 12 +x 7 +5+x 2 + 4 (2.1) Agrupando terminos semejantes resulta: (1 1 6 1 12

1 7 1 2 )x = 5 + 4 y simplicando queda 3 28x = 9: 16 Ejemplos sencillos Por lo tanto x = 28 9=3 = 84. Veriquemos el resultado: 84 6 + 84 12 + 84 7 +5+ 84 2 + 4 = 14 + 7 + 12 + 5 + 42 + 4 = 84 Diofanto se caso cuando contaba 84=6 + 84=12 + 84=7 = 33 a~nos, y su hijo vivio 84=2 = 42 a~nos. Los documentos matematicos mas antiguos que se conservan son dos

rollos de papiro egipcios que datan aproximadamente de la XII dinasta (2078 a 1788 A.C.). Uno de ellos, conocido como el papiro Rhind, consta de unos 85 problemas y ejemplos practicos. El siguiente es uno de ellos: Problema 2.2. Dividir cien panes entre cinco hombres, de modo que las porciones que reciban esten en progresion aritmetica y que la septima parte de la suma de las tres mayores sea igual a la suma de las dos porciones menores. Solucion. Aseguremonos de comprender bien el problema. >Que se nos pide? Dividir cien panes entre cinco hombres, de modo que se cumplan ciertas condiciones. >Cuales son los datos? El numero total de panes (100), la cantidad de porciones (5) y las condiciones que debe cumplir el reparto. >Cuales son las incognitas? Obviamente, la cantidad de panes que le correspondera a cada uno. >Comprendemos la condicion? En primer lugar las porciones deben estar en progresion aritmetica; esto signica que si escribimos las porciones en orden creciente de magnitud, la diferencia de cada una de ellas con la siguiente es constante. En otras palabras, si llamamos x a la menor de las porciones y r a la diferencia comun o razon de la progresion, entonces las cinco porciones deberan ser x, x+r, x+2r, x+3r y x+4r. Utilizando esta notacion podemos describir la ultima condicion del problema mediante una ecuacion: (x + 2r) + (x + 3r) + (x + 4r) 7 = x + (x + r) (2.2) >Es la condicion suciente para determinar la incognita? >Es insuciente? Estas preguntas vienen muy bien en este momento, ya que nos hacen ob-

servar que tenemos dos incognitas x y r pero una sola ecuacion. En general (pero por supuesto hay excepciones) esto signica que el problema es indeterminado, es decir que en vez de una unica solucion admite varias, tal vez hasta un numero innito de ellas. Pero otra posibilidad a tener en cuenta es que no tengamos sucientes ecuaciones sencillamente por haber pasado 2.1 Aritmetica y Algebra 17 por alto algun dato o condicion del problema. Recordemos las preguntas de Polya: >Ha empleado todos los datos?, >Ha empleado toda la condicion? Bueno, leyendo una vez mas el enunciado del problema vemos que no hemos utilizado el hecho de que los panes a dividir son cien. Este dato nos permite escribir otra ecuacion: x + (x + r) + (x + 2r) + (x + 3r) + (x + 4r) = 100 (2.3) Bien, ya tenemos dos ecuaciones y dos incognitas. El plan a seguir es simple: resolver el sistema. Para ello simplicamos primero las ecuaciones 2.2 y 2.3 hasta obtener 11x 2r = 0 (2.4) x + 2r = 20 (2.5) de donde resulta x = 5=3 y r = 55=6. Las cinco porciones seran entonces: 5=3 = 12 3 , 5=3+55=6 = 65=6 = 105 6 , 65=6+55=6 = 20, 20+55=6 = 175=6 = 291 6 y nalmente 175=6 + 55=6 = 115=3 = 381 3. Vision retrospectiva: >Puede usted vericar el resultado? Esto es facil: 5=3+ 65=6 + 20 + 175=6 + 115=3 = 100 y 65=6 5=3 = 20 65=6 = 175=6 20 =

115=3 175=6 = 55=6. >Puede obtener el resultado en forma diferente? Bueno, si se tiene cierta experiencia resolviendo problemas con progresiones aritmeticas se observa que muchas veces resulta mas comodo representar la progresion de manera simetrica, alrededor de un termino central. En nuestro caso, si llamamos z al termino central y r a la razon, los cinco terminos seran z 2r, z r, z, z + r y z + 2r. Ahora la condicion de que las partes suman cien se escribe as: (z 2r + +(z r) + z + (z + r) + (z + 2r) = 100 que se reduce a 5z = 100 y por tanto z = 20. La otra condicion es 20 + (20 + r) + (20 + 2r) 7 = (20 2r) + (20 r) que luego de simplicar nos da 60 + 3r = 7(40 3r), de donde podemos despejar r = (280 60)=24 = 55=6. Obtenemos por supuesto la misma solucion que antes, pero el procedimiento luce mas limpio y elegante: en lugar de resolver un sistema de dos ecuaciones con dos incognitas solo tenemos que resolver un par de ecuaciones de primer grado. Esto se debe a que la simetra hace que se cancelen los terminos con r en la primera ecuacion. 18 Ejemplos sencillos Problema 2.3. Tres recipientes contienen agua. Si se vierte 1/3 del contenido del primer recipiente en el segundo, y a continuacion 1/4 del contenido del segundo en el tercero, y por ultimo 1/10 del contenido del tercero en el primero, entonces cada recipiente queda con 9 litros de agua. >Que cantidad

de agua haba originalmente en cada recipiente? Solucion. Este problema puede tratarse en principio con el mismo metodo que los anteiores: si llamamos x, y, z a los contenidos iniciales de los recipientes es posible escribir unas ecuaciones que reejen las condiciones del problema. Por ejemplo, despues de la primera operacion el contenido del primer recipiente sera (2=3)x y el del segundo y + x=3. Luego de la segunda operacion el contenido del segundo recipiente sera (3=4)(y + x=3) = x=4 + (3=4)y y el del tercero z + (1=4)(y + x=3) = x=12 + y=4 + z. Luego de la tercera operacion el contenido del tercer recipiente sera (9=10)(x=12+y=4+z) y el del primero (2=3)x + (1=10)(x=12 + y=4 + z). Igualando ahora el contenido nal de cada recipiente con 9 obtenemos un sistema de tres ecuaciones con tres incognitas, cuya solucion es la respuesta buscada. Los detalles se los dejamos al lector como ejercicio. Vision retrospectiva: No cabe duda de que el metodo anterior, aunque infalible, es bastante aburrido y proclive a errores numericos. >No habra otra forma de proceder mas apropiada para este tipo de problema? S la hay, y consiste en sustituir el analisis hacia adelante que realizamos, partiendo de la conguracion inicial y estudiando la evolucion del contenido de los recipientes con cada operacion, por un analisis retrospectivo. Este tipo de analisis consiste en partir de la conguracion nal y estudiar como se llego a ella. En nuestro caso los tres recipientes nalizan con 9 litros, y la ultima operacion consistio en trasvasar 1/10 del contenido del tercer recipiente al primero. Pero si el tercer recipiente, luego de perder la decima parte de su contenido, quedo con 9 litros, es obvio que deba contener diez litros. Y el primero, como quedo con 9 luego de ganar un litro, antes contena 8 litros.

En otras palabras, despues de la segunda operacion y antes de la tercera el contenido de los recipientes era 8, 9 y 10 litros, en ese orden. Del mismo modo se ve que antes de la segunda operacion el segundo recipiente contena 12 litros, para poder quedar en 9 al perder la cuarta parte de su contenido. Y el tercero, por consiguiente, tena 7 litros. Los contenidos antes de la segunda operacion eran entonces 8, 12 y 7. Razonando de igual forma llegamos a que inicialmente los recipientes contenan 12, 8 y 10 litros de agua. Este analisis retrospectivo se resume en la siguiente tabla: 2.2 Combinatoria 19 1 2 3 999 8 9 10 8 12 7 12 8 10 2.2. Combinatoria Hay una clase importante de problemas en los cuales tenemos que contar o enumerar conguraciones resultantes de combinar, de alguna manera, un numero nito de elementos. La rama de la matematica que se ocupa de esto se conoce como combinatoria. Los siguientes son algunos ejemplos sencillos. Problema 2.4. Un cubo solido de madera de lado 20 cm se pinta de rojo. Luego con una sierra se hacen cortes paralelos a las caras, de centmetro en centmetro, hasta obtener 203 = 8000 cubitos de lado 1 cm. >Cuantos de esos cubitos tendran al menos una cara pintada de rojo? Solucion. El problema es de facil comprension. El primer plan que se nos ocurre es sencillamente contar los cubitos pintados. Por ejemplo: en cada cara del cubo hay 202 = 400 cubitos pintados, por lo tanto en total seran

. . . >4006? No, porque estaramos contando mas de una vez los cubitos que estan en los vertices y aristas del cubo. Pero al menos esto nos da una pista para mejorar el plan (y una cota superior: el numero de cubitos pintados debe ser menor que 2400). Contemos entonces por separado los diferentes tipos de cubitos pintados: Los correspondientes a los vertices del cubo, que tienen tres caras pintadas y son ocho en total. Los correspondientes a las aristas del cubo, excludos los vertices (tienen exactamente dos caras pintadas). Cada arista tiene contacto con 20 cubitos, pero dos de ellos son vertices (que ya contamos aparte) por lo cual nos quedan 18. Como el cubo tiene 12 aristas, el numero total es 18 12 = 216. Los cubitos con exactamente una cara pintada. En cada cara del cubo, las caras pintadas de estos cubitos forman un cuadrado de 1818, por lo tanto en total seran 18 18 6 = 1944. 20 Ejemplos sencillos Por consiguiente la respuesta es 8 + 216 + 1944 = 2168. Vision retrospectiva: >Podemos obtener el resultado en forma diferente? Una primera alternativa es partir de nuestro primer resultado erroneo, 2400, y efectuar las correcciones necesarias. Como los cubos de los vertices se contaron tres veces cada uno, restemos 8 2 = 16. Y como los de las aristas se contaron dos veces, restemos 216. El resultado sera 240016216 = 2168. Otra idea (posiblemente la mas elegante) se obtiene invirtiendo el problema. Contemos los cubitos que no tienen ninguna cara pintada. Es claro que estos cubitos forman un cubo interior al primero, de lado 18. Por lo tanto son 183 = 5832. Los que tiene al menos una cara pintada se pueden

obtener ahora restando esta ultima cantidad del total de cubitos, a saber 203 183 = 8000 5832 = 2168. Problema 2.5. En cada una de las 64 casillas de un tablero de ajedrez hay un grano de azucar. Una hormiga comienza en un vertice del tablero, come el azucar, y se traslada a una casilla adyacente, desplazandose en direccion horizontal o vertical (pero nunca en diagonal). Continua de este modo hasta acabar con todo el azucar, y sin pasar dos veces por una misma casilla. >Es posible que su trayecto nalice en el vertice diagonalmente opuesto al inicial? Solucion. Este problema es de naturaleza diferente a los anteriores. No se nos pide calcular nada, por lo cual muchos pensaran que no es un verdadero problema de matematica. Sin embargo, si hacemos abstraccion de la hormiga y el azucar (que obviamente se han incluido para hacer mas atractivo el enunciado) vemos que el problema trata de la existencia de trayectorias con ciertas caractersticas geometricas. Por alguna razon, la mayora de las personas a quienes les he planteado este problema contestan de inmediato que s. Cuando les pido que dibujen en la pizarra la trayectoria, demuestran que no han comprendido cabalmente el enunciado: trazan lneas diagonales, pasan mas de una vez por la misma casilla o simplemente nalizan en un vertice que no es el opuesto al inicial, y aun as creen haber solucionado el problema. Cuando por n comprenden las condiciones, luego de dos o tres intentos fallidos cambian subitamente de posicion y contestan que es imposible. Ahora bien, es claro que una respuesta armativa queda sucientemente justicada con solo exhibir una trayectoria que cumpla las condiciones pedidas. >Pero como podemos justicar una respuesta negativa? Es muy importante comprender la enorme

diferencia que existe entre las armaciones \no puedo hallar ninguna solucion" y \no existe ninguna solucion". Para poder armar esto ultimo hay 2.3 Geometra 21 basicamente dos maneras de proceder. Una de ellas consiste en dibujar todas las trayectorias posibles que parten de un vertice y recorren todo el tablero, desplazandose en direccion horizontal o vertical y sin pasar dos veces por ninguna casilla. Una vez hecho esto podemos examinar las trayectorias y vericar que ninguna naliza en el vertice opuesto al inicial. Un inconveniente de este procedimiento es que resulta muy lento y engorroso para un ser humano, aunque sera factible realizarlo con ayuda del computador. Otro inconveniente es que si se nos ocurre generalizar el problema para tableros mas grandes rapidamente el problema se vuelve inmanejable, incluso para el computador. Mas aun, si queremos una respuesta general, para tableros de n n, este procedimiento resulta completamente inutil. La segunda manera de proceder es demostrar que no existe trayectoria alguna que cumpla las condiciones exigidas. Para esto resulta util el hecho de que las casillas de un tablero de ajedrez estan pintadas de dos colores, digamos blanco y negro, en forma alternada. La observacion clave es que cada movimiento unitario en direccion horizontal o vertical nos lleva de una casilla a otra de diferente color. Ahora bien, como el tablero tiene 88 = 64 casillas, comenzando en cualquiera de ellas se requieren 63 movimientos para recorrerlas todas. Pero es claro que despues de 1, 3, 5 o cualquier numero impar de movimientos estaremos en una casilla de color diferente a la inicial. Esto demuestra que la respuesta al problema que nos ocupa es negativa, ya que un vertice y el opuesto son del mismo color. Vision retrospectiva: Una generalizacion obvia de este problema consiste en

considerar tableros de n n, para cualquier entero positivo n. Es claro que si n es par entonces la respuesta es negativa, por el mismo argumento usado para el caso 8 8. En cambio si n es impar el argumento no se aplica. De hecho es facil ver que la respuesta es armativa. Otras generalizaciones que se resuelven con el mismo metodo: especicar dos casillas cualesquiera como inicio y n de la trayectoria; cambiar el tipo de movimiento basico, usando por ejemplo saltos de caballo; plantear el problema en tres dimensiones, por ejemplo en un cubo. El lector interesado en estos temas puede consultar [29]. 2.3. Geometra La otra clase importante de problemas que encontramos en la matematica elemental son los de geometra. El lector interesado en este tema puede 22 Ejemplos sencillos consultar [12]. Hay una gran variedad de problemas geometricos: problemas de construccion, de calculo, de demostracion, etc. El siguiente es un ejemplo sencillo. Problema 2.6. Los lados del triangulo ABC miden AB = 26cm, BC = 17cm y CA = 19cm. Las bisectrices de los angulos de vertices B y C se cortan en el punto I. Por I se traza una paralela a BC que corta a los lados AB y BC en los puntos M y N respectivamente. Calcule el permetro del triangulo AMN. Solucion. La primera de las estrategias que Schoenfeld coloca en su lista es hacer un diagrama, toda vez que sea posible. Si bien esta recomendacion se aplica a todo tipo de problemas, es casi insoslayable si el problema es de caracter geometrico. Muchas veces el enunciado de estos problemas va acompa~nado de un dibujo, pero otras veces (como en este caso) no es as,

y hacerlo es la primera tarea que debemos realizar. Tal vez usted haya odo frases tales como \un dibujo no constituye demostracion", \razonar en base a un dibujo puede conducir a errores", etc. Todo eso es cierto, sin embargo un dibujo nos ayuda en primer lugar a comprender el problema. Ademas estimulara nuestra imaginacion y es posibleque nos sugiera algun plan para hallar la solucion. Si tiene a mano instrumentos geometricos uselos; sin embargo incluso un bosquejo aproximado suele ser de mucha ayuda (<Hagalo antes de seguir leyendo!). Hay muchas maneras de resolver este problema. El que tenga acion a los calculos complicados podra por ejemplo comenzar por hallar el area del triangulo ABC (usando la formula de Heron). Dividiendo el area entre el semipermetro se obtiene el radio de la circunferencia inscripta, es decir la distancia de I a los lados del triangulo ABC. Con estos datos es posible 2.3 Geometra 23 calcular, por proporcionalidad, las longitudes de AM, MN y AN. Sin embargo esto es bastante engorroso. >No habra una manera mas sencilla? Si miramos el dibujo detenidamente, buscando alguna relacion interesante, observaremos (sobre todo si el dibujo esta bien hecho) que los triangulos BMI y CNI parecen isosceles. Si esto fuese cierto la solucion sera inmediata, ya que de las igualdades MI = MB y IN = NC se obtiene: AM +MN + AN = AM +MI + IN + AN = AM +MB + AN + NC = AB + AC = 26 + 19 = 45: Ahora bien, >podremos probar que los triangulos BMI y CNI son isosceles? Para probar por ejemplo que BMI es isosceles es suciente probar que los angulos \MBI y \MIB son iguales. Pero sabemos que MN es paralela

a BC, por lo tanto \MIB = \IBC ya que son angulos alternos internos. Pero BI es la bisectriz de \ABC, por lo tanto \MBI = \IBC y hemos completado la demostracion (por supuesto que para el triangulo CNI se razona de modo analogo). Vision retrospectiva: Si revisamos los datos del problema vemos que hay uno de ellos que no fue utilizado: la longitud del lado BC. En realidad para cualquier triangulo con AB = 26 cm y CA = 19 la solucion sera la misma, 26+19 = 45. >Y si variamos AB y CA? Bueno, es facil ver que la respuesta sera siempre AB + CA. En otras palabras, los valores 26 y 19 no juegan ningun papel especial, y mucho menos BC = 17. Estos datos en vez de ayudar a resolver el problema mas bien estorban, dirigiendo nuestra atencion hacia detalles sin importancia. Son elementos distractores , que aumentan la dicultad del problema suministrando mas informacion que la estrictamente necesaria para resolverlo. Para aclarar mejor este punto supongamos que el enunciado del problema hubiese sido: En un triangulo ABC las bisectrices de los angulos de vertices B y C se cortan en el punto I. Por I se traza una paralela a BC que corta a los lados AB y BC en los puntos M y N respectivamente. Calcule el permetro del triangulo AMN en funcion de los lados AB y AC. Este problema, a pesar de ser mas general, es probablemente mas facil de resolver ya que nuestra atencion se enfocara directamente hacia los lados AB y AC. Este es el sentido de la recomendacion de Polya: \eonsidere un problema mas general", la cual parece paradojica ya que un problema mas 24 Ejemplos sencillos general debera ser por logica mas difcil. Sin embargo una abstraccion ade-

cuada, al eliminar la hojarasca innecesaria, puede permitirnos ver el camino con mas claridad. Ahora bien, >es posible detectar y evitar el efecto de estos elementos distractores? Es bastante difcil, ya que a priori no podemos saber cuales datos son esenciales y cuales superuos para resolver un problema. Sin embargo es razonable desconar de los datos que parecen muy particulares para la naturaleza del problema. Pero hay que tener cuidado, ya que hay propiedades que s dependen de valores muy particulares de los datos (esto es muy comun en problemas de aritmetica, por ejemplo). Muchos problemas no se pueden clasicar de manera clara dentro de una rama de la matematica, sino que se encuentran en la frontera entre dos o mas de ellas. El siguiente, por ejemplo, pertenece tanto a la geometra como a la combinatoria. Problema 2.7. >En cuantas regiones queda dividido el plano por 6 rectas en posicion generica (es decir tales que no haya dos de ellas paralelas ni tres concurrentes en un punto)? Solucion. Evidentemente una recta divide el plano en dos regiones, y dos rectas no paralelas lo dividen en cuatro. Pero ya para tres rectas el problema comienza a complicarse. Si trazamos unos cuantos diagramas veremos que la tercera recta atraviesa siempre a tres de las cuatro regiones determinadas por las dos primeras, pero no a la cuarta, y por lo tanto la respuesta para tres rectas parece ser siete. >Pero podemos estar seguros de esto? >Y que pasara cuando tracemos la cuarta, la quinta y la sexta recta? Lamentablemente los dibujos se complican demasiado, algunas rectas se cortan fuera de la hoja y no es facil contar las regiones sin equivocarnos. Ademas pareciera que la respuesta depende de como dibujemos las rectas. Volvamos entonces al

principio. >Podra imaginarse un problema analogo un tanto mas accesible? Bueno, en vez de disminur el numero de rectas podemos disminur la dimension, es decir considerar en cuantas regiones queda dividida una recta por cierto numero de puntos. Este problema s es facil, n puntos dividen a la recta en n + 1 regiones (a saber n 1 segmentos y 2 semirrectas). >Y no podemos aprovechar este resultado para el problema en el plano? Veamos, si ya hemos trazado n 1 rectas entonces al trazar la n-sima esta cortara a las anteriores en n1 puntos diferentes (por la hiotesis de genericidad). Por lo tanto la n-sima recta quedara dividida en n partes por esos puntos de interseccion. Pero es claro que cada una de esas partes estara contenida por 2.3 Geometra 25 completo en una region de las determinadas por las primeras n 1 rectas, region que quedara dividida en dos por la n-sima recta. Por lo tanto hemos descubierto que al trazar la n-sima recta el numero de regiones aumenta en n unidades. Apliquemos ahora este resultado desde el comienzo y de manera sucesiva. Inicialmente hay una sola region: el plano. Al trazar la primera recta el numero de regiones aumenta en una unidad, y tendremos 1 + 1 = 2 regiones. Al trazar la segunda recta el numero de regiones aumenta en dos unidades, y tendremos 2+2 = 4 regiones. Al trazar la tercera recta el numero de regiones aumenta en tres unidades, y tendremos 4 + 3 = 7 regiones. Hasta aqu los resultados concuerdan con lo que ya sabamos. Ahora resulta facil continuar: para cuatro rectas son 7+4 = 11 regiones, para cinco rectas son 11 + 5 = 16 regiones, para seis rectas son 16 + 6 = 22 regiones. Vision retrospectiva: Resulta natural preguntarse cual sera el numero de regiones en que queda dividido el plano por un numero n cualquiera de rectas

en posicion generica. Recordando que la suma de los enteros desde 1 hasta n es n(n + 1)=2 es facil obtener 1 + 1 + 2 + 3 + + n = 1 + n(n + 1)=2 = (n2 + n + 2)=2 Hay otras generalizaciones y problemas similares a los cuales se puede aplicar el mismo metodo. Captulo 3 Algunas Estrategias Basicas En este captulo se enuncian algunas estrategias basicas y se ilustra su aplicacion a la solucion de varios problemas, muchos de ellos tomados de competencias matematicas internacionales. 3.1. Figuras y diagramas El proverbio una gura vale mas que mil palabras tiene plena validez en la resolucion de problemas matematicos. Por eso nuestra primera estrategia es: Estrategia 1. Dibuje una gura o un diagrama siempre que sea posible. La importancia de este principio es obvia cuando se trata de resolver un problema de geometra. Pero hay muchos problemas que, sin ser de geometra, admiten una interpretacion geometrica, lo cual ampla mucho el verdadero alcance de esta estrategia. Los siguientes ejemplos ilustran lo dicho. Problema 3.1.1 (Olimpiada Bolivariana 2000). Sean a1, A1, a2, A2, a3, A3 numeros reales positivos tales que ai + Ai = k, donde k es una constante dada. a) Demostrar que a1A2 + a2A3 + a3A1 < k2: 3.1 Figuras y diagramas 27

b) Sean a1, A1, a2, A2, a3, A3, a4, A4 reales positivos tales que ai +Ai = k, donde k es una constante dada. Si ai Ai, demostrar que a1A2 + a2A3 + a3A4 + a4A1 k2; y determinar cuando se tiene la igualdad. Solucion. Cada igualdad ai + Ai = k puede representarse mediante un segmento de longitud k dividido en dos partes de longitudes ai y Ai. Con estos tres segmentos podemos construir un triangulo equilatero como se muestra en la gura: P A1 Q a1 R A2 S a2 T A3 U a3 . ............................................................................................................................ .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. .......................................................... .............................................................................................................................. ....................................El producto a1A2 esta relacionado con el area del triangulo QRS, que denotaremos jQRSj. De hecho como \QRS = 60 se tiene que jQRSj =

a1A2 p 3=4. Del mismo modo jSTUj = a2A3 p 3=4 y jUPQj = a3A1 p 3=4, mientras que jPRTj = k2 p 3=4. Observando la gura es obvio que jQRSj + jSTUj + jUPQj < jPRTj; y multiplicando por 4= p 3 resulta la desigualdad de la parte (a). La parte (b) es tal vez mas facil: basta dibujar un cuadrado de lado k y dentro del mismo cuatro rectangulos correspondientes a los productos del miembro izquierdo de la desigualdad. Problema 3.1.2 (Olimpiada Bolivariana 2000). Sea n un entero positivo par. Halle todas las ternas de numeros reales (x; y; z) tales que xny + ynz + znx = xyn + yzn + zxn: 28 Algunas Estrategias Basicas Solucion. A primera vista parece difcil dibujar una gura que corresponda a este problema. Sin embargo si escribimos la condicion en la forma equivalente xn(y z) + ynz = xyn + zn(y x) y restamos yn+1 a ambos miembros resulta

xn(y z) + yn(z y) = (x y)yn + zn(y x) o bien (yn xn)(z y) = (zn yn)(y x): (3.1) De aqu es claro que si dos de las tres cantidades x, y, z son iguales la tercera tambien debe serlo, por lo tanto todas las ternas (x; x; x) cumplen la condicion. Para las ternas con las tres componentes distintas, luego de dividir ambos miembros de (3.1) entre (z y)(y x) resulta xn yn xy = yn zn yz : (3.2) Esta ecuacion se puede interpretar como una igualdad entre la pendiente de la recta que pasa por los puntos (x; xn), (y; yn) y la pendiente de la recta que pasa por los puntos (y; yn),(z; zn), es decir que la condicion equivale a que los tres puntos (x; xn), (y; yn), (z; zn) esten alineados. Pero como n es par la funcion f(x) = xn es convexa (su graca es una parabola para n = 2 y una curva parecida pero mas achatada cerca del origen para n = 4; 6; : : :) por lo cual no puede tener tres puntos diferentes alineados. 3.2. Examen de casos especiales El enunciado de muchos problemas es intimidante por la generalidad de lo que plantean y exigen. Un ejemplo tpico son los problemas que piden Hallar todos los enteros positivos tales que. . . En estos casos y a falta de una idea brillante que solucione el problema de inmediato, es recomendable examinar casos especiales. Esto sin duda nos ayudara a comprender mejor el problema y muchas veces nos permitira vislumbrar cual podra ser la

solucion. Estrategia 2. Examine casos especiales. En particular si su problema depende de un parametro entero n examine lo que sucede para los primeros valores de n y trate de ver si emerge algun patron caracterstico, entonces formule una conjetura y trate de probarla. 3.2 Examen de casos especiales 29 El siguiente problema es un buen ejemplo para aplicar esta estrategia. Problema 3.2.1 (Olimpiada de Centro America y el Caribe 2001). Al escribir un entero n 1 como potencia de 2 o como suma de potencias de 2, donde cada potencia aparece a lo mas dos veces en la suma, se tiene una representacion buena de n. >Que enteros positivos admiten un numero par de representaciones buenas? Solucion. Sea b(n) el numero de representaciones buenas (r.b.) del entero n. Es facil ver que b(1) = 1, b(2) = 2, b(3) = 1, b(4) = 3, b(5) = 2, b(6) = 3, b(7) = 1, b(8) = 4, b(9) = 3, b(10) = 5, b(11) = 2. El patron aparente es que b(n) es par si y solo si n es de la forma 3k + 2. El paso siguiente es probar esta conjetura por induccion. Ya sabemos que se cumple para los enteros del 1 al 11. Supongamos que es cierto para los enteros menores que 3k y tratemos de probarlo para 3k, 3k + 1 y 3k + 2. Para esto sera bueno disponer de una relacion de recurrencia que vincule cada valor de b(n) con los valores anteriores. Es claro que las r.b. de 2n+1 deben incluir exactamente un 1, y si cada uno de los sumandos restantes se divide entre 2 resulta una r.b. de n. Por lo tanto b(2n + 1) = b(n). Las r.b. de 2n deben incluir dos unos o ninguno. Estas ultimas son tantas como las r.b. de n, mientras que las primeras son tantas como las r.b. de n1, es decir que b(2n) = b(n)+b(n1). Armados

con estas dos relaciones de recurrencia consideremos ahora dos casos, segun que k sea par o impar. Si k = 2r entonces b(3k) = b(6r) = b(3r) + b(3r 1), que es la suma de un impar y un par por la hipotesis inductiva, por lo tanto es impar. Por su parte b(3k + 1) = b(6r + 1) = b(3r) es impar, y b(3k + 2) = b(6r + 2) = b(3r) + b(3r + 1) es par por ser suma de dos impares. Si k = 2r+1 entonces b(3k) = b(6r+3) = b(3r+1) es impar, b(3k+1) = b(6r+4) = b(3r+1)+b(3r+2) es impar, y b(3k+2) = b(6r+5) = b(3r+2) es par. Problema 3.2.2 (Olimpiada Bolivariana 2000). Encontrar el numero de formas de escribir enteros no negativos en cada casilla de un tablero de nn, de modo que la suma de los numeros en cada la y cada columna sea igual a 3 y en cada la y en cada columna solo haya uno o dos numeros diferentes de cero. 30 Algunas Estrategias Basicas Solucion. Es facil ver que para n = 1 hay una una sola forma (3) y para n = 2 hay cuatro formas, a saber: 30031221 03302112 Para n = 3 hay 6 formas usando tres 3, 18 formas usando un 3, un 2 y un 1 y 12 formas usando tres 2 y tres 1, para un total de 36. Esto nos lleva a conjeturar que para n cualquiera el numero de formas es (n!)2. Lo bueno de esta conjetura es que sugiere su propia demostracion: como el numero de permutaciones de los numeros del 1 al n es n!,si logramos mostrar que cualquier forma de llenar el tablero proviene de la eleccion, de manera

independiente, de dos de estas permutaciones, no habra mas nada que hacer. Pues bien, sean ai y bi (i = 1 : : : n) dos permutaciones de los numeros del 1 al n y coloquemos en la la i del tablero un 1 en la columna ai y un 2 en la bi si ai 6= bi, o un 3 en la columna ai si ai = bi, rellenando el resto de la la con ceros. Es facil ver que la matriz obtenida cumple la condicion del problema, y que as pueden obtenerse todas las formas validas de llenar el tablero. 3.3. Transformaciones e Invariantes Muchos problemas estan relacionados con sistemas cuyo estado se puede cambiar aplicando ciertas transformaciones. Los juegos pertenecen a esta categora, as como muchos otros problemas en los cuales ee aplican en forma reiterada transformaciones geometricas o algebraicas. Un invariante I es una funcion que a cada estado E del sistema le asocia un valor I(E) de tal manera que, si de un estado E1 se puede pasar a otro estado E2 mediante una transformacion valida, entonces I(E1) = I(E2). Enunciemos ahora nuestra siguiente estrategia: Estrategia 3. Si en su problema hay un sistema que cambia de estado al aplicarle ciertas transformaciones, trate de hallar un invariante. Los invariantes son muy utiles para probar la imposibilidad de pasar de un estado a otro: si un invariante toma valores diferentes en dos estados, entonces es imposible pasar de uno al otro mediante transformaciones validas. Comencemos por un ejemplo sencillo: 3.3 Transformaciones e Invariantes 31 Problema 3.3.1. Suponga que en una pizarra se escriben los numeros natu-

rales desde el 1 hasta 2n, siendo n un numero natural impar. A continuacion se escogen dos de esos numeros a y b, se borran y se escribe ja bj. Se continua de este modo hasta que quede un solo numero k en la pizarra. Probar que k es impar. Solucion. Busquemos un invariante. La suma de todos los numeros en la pizarra no sirve, ya que disminuye en cada operacion. >Pero en cuanto disminuye? En a+bjabj, que es igual al doble del menor de los numeros a y b. Es decir que la disminucion es siempre par. Por lo tanto la paridad de la suma se mantiene durante todo el proceso, y es el invariante que buscabamos. El valor inicial de la suma es 1+2+ +2b = n(2n+1), que es impar. Por lo tanto el valor nal tambien sera impar. Problema 3.3.2. Considere la matriz de 100 100 1 2 3 : : : 99 100 2 3 4 : : : 100 1 345:::12 ... ... ... ::: ... ... 99 100 1 : : : 97 98 100 1 2 : : : 98 99 en la cual se permite sumar o restar un mismo numero a todos los elementos de una la o de una columna. Aplicando operaciones de este tipo, >sera posible obtener una matriz con todos los elementos iguales?

Solucion. Denotemos por c(i; j) el elemento de la matriz que esta en la la i y en la columna j. Entonces I = c(1; 1)c(1; 100)c(100; 1)+c(100; 100) es un invariante. En la posicion inicial I = 1100100+99 = 100, pero en cualquier matriz con todos los elementos iguales I sera 0, por lo tanto la respuesta es negativa. Problema 3.3.3. A un tablero de ajedrez se le recortan dos casillas ubicadas en vertices diagonalmente opuestos. Se tienen ademas 31 rectangulos de carton, cada uno de los cuales puede cubrir exactamente dos casillas del tablero. >Es posible cubrir completamente el tablero con los rectangulos? Solucion. Ya hemos visto un problema parecido a este: el Problema 2.5, en el cual una hormiguita recorra un tablero de ajedrez. Es natural entonces que 32 Algunas Estrategias Basicas se nos ocurra tomar en cuenta los colores de las casillas, y observamos que cada rectangulo cubre una casilla blanca y una negra. Si vamos cubriendo el tablero con rectangulos, en cada momento habra tantas casillas cubiertas de un color como del otro. El numero total de casillas cubiertas aumenta a medida que avanza el proceso, pero la diferencia entre las casillas blancas cubiertas y las negras es un invariante, ya que en todo momento es cero. Este invariante nos permite dar una respuesta negativa al problema, ya que el tablero recortado tiene 32 casillas de un color y solo 30 del otro. Mas en general, es facil ver que si se quitan dos casillas del mismo color en un tablero rectangular de dimensiones n k, no es posible cubrirlo con rectangulos de dimensiones 12. >Pero que ocurre si a un tablero de ajedrez (o a un tablero cualquiera con numero par de casillas) se le quitan dos casillas de un mismo color? En este caso habra tantas casillas por cubrir de un color como del otro, y si se logra cubrir completamente el tablero no se presenta

ninguna contradiccion. Pero esto no prueba que se pueda. En realidad s se puede, pero para probarlo hay que exhibir un procedimiento concreto para cubrir el tablero, lo cual dejamos como ejercicio al lector. Problema 3.3.4 (Olimpiada del Cono Sur, 2000). En el plano cartesiano, considere los puntos con ambas coordenadas enteras y las rotaciones de 90 grados en sentido antihorario con centro en esos puntos. >Es posible, mediante una sucesion de esas rotaciones, transformar el triangulo de vertices (0, 0), (1, 0) y (0, 1) en el triangulo de vertices (0, 0), (1, 0) y (1, 1)? Solucion. Luego de algunos intentos fallidos uno comienza a pensar que es imposible. Si aplicamos las rotaciones permitidas al punto (0,0) vemos que se obtienen los puntos (1,1), (-1,1), (-1,-1), (1,-1), (2,0), (0,2), etc. pero en cambio no pueden obtenerse (1,0), (0,1), (-1,0), (0,-1), (2,1), (1,2),. . . Esto nos sugiere que solo pueden obtenerse puntos con suma de coordenadas par, como el origen. De hecho, la paridad I(P) = x + y mod 2 de la suma de ambas coordenadas de un punto P = (x; y) es un invariante. En efecto, si se aplica a P la rotacion R de centro (a; b) se obtiene R(P) = (a+by; ba+x). La diferencia entre la suma de coordenadas de R(P) y P es (a + b y) + (b a + x) (x + y) = 2(b y) que es par, luego I(P) = I(R(P)). Ahora bien, para el primer triangulo se tiene I(0; 0) = 0, I(1; 0) = I(0; 1) = 1, es decir que I es 0 en un vertice y 1 en los dos restantes, mientras que para el segundo I(0; 0) = I(1; 1) = 0, I(1; 0) = 1. Inmediatamente se concluye que es imposible transformar uno en otro. 3.3 Transformaciones e Invariantes 33 Las estrategias ganadoras en juegos bipersonales suelen estar ligadas a invariantes, como en el siguiente problema:

Problema 3.3.5 (Olimpiada de Centro America y el Caribe 2002). Dos jugadores A, B y otras 2001 personas forman un crculo, de modo que A y B no quedan en posiciones consecutivas. A y B juegan por turnos alternadamente empezando por A. Una jugada consiste en tocar a una de las personas que se encuentra a su lado, la cual debe salir del crculo. Gana el jugador que logre sacar del crculo a su oponente. Demostrar que uno de los dos jugadores tiene una estrategia ganadora y describir dicha estrategia. Solucion. Como 2001 es impar, en uno de los arcos que separan A de B hay un numero par de personas interpuestas y en el otro una cantidad impar. Si A logra que se repita esa situacion cada vez que sea su turno entonces ganara el juego, ya que la reduccion del numero de personas hara que eventualmente B quede a su lado. Esto lo logra A facilmente tocando a su vecino en el arco par, dejando as un numero impar de personas en cada arco. Al jugar B vuelven a quedar un arco par y otro impar. El siguiente problema muestra una aplicacion interesante de los invariantes para probar una relacion. Problema 3.3.6 (Olimpiada de Centro America y el Caribe 2002). En el plano coordenado se tiene la cuadrcula de n n, con n entero mayor o igual que 2, cuyos vertices son los puntos de coordenadas enteras (x; y), con 0 x n y 0 y n. Considere los caminos que van de (0; 0) a (n; n) sobre las lneas de esta cuadrcula y que solo avanzan hacia la derecha o hacia arriba. Uno de tales caminos se llama equilibrado si la suma de los valores de x de todos los puntos por los que pasa es igual a la suma de todos los valores de y de esos mismos puntos. Muestre que todo camino equilibrado divide al cuadrado de lado n en dos guras de la misma area.

Solucion. Sea P0, P1,. . . ,P2n un camino. Pongamos Pi = (xi; yi) y llamemos L al area que queda por debajo del camino y U al area que queda por encima. Sean Pk1, Pk, Pk+1 tres puntos consecutivos tales que el segmento Pk1Pk sea vertical y el segmento PkPk+1 sea horizontal. Construyamos otro camino sustituyendo Pk por P0 k = (xk + 1; yk 1). Es claro que en el nuevo camino la suma de las x's aumenta en 1 respecto al camino original, mientras 34 Algunas Estrategias Basicas que el area debajo del camino disminuye en 1. Por lo tanto I = L + P xi es un invariante para estas transformaciones elementales de caminos. Como cualquier camino puede llevarse mediante sucesivas transformaciones de este tipo al camino que tiene n segmentos horizontales seguidos de n segmentos verticales, resulta que L + P xi = 0 + (0 + 1 + 2 + + n) + (n + + n) = n(n + 1)=2 + n2. Intercambiando los ejes se prueba del mismo modo que para cualquier camino se cumple U + P yi = n(n + 1)=2 + n2. Por tanto L + P xi = U + P P yi. Esta igualdad muestra que L = U si y solo si

xi = P yi. 3.4. El Principio Extremal En muchos problemas se pide probar la existencia de un objeto que cumpla ciertas condiciones. En estos casos suele resultar util prestar atencion a los objetos que maximizan o minimizan alguna funcion convenientemente relacionada con la condicion, y tratar de probar por absurdo que estos objetos cumplen la condicion pedida. En resumen: Estrategia 4. Examine los objetos que maximizan o minimizan alguna funcion relacionada con la condicion del problema. Veamos esta estrategia en funcionamiento en el siguiente problema: Problema 3.4.1. En el parlamento unicameral de cierto pas cada diputado tiene a lo sumo tres enemigos. Pruebe que es posible dividir el parlamento en dos camaras de modo tal que cada diputado tenga, en su propia camara, a lo sumo un enemigo. Solucion. Para cada particion P del conjunto de todos los diputados en dos camaras denamos el grado de conictividad g(P) calculando el numero de enemigos que cada diputado tiene en su propia camara y sumando todos los valores resultantes. Esta funcion solo toma valores enteros no negativos, por lo tanto debe existir una particion P en dos camaras en la cual g toma su valor mnimo. Probemos ahora que en esta particion cada diputado tiene a lo sumo un enemigo en su propia camara. En efecto, si un diputado tuviese mas de un enemigo en su propia camara, en la otra tendra a lo sumo uno (puesto que en total tiene a lo sumo tres). Entonces cambiandolo de camara

la suma g(P) disminuira al menos en una unidad, lo cual es absurdo. 3.4 El Principio Extremal 35 Las demostraciones por reduccion al absurdo que resultan al aplicar esta estrategia pueden muchas veces convertirse en demostaciones constructivas. Por ejemplo en este problema podramos haber comenzado con una particion cualquiera P0 y si no cumple la condicion pedida, cambiando un diputado de camara se obtiene otra particion P1 con menor conictividad. Repitiendo este procedimiento se obtiene una sucesion de particiones P0 ,P1, P2,. . . con g(P0) > g(P1) > g(P2) > : : : Pero como los g(Pi) son enteros positivos esta sucesion debe detenerse en cierta particion Pk cuya conictividad ya no se pueda disminuir, y por tanto es una solucion al problema. Veamos ahora un ejemplo geometrico: Problema 3.4.2 (Olimpiada Matematica Iberoamericana 1993). Demuestre que para cualquier polgono convexo de area 1 existe un paraleogramo de area 2 que lo contiene. PQ R S .............................................................................................................................. ............................................................................................................................ .............................................................................................................................. .................................... ...................................................................................... ................................................................................... ......................................... .........................................

.............................................................................................................................. .............................................................................................................................. ....................................................................................................Solucion. Tomemos dos vertices P, Q del polgono que esten a la mayor distancia posible entre s. El polgono debe estar contenido en la franja limitada por las rectas perpendiculares al segmento PQ que pasan por sus extremos (ya que si un vertice X esta por ejemplo del otro lado de la recta que pasa por Q, entonces PX > PQ). Tracemos dos paralelas a PQ lo mas cercanas posibles y que contengan al polgono entre ellas. Es claro que cada una de ellas debe contener al menos un vertice del polgono (de lo contrario podran acercarse mas). Digamos que una de ellas contiene al vertice R y la otra al vertice S. El rectangulo limitado por las cuatro rectas satisface la condicion pedida, ya que su area es el doble del area del cuadrilatero PQRS, el cual esta contenido en el polgono. Para nalizar veamos un famoso problema propuesto por Sylvester en 1893 y que permanecio abierto hasta 1933, cuando T. Gallai publico una complicada solucion. La sencilla solucion que expondremos a continuacion, usando el principio extremal, fue hallada por L. M. Kelly en 1948. 36 Algunas Estrategias Basicas Problema 3.4.3 (Sylvester, 1893). Sea S un conjunto nito de puntos del plano con la propiedad de que la recta determinada por dos puntos cualesquiera de S pasa al menos por un tercer punto de S. Pruebe que entonces todos los puntos de S estan alineados. r P VUQ

................ ............................................................................................................. .............................................................................................................................. .............. .......................................................................... ......................................... .... .... .... .... ....Solucion. Supongamos por absurdo que los puntos no esten todos alineados, y consideremos el conjunto A formado por todos los pares (P; r) tales que P 2 S y r es una recta que pasa por dos puntos de S pero no pasa por P. Como A es nito debe haber un par (P; r) para el cual la distancia de P a r sea mnima. Sea Q el pie de la perpendicular de P a r. Como r contiene al menos tres puntos de S debe haber dos de ellos, digamos U y V , de un mismo lado de Q. Supongamos que U es mas cercano a Q que V . Entonces la distancia de U a la recta determinada por P y V es menor que la distancia de P a r, lo cual es una contradiccion. Eplogo Disponer de un buen repertorio de estrategias es de gran ayuda para el solucionista de problemas matematicos. Sin embargo es necesario tener presente que las reglas heursticas no son infalibles. El exito en su aplicacion depende mucho de la experiencia, juicio y buen sentido de quien las use. Naturalmente que existen muchas estrategias que aqu no se han discutido, sin embargo creemos que no es conveniente tratar de memorizar numerosos principios sin realizar el trabajo necesario para internalizarlos. Es preferible, por el contrario, concentrarse en una estrategia y trabajarla a traves de la resolucion de numerosos problemas hasta dominarla completa-

mente, antes de pasar a otra. Una excelente fuente de material para quien desee seguir este programa se encuentra en [13]. Captulo 4 Un problema y varias soluciones \La matematica es rica en tecnica y argumentos." I. N. Herstein Es comun que un problema admita varias soluciones, las cuales en algunos casos son tan diferentes entre s que causan asombro. Como un ejemplo bastante extremo de esta situacion y de la riqueza de los argumentos matematicos, en este captulo se analiza el siguiente problema: Problema 4.1. Un rectangulo se divide en varios rectangulos, cada uno de los cuales tiene al menos un lado de longitud entera. Pruebe que entonces al menos un lado del rectangulo original tiene longitud entera. A continuacion veremos como diferentes tecnicas y areas de la matematica pueden ser usadas para resolver el problema. Las demostraciones seran mas concisas que en los captulos anteriores, y completar los detalles queda como ejercicio para el lector. En lo que sigue R denotara el rectangulo dado, que supondremos ubicado en el primer cuadrante de un sistema de coordenadas cartesianas, con un vertice en el origen y los lados paralelos a los ejes. Denotaremos por a el ancho de R y por b su altura,de modo que los cuatro vertices de R seran (0,0), (a,0), (0,b) y (a,b). Si R se descompone en rectangulos como dice el enunciado del problema, a cada rectangulo de la descomposicion le llamaremos 38 Un problema y varias soluciones baldosa. A las baldosas que tengan el lado horizontal entero las llamare-

mos H-baldosas , y a las que tengan el lado vertical entero las llamaremos V-baldosas. 4.1. Induccion Intentar probar el resultado por induccion parece bastante natural, y de hecho existen varias demoatraciones posibles usando este metodo. Sin embargo las pruebas son algo elaboradas, y como veremos luego no se encuentran entre las mas claras y sencillas. Veamos una de ellas. Solucion 1: Induccion. Sin perdida de generalidad podemos suponer que todas las H-baldosas tienen ancho unidad y que todas las V-baldosas tienen altura unidad. Hagamos induccion en el numero de H-baldosas. Si este numero es 0 el resultado es inmediato. De lo contrario sea H0 una H-baldosa. Si hay alguna H-baldosa cuyo borde inferior comparta un segmento con el borde superior de H0, escojamos una de ellas y llamemosle H1. En caso contrario solo hay Vbaldosas en contacto con el borde superior de H0, y podemos expander H0 una unidad hacia arriba, sin que el numero de H-baldosas aumente (aunque tal vez disminuya). Pueden resultar V-baldosas cortadas, pero que siguen teniendo altura unidad. Continuemos expandiendo H0 hacia arriba hasta alcanzar el borde superior de R o hasta alcanzar una H-baldosa H1. La repeticion de este proceso genera una cadena H0,H1,. . . ,Hk de H-baldosas que llega hasta el borde superior de R. De manera similar, trabajando desde H0 hacia abajo, se construye una cadena H0,H1,. . . ,Hl de H-baldosas que llega hasta el borde inferior de R. En este punto se suprimen todas las baldosas Hl,. . . ,H0,. . . ,Hk y se cierra la brecha deslizando la parte derecha de lo que queda una unidad hacia la izquierda. Aplicando la hipotesis inductiva al rectangulo resultante se obtiene que uno de sus lados, y por lo

tanto uno de los lados de R, es entero. 4.2. Teora de grafos Recordemos que un grafo G consiste en un conjunto V de puntos (que llamamos vertices de G) y un conjunto E de lneas (que llamamos aristas de G), tales que a cada arista le corresponden un par de vertices llamados sus extremos. Si un vertice v es extremo de una arista e se dice que v y e 4.2 Teora de grafos 39 son incidentes. El grado de un vertice v se dene como el numero de aristas incidentes con v. Es facil ver que la suma de los grados de todos los vertices es igual al doble del numero de aristas. Llamaremos camino a una sucesion alternada v0,e1,v1,e2,v2,. . . ,ek,vk de vertices y aristas tal que todas las aristas son diferentes y los extremos de ei son vi1 y vi (i = 1; : : : ; k). La prueba del siguiente lema es inmediata: Lema 1. Si un vertice v0 tiene grado impar, existe un camino que parte de v0 y termina en otro vertice vk tambien de grado impar. La siguiente solucion se basa en este sencillo lema. Solucion II: Caminos en Grafos. Sea G el grafo cuyos vertices son los vertices de todas las baldosas y cuyas aristas unen dos vertices si y solo si son los extremos de un lado horizontal de una H-baldosa o de un lado vertical de una V-baldosa (puede haber aristas multiples). Es claro que los cuatro vertices de R tienen grado 1. Cualquier otro vertice pertenece a 2 o a 4 baldosas, por lo cual tiene grado 2 o 4. Por el lema existe un camino que parte del origen y naliza en otro vertice de R. De aqu se deduce inmediatamente que al menos un lado de R es entero. H

H V HV H V q q q q q q q q q q q q q q q Un grafo G es bipartito si su conjunto de vertices es la union disjunta de dos subconjuntos S y T tales que toda arista de G tiene un extremo en S y otro en T. En este caso el numero de aristas, la suma de los grados de todos los vertices en S y la suma de los grados de todos los vertices en T son iguales. La siguiente solucion se basa en estos sencillos conceptos. Solucion III: Grafos bipartitos.

Sea S el conjunto de los vertices de baldosas con ambas coordenadas enteras, y sea T el conjunto de todas las baldosas. Sea G el grafo bipartito con conjunto de vertices S [ T y cuyas aristas unen cada punto de S con todas las baldosas de las cuales ese punto es vertice. La condicion del problema implica que el grado de cada baldosa es 0, 2 o 4 y por lo tanto el numero total de aristas es par. Ahora bien, cada punto de S que no sea un vertice de 40 Un problema y varias soluciones R tiene grado par, pues es vertice de 2 o 4 baldosas. Como (0,0) tiene grado 1, en S debe haber otro vertice de grado impar, que solo puede ser uno de los tres vertices restantes de R. La conclusion se sigue de inmediato. 4.3. Pruebas por Integracion Digamos que una funcional que a cada rectangulo de lados paralelos a los ejes le haga corresponder un numero (real o complejo) es caracterstica para nuestro problema si cumple las dos condiciones siguientes: i es aditiva, en el sentido de que si un rectangulo Q se subdivide en un numero nito de rectangulos Qi entonces (Q) = P (Qi). ii (Q) = 0 si y solo si el rectangulo Q tiene un lado entero. Es evidente que la existencia de una funcional caracterstica proporciona una solucion al problema. Una forma conveniente de construir estas funcionales consiste en integrar funciones en los rectangulos, lo cual inmediatamente garantiza la aditividad. Solucion IV: Integracion compleja. Si se integra la funcion e2i(x+y) en un rectangulo de vertices (x1,y1), (x2,y1),

(x2,y2), (x1,y2) resulta Z x2 x1 Z y2 y1 e2i(x+y)dx dy = (2i)2e2ix1e2iy1(e2i(x2x1))(e2i(y2y1)); de donde se sigue que la integral es nula si y solo si al menos uno de los lados del rectangulo x2 x1R R , y2 y1, es entero. Por lo tanto (Q) = Q e2i(x+y)dx dy es una funcional caracterstica. Solucion V: Integracion doble real. La funcional (Q) = RR Q sen(2x) sen(2y)dx dy es caracterstica. La siguiente prueba es de caracter elemental (no usa integrales) pero se basa en la misma idea que las anteriores. Solucion VI: Coloraciones. Consideremos el retculo generado por el cuadrado de vertices (0,0), (1/2,0), (1/2,1/2), (0,1/2) y coloreemoslo de blanco y negro como un tablero de 4.4 El metodo de perturbaciones 41 ajedrez. No es difcil probar que un rectangulo de lados paralelos a los ejes con un lado entero tiene igual area blanca que negra. Por lo tanto cada baldosa, y por consiguiente R, tiene igual area blanca que negra. Si a y b son el ancho y la altura, respectivamente, de R, entonces el rectangulo de vertices (bac, bbc), (a, bbc), (a,b) y (bac, b) tiene igual area blanca que negra. De aqu se sigue facilmente que a o b es entero. Nota: Compruebe que esta solucion corresponde al uso del integrando real

(1)b2xc(1)b2yc en la solucion anterior. 4.4. El metodo de perturbaciones Una idea que muchas veces resulta util en matematica consiste en modicar o perturbar un poco la conguracion en estudio, ya sea para volverla mas manejable conservando las caractersticas de la conguracion original, o para analizar como cambian las caractersticas de la conguracion al ser perturbada. Solucion VII: Perturbaciones I. Denamos una funcion f : R ! R como f(x) = ( x si x 2 Z bxc + 1=2 si x 62 Z Apliquemos a las coordenadas de cada vertice de la descomposicion de R la transformacion f, es decir hagamos corresponder a cada vertice (x; y) el punto (f(x); f(y)). As se obtiene una descomposicion de un rectangulo R0, posiblemente con menos baldosas que la original, pero cuyas baldosas tienen todas al menos un lado entero, ya que si x1 x2 es entero entonces f(x1) f(x2) = x1 x2 tambien lo es. Por lo tanto cada baldosa contiene un numero par de cuadraditos de la cuadrcula generada por el cuadrado de vertices (0,0), (1/2,0), (1/2,1/2), (0,1/2), y R0 tambien contiene un numero par de estos cuadraditos. Entonces algun lado de R debe ser entero, ya que de lo contrario cada lado de R0 sera un multiplo impar de 1/2 y R0 contendra un numero impar de cuadraditos de lado 1/2. Solucion VIII: Perturbaciones II. Sea t un parametro real positivo y consideremos la funcion

ft(x) = ( x si x 2 Z x + t si x 62 Z 42 Un problema y varias soluciones Como en la demostracion anterior hagamos corresponder a cada vertice (x; y) de la descomposicion de R el punto (ft(x); ft(y)). As se obtiene una descomposicion de un rectangulo Rt con el mismo numero de baldosas que la original si t es sucientemente peque~no (digamos t < ). En esta descomposicion cada baldosa tiene al menos un lado entero, ya que si x1 x2 es entero entonces ft(x1)ft(x2) = x1 x2 tambien lo es. Por lo tanto el area de cada baldosa es una funcion lineal de t, o es constante, y el area de Rt sera entonces una funcion afn de t (para t < ). Ahora bien, si ninguno de los lados a, b de R fuese entero entonces el area de Rt sera (a+t)(b+t), es decir un polinomio de segundo grado en t, lo cual es absurdo. La siguiente solucion combina el metodo de las perturbaciones con transformaciones geometricas y numeros primos. Solucion IX: Perturbaciones III. Sea p un numero primo. Apliquemos al rectangulo R subdividido una homotecia de centro en el origen y razon p. A cada vertice de las baldosas resultantes en pR apliquemosle la transformacion (x; y) 7! (bxc; byc). As resulta un nuevo rectangulo subdividido R0, cuyas baldosas tienen ambos lados enteros y al menos uno de ellos multiplo de p. Por lo tanto el area de cada baldosa, y por consiguiente el area de R0, es un entero multiplo de p. Pero como los lados de R0 son enteros concluimos que al menos uno de ellos (bpac o bpbc) es multiplo de p. Entonces a o b diere de un entero en menos de

1=p. Como este razonamiento vale para cualquier primo p, se concluye que a o b es entero. 4.5. Funciones escalonadas Solucion X. Supongamos que b no es entero, Quitemosle a cada baldosa su lado inferior y denamos f : [0; b] ! [0; a] haciendo f(t) igual a la suma de las longitudes de los segmentos interseccion de la lnea y = t con las baldosas cuyo lado superior tiene una ordenada no entera. Es claro que f(0) = 0 y f(b) = a. La funcion f es escalonada, con saltos en los valores que son ordenadas de lados horizontales de baldosas. Ahora bien, considerando por separado los casos en que estas ordenadas son enteras o no se ve facilmente que los saltos son siempre enteros. Por lo tanto a = f(b) es entero. 4.6 Triangulaciones y Lema de Sperner 43 4.6. Triangulaciones y Lema de Sperner Antes de ver la proxima solucion examinaremos algunos conceptos elementales sobre triangulaciones. Una triangulacion de un polgono plano D es una division de D en un numero nito de triangulos tales que cada lado de D pertenezca a un y solo un triangulo y cada lado en el interior de D pertenezca a exactamente dos triangulos de la subdivision. Dada una triangulacion de un polgono simple D etiquetemos cada vertice con A, B, o C. Un triangulo es completo (o del tipo ABC) si sus tres vertices tienen etiquetas diferentes. El contenido de la triangulacion es el numero de triangulos completos que contiene contados de acuerdo a su orientacion. En otras palabras un triangulo se cuenta como +1 si sus etiquetas se leen

ABC en sentido positivo (antihorario) y como 1 en caso contrario. El ndice se dene como el numero de lados etiquetados AB alrededor del borde del polgono, contados de acuerdo a su orientacion. Lema 2 (Lema del ndice). El ndice de una triangulacion es igual a su contenido. Demostracion. Contemos los lados de tipo AB de cada triangulo, tomando en cuenta la orientacion, y sumemos los resultados. Como los lados interiores a D se cancelan, el resultado es igual al ndice. Pero por otra parte cada triangulo completo aporta 1 o 1, segub su orientacion, mientras que cualquier otro tipo de triangulo (AAB, ABB, CCC etc.) aporta 0. Por lo tanto el resultado es tambien igual al contenido. Lema 3 (Lema de Sperner). Sea T un triangulo y etiquetemos sus vertices con las letras A, B y C. Agreguemos puntos interiores a los lados de T y triangulemos el polgono resultante. Etiquetemos cada vertice del lado AB de T con A o con B, cada vertice del lado AC con A o con C y cada vertice del lado BC con B o con C. Etiquetemos cada vertice interior de manera arbitraria con A, B o C. Entonces la triangulacion contiene un numero impar de triangulos completos. Demostracion. Obviamente el ndice de la triangulacion es igual al numero de segmentos AB (contados con su orientacion) en el lado AB de T , el cual se ve facilmente que es impar. Por el Lema del ndice el contenido es tambien impar. 44 Un problema y varias soluciones La solucion siguiente a nuestro problema se basa en una ligera variante del Lema de Sperner.

Solucion XI: Triangulaciones. Dividamos cada baldosa en dos triangulos mediante una diagonal y etiquetemos cada vertice (x,y) de la triangulacion resultante con A si x 2 Z, con B si x 62 Z pero y 2 Z, y con C si x 62 Z y y 62 Z. Si ninguno de los lados a, b de R fuese entero entonces todos los vertices con y = b tendran etiquetas A o C y todos los vertices con x = a tendran etiquetas B o C. Como obviamente todos los vertices con x = 0 tienen etiqueta A, el ndice es igual al numero de segmentos AB en la base de R (cuyos vertices son A o B). Como (0,0) es A y (a,0) es B, es facil ver que el ndice debe ser impar, y por el Lema del ndice el numero de triangulos completos es tambien impar, y por tanto hay al menus un triangulo completo. Pero esto conduce a una contradiccon, ya que si una H-baldosa tiene un vertice A entonces los cuatro son A, y si una V-baldosa tiene un vertice B entonces los cuatro son B. El lema de Sperner permite dar una demostracion del Teorema del punto jo de Brouwer en el plano (ver Problema 5.38). El lector interesado en el origen de este problema y en soluciones y comentarios adicionales puede consultar [40]. Captulo 5 Problemas para pensar \No debemos olvidar que la solucion de todo problema digno de este nombre no se logra facil e inmediatamente, sino que requiere un trabajo intelectual intenso, ya que la solucion es el resultado de un esfuerzo considerable. >Porque debe estar el joven dispuesto a realizar este esfuerzo en los lmites de sus posibilidades?. Probablemente, la explicacion se situa en una preferencia instintiva por ciertos valores, esto es, en la actitud que coloca el nivel del esfuerzo

y de los logros intelectuales y espirituales por encima de las ventajas materiales. Tal escala de valores puede ser solo el resultado de un largo desarrollo cultural del ambiente y del espritu publico, desarrollo que es difcil acelerar. Y el medio mas efectivo para lograrlo puede consistir en transmitir a las mentalidades jovenes la belleza del trabajo intelectual y el sentimiento de satisfaccion que resulta como consecuencia de un esfuerzo intelectual sostenido y exitoso". Gabor Szego En este captulo hay unos cuantos problemas para que ejercite y desarrolle su habilidad resolutiva. No se han ordenado por temas, sino mas en grado de dicultad creciente. Si los primeros le parecen muy faciles puede avanzar hasta encontrar otros mas adecuados a su nivel. Los ultimos han sido propuestos en varias olimpadas internacionales, a saber: OMCC: Olimpada Matematica de Centroamerica y el Caribe OIM Olimpada Iberoamericana de Matematica OIMU Olimpada Iberoamericana de Matematica Universitaria 46 Problemas para pensar IMO Olimpada Internacional de Matematica En el captulo siguiente hay sugerencias y algunas soluciones completas, pero resista la tentacion de leerlas si no ha realizado primero un serio intento para hallar la solucion usted mismo. De lo contrario, perdera una valiosa oportunidad para aprender y no disfrutara la satisfaccon de haber resuelto el problema con su propio esfuerzo. Para el enamorado de los problemas matematicos hay una abundante literatura, de la cual nos permitimos destacar [2, 3, 13, 15, 16, 17, 18, 19,

20, 21, 22, 28, 37, 39]. Tambien se puede encontrar abundante material en Internet, por ejemplo en: http://www.kalva.demon.co.uk (sitio con miles de problemas olmpicos) http://math.ucsd.edu/~pfitz/pastputnam.html (sitio con problemas de las competencias matematicas universitarias estadounidenses William Lowell Putnam) Problema 5.1. >Cuantos minutos faltan para el medioda, si hace 8 minutos faltaban 9/5 de lo que falta ahora? Problema 5.2. En el mes de enero de cierto a~no hubo exactamente cuatro lunes y cuatro viernes. >Que da de la semana fue el 17 de enero? Problema 5.3. En un triangulo cuyos lados miden 10cm, 12cm y 15cm, >cual es la razon entre la altura mayor y la altura menor? Problema 5.4. El numero 3 q 20 + 14 p 2+3 q 20 14 p 2 >es o no es entero? Problema 5.5. Una anciana parte al amanecer del pueblo A hacia el B. Simultaneamente otra anciana parte del pueblo B hacia el A. Cada una de

ellas camina a velocidad constante. Al medioda ambas se cruzan. La primera llega a su destino a las 4pm, mientras que la segunda lo hace a las 9pm. >A que hora amanecio ese da? 47 Problema 5.6. En una pradera la grama crece continua y uniformemente. Se sabe que 70 vacas se comeran la grama completamente en 24 das, y que 30 vacas se la comeran en 60 das. >Cuantas vacas seran necesarias para acabar con la grama en 96 das? (Este problema se atribuye a Isaac Newton). Problema 5.7. De las regiones en que queda dividido el plano por n rectas en posicion generica, >Cuantas son acotadas? Problema 5.8. >En cuantas regiones queda dividida una esfera por n crculos maximos en posicion generica? Problema 5.9. Calcule el valor de la suma 12 + 22 + 32 + + n2. Problema 5.10. Calcule el valor de la suma 13 + 23 + 33 + + n3. Problema 5.11. Imagine un cubo de queso de 7 cm de lado, dividido en 73 cubitos de 1 cm de lado cada uno. Un gusanito esta inicialmente en el cubito central, come el queso y se mueve a uno de los seis cubitos adyacentes (es decir, a uno que tenga una cara comun con el primero). Continua de esta manera hasta acabar con todo el queso, sin pasar dos veces por el mismo cubito. >Es posible que su trayectoria nalice en un vertice? Generalice. Problema 5.12. Una hoja rectangular de papel milimetrado tiene 167 mm de ancho y 489 mm de altura. Se traza una lnea recta desde un vertice hasta el vertice opuesto. >Cuantos cuadraditos son atravesados por la lnea? Problema 5.13. Dado un triangulo con vertices A, B y C sean K, L y

M puntos ubicados en los lados AB, BC y CA, respectivamente, tales que AK = 2KB, BL = 2LC y CM = 2MA. Sean P = ALBM, Q = BMCK y R = CK AL. >Que relacion existe entre las areas de los triangulos ABC y PQR? Problema 5.14. Sea p un numero primo impar y sean m y n enteros positivos tales que 1+ 1 2 ++ 1 p1 =m n Pruebe que p divide a m. Problema 5.15. Halle las soluciones reales del sistema de ecuaciones siguiente: x+y=1 x5 + y5 = 31 48 Problemas para pensar Problema 5.16. Dada una matriz de numeros reales con m las y n columnas, esta permitido cambiar de signo a todos los elementos de una misma columna o a todos los de una misma la. Pruebe que mediante aplicaciones repetidas de esta operacion se puede conseguir una matriz tal que la suma de los elementos de cualquier la o columna sea no negativa. Problema 5.17. >En cuantos ceros termina el numero 2004!?

Problema 5.18. Pruebe que cualesquiera 39 numeros naturales consecutivos incluyen al menos uno tal que la suma de sus dgitos es divisible entre 11. Problema 5.19. Sea ABC un triangulo con AB = AC y sean M el punto medio de BC, P el pie de la perpendicular desde M hasta AC y N el punto medio de MP. Pruebe que BP ? AN. Problema 5.20. Dada una cuaterna (a; b; c; d) de numeros reales positivos, se obtiene otra (ab; bc; cd; da) multiplicando cada elemento por el siguiente, y el ultimo por el primero. Pruebe que por mas que se repita esta operacion nunca se vuelve a obtener la cuaterna inicial, a menos que sea a = b = c = d = 1. Problema 5.21. Sea n una potencia de dos y considere la transformacion T(a1; a2; : : : ; an) = (a1a2; a2a3; : : : ; ana1). Si se comienza con una n-upla cuyos elementos son todos 1 o -1, pruebe que aplicando T un numero suciente de veces se llega a obtener una n-upla formada exclusivamente por unos. Problema 5.22 (I OMCC (1999)). Se supone que 5 personas conocen, cada una, informaciones parciales diferentes sobre cierto asunto. Cada vez que la persona A telefonea a la persona B, A le da a B toda la informacion que conoce en ese momento sobre el asunto, mientras que B no le dice nada de el. >Cual es el mnimo numero de llamadas necesarias para que todos lo sepan todo sobre el asunto? >Cuantas llamadas son necesarias si son n personas? Problema 5.23 (I OMCC (1999)). Encontrar un entero positivo n de 1000 cifras, todas distintas de cero, con la siguiente propiedad: es posible agrupar las cifras de n en 500 parejas de tal manera que si multiplicamos

las dos cifras de cada pareja y sumamos los 500 productos obtenemos como resultado un numero m que es divisor de n. 49 Problema 5.24 (I OMCC (1999)). En el trapecio ABCD de bases AB y CD, sea M el punto medio del lado DA. Si BC = a, MC = b y el angulo MCB mide 150o, hallar el area del trapecio ABCD en funcion de a y b. Problema 5.25 (I OMCC (1999)). Sea a un entero impar mayor que 17, tal que 3a 2 es un cuadrado perfecto. Demostrar que existen enteros positivos distintos b y c, tales que a + b, a + c, b + c y a + b + c son cuatro cuadrados perfectos. Problema 5.26 (I OMCC (1999)). Sea S un subconjunto del conjunto f1; 2; 3; : : : ; 1000g con la propiedad de que ninguna suma de dos elementos diferentes en S esta en S. Encuentre el numero maximo de elementos de S. Problema 5.27 (XIV OIM (1999)). Halle todos los enteros positivos que que son menores que 1000 y cumplen con la siguiente condicion: el cubo de la suma de sus dgitos es igual al cuadrado de dicho entero. Problema 5.28 (XIV OIM (1999)). Sean n puntos distintos, P1, P2,. . . , Pn, sobre una recta del plano (n 2). Se consideran las circunferencias de diametro PiPj (1 i < j n) y coloreamos cada circunferencia con uno de k colores dados. Llamamos (n; k)-nube a esta conguracion. Para cada entero positivo k, determine todos los n para los cuales se verica que toda (n; k)-nube contiene dos circunferencias tangentes exteriormente del mismo color, Nota: Para evitar ambiguedades, los puntos que pertenecen a mas de una circunferencia no llevan color. Problema 5.29. Determinar el mayor entero n con la propiedad de que n

es divisible por todos los enteros positivos que son menores que 3 p n. Problema 5.30 (XIV OIM (1999)). Sea B un entero mayor que 10 tal que cada uno de sus dgitos pertenece al conjunto f1; 3; 7; 9g. Demuestre que B tiene un factor primo mayor o igual que 11. Problema 5.31. Sobre los lados de un triangulo ABC se construyen exteriormente tres triangulos semejantes AKB, BLC, y CNA. Si D y E son los puntos medios de AB y KL respectivamente, pruebe que DE ei paralela a NC y determine la razon DE=NC. 50 Problemas para pensar Problema 5.32. Sea F el conjunto de todas las n-uplas (A1;A2; : : : ;An) donde cada Ai, i = 1; 2; : : : ; n es un subconjunto de f1; 2; : : : ; 1998g. Denotamos con jAj al numero de elementos del conjunto A. Hallar el numero X (A1;A2;:::;An)2F jA1 [ A2 [ : : : [ Anj Problema 5.33. Demostrar que cualesquiera sean los numeros enteros positivos a y b, el producto (36a + b)(a + 36b) no puede ser una potencia de 2. Problema 5.34 (IV OIMU (2001)). Las races de un polinomio de grado cuatro con coecientes complejos estan ubicadas en los vertices de un rectangulo con lados de longitud a y b en el plano complejo. Encontrar la distancia entre las races de la segunda derivada de este polinomio. Problema 5.35 (IV OIMU (2001)). Una funcion derivable f : R ! R satisface la desigualdad jf(x)j jf0(x)j para todo x 2 R y al menos para un

x0 esta desigualdad es estricta, es decir, jf(x0)j > jf0(x0)j. Demostrar que la ecuacion f(x) = 0 no tiene races. Problema 5.36 (IMO 1997(4)). Una matriz n n con elementos pertenecientes al conjunto S = f1; 2; : : : ; 2n1g, se dice que es plateada si, para cada i = 1; : : : ; n, la la i y la columns i contienen, entre ambas, a todos los elementos de S. Pruebe que: 1. No hay ninguna matriz plateada para n = 1997. 2. Existen innitos n para los cuales hay matrices plateadas n n. Problema 5.37. Sea P un polinomio con coecientes enteros de grado n > 12. Si el maximo comun divisor de los coecientes de P es 1 y en mas de n=2 enteros el valor tomado por P es 1 o -1, pruebe que P es irreducible. Problema 5.38. Sea D un dominio homeomorfo a un triangulo cerrado en el plano y f : D ! D una funcion continua. Pruebe que f tiene un punto jo. Captulo 6 Soluciones y sugerencias `Todo problema profana un misterio; a su vez, al problema lo profana su solucion." E. M. Cioran [8] Este captulo contiene algunas sugerencias y soluciones para los problemas planteados en el captulo anterior. Repetimos lo all dicho: resista la tentacion de mirar las soluciones si no ha realizado primero un serio intento para resolver el problema usted mismo. De lo contrario, perdera una oportunidad de aprender y no disfrutara la satisfaccon de haber resuelto el problema con su propio esfuerzo. Problema 5.1

Solucion: Si llamamos x a los minutos que faltan para el medioda, entonces x+8= 9 5x y por tanto x = 10. Problema 5.2 Sugerencia: Cuente el numero de lunes y de viernes en los 31 das del mes de enero suponiendo que el primero de enero fue lunes. Haga lo mismo suponiendo que el primero de enero fue martes, miercoles, etc. Solucion: jueves. 52 Soluciones y sugerencias Problema 5.3 Sugerencia: Los productos de cada lado por la altura correspondiente son iguales al doble del area del triangulo, y por lo tanto iguales entre s. Solucion: 15=10 = 3=2. Problema 5.4 Muestre que la raz cubica de 20+14 p 2 puede expresarse en la forma a+b p 2, para ciertos enteros [eque~nos a y b. Solucion: S es entero, de hecho el numero dado es 4. Problema 5.5 Sugerencia: Como la velocidad de cada anciana es constante, tambien lo son las razones entre los tiempos que emplean en recorrer una misma distancia.

Solucion: Supongamos que amanecio a la hora x, y llamemos C al punto en el cual las ancianas se encuentran al medioda. La primera anciana recorrio la distancia AC en 12 x horas, mientras que la segunda lo hizo en 9 horas. La distancia BC fue recorrida en 4 horas por la primera anciana y en 12c por la segunda. Por lo tanto 12 x 9 = 4 12 x ya que ambas fracciones son iguales a la razon entre la velocidad de la segunda anciana y la de la primera. De esta ecuacion se obtiene facilmente que amanecio a las 6 am. Problema 5.6 Sugerencia: Obviamente hay que tomar en cuenta el crecimiento de la grama. Llame G a la cantidad inicial de grama, g al crecimiento diario de la misma y d a la cantidad de grama que cada vaca come en un da. Plantee las condiciones del problema como un sistema de ecuaciones. Solucion: 20 das. Problema 5.7 Sugerencia: De las n regiones en que una recta queda dividida por n 1 de sus puntos, exactamente n 2 son acotadas. Solucion: 1 + 2 + + (n 2) = (n 1)(n 2)=2. 53 Problema 5.8 Sugerencia: Cada crculo maximo corta en dos puntos a cada uno de los

restantes. Solucion: b2 n + 2. Problema 5.9 Sugerencia: Hay muchas maneras de resolver este problema. Una de ellas consiste en sumar miembro a miembro las identidades (k + 1)3 = k3 + 3k2 + 3k + 1 para i = 0; 1; 2; : : : ; n. Solucion: n(n + 1)(2n + 1)=6. Problema 5.10 Sugerencia: Insprese en el problema anterior. Solucion: n2(n + 1)2=4. Problema 5.11 Sugerencia: Imagine los cubitos pintados con dos colores, de tal modo que cubos adyacentes tengan colores diferentes. Problema 5.12 Sugerencia: Determine si la diagonal pasa por algun nodo interior de la cuadrcula. Considere por donde sale la lnea de cada cuadradito. Problema 5.13 Sugerencia: Determine la razon en que P y Q dividen al segmento BM. Solucion: 7:1. Problema 5.14 Sugerencia: tome (p 1)! como denominador comun y analice los restos modulo p de cada sumando del numerador. Problema 5.15 Sugerencia: Divida la segunda ecuacion entre la primera y trate de llegar a 54 Soluciones y sugerencias

una ecuacion de segundo grado en xy. Solucion: x = 2, y = 1 y x = 1, y = 2. Problema 5.16 Sugerencia: Si una la o columna tiene suma negativa y se cambia de signo a todos sus elementos, >que pasa con la suma total de los elementos de la matriz? Problema 5.17 Sugerencia: La respuesta es igual al exponente de 5 en la descomposicion en factores primos de 2004! (ya que el exponente de 2 sera siempre mayor). Solucion: b2004=5c + b2004=25c + b2004=125c + b2004=625c = 400 + 80 + 16 + 3 = 499. Problema 5.18 Sugerencia: >Como vara la suma de los dgitos al pasar de un numero al siguiente? >Que restos modulo 11 se obtienen? Trate de hallar el peor caso posible. Problema 5.19 Sea Q el pie de la perpendicular trazada desde B al lado AC. Como BM = MC y BQ k MP se tiene que CP = PQ, y como los triangulos rectangulos AMP, ACM y BCQ son claramente semejantes resulta PA=BQ = MP=CQ = (2NP)=(2PQ) = NP=PQ. Por lo tanto los triangulos rectangulos BPQ y ANP son tambien semejantes, y en consecuencia \PAN = \QBP. Se concluye que las rectas AN y BP son perpendiculares ya que forman angulos iguales y del mismo sentido con las rectas perpendiculares AC y BQ. Problema 5.20 Sugerencia: Al pasar de una cuaterna a la siguiente, el producto de los cuatro

elementos se eleva al cuadrado. Por lo tanto si abcd 6= 1 nunca se regresara a la cuaterna inicial. Si abcd = 1 pero no son los cuatro iguales, pruebe que al aplicar la transformacion reiteradamente se obtienen elementos arbitrariamente grandes. Problema 5.21 55 Sugerencia: Estudie el efecto de aplicar T 2 veces, 4 veces,. . . , 2n veces a la cuaterna original. Problema 5.22 Solucion: 2(n 1). Problema 5.23 Sugerencia: Trate de que la suma de los productos de los dgitos, tomados convenientemente de a pares, sea una potencia de 5. Solucion: (Una de muchas posibles) |111 :{:z: 111} 993unos 3791875. (Los 994 unos se multiplican de a pares y se suman dando 497 y los seis dgitos restantes se agrupan como 3 7 + 9 8 + 7 5 para un total de 625.) Problema 5.24 Solucion: Tracemos por M la paralela a AB y sea N el punto en que esta recta corta a BC. Es facil ver que el area del trapecio ABCD es 4 veces la del triangulo MNC, por lo tanto la respuesta es 4(1=2)(a=2)b sen 150o = ab=2. Problema 5.25 Solucion: Pongamos a = 2n + 1. Por hipotesis 3a 2 = 6n + 1 = x2. Tomemos b = 4n y c = n2 4n. Entonces b + c = n2, a + b = 6n + 1 = x2,

a + c = 2n + 1 + n2 4n = (n 1)2 y a + b + c = 2n + 1 + n2 = (n + 1)2. Problema 5.26 Solucion: 501. Problema 5.27 Sugerencia: Si el cuadrado de n es un cubo perfecto entonces tambien n es un cubo perfecto. Solucion: 1 y 27. Problema 5.28 Solucion: n > 2k. En otras palabras, con k colores se pueden colorear todas las circunferencias de una nube hasta para n = 2k, pero no mas, de manera aceptable (es decir de modo que circunferencias tangentes exteriormente 56 Soluciones y sugerencias sean de distinto color). La prueba es por induccion. Si k = 1 el resultado es obvio. Si asumimos que es cierto para k, entonces la nube con 2k+1 puntos se colorea as: primero se colorean de manera aceptable con los colores 1; : : : ; k las circunferencias con diametros PiPj para 1 i < j 2k. Lo mismo se hace con las circunferencias con diametros PiPj para 2k +1 i < j 2k+1. Finalmente las circunferencias con diametros PiPj tales que i 2k < j se colorean con el color k + 1, y listo. Ahora bien, si para algun n > k la nube se puede colorear con k colores, consideremos el conjunto A de los puntos Pi que son extremo izquierdo (i.e., el mas cercano a P1) de un diametro de una circunferencia de color k, y sea B su complemento en fP1; : : : ; Png. Las circunferencias con dos puntos en A no pueden ser de color k, como tampoco pueden serlo las que tienen dos puntos en B. Pero uno de estos dos conjuntos debe tener mas de 2k1 puntos, y se contrtadice la hipotesis inductiva. Problema 5.29

Solucion: 420. Para verlo, pruebe que el mnimo comun multiplo de 2,3,. . . ,k supera a (k+1)3 si k 8 y por lo tanto ningun numero mayor que 83 = 512 es divisible por todos los enteros positivos menores que su raz cubica. Problema 5.30 Solucion: Si no fuera as los unicos factores primos de B seran 3 y 7. Pero es facil ver que los numeros de la forma 3n7m tienen el penultimo dgito par. Problema 5.31 Solucion: Sean r = AN=AC = BK=BA = CL=CB, = \CAN = \BCL = \ABK y z = rei. Interpretando cada punto como un numero complejo se tiene N A = z(C A); L C = z(B C); K B = z(A B): Por lo tanto ED=1 2 (K + L) 1 2 (A + B) =1 2 (B + z(A B) + C + z(B C) A B) =1 2 ((C A) z(C A)) = 1 2 ((C A) (N A)) =1 2 (C N): En consecuencia DEkNC y DE=NC = 1 2. 57

Problema 5.32 Sugerencia: 1998 no tiene nada de particular, trabaje con los subconjuntos de f1; 2; : : : ; kg. Determine cuantas veces es contado cada elemento x de este conjunto en la suma propuesta, o lo que es lo mismo cuantas n-uplas (A1; : : : ;An) son tales que la union de sus elementos contiene a x. Solucion: 1998(2n 1)21997n. Problema 5.33 Sugerencia: Si (36a + b)(a + 36b) fuese una potencia de 2 entonces a y b seran multiplos de 4. Problema 5.34 Las cuatro races del polinomio pueden escribirse como z1 = z0 A B, z2 = z0 A + B, z3 = z0 + A + B, z4 = z0 + A B, con A y B numeros complejos tales que jAj = a=2, jBj = b=2, <(AB) = 0. El polinomio se escribira entonces P(z) = k(z z1)(z z2)(z z3)(z z4) = =k (z z0)2 (A + B)2)((z z0) (A B)2 = k(u2 S2)(u2 D2); donde u = z z0, S = A + B, D = A B. Derivando dos veces tenemos P00(z) = 2k(u2 D2) + 8ku2 + 2k(u2 S2) = 2k(6u2 D2 S2): Las races de este polinomio son p (S2 + D2)=6 y la distancia buscada es d=

r 2 3 p S2 + D2 = 2 p 3 p A2 + B2 : Puesto que A y B pueden escribirse como A = aei 2 ; B = biei 2; resulta d= r ja2 b2j 3: 58 Soluciones y sugerencias

Problema 5.35 Armamos que el conjunto C de los ceros de f es abierto. En efecto, si f(a) = 0 entonces existe r > 0 tal que jf(x)j < 1=2 para todo x en I = (ar; a+r). Sin perdida de generalidad podemos suponer r < 1=2. Entonces para cada x en I existe un z en I tal que jf(x)j = jf(x) f(a)j = jf0(z)(x a)j jf(z)jjx aj 1=4, y reiterando este argumento resulta que en I se tiene jfj 1=8, luego jfj 1=16,. . . y en general jfj 1=2n para todo n > 0. Conclusion: f es nula en I. Ahora, como f es continua, C tambien es cerrado. Y como R es conexo, C es vaco o es todo R. Pero esto ultimo no es posible pues jf(x0)j > jf0(x0)j 0, por lo tanto C es vaco. Problema 5.36 Solucion: Podemos comenzar analizando los casos n = 2, 3 y 4. Es facil encontrar matrices plateadas para n = 2 y n = 4, y probar que no existe ninguna para n = 3. En realidad no hay matrices plateadas para ningun n impar mayor que 1. Si la hubiese, tomemos un elemento x que no aparezca en la diagonal, y sea k el numero total de veces que aparece en la matriz. Entonces x debe pertenecer a exactamente k las y k columnas. Pero como x debe pertenecer a la la i o a la columna i, pero no a ambas, para cada i = 1; : : : ; n, se concluye que n = 2k. Para la segunda parte lo mas facil es ver por induccion que para n = 2k se puede construir una matriz plateada Mk. Es trivial construir M1, y suponiendo que ya hemos construido Mk1 construimos Mk con cuatro bloques cuadrados de igual dimension. Ponemos dos copias de Mk1 en la diagonal. El bloque superior derecho es una matriz cuya primera la es (2k; 2k+1; : : : ; 2k+2k11 y las restantes se obtienen rotando cclicamente

los elementos de la primera. Analogamente el bloque inferior izquierdo es una matriz cuya primera la es (2k +2k1; 2k +2k1 +1; : : : ; 2k+1 1) y las restantes se obtienen rotando cclicamente los elementos de la primera. Problema 5.37 Observacion: No existe ningun polinomio con coecientes enteros que tome el valor -1 en cuatro enteros distintos a1, a2, a3, a4 (o mas) y el valor 1 en otro entero b. En efecto, supongamos que p(x) vericara esto. Entonces q(x) = p(x)+1 cumplira que q(ai) = 0 para i = 1; : : : ; 4 y q(b) = 2. De esta forma q(x) = 59 (xa1) (xa2) (xa3) (xa4) r(x) para cierto r(x) con coecientes enteros. Evaluando en b tendramos 2 = q(b) = (b a1) (b a2) (b a3) (b a4) r(b) y por lo tanto solo podramos tener que (b ai) = 1 o (b ai) = 2 (y esto ultimo solo para un i). Pero los (b ai) son todos diferentes, y solo pueden tomar 3 valores diferentes. Contradiccion. Observese que el mismo resultado vale para el valor 1 en cuatro enteros diferentes y el valor -1 en otro (o, mas en general, si vale c para 4 valores y c p para otro con p primo). Vamos ya a ver el resultado. Supongamos que tenemos P(X) de grado n > 11 tal que toma valor 1 o -1 en mas de n=2 valores. Si P(X) fuera reducible entonces existiran polinomios no constantes Q(X) y R(X) con coecientes enteros tales que P(X) = Q(X) R(X). Si P(a) = 1, entonces lo mismo pasa con Q(a) y R(a). Podemos suponer que Q(X) tiene grado n=2 o menor. Si Q(X) toma el valor 1 en mas de n=2 enteros, entonces Q(X)1 tiene mas de n=2 races y grado menor que n=2, contradiccion. Lo mismo si en todos toma el valor -1. As tenemos que en algunos enteros Q toma el

valor 1 y en otros el valor 1. De hecho habra mas de n=4 enteros en los que toma el valor 1 (o el 1). Como n > 12, n=4 > 3 y tendremos como mnimo 4 enteros en los que toma el valor 1 (o el 1) y como mnimo un entero en el que toma el valor 1 (resp. 1), en contradiccion con la observacion inicial. Problema 5.38 Es facil ver que es suciente probar el resultado cuando D es un triangulo cualquiera, digamos el de vertices (0,0), (1,0), (0,1). Para cada P 2 D sea v(P) el vector f(P) P. Si v(P) = 0 para algun P ya encontramos un punto jo. De lo contrario sea (P) el angulo que forma v(P) con el eje Ox y considere una sucesion de triangulaciones Tn de D tales que el diametro maximo de los triangulitos de Tn tienda a cero cuando n tiende a innito. Etiquete los vertices de Tn con A si 0 (P) < =2, con B si =2 (P) y con C en cualquier otro caso. Por el lema de Sperner Tn tiene algun triangulo completo AnBnCn. Aplicando Bolzano-Weierstrass se puede encontrar una subsucesion de estos triangulos tal que An converja a un punto P, y por la condicion sobre los diametros tambien Bn y Cn deben converger a P. Pero entonces se ve claramente que v(P) debera ser 0, lo cual es absurdo. Bibliografa [1] Adams, J. L. Conceptual Blockbusting, Stanford, 1979. Hay version en castellano: Gua y juegos para superar bloqueos mentales, Gedisa, Barcelona, 1986. [2] Andrescu, T., Gelca, R. Mathematical Olympiad Challenges, Birkhauser, Boston, 2000. [3] Barbeau, E. J., Moser, W. O., Klamkin, M. S., Five Hundred Mathematical Challenges, Math. Assoc. Amer., Washington, 1995.

[4] DeBellis, V. A., Goldin, G. A., The aective domain in mathematical problem solving, in Proceedings of the 21st Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, Lahti, Finland, Vol. 2 (1997), 209{216. [5] de Bono, E., Serious Creativity (ISBN 0-99730-566-0), Harper Business, 1992. [6] Buzan, T., Use Both Sides of Your Brain, Plume, New York, 1991. [7] Buzan, T., Buzan, B. The Mind Map Book (ISBN: 0-525-93904), Dutton 1994. [8] Cioran, E. M. Silogismos de la Amargura, Monte Avila, Caracas, 1980. [9] DeFranco, T. C. (1996). A perspective on mathematical problem-solving expertise based on the performance of male Ph.D. mathematicians, in J. Kaput, A. H. Schoenfeld, Dubinsky, E. (Eds.), Research in Collegiate Mathematics Education, II (pp. 195-213), Conference Board of the Mathematical Sciences, Issues in Mathematics Education, Vol. 6, Providence, RI: American Mathematical Society. BIBLIOGRAFIA 61 [10] Dilts, R., Bonissone, G. Skills for the Future (ISBN: 0-916990-27-3) Meta Publications, 1983. [11] Dilts, R., Dilts, R. W., Epstein, T., Tools for Dreamers (ISBN 0-91699026-5) Meta Publications, Cupertino. [12] Duran, D., La Geometra Euclidiana, Astrodata, Maracaibo, 2003. [13] Engel, A., Problem-Solving Strategies, Springer, 1998. [14] Halmos, P. R., The Heart of Mathematics, American Mathematical Monthly, 87(7), 1980, 519{524. [15] Halmos, P. R., Problems for Mathematicians Young and Old, Math.

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creacion matematica, 7 creatividad, 3 creencias, 11 diagrama, 12, 22, 26 Diofanto, 14 discontinuidad, principio de, 5 distractores, 23 emociones, 6 estrategia, 26 estrategias, 12 exploracion, 12 gura, 26 geometra, 21 grafos, 38 Halmos, P. R., 3 Herstein, I. N., 37 heurstica, 11 imitacion, 5 ndice, lema del, 43 induccion, 38 invariantes, 30 juegos, 30 mapas mentales, 5 metacognicion, 11 Polya, G., 8, 14 metodologa de, 8

parametro entero, 28 pensamiento convergente, 4 divergente, 4 lateral, 4 perturbaciones, 41 plan, 9 Poincare, H., 7 principio extremal, 34 problema, 1 de existencia, 20, 34 inverso, 4 programacion neurolingustica, 6 INDICE ALFABETICO 65 punto jo, teorema del, 44 recursos cognitivos, 11 Rhind, papiro , 16 Schoenfeld, A., 11 simplicar, 12 sistemas, 30 Sperner, lema de, 43 Szego, G., 45 tormenta de cerebros, 5 transformaciones, 30 triangulaciones, 43 vision retrospectiva, 10

estilos de ap rendizaje (/blog)

Atendiendo la diversidad desde los ESTILOS DE APRENDIZAJE Los estilos de aprendizaje se refieren al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprender. Distintas teoras de estilos de aprendizaje Segn el cuadrante cerebral. (Hermann) Segn el sistema de representacin (PNL) Segn el hemisferio cerebral. Segn el tipo de inteligencia o inteligencias mltiples (Gardner) Segn el modo de procesar la informacin (Kolb) Seleccin de Instrumentos De acuerdo a las competencias del Perfil de Egreso, hemos seleccionado los instrumentos correspondientes para su desarrollo. Segn el sistema de representacin (PNL) Segn el modo de procesar la informacin (Kolb) Como seleccionamos la informacin? SELECCIN DE INFORMACIN ALUMNOS: VISUALES AUDITIVOS KINESTESICOS

ALUMNOS VISUALES

 Facilidad para absorber grandes cantidades de informacin con rapidez PLANIFICACIN Aprenden ms cuando leen o ven la informacin Establecimiento de relaciones entre ideas y conceptos

ALUMNOS AUDITIVOS Recuerdo de manera secuencial y ordenada Facilidad para los idiomas y la msica Aprendizaje mediante explicaciones orales y explicaciones orales a otros ALUMNOS KINESTESICOS Aprendizaje profundo Procesamiento de la informacin a travs de sensaciones o movimientos Aprendizaje lento Se aprende al hacer las cosas (experimentos de laboratorio , proyectos) Se levantan constantemente

COMO TRABAJA LA INFORMACIN Segn Kolb aade que para que se produzca un aprendizaje realmente efectivo es necesario trabajar cuatro categoras. REFLEXIONAR TEORIZAR ACTUAR EXPERIMENTAR Estilo Activo Son personas que toman iniciativas, son preactivas, improvisan, son espontneas y tienen gran capacidad de innovar. Le costar ms trabajo aprender si... Le piden que explique un tema que tiene muchos antecedentes tericos. Tiene que interpretar gran cantidad de datos. Tiene que poner atencin a los detalles.

 Trabaja de manera individual. Le limitan a ciertas instrucciones. Tiene que estar sentado mucho tiempo escuchando a alguien sin poder participar. El trabajo exige muchos detalles. EL ESTILO ACTIVO APRENDERA MEJOR CUANDO PUEDAN: Intentar cosas nuevas, Competir en equipo, Resolver problemas, Cambiar y variar las cosas, Abordar quehaceres mltiples, Dramatizar, Representar roles, Vivir situaciones de inters, de crisis. Acaparar la atencin, Dirigir debates, reuniones, Hacer presentaciones, Intervenir activamente, arriesgarse, Realizar ejercicios actuales, Resolver problemas como parte de un equipo, Aprender algo nuevo, que no poda hacer antes. Estilo Reflexivo Son personas observadoras, analticas, investigadoras, detallistas, prudentes y cuidadosas. Le costar ms trabajo aprender si... Tiene que ser el lder de un equipo. Le piden que haga una dramatizacin ante un grupo. Le presionan con el tiempo. El trabajo es intrascendente y superficial.

EL ESTILO REFLEXIVO APRENDER MEJOR CUANDO PUEDA: Observar, Reflexionar sobre actividades, Intercambiar opiniones con otras con previo acuerdo. Llegar a las decisiones a su propio ritmo, trabajar sin presiones ni plazos obligatorios, Revisar lo aprendido, lo sucedido, Investigar detenidamente, Reunir informacin, Sondear para llegar al fondo de la cuestin, Pensar antes de actuar, Asimilar

antes de comentar, Escuchar, Hacer analizas detallados, Ver con atencin una pelcula o video, observar un grupo mientras trabaja. Tener posibilidad de leer o prepararse de antemano algo que le proporcione datos. Estilo Terico Son personas lgicas, estructuradas, sistemticas, ordenadas, sintticas, perfeccionistas y metdicas. Le costar ms trabajo aprender si... No le explican la finalidad de lo que va a hacer. Le piden que explique o demuestre sus emociones y sentimientos. No tiene seguridad de que el mtodo que se est empleando es slido. No hay posibilidad de construir una base de principios y conceptos slidos. Considera que el tema es trivial o superficial.

EL ESTILO TERICO APRENDER MEJOR CUANDO PUEDA: Sentirse en situaciones estructuradas que tengan una finalidad clara. Inscribir todos los datos en un sistema, modelo o teora. Tener tiempo para explorar metdicamente las asociaciones y las relaciones entre ideas, acontecimientos y situaciones. Tener la posibilidad de cuestionar Participar en una sesin de preguntas y respuestas Sentirse intelectualmente presionado. Participar en situaciones complejas. Leer u or hablar sobre ideas, y conceptos Estilo Pragmtico Son personas prcticas, realistas, decididas y experimentadoras. Le costar ms trabajo aprender si... No encuentra la aplicacin inmediata de lo que estoy aprendiendo. Le ensean algo que no tiene que ver con su realidad. No le dan instrucciones claras de cmo hacer las cosas. No obtiene resultados rpidamente. Cerciorarse de que no hay una recompensa evidente por la actividad de aprendizaje

EL ESTILO PRAGMTICO APRENDER MEJOR CUADO PUEDA: Aprender tcnicas para hacer las cosas con ventajas practicas evidentes. Estar expuesto ante un modelo al que puede emular. Tener posibilidad inmediata de aplicar lo aprendo, de experimentar Elaborar planes de accin con un resultado evidente. Ver la demostracin de un tema de alguien que tiene un historial reconocido. Percibir muchos ejemplos o ancdotas

Combinacin de los Estilos de Aprendizaje para realizar grupos de trabajo Combinan bien los Reflexivos con los Tericos. Terico con Pragmtico Reflexivo con Pragmtico Activo con Pragmtico Parecen "no compatibles" las combinaciones de estilo activo con reflexivo y con terico

Publicado por ACADEMIA MATEMATICAS ZONA2en 15:430 comentarios