LENGUA, SOCIEDAD Y REALIDAD:

¿PALABRAS DIFERENTES, MUNDOS

DIFERENTES?1
Suzanne Romaine
En El lenguaje en la sociedad: una introducción a la
sociolingüística. Barcelona: Ariel, 1996.
El lenguaje en la sociedad. Una introducción a la sociolingüística
(Romaine, Suzanne (libreriaaurea.com)

Las relaciones entre lengua y sociedad no son necesariamente tan estrictas como para que se
correspondan elemento por elemento. Como presupuesto de trabajo, sin embargo, podemos aceptar que
probablemente no existe ninguna comunidad de habla en la que la sociedad no tenga en absoluto
influencia sobre el lenguaje. Es tarea de la sociolingüística examinar las varias conexiones posibles entre
los dos aspectos. Hace algún tiempo comentaba un lingüista que no existen dos lenguas lo
suficientemente parecidas como para considerar que representan la misma realidad social. Tal afirmación
supone un reconocimiento del papel crucial que tiene el lenguaje como transmisor de la cultura. A
menudo se repite que el vocabulario de una lengua constituye el inventario de las entidades de las que se
habla en una determinada cultura, inventario ordenado y categorizado de modo que establezca un cierto
orden sobre el mundo. Sin embargo, el lenguaje no es simplemente el reflejo de una realidad “objetiva”
que cada lengua modela a su manera. La lengua nos ayuda a dar sentido al mundo. Al clasificar las
cosas les damos una estructura, y el lenguaje nos ayuda a construir el modelo. Un buen ejemplo lo
tenemos en la concepción occidental de la semana de siete días, con cinco laborables y dos de descanso.
El tiempo no está dividido así por su propia naturaleza, sino que esos conceptos reflejan la interacción de
los seres humanos con su entorno y el acuerdo consciente de varias sociedades para fraccionarlo de esa
manera. Pero otras culturas tienen una visión distinta del tiempo.

Todas las lenguas dan nombre a conceptos que tienen relevancia cultural y marcan en su
gramática ciertas categorías conceptuales, como la diferencia entre macho y hembra, la diferencia entre
uno y más de uno, etc. Las múltiples lenguas del mundo son, pues, una rica fuente de datos sobre la
estructura de las categorías conceptuales. Quizás el ejemplo más tópico sea la existencia en esquimal de
varias palabras para referirse a la ´nieve´, cuando en inglés (y en español) tenemos solo básicamente una .
Es fácil ver, desde luego, el porqué de algunas de esas diferencias. La nieve es importante para el
esquimal, mientras que para la mayoría de los hablantes de inglés (o de español) el estado de la nieve es
accesorio, salvo cuando van a esquiar. Pero debemos manejar con cuidado generalizaciones de este tipo .
Los anglohablantes (y los hispanohablantes) son perfectamente capaces de hablar de diferentes clases de
nieve, aunque para ello tengan que usar expresiones de más de una palabra, como nieve en polvo, nieve
helada, etcétera. Palabras inglesas como slush ´nieve semiderretida´ y sleet ´nieve granulada´ se refieren a
la nieve según el estado en que se encuentre, y son de uso común. Lo más probable es que de variaciones
léxicas de este tipo no resulten diferencias conceptuales importantes. Piénsese que, dentro de una misma
lengua, especialistas como los biólogos, los decoradores o los lingüistas tienen un amplio vocabulario
para hablar de sus propios temas, y que esas diferencias se subsumen con naturalidad bajo la noción de
registro.

El análisis de la terminología del parentesco en las diferentes lenguas sí puede revelar algo sobre
la conceptualización de la realidad social en la cultura correspondiente. Incluso, lenguas muy próximas
como el inglés y el sueco difieren a este respecto. El inglés tiene términos como aunt ´tía´, grandfather

1
Hay un juego de palabras en el original, puesto que el vocablo inglés words (palabras) es casi igual en su forma a
worlds (mundos).
´abuelo´, grandmother´abuela´ que distinguen el sexo de ciertos parientes 2, mientras que lo que al sueco
le importa no es eso, sino si una tía es hermana del padre (faster, literalmente una combinación de las
palabras para ´padre´ y ´hermana´) o de la madre (moster, combinación de las palabras para ´madre´ y
´hermana´), y si un abuelo es el padre del padre (farfar, repetición de la palabra para ´padre´) o de la
madre (morfar, combinación de los términos que significan ´madre´ y ´padre´).

La categorización del mundo a través del lenguaje es una actividad social continua, puesto que
constantemente aparecen nuevas cosas que han de ser nombradas. Cuando clasificamos las cosas y los
conceptos solo parcialmente lo hacemos por las semejanzas que percibimos entre ellos. La categorización
tiene también una base cultural, de modo que entidades percibidas como similares en una cultura pueden
no serlo en otras. Aunque existen, desde luego, considerables coincidencias a este respecto en las lenguas
humanas. Un vistazo a lenguas no occidentales revela clasificaciones para nosotros sorprendentes, y a
veces muy complejas.

Una forma útil de conceptualizar las diferencias entre las lenguas es fijarse no tanto en lo que
cada una puede decir, sino en lo que es inevitable que diga. El inglés es una lengua relativamente pobre si
la comparamos con otras como el javanés en términos de las distinciones sociales que tienen que ser
expresadas gramaticalmente, pero hay otras lenguas con gramáticas mucho más permeables a los aspectos
sociales. En japonés, por ejemplo, la referencia a uno mismo está en función de las relaciones sociales.
Donde el inglés dice “I” (y el español “yo”), el japonés puede emplear cuatro pronombres según la
formalidad de la ocasión y la naturaleza del interlocutor.

En lenguas tales, los hablantes no pueden hablar de sí mismos sin tener en cuenta su lugar en la
sociedad. Un estudiante coreano que hablaba también inglés me dijo que cuando se encontraba en Estados
Unidos con coreanos bilingües prefería conversar en inglés, puesto que así evitaba el escollo de adivinar
el estatus y la edad del interlocutor. En inglés podría decir simplemente “I” y “you”. Igual que en japonés,
no es posible referirse a uno mismo sin hacer ciertas distinciones sociales, en español y otras muchas
lenguas europeas no es posible decir “you are tired” sin aludir al sexo y relación con el interlocutor.
Porque, en efecto, decir estás cansada hace algo más que aludir al cansancio de la otra persona: indica,
además, que estamos hablando con una mujer y que el hablante tiene con ella la suficiente confianza
como para usar la forma tú.

Ya hemos visto que el inglés no, pero la mayor parte de las lenguas de Europa obligan al hablante
a elegir entre más de un pronombre de segunda persona de acuerdo con la situación de hablante y oyente
en un espacio social multidimensional, donde entran en juego consideraciones de solidaridad, estatus,
edad, etc.

Si comparamos a este respecto el español y el inglés vemos que los hablantes de español, por el
simple hecho de hablar español, tienen que hacer constantes distinciones de estatus y sexo. Tales
distinciones se pueden expresar en inglés (por ejemplo, a través de los títulos), pero no están
“gramaticalizadas” y por ende no son obligatorias como en español, que las codifica en sus pronombres (y
de rebote en su sistema verbal). Los pronombres son una parte importante de la gramática de las lenguas y
es precisamente en ellos donde se gramaticaliza a menudo este tipo de distinciones, que pueden ser usadas
para mantener, crear o transformar las relaciones sociales.

El inglés sí ha codificado ciertas distinciones sociales: así sus pronombres de tercera persona
(she/he “ella/él”; her/him “la/lo”; hers/his “suya/suyo”) varían en género, mientras ello no ocurre,
pongamos por caso, en finlandés. Más adelante, examinaremos la afirmación hecha por muchas mujeres
de que el inglés y otras lenguas han codificado una visión sexista de la sociedad, y consideraremos qué se

2
Esta distinción es también la que importa en español. Se recoge sobre todo mediante procedimientos morfológicos
(tío/a, primo/a) y, más raramente, léxicos (yerno/nuera; madre/padre).
puede hacer al respecto. Además, veremos cómo los cambios en la codificación gramatical de las
distinciones sociales reflejan cambios en el concepto que la sociedad tiene de sí misma.

De los ejemplos expuestos podemos concluir que ninguna lengua puede ostentar el privilegio de
ver el mundo “como es en realidad”. El mundo no es como es, sino como lo hacemos nosotros a través
del lenguaje. Las lenguas gramaticalizan los dominios de experiencia más importantes para la cultura a la
que sirven, de modo que los conceptos gramaticalizados pueden considerarse fundamentales, mientras
que los conceptos solo asociados con palabras (o “ítems léxicos”, como a veces se dice) lo son menos. La
comprensión de unos y otros nos facilita el acceso a las categorías cognitivas. Conste, de todos modos,
que las múltiples perspectivas que podemos tener sobre la realidad no son solo producto de hablar
diferentes lenguas con diferentes categorías asociadas a cada una de ellas, sino que son permanentemente
accesibles a todos nosotros, de modo que, en cierto sentido, toda comunicación es intercultural. Por
ejemplo, si un grupo de personas ve a un hombre cortando el césped el sábado por la mañana a una hora
temprana y les preguntamos qué está haciendo ese hombre, algunos lo considerarán como un buen
ciudadano que contribuye al buen aspecto de la vecindad, mientras que otras personas, por ejemplo, el
que vive a su lado y le gusta levantarse tarde los sábados, pensará que su actitud es poco sociable.
Podríamos preguntarnos, por otra parte, si ese hombre está “trabajando”. (…) ¿Entra o no entra “cortar el
césped” en las definiciones de “trabajo”?

Este ejemplo pone de manifiesto la relatividad contextual de toda observación y demuestra que
hay que contar con el contexto social y la intención a la hora de juzgar qué significa “trabajar”. Y más que
decir que una interpretación es la “correcta” y corresponde a “la verdad”, hay que pensar que los diversos
individuos aportan a la interpretación de un acto o situación esquemas conceptuales, presupuestos y
asunciones distintas, y acaban por interpretar lo más consistente con las posibilidades de que disponen.
Existen entre nosotros conceptualizaciones múltiples de los “mismos” eventos incluso cuando hablamos
la misma lengua. Y todo ello es parte de nuestra competencia comunicativa.

En virtud de su competencia comunicativa, los hablantes eligen no solo qué van a decir, sino
también cómo y cuándo decirlo.

Gramaticalización: Gramaticalizan las relaciones sociales, ejemplo con pronombres: tú (relación

amical/causal) usted: (relación de respeto). Se marcan las distinciones de una cultura

LOS SAPIENS Y EL LENGUAJE

Yuval Noah Harari

En Sapiens. Une brèvehistoire de l'humanité. Paris: Albin Michel, 2015.

https://th.bing.com/th/id/
LA REVOLUCIÓN COGNITIVA R.a06720c3396e38daabbd

Hace unos 150 000 años, los sapiens ya poblaban África oriental y hace solo 70 000 años que comenzaron
a invadir el resto del planeta. Aunque no eran los animales más fuertes y poderosos, sorprendentemente
rápido lograron alcanzar una posición hegemónica sobre las demás especies y empujaron a muchas otras a
la extinción. La mayoría de investigadores considera que esta posición dominante es el resultado de una
revolución de las capacidades cognitivas del sapiens. La aparición de las nuevas formas de pensar y
comunicar, desarrolladas entre hace 70 000 y 30 000 años, constituye esta revolución cognitiva crucial
para nuestra especie. Esta revolución fue posible antes que nada por su lenguaje. ¿Cuál es la
singularidad del lenguaje humano que permitió esto? ¿Qué poseía de tan particular esta nueva forma de
comunicarse? Existen varias teorías, que no son excluyentes entre sí, que lo explican.

Con la primera teoría, se puede afirmar que la respuesta más corriente es que este lenguaje tiene
una sorprendente flexibilidad. Por ello, podemos asociar un número limitado de sonidos y signos para
producir un número infinito de enunciados, cada vez con un significado diferente. Un mono verde puede
gritar a sus congéneres: ¡Cuidado, un león!; pero un sapiens puede contarles a sus amigos que esta
mañana, cerca del recodo del río, ha visto un león seguir a una manada de bisontes. Con esta información,
los miembros de su banda pueden reflexionar, discutir, planificar y ejecutar acciones complejas, por
ejemplo, decidir cómo espantar al león y cazar algún bisonte.

Según una segunda teoría, nuestro lenguaje habría evolucionado como un medio para compartir
datos sobre el mundo, y de ellos el más importante sería el que concierne, no tanto a los leones o bisontes,
sino a los mismos humanos. Nuestro lenguaje evolucionó como una forma de conversar. Según esta
teoría, el Homo sapiens es esencialmente un animal social. La cooperación social es la clave de nuestra
supervivencia y reproducción. Lo más importante para los humanos es saber quién, en su banda, odia a
quién, quién se acuesta con quién, quién es honrado, quién es tramposo. Las nuevas capacidades de este
sapiens moderno le han permitido, hace unos 70 000 años, conversar horas de horas y con esos datos, han
podido elaborar formas de cooperación más estrechas y refinadas con las que se consiguen grupos más
articulados que podían estar conformados hasta por unos 150 individuos. Muchos estudios corroboran
esta teoría. Hoy aún, la mayor parte de la comunicación humana se relaciona con la conversación:
correos electrónicos, llamadas telefónicas, chats, noticias periodísticas.
 Ambas teorías, la de la conversación y la del león cerca del río, son ciertamente válidas. Sin
embargo, considero que la característica verdaderamente única de nuestro lenguaje es la capacidad para
transmitir informaciones sobre cosas que no existen . Hasta donde se sabe, solo los sapiens pueden
hablar de todo tipo de entidades que nunca han visto, tocado o sentido. Leyendas, mitos, dioses y
religiones, todos aparecieron con la revolución cognitiva. Muchas especies podían comunicar: ¡Cuidado,
un león!; pero esta revolución le permitió solo al sapiens decir: El león es el espíritu tutelar de nuestra
tribu. Así, se pudieron transmitir grandes cantidades de información sobre cosas que no existen realmente
como los espíritus tribales, las naciones, las sociedades anónimas o los derechos humanos. Desde
entonces, los sapiens han vivido en una doble realidad: por un lado, la realidad objetiva de los ríos, los
árboles y los leones; por otro, la realidad imaginaria de los dioses, las naciones y las sociedades
comerciales. La realidad imaginaria no es una mentira; al contrario, es algo en lo que todo el mundo cree;
y mientras esta creencia compartida se mantiene, ejerce una gran fuerza en el mundo. Las realidades
imaginarias compartidas permiten la cooperación entre un gran número de desconocidos y, también,
innovaciones bastante rápidas en materia de comportamiento social.

Así, el lenguaje nos permite no solo imaginar cosas, sino imaginarlas colectivamente. Los
científicos sociales llaman a estas realidades imaginarias compartidas “mitos” o “construcciones sociales”
y estas son parte fundamental de cada cultura. Esto permite al sapiens cooperar con muchos desconocidos
de manera flexible –a través de las relaciones y normas sociales– y dirigir el mundo, a diferencia de los
demás animales que no cuentan con esta herramienta.

UN ORDEN IMAGINARIO INTERSUBJETIVO

Un orden imaginario, como el cristianismo, el capitalismo o la democracia, permite la

cooperación de grupos enormes de individuos. Este orden imaginario es intersubjetivo; es decir, es un
conjunto de creencias compartidas por miles o millones de individuos.

Lo objetivo es independiente de la conciencia y de las creencias de la humanidad (por ejemplo, la

radioactividad). En cambio, el orden subjetivo depende de estas creencias, está en la conciencia de un
individuo. Pero ¿cómo llegan a creer los seres humanos en este orden imaginario subjetivo? Esto se debe
a que son educados en él sistemáticamente desde el nacimiento a través del proceso de socialización
temprana y, gracias a ello, este orden no se reconoce como subjetivo, como construido socialmente como
parte de una determinada cultura, sino que se considera natural. Tres factores permiten que los individuos
no se den cuenta de que este orden es imaginario, puramente subjetivo y no natural.

En primer lugar, este orden imaginario está incorporado en el mundo material. Por ejemplo, las
sociedades modernas valoran el individualismo: los niños aprenden que no deben prestar una atención
demasiado grande a la opinión que los demás tienen de ellos. Y esta mentalidad se refleja en los
elementos materiales como la arquitectura. Así, la casa moderna está construida siguiendo la concepción
individualista: está dividida en pequeñas habitaciones para que cada integrante del hogar tenga su propio
cuarto, con una puerta que se puede cerrar, con paredes y estantes que se pueden decorar como cada uno
fequiere. Un niño que crece en una casa de este tipo se percibirá a sí mismo como un individuo que goza
del derecho de diferenciarse de los demás. En la Edad Media, en cambio, no se creía en el
individualismo. El valor de las personas dependía de su lugar en la sociedad y de lo que los demás
pensaban y decían de ellas. Esto se reflejaba en los castillos medievales: el hijo de un noble no tenía un
cuarto propio con una puerta que podía cerrar; dormía en una sala común con otros muchos jóvenes y
estaba permanentemente expuesto a la mirada y al juicio de los demás. Crecer en este entorno hacía
evidente que el valor de cada uno dependía de su lugar en la jerarquía social y de la opinión que los
demás tenían de él.

En segundo lugar, este orden imaginario modela nuestros deseos. Hasta nuestros deseos más
personales están orientados por él. Actualmente, por ejemplo, la gente gasta enormes cantidades de
dinero para pasar sus vacaciones en el extranjero porque son adeptos del consumismo romántico. Este
mito moderno combina dos ideologías dominantes en la actualidad: el romanticismo y el consumismo. El
romanticismo nos dice que para desarrollar nuestro potencial humano debemos multiplicar las
experiencias, romper con la rutina diaria y alejarnos de nuestros espacios cotidianos para conocer la
cultura de otros pueblos. El consumismo nos dice que para ser felices debemos consumir los más posible
de productos y servicios. Cada publicidad televisiva insiste en que consumir un producto o servicio
mejorará nuestra vida. La unión de ambos ha creado un enorme “mercado de experiencias” que sustenta a
la industria del turismo. Pocos cuestionan estos mitos y la gran mayoría no es consciente de que estos
construyen nuestros deseos.

En tercer lugar, el orden imaginario es intersubjetivo. Existe en el seno de la red de

comunicación que enlaza la conciencia subjetiva de numerosos individuos. No importa que uno o varios
individuos cambien de creencias. Pero si la mayoría lo hace, este orden intersubjetivo cambiará o
desaparecerá. Aunque estas construcciones sociales no existen objetivamente como los fenómenos
físicos, su impacto es muy considerable. La mayoría de motores clave del comportamiento del ser
humano son intersubjetivos: la ley, el dinero, los dioses y las naciones. Para cambiar un imaginario
intersubjetivo hay que cambiar las mentalidades de millones de individuos. Esto solo es posible si se crea
otro orden intersubjetivo más poderoso que sustituya al anterior. Y esto se logrará únicamente a través de
una organización compleja: partidos políticos, movimientos ideológicos, culto religioso.

Este orden imaginario intersubjetivo permite superar las limitaciones biológicas y la lentitud de la
evolución natural del Homo sapiens. Así, por ejemplo, la evolución no ha dotado a los seres humanos de
la capacidad de jugar fútbol. Sí de piernas para patear, de hombros para dar golpes irregulares, de bocas
para insultar, pero esto no permite realizar un tiro libre o meter un gol. Sin embargo, los sapiens somos
capaces de jugar fútbol actuando cooperativamente con nuestro equipo y con el contrario; pero para eso
hay que conocer las reglas y seguirlas. Reglas que son compartidas y que nos permiten jugar. Lo mismo,
a mayor escala, ocurre con las naciones, las iglesias y las redes comerciales.

A pesar de las ventajas que estas redes supusieron para los sapiens, los órdenes imaginarios que
las sustentaron no eran ni neutros ni justos. Estos dividieron a la población en grupos organizados
jerárquicamente: hombres libres y esclavos, blancos y negros, ricos y pobres, hombres y mujeres. Y cada
sociedad pretende que su jerarquía es natural y justa, pero que la de los demás se sustenta en criterios
falsos y ridículos.

Gracias a que el lenguaje humano permite construir órdenes imaginarios compartidos por
millones de individuos que forman parte de culturas particulares, las sociedades se mantienen
cohesionadas y logran funcionar más o menos organizadamente. Esta revolución cognitiva explica el
lugar que el Homo sapiens ha logrado alcanzar frente a otras especies.

CULTURA, SOCIEDAD Y LENGUA

Alberto Escobar
José Matos Mar
Giorgio Alberti

En Perú, país bilingüe. Lima: Instituto de Estudios

Peruanos, 1975.
Perú ¿país bilingüe? - LIBROS PERUANOS
La cultura y la sociedad aparecen al observador no especializado como una unidad indisoluble. Sin
embargo, al adoptar la perspectiva metodológica propia de las ciencias sociales, es posible establecer una
distinción analítica entre la una y la otra. Dicha distinción cumple un doble propósito: permite la
elaboración de marcos conceptuales específicos a cada una de ellas y facilita la investigación empírica.
Ella intenta dilucidar las determinaciones mutuas entre cultura y sociedad que ocurren en el devenir
histórico, ya no al nivel teórico conceptual sino al nivel empírico-concreto. Así se completa un circuito
que, partiendo de la separación analítica de "hechos" aparentemente inseparables, conduce a la
identificación de sus elementos constitutivos, a la interpretación de su dinámica de interacción y, en
última instancia, al rescate de su unidad y de su modo de articulación recíproca.

Adoptemos definiciones iniciales. Entendemos por cultura el proceso acumulativo de

conocimientos, formas de comportamiento y valores que constituyen el legado histórico de cualquier
grupo humano. Una definición de esta naturaleza desecha los prejuicios inherentes a concepciones
elitistas y etnocéntricas que conducen a afirmaciones tales como "es un pueblo sin cultura". Por otra parte,
esta definición va mucho más allá de la que considera como elemento principal de la cultura a la
expresión artística. Al considerar un fenómeno cultural es importante detenernos no en el elemento
aislado, sino en el conjunto de las representaciones y de los tipos de comportamiento que conforman su
totalidad. Igualmente cabe señalar que la cultura es dinámica y, por lo tanto, en permanente proceso de
cambio.

Definimos a la sociedad como el conjunto de relaciones que se establecen entre los distintos
individuos, grupos, clases o sectores que conforman su estructura y organización en un determinado
momento. Tales relaciones están condicionadas fundamentalmente por los principios, variables a través
del tiempo y del espacio, de la estratificación social y de las formas de funcionamiento del proceso
productivo. Cultura y sociedad, consideradas en la evolución histórica, generan una compleja dinámica de
determinaciones mutuas que impiden la reducción de un fenómeno al otro. Es decir que ni la sociedad
explica la cultura ni esta a la primera. Es así como el funcionamiento específico y concreto de una
determinada sociedad a través del tiempo da lugar a un cuerpo cultural que, por su propio carácter
acumulativo, llega a separarse de una filiación directa de la sociedad. Y así logra asumir una dinámica
propia que, a su vez, en el continuum histórico, influye en las formas específicas del sistema de
relaciones sociales que constituyen la sociedad. Ambas aparecen, de este modo, entramadas por múltiples
vinculaciones interdependientes.

Adoptadas estas elementales definiciones apropiadas a los fines de este libro, podemos ahora
considerar la lengua como instrumento de comunicación a nivel de la sociedad y como mecanismo de
articulación entre sociedad y cultura a través del proceso de socialización.

En efecto, cada nueva generación se enfrenta a un cierto tipo de organización social enmarcada en
un determinado sistema cultural. El proceso de adquisición de los conocimientos, normas y patrones
culturales, que llamamos socialización, se lleva a cabo principalmente por intermedio de la lengua. La
comunicación no debe pues ser entendida como un hecho puramente verbal. El mensaje no es reducible
sino en términos artificiales a un hecho exclusivamente lingüístico. Aunque no lo percibamos en primera
instancia, la comunicación es, por lo tanto, un comportamiento cargado de antecedentes, significados y
consecuencias sociales y culturales. De allí que cultura, sociedad y lengua se presupongan y condicionen.
Es decir, que cada una existe en función de las otras, sin que ninguna de ellas alcance vida independiente.
1. ¿QUÉ ES LA LENGUA Y CÓMO FUNCIONA?

LA LENGUA Y EL HABLANTE

¿Qué es lo que sabemos acerca de la lengua, su uso y funcionamiento? El hablar es considerado

algo tan inherente al ser humano que, por ello, es difícil tomar suficiente distancia para observarlo de la
misma manera que se hace con otros comportamientos individuales. Para un observador ingenuo el uso de
la lengua, o sea el acto de hablar, es casi equivalente a respirar o caminar. La analogía parece válida y
estaríamos tentados de convenir en ella, si no cayéramos en cuenta de que la lengua es adquirida en y de
la comunidad como parte del proceso de socialización; es decir, que se trata de un típico fenómeno
cultural. En esto se distingue de toda forma de herencia biológica, si bien es innegable que la facultad de
poseer una lengua determinada (sea el español, el japonés, el inglés o el quechua) depende de
condicionamientos que están en la base biofísica del sujeto hablante; por ejemplo, los órganos del aparato
fonador, la respiración, las características auditivas, etc. Las tendencias modernas, orientadas a sostener
ciertas premisas universales para todas las lenguas del mundo, no niegan dos hechos: que la lengua es un
fenómeno cultural adquirido individualmente en el proceso de socialización; y que el cuerpo humano
adecúa ciertos órganos, cuya función primaria es otra, para ofrecer un canal articulatorio a la emisión del
hablar y para permitir su reconocimiento.

Cuando en el curso de este libro digamos lengua entenderemos siempre un fenómeno oral. En
otras palabras, distinguimos entre lengua y escritura. La escritura es una representación gráfica que
intenta reproducir la lengua. Porque, tanto en la perspectiva individual como en el devenir histórico, el
fenómeno oral (o sea la lengua) antecede siempre a la aparición de la escritura. Conviene, por ello, tener
muy en cuenta que no deben confundirse escritura y lengua, y que puede darse la segunda sin la primera,
pero nunca la escritura sin la lengua. El hecho de que existan escrituras de lenguas ya extinguidas y que
son hasta la fecha desconocidas no es argumento en contra. El que esos sistemas escritos permanezcan sin
descifrar comprueba, al contrario, que la escritura se deriva siempre del fenómeno oral que es la lengua
(Hockett 1971: 547-576; Bierwisch 1971).

Igualmente, por nociones difundidas a través del aprendizaje habitual en la sociedad

contemporánea, que fundamentalmente es urbana y en alto porcentaje está influida por la presión de lo
escrito (periódicos, libros, revistas, anuncios, publicidad, discrimen social entre alfabeto y analfabeto),
nos hemos acostumbrado a confundir la gramática de una lengua con el libro que trata acerca de las
pautas que regulan el funcionamiento de las lenguas de mayor difusión en nuestra época. Este es, sin
embargo, un uso equivocado del concepto de gramática, que a la postre no es sino un conjunto de reglas
y peculiaridades constantes, puesto que todas las lenguas sin excepción poseen una gramática, aunque
esta nunca haya sido codificada ni impresa. Ahora bien, de lo anterior se infiere que tanto las llamadas
lenguas de "cultura" (sobre la base del prestigio alcanzado por sus obras literarias o al desarrollo de la
sociedad de sus usuarios) como cualquier otra que no haya llegado a disponer de alguno de los tipos de
escritura poseen por igual un conjunto de normas que regulan su funcionamiento. Lo anterior deja en
claro que conceder demasiada importancia al libro que recoge la gramática del inglés, del español o del
ruso es confundir la lengua viva o en acto, tal como la empleen sus hablantes, con un resumen de las
normas que regulan su uso en ciertas circunstancias formales. El libro de gramática no llega a ser, pues, ni
siquiera una radiografía que capte toda la dinámica que los hablantes infunden en la comunicación
idiomática, dado que apenas abstrae las pautas constantes que se revelan al estudioso, atento a lo regular,
pero omite la diversidad natural en la multiplicidad de situaciones dialógicas. Lo mismo sucede con los
diccionarios que acopian una lista inerte y pasiva del léxico y sus significados, pero fuera del contexto
lingüístico y social en que las palabras sirven a la transmisión de los mensajes. De ello se infiere que la
lengua, cualquiera sea esta, nunca puede concebirse como una totalidad compacta, homogénea y
absolutamente regular, tal como aparece en los libros de gramática.

Si una lengua es el sistema oral a través del que interactúa una comunidad de hablantes, debemos
suponer entonces que ella se extiende en un espacio físico que es el habitado por las personas que suelen
comunicarse a través de ese instrumento de transmisión cultural. Asimismo, debemos admitir que, al
difundirse sobre un territorio, es normal que se diversifique. Y, a consecuencia de esta suerte de ley válida
para todas las lenguas, reconoceremos las variaciones tradicionalmente designadas con el nombre de
dialecto. Entiéndase bien, por tanto, que el término dialecto (o dialectal) no tiene connotación peyorativa
y técnicamente designa una variedad regional o el uso regional de una lengua que está difundida en un
espacio vasto. Desde este punto de vista, tan dialecto es el castellano de Madrid como el de Lima,
Chimbote o Puno; o el inglés de Londres, Chicago o Sidney. Además, se debe añadir que, junto a los
dialectos espaciales o geográficos, tenemos que reconocer una dialectología social. Vale decir, variedades
que son empleadas según los diferentes estratos sociales existentes en cada comunidad lingüística precisa.
Esto es, cuando menos, el dialecto de la clase alta y, por oposición, el del sector popular urbano o
campesino.

Lo que debe quedar en claro después de esta disquisición es algo muy breve y sencillo; que toda
lengua se diversifica en variantes denominadas dialectos y que estos pueden ser tanto de orden geográfico
como social (Garvin y Lastra 1974).

En el proceso histórico de constitución de los Estados, una determinada lengua, que es por lo
común la del sector que adquiere hegemonía y se impone políticamente sobre varias regiones y otras
lenguas o dialectos, se convierte por estos factores extralingüísticos en la lengua de mayor prestigio y
acaba, por fin, imponiéndose como lengua oficial. Ese reconocimiento puede o no figurar en un texto
constitucional o legal, pero significa mucho más que eso. Implica que las actividades reguladoras del
Estado se efectúan a través del vehículo lingüístico privilegiado. La lengua oficial será, entonces, aquella
reconocida por el Estado como forma de comunicación habitual y legal para todos los trámites usuales en
la vida ciudadana: desde la inscripción en el registro civil hasta las argumentaciones del proceso judicial.
En países de gran homogeneidad o de definida superordenación, la lengua oficial es única. En países que
emergen de un proceso de colonización, la lengua oficial comúnmente ha sido la impuesta por el
colonizador. Por contraste, las llamadas lenguas aborígenes o vernaculares han sido las propias de las
poblaciones nativas, que pre-existían a la iniciación del dominio foráneo. En la zona andina, por ejemplo,
el castellano ha sido el idioma oficial que se superponía al quechua, al aimara y las lenguas amazónicas
que son las de origen prehispánico (Ugarte Chamorro 1961:101-125).

En algunas regiones, de las que podríamos tomar como referencia el Paraguay, ocurre que la
lengua vernacular o nativa es la más generalizada (más del 90%), mientras que los hablantes de español
apenas superan el 50% de la población (Rubin 1974). En casos como este se suele hablar de una lengua
nacional, el guaraní, frente a una oficial que es el castellano. Pero pese a su difusión y al extenso e intenso
uso informal del guaraní, el castellano retiene los privilegios de la lengua oficial, o sea el ser vehículo de
la administración del Estado y de la enseñanza formal en la escuela. En resumen, el status de lengua
oficial, vernácula o nacional corresponde a una suerte de rango de usos y de reconocimiento social frente
al empleo y roles del instrumento lingüístico. Ello, no obstante, y desde un punto de vista que es propio
de las ciencias del lenguaje, tanto la vernácula, la oficial como la nacional son sistemas de comunicación
que funcionan de manera semejante. Intrínsecamente, o sea pensando en la funcionalidad del sistema
lingüístico, no puede decirse que una lengua sea mejor ni peor que otra; todas habilitan al hablante para
la comunicación en los contextos en que suelen ser usadas por la comunidad que interactúa a través de
ellas. Pero, en términos sociales, como ya hemos anticipado y examinaremos más adelante, no todas
gozan del mismo rango comunicativo ni satisfacen las mismas funciones.

JUICIOS DE HECHO, JUICIOS DE VALOR Y

PREJUICIOS LINGÜÍSTICOS
Jesús Tusón

En Los prejuicios lingüísticos. Barcelona: Octaedro, 2009.

Los prejuicios lingüísticos | Editorial Octaedro

JUICIOS DE HECHO Y JUICIOS DE VALOR

Es ya tradicional entre los lógicos la distinción entre los juicios de hecho y los juicios de valor. Los
primeros tienen una inquietante propiedad: se pueden someter a prueba pública y quien discrepe de ellos
tendrá que permanecer alejado de la comunidad de la gente cuerda. Si afirmamos que: El día 7 de abril de
1955 llovió en París, emitimos un juicio susceptible de ser comprobado (o llovió, o no llovió). Y la tarea
es muy sencilla: consultaremos los archivos del servicio meteorológico, preguntaremos a los vecinos
memoriosos de París o recurriremos a las páginas amarillentas de la prensa parisina del día siguiente a la
fecha en cuestión. Ahora bien, si la prueba, una vez realizada, ha resultado positiva, hay que dar por cierto
el hecho de la lluvia. Y tendremos todo el derecho del mundo a mirar con recelo a todo aquel que niega la
evidencia. Hay juicios como este que simplemente implican la experiencia común que pretende dar por
seguro el episodio de la lluvia, y todos los demás, incluidos los servicios meteorológicos, dan fe de un
cielo sereno sobre París durante las veinticuatro horas del 7 de abril de 1955, entonces tendremos motivos
razonables para excluir al solitario aguafiestas de la comunidad de los sensatos.

Hay, no obstante, otros juicios de hecho cuya demostración es, por regla general, competencia de
ciertos especialistas. Se trata, ahora, de los juicios científicos. Si un físico afirma que el coeficiente de
dilatación absoluta de un líquido es igual a la suma del coeficiente de dilatación aparente del líquido y
del coeficiente de dilatación . De manera análoga, podemos reconocer que el grupo social que ha recibido
una mayor escolarización utiliza una variedad lingüística diferente de la del grupo de menor
escolarización cúbica del recipiente que lo contiene, produce un juicio que puede someterse a
comprobación experimental y que es considerado válido por todos los otros científicos. Y sería prudente y
juicioso que ninguno de nosotros osase llevarles la contraria.

La experiencia común, por una parte, y la ciencia, por otra, son marcos suficientemente seguros
para que los juicios que se inscriban en ellos tengan garantías de veracidad. El hecho de la lluvia es
incontestable, si ha sido comprobado razonablemente; y el coeficiente de la dilatación absoluta de los
líquidos será dado por bueno mientras esté vigente la física actual, o mientras no sea descubierto un
mundo revoltoso en el que no sean tan testarudas las leyes físicas. Los juicios de hecho, en definitiva, no
dan pie al prejuicio, no generan por sí mismos creencias, ni opiniones, ni responden a manías personales.
Las cosas son así, y así hay que aceptarlas.

Pero todo es distinto cuando se trata de los juicios de valor. Si afirmamos que el arte neoclásico
es feo, o que Atila era pérfido, jamás tendremos la seguridad absoluta de haber sentenciado certeramente
y para siempre, ya que los gustos artísticos son volubles, las personas inescrutables y los límites de
nuestra capacidad de discernimiento nos tendrían que conducir a la duda con más frecuencia de lo que es
habitual. Los juicios de hecho –ya lo sabemos- se fundamentan en la experiencia colectiva y en las
ciencias; los juicios de valor, en cambio, pueden tener fundamentos consensuados o no: El arte
neoclásico es feo podría ser una opinión común para los amantes del art nouveau. De la misma manera
que la afirmación: El gótico es feo fue sin duda una opinión común para aquellos neoclásicos que se
desvivían por cubrir de yeso y dorados las viejas y venerables catedrales. En cuanto a su aspecto
individual, los juicios de valor son los indicadores del gusto personal y también de la educación recibida,
asumida o no como parte esencial de uno mismo. Me gusta el pescado y No puedo aguantar a la gente
competitiva serían, respectivamente, ejemplos ilustrativos. Por estas razones, los juicios de valor son
forzosamente proyecciones de quien los formula; son parte de nuestro autorretrato porque con ellos
expresamos nuestras actitudes sobre el mundo, los acontecimientos y las personas. Públicamente somos lo
que hacemos y, muy principalmente, lo que decimos.

Los juicios de valor tienen sus versiones positiva y negativa, bajo fórmulas diversas: con
marcador de la negación o sin él (no me gusta/me gusta); con un adjetivo considerado meliorativo o
peyorativo y que funciona como predicado (es hermoso/es feo); con adverbio positivo o negativo (escribe
bien/escribe mal); con verbo de sentido favorable o desfavorable (progresa/empeora)…Se trata de
presentaciones lingüísticas diferentes de un mismo mecanismo con el que se pretende inclinar la opinión
en uno u otro sentido. Esta inclinación de las balanzas judicativas tiene escasa transcendencia ética si
nuestros asertos se refieren a objetos y acontecimientos en los que no se produce participación alguna de
personas: nada hay que objetar si se expresa preferencia por los zapatos negros y acharolados; o si un
excursionista afirma que es muy pesada la ascensión al Teide; o si se opina desfavorablemente sobre el
alud de nieve ( por suerte, sin víctimas ni daños materiales) que se ha producido en la vertiente norte del
pico Posets o sobre el bochorno de un día canicular. Sin implicaciones personales, la vida judicativa
sería una auténtica balsa de aceite, y acaso nos parecería tan aburrida como un océano helado.

Los problemas éticos de los juicios de valor explotan cuando hay gentes de por medio, con las
virtudes y obras que les atribuimos; y cuando valoramos a los pueblos, sus acciones y sus características.
Y probablemente será útil plantear ahora una distinción imprescindible: las gentes y los pueblos pueden
ser enjuiciados sobre la base de propiedades o bien circunstanciales, o bien permanentes e inalienables.
Afirmar de alguien que habla demasiado últimamente y que ha engordado en exceso, o decir de un pueblo
que en los dos últimos años está siguiendo una política suicida, es formular juicios temporalmente
circunscritos. Lo que en ningún caso cierra la puerta a un futuro en que nuestro amigo recuperará la
moderación verbal y el peso que le eran característicos; o en que el pueblo de nuestros desvelos volverá a
su habitual política ponderada. Sin embargo, el problema es más grave en el caso segundo, el de las
opiniones sobre las propiedades permanentes, aquellas que, en justicia, definen rasgos esenciales de las
personas y de los grupos humanos.

Imaginemos una expresión como la siguiente: Pablo es un pesado, siempre lo ha sido y siempre
lo será. Vale tanto como una enmienda a la totalidad, y quiere significar que esta persona ha de ser
rechazada para siempre, dado que le hemos atribuido una cualidad negativa y lo hemos hecho sin
concederle la menor esperanza de reforma. No obstante, a veces es habitual continuar así: pero tiene
mucho dinero; o bien: pero es una buena persona. Ahora le hemos abierto una puerta, interesada o no, y
por lo mismo hemos atenuado el juicio inicial. Por lo tanto, la impugnación es solamente parcial.

Sin embargo, hay que enfrentarse con el extremo absoluto, allí donde el juicio no ofrece
alternativa, ni siquiera la salvación del clavo ardiendo. Con mucha frecuencia los juicios de valor usurpan
desvergonzadamente las forma de los juicios de hecho (una subversión fríamente calculada, por lo
general) y atribuyen rasgos negativos a algunas características que antes hemos considerado inalienables,
esenciales o permanentes con relación a las personas y los pueblos: aquel es “orejudo”, “bajito”, “gitano”,
“negro”, “mujer”…No se trata, en ninguno de estos casos, de juicios puramente descriptivos; unos hechos
del todo naturales y de orden puramente biológico son tomados como base para la discriminación y el
insulto, aunque, racionalmente, las características anteriores no tengan nada que ver ni con la bondad ni
con la perversidad. La denuncia de estos juicios es muy simple. Por ejemplo, si nos dicen: Jaime es
bajito, y el tono es de menosprecio, podemos responder: Sí, es un hecho; ¿qué más? Seguro que nuestro
interlocutor no insistirá en el asunto aludiendo a que Jaime mide un metro y algunos centímetros; más
bien dirá: Es que no me gusta, no lo aguanto. Quedará, pues, desvelada la intención verdadera de nuestro
amigo y el uso espurio de una fórmula de juicio factual.

En lo que concierne a los juicios sobre los pueblos, no es infrecuente que alguien pontifique sobre
lo “cuadriculados” que son los alemanes; sobre la ineptitud de los naturales de algún país africano para las
“sublimidades” del pensamiento abstracto; o bien sobre la “tacañería” de los escoceses. En todos estos
casos entra en juego el conjunto de los estereotipos propios de una mala educación, las manías
clasificatorias y la necesidad mal alimentada de vivir con etiquetas bien cosidas que nos dejen tranquilos,
sabiendo quién es quién de antemano, cosa que nos ahorra el trabajo paciente, contrastado y matizado de
establecerlo por nosotros mismos. Las clasificaciones de esta índole nos libran del conocimiento
verdadero y son, por lo tanto, una taxonomía de la ignorancia. Dicho de otra forma, son el resultado de la
frustración de nuestras expectativas: queríamos que los forasteros bailasen nuestras melodías, pero no lo
han hecho; son, por ello, desagradecidos, maleducados y raros. Son, precisamente, los forasteros.

Sin lugar a dudas, los fascismos no son sino la versión más radical de la mentalidad heterófoba y
pueden ser considerados como la promoción vergonzosa, sistemática y planificada de nuestras tendencias
(ocultas o patentes) de oído hacia todo aquello que es diferente: las otras razas, los otros pueblos, las otras
religiones… Esta mentalidad se nutre de la falsa idea de nuestra propia superioridad, trata de
fundamentarse en amenazas hipotéticas que procederían de un mundo exterior previamente delineado
como hostil y, en resumidas cuentas, revela una incapacidad para la convivencia (o los intereses políticos
y económicos de no querer convivir). La etnofobia organizada y promovida rechaza la riqueza de la
pluralidad, la armonía de las voluntades diferentes. El etnófobo solamente se siente cómodo con quienes
son como él, con los que halagan sus propios sentimientos; con el uso de una retórica ensordecedora que
impide oír las palabras interiores: aquellas que susurran inseguridad, mezquindad e incultura. Para el
etnófobo, los otros pueblos son una amenaza a la propia integridad y por eso hay que combatirlos hasta la
extinción. Ya lo dijo Rousseau: “El miedo y la debilidad son la fuente de la crueldad”.

Se ha hablado antes de “nuestros juicios de valor”. Y quizás pueda alguien pensar que, de repente,
nos habíamos dejado atrapar por una especie de círculo vicioso, puesto que, si los juicios de valor son
inverificables, ¿cómo es posible rechazar unos por medio de otros? Solo hay una forma de evitar el
callejón sin salida: edificar un sistema de principios éticos que valgan tanto como axiomas; es decir, un
conjunto de proposiciones que no haya que demostrar y que sean válidas por necesidad, ya sea por
razones de estricta supervivencia (si los otros son tan racistas como yo, me pueden exterminar), o bien
porque creemos de corazón en un igualitarismo esencial. Podemos, pues, proclamar, sin que nadie tenga
el más leve derecho a pedirnos justificaciones, que todos los humanos somos iguales y que no hay
preeminencias entre razas, por limitarnos solo a un caso. Y podemos proclamar lo mismo en lo que atañe
a los pueblos y a las características que los definen como tales: su cultura y su lengua, como elementos
sobresalientes.

LAS SUPERSTICIONES LINGÜÍSTICAS

Hemos llegado a las lenguas. Afirmaba Gabriel Ferrater que “todo el mundo tiene ideas sobre el
lenguaje, y como la mayoría de dichas ideas son supersticiones absurdas y el lingüista no tiene otro
remedio que combatirlas (o por lo menos olvidarlas), produce una reacción irritada en la persona
ingenua.” Y hay quienes piensan que los lingüistas son gentes extravagantes que, en la campana de cristal
de su estudio o en la rumorosa agitación de los departamentos universitarios, amortiguada den parte por
muros repletos de volúmenes, cuentan y recuentan fonemas y morfemas, dan vueltas de calcetín a
estructuras sintácticas y diseccionan las palabras por si encuentran en ellas significados ocultos. Hay, sin
duda, quienes actúan así, legítimamente, y dejan para la hora del café las disertaciones sobre la vida y la
muerte, el bien y el mal, la belleza y la fealdad. Pero otros hay que procuran no tener la mente escindida y
no se avergüenzan cuando de lo que se trata es de afrontar las impurezas de la vida, asumiendo que
lenguas y hablantes son humanos y que la lingüística, como ciencia del lenguaje de estos, se ocupa
también del mundo y de la gente que en él habita. El lingüista, si es su voluntad, tendrá todo el derecho de
plantar cara a las “supersticiones absurdas” y, acaso más que cualquier otro especialista, podrá desarrollar
argumentos poderosos contra la ignorancia o contra la barbarie. Sus conocimientos técnicos y la
modulación lingüística de sus argumentos éticos serán la plataforma necesaria desde la cual podrá
contribuir a la construcción de un mundo cuyos hablantes no sean menospreciados por el hecho de ser
pocos, o de vivir en un rincón del mundo, o de usar, simplemente, su propia lengua, tanto si es
multimillonaria como si no lo es.

La tipología de las supersticiones lingüísticas es sin duda variopinta. No son pocos quienes
consideran esenciales las diferencias cuantitativas (lenguas con muchos o pocos hablantes; con muchas o
pocas palabras); y hay, también, quienes se atribuyen autoridad para discriminar a las lenguas sobre la
base de intuiciones pseudomusicales (lenguas “dulces” o “ásperas”; “claras” u “oscuras”); otros resuelven
acerca del mayor o menor grado de complejidad (lenguas “difíciles” y “fáciles”), al tiempo que cantan las
ventajas o inconvenientes –según el caso– de las lenguas “cortas” o monosílabas y de las lenguas “largas”
(considerándolas o bien pesadas, o bien perfectas y acabadas). Todas estas opiniones se manifiestan
viciadas de origen porque se producen desde la parcialidad de la propia lengua, tomada como punto de
referencia no declarado y, tal vez, ni siquiera reconocido: si nos sorprende el color rojo es porque
vivimos inmersos en el azul celeste y marino, en el verde de la naturaleza y en el color ocre de la tierra.
Por eso vemos los campos de trigo cuando en ellos abundan las amapolas.

Algunas de estas opiniones adoptan abiertamente la forma de juicios de valor (“El alemán es una
lengua áspera”); pero en otras ocasiones –ya lo sabemos– se trata de pseudojuicios de hecho. Si alguien
afirma que la lengua de los esquimales (una de ellas) tiene pocos hablantes, puede querer decir que esa
lengua no merece el nombre de tal, que es una reliquia, un grano molesto. El auténtico juicio de hecho
sería, más bien, este otro: “La lengua inuí tiene 65.000 hablantes”. Pese a todo, algunas de las
afirmaciones prejudicativas que aparecen en el párrafo anterior no entrañan graves peligros, y menos aún
si las comparamos con la tipología de las opiniones programadas e inducidas, aquellas que pueden llegar
a divulgarse desde unos centros de poder que jamás confiesan realmente sus verdaderas intenciones. Se
dice que hay lenguas de cultura, internacionales, aptas para la literatura, la redacción de las leyes y el
mando de los ejércitos; lenguas de progreso capaces de dialogar con los ordenadores más complejos... y
lenguas en las que nada de esto es posible. Y, si en el caso anterior existía el partidismo de la propia
lengua, ahora lo que cabe considerar es el intento de consolidar y engrandecer el estado y sus áreas de
influencia. Tendremos ocasión de verlo con algún ejemplo y con cierto detalle.

En grados diversos, el prejuicio lingüístico (inocente o perverso) no es otra cosa que una
manifestación del racismo, orientado ahora hacia las lenguas y los hablantes. El “ombliguismo”
lingüístico puede llevar a la exaltación de la propia lengua como la única posible y razonable, y esta, sin
saberlo y sin pedirlo, pasará a desempeñar toda una serie de funciones para las que no estaba preparada.
De ser un instrumento neutro para la comunicación, la expresión del pensamiento y la consolidación de
los humanos como seres inteligentes, se verá obligada a convertirse en estandarte, en herramienta de
dominio e incluso de exterminio respecto de otras lenguas. Porque está a la orden del día que una lengua,
si es considerada más apta que otras, y si el poder la acompaña, puede producir la muerte de muchas
lenguas; puede ser impuesta por la fuerza y, de esta forma, tornarse un instrumento del silencio.

LAS DEFINICIONES DE “PREJUICIO LINGÜÍSTICO”

Algunos sociolingüistas tienen formas diferentes entre sí de definir el “prejuicio lingüístico”.
Esta diversidad se debe, por lo general, a que sus estudios toman direcciones específicas y, por lo tanto,
crean definiciones ad hoc; es decir, con finalidades derivadas de los objetivos particulares de sus
investigaciones. Se habla, a veces, de prejuicio lingüístico referido a un oyente cuando, a través del habla,
espera obtener datos (del origen social, del nivel educativo, de la tierra de procedencia, etc.) de su
interlocutor. En este caso, el interés se desplaza desde el contenido del mensaje a su forma (“acento”,
usos sintácticos, léxico utilizado). Y esta dimensión formal se completa como un conjunto de indicios que
pueden aportar información que el hablante no pretendía suministrar; porque quería ser entendido, pero
no denunciado. Esta actitud prejudicativa por parte del oyente solo podría quedar justificada si fuese
honesta y por motivos razonables. Por ejemplo, un médico podría hallar indicios sobre el estado de su
paciente atendiendo a esta dimensión formal (como prueban, por poner un caso, algunos estudios sobre la
entonación en los depresivos profundos); o un dialectólogo encontrará, sin duda, elementos preciosos para
el estudio de las variedades sistemáticas de una lengua. Pero si no hay una justificación, ya sea
benefactora o científica, la atención a la forma es una intromisión desleal en las personas, y mucho se
parece al fisgoneo o al trabajo vergonzoso de ciertas investigaciones pérfidas y atentatorias contra el
derecho a la intimidad.

En otros casos, se entiende por “prejuicio lingüístico” la valoración negativa característica de

ciertos hablantes que han abandonado (o están a punto de abandonar) la propia lengua. Esta actitud
merecería, más bien, el nombre de “autoprejuicio”, y en más de una ocasión ha sido designada con
expresiones tales como “autoodio” o “deslealtad” lingüística. En resumidas cuentas, esta valoración
negativa no es otra cosa que una forma de justificar el adiós a la lengua, el sentimiento de que ya no sirve;
o acaso la pereza o la incapacidad para extraerle todo su jugo. Pero muy frecuentemente, y a pesar de que
nunca se reconoce así, no es sino el recurso de la autojustificación tranquilizadora que se convierte en
necesaria cuando se queman las naves de la lengua pequeña e inservible como paso previo para abrir
espacios editoriales más poblados (y más rentables, en definitiva). En estos casos, y salvado el derecho
legítimo que todo el mundo tiene a sobrevivir como pueda de su trabajo –especialmente en circunstancias
duras–, bueno sería llamar a las cosas por su nombre y no cargar las responsabilidades de una opción
personal sobre la lengua maltratada y moribunda.

Los profesionales de las definiciones entienden, por lo común, que un prejuicio es un acto de
precipitación, una expresión atolondrada, y que la persona que incurre en él actúa sobre la base de
indicios insuficientes, tal vez solo imaginados, y movida por inclinaciones selectivas escasamente
racionales. Un prejuicio, se dice, es un acto de simpatía o de aversión, y tiene como causa la falta de
conocimiento fiable (esta es, como ya se puede suponer, la interpretación benévola del prejuicio, porque
también hay quien se cierra la puerta del conocimiento fiable y no atiende a razón alguna).

Sobre estas bases, podemos ya intentar una definición relativamente libre en torno al prejuicio
lingüístico; y lo haremos de manera descriptiva, poco académica y, como en el caso de los sociolingüistas
a que antes hemos aludido, orientada a las finalidades de esta obra que son, al mismo tiempo y sin
exclusiones, las de denuncia y construcción. Podemos, pues, entender que un “prejuicio lingüístico” es
una desviación de la racionalidad que, casi siempre, toma la forma de un juicio de valor o bien sobre
una lengua (o alguna de sus características), o bien sobre los hablantes de una lengua (en tanto que
hablantes). Y se trata de un prejuicio generalmente dictado por la ignorancia o por la malevolencia,
ajustado a estereotipos maniqueos y dictado por la desazón que nos producen todas aquellas cosas y
personas que son diferentes a nosotros.

Así pues, los prejuicios lingüísticos son una subclase de los prejuicios generales e inciden sobre
lenguas y hablantes que alguien puede considerar extraños a niveles diferentes: 1) porque ciertos
hablantes usan una lengua que a ese alguien le es poco o nada conocida; o 2) porque aquéllos hablan una
variedad de la lengua que no es la propia del prejudicador. Es obvio, por ejemplo, que los secesionismos
lingüísticos (que suelen ser programados), o los intentos de desmembración verbal con los que se trata de
enfrentar a pueblos hermanos hablantes de una misma lengua, se hacen fuertes en los prejuicios
originados por la ignorancia de la variación intralingüística –el caso 2–, y tratan de elevar estas
diferencias al grado del caso 1. Y puede llegarse al punto en que alguien no entienda a los hablantes de la
otra variedad dialectal porque ni tan siquiera se toma la molestia de escucharlos: sencillamente, los
elimina del ámbito de comunicación.

La vieja controversia, felizmente superada, entre la ingenuidad geocéntrica elevada a superchería

y la verdad insoslayable de un planeta pequeño y arrinconado, nos tendría que tornar humildes. Si no por
otra razón, al menos porque la ciencia nos habla, cada vez más, del alcance inagotable de nuestra
ignorancia. Y hoy la ignorancia suprema consiste en querer ser todavía hijos de Ptolomeo, apoltronados
en el egocentrismo, empeñados en convertirnos a nosotros mismos, y no al ser humano, en la medida de
todas las cosas. No nos vendría mal que Galileo volviese para descubrirnos sin piedad nuestra dimensión
exacta y nos otorgara un lugar preciso, mendigos entre mendigos o soberanos entre soberanos, en el
universo plural de los hablantes.
LENGUAJE, PENSAMIENTO Y CAUSALIDAD
Marvin Harris

En Antropología cultural. Madrid: Alianza Editorial, 2011.

Antropología Cultural - HARRIS, MARVI

N: ALIANZA EDITORIAL - · Librería Rafae
l Alberti. (libreriaalberti.com)

Una cuestión que ha sido investigada por los lingüistas durante muchos años es hasta qué punto las
diferentes gramáticas y categorías de palabras producen habitualmente formas incompatibles de
pensamiento entre gente que pertenece a diferentes comunidades lingüísticas (Hymes, 1971; Kay y
Kempton, 1984). En el centro de la controversia se encuentra la comparación hecha por Benjamin Whorf,
lingüista antropólogo, entre las lenguas nativas americanas y la familia de lenguas indoeuropeas, siendo
este un grupo que incluye el inglés, muchas otras lenguas europeas, además del hindú, el persa y otras.
Según Whorf, cuando dos sistemas de lenguaje tienen gramáticas y vocabularios radicalmente distintos,
sus respectivos usuarios viven en un mundo de pensamiento completamente diferente. Incluso cuestiones
tan básicas como las que se refieren al tiempo y al espacio se afirma que se viven de forma diferente
como resultado de los moldes lingüísticos que constriñen el pensamiento:

Las formas de pensamiento de una persona están controladas por leyes inexorables,
constituyendo modelos de los que es totalmente inconsciente. Estos modelos consisten en las no
percibidas e intrincadas sistematizaciones de su propio lenguaje, lo cual se muestra claramente
por la comparación y contraste con otras lenguas, especialmente aquellas que pertenecen a una
familia lingüística diferente. Su forma de pensamiento está en una lengua –en inglés, en
sánscrito, en chino- y cada lengua es un enorme sistema de modelos, diferentes de otros en los
que se encuentran culturalmente ordenadas las formas y categorías por las cuales la personalidad
 no solo comunica, sino que también analiza la naturaleza, recoge o ignora tipos de relaciones y
fenómenos, canaliza su razonamiento y construye el edificio de su conciencia (1956: 252).

Según Whorf, las frases inglesas están construidas de tal forma que indican que tal objeto o
asunto son parte de un suceso localizado en un tiempo y lugar definidos. Tanto el tiempo como el espacio
pueden ser divididos y medidos en unidades. En las frases de la lengua hopi, sin embargo, los sucesos no
se localizan con respecto al tiempo sino más bien en categorías de “ser”, en oposición a categorías de
“devenir”. La lengua inglesa anima a uno a pensar en el tiempo como en una barra divisible que empieza
en el pasado, pasa a través del presente y continúa hacia el futuro –esto justifica la existencia de los
tiempos pasado, presente y futuro de la lengua inglesa-. Sin embargo, la gramática hopi, simplemente
distingue todos los sucesos que ya se han manifestado de aquellos que aún están en proceso de
manifestarse; no tiene ningún equivalente al pasado, presente y futuro. ¿Significa esto que un hopi no
puede identificar que un suceso pasó en el último mes, o que está sucediendo ahora mismo o que sucederá
mañana? Por supuesto que no. Lo que afirma Whorf es que el sistema de tiempo inglés hace más fácil
medir el tiempo y él defendía la existencia de una cierta conexión entre los sistemas de tiempo de las
lenguas indoeuropeas y la inclinación de los euroamericanos a leer horarios, a hacer pagos en una
determinada fecha, y a usar relojes para fichar en los trabajos.

Una objeción más importante al punto de vista de Whorf es que su enfoque implícitamente
distorsiona las relaciones causales fundamentales entre lenguaje y cultura. Nadie puede negar que la
ausencia de calendarios, relojes y horarios tiene que haber dado a las sociedades preindustriales como la
hopi una orientación sobre el tiempo muy distinta a la de las sociedades de la era industrial. Sin embargo,
no hay ninguna evidencia que apoye el punto de vista de que la industrialización puede ser facilitada o
causada por el hecho de tener un determinado tipo de gramática en vez de otra.

El interés en calendarios y otro tipo de dispositivos para medir el tiempo es un rasgo que se repite
en el desarrollo social y político asociado a pueblos cuyas lenguas son tan dispares como las de los
egipcios y los mayas. En este sentido, los chinos contribuyeron tanto a la invención de los modernos
relojes mecánicos, como hicieron los europeos. Por otro lado, la falta de interés para medir el tiempo es
una característica de los pueblos preindustriales en general, desde la Patagonia a la Tierra de Baffin y
desde Nueva Guinea al desierto de Kalahari –pueblos que hablan miles de lenguas diferentes.

Lo que sucede con el cálculo del tiempo ocurre en otros aspectos de la cultura. Los aztecas cuyo poderoso
estado marca el alto nivel de desarrollo político en la Norteamérica aborigen, hablaban una lengua
estrechamente relacionada con la de los cazadores y recolectores utes. Religiones tan diferentes como el
cristianismo, el hinduismo y el budismo han florecido entre pueblos todos los cuales hablan lenguas
indoeuropeas. El malayo-polinesio, el bantú y el árabe han servido perfectamente como medio de
expansión del islam, mientras que el chino, el ruso y el español han servido perfectamente para la
expansión del marxismo. El capitalismo industrial en Japón y en EE.UU. tiene mucho en común, sin
embargo, el japonés y el inglés apenas tienen semejanzas
LAS NOCIONES DE LENGUA, VARIEDAD,
NIVEL Y RASGO
Jorge Iván Pérez Silva

En Los castellanos del Perú. Lima: ProEduca-GTZ, 2004

https://

1. LENGUA Y VARIEDAD LINGÜÍSTICA ropohuaytaespecializacion.files.wordpress.co

m/2012/08/los_castellanos_del_peru.pdf

El castellano es hablado por más de trescientos millones de personas y cada una de ellas lo habla de una
manera particular. No existen dos individuos que lo hablen exactamente igual. En general, lo que
conocemos como LENGUAS -el castellano, el quechua, el inglés, etc.- son abstracciones que postulamos
a partir del hecho de que las personas pueden conversar y entenderse produciendo enunciados sonoros.
Sin embargo, estos enunciados no son nunca exactamente iguales porque las personas somos diferentes y
hablamos de manera única.

Así, pues, no debemos suponer que las lenguas son herramientas de comunicación que se utilizan
de una sola manera. Por el contrario, es a partir del hecho de que las personas se comunican mediante
enunciados lingüísticos que suponemos que existen entidades como el castellano, el quechua o el inglés;
sin embargo, más exacto sería pensar que existen diferentes castellanos, diferentes quechuas o diferentes
ingleses, tantos como las formas de hablar que encontramos. Esto podría representarse mediante los
siguientes esquemas, que indican que las lenguas están conformadas por diversas hablas: el castellano,
por muchos castellanos individuales; el quechua por diversos quechuas; y el inglés, por diferentes
ingleses.
 Castellano

Ahora bien, el que las personas hablemos todas de manera diferente no significa que no haya nada
que compartamos en nuestra forma de hablar. De hecho, las personas que viven en sociedad comparten
muchas características en su habla y esto es justamente lo que les permite entenderse mediante
enunciados. Las personas que viven en una misma comunidad comparten más características lingüísticas
que las que viven en lugares distantes o que pertenecen a culturas diferentes. Así, las diferentes maneras
de hablar castellano presentan muchas similitudes entre ellas y lo mismo pasa con las diversas maneras de
hablar quechua o inglés. Esto es lo que explica que sea más fácil la comunicación entre personas que
hablan formas distintas de castellano, que entre una persona que hable una forma de castellano y otra que
hable una forma de inglés o quechua.

De este modo, las lenguas no deben entenderse como entidades homogéneas, que todos los
hablantes reproducen de manera idéntica, ni como una reunión de diversas hablas que no tienen
características en común. Las lenguas se encuentran a medio camino entre estos dos extremos:
postulamos su existencia cuando encontramos personas que se comunican con facilidad mediante
enunciados que presentan muchas características lingüísticas en común.

Esto, sin embargo, no nos debe hacer pensar que las diferentes lenguas no compartan ninguna
característica, como podría sugerir el esquema que aparece líneas arriba. De hecho, las lenguas comparten
muchas características, aunque no las suficientes para permitir que hablantes de lenguas diferentes puedan
comunicarse con facilidad. Así, por ejemplo, es fácil notar que ciertos sonidos están en más de una
lengua; también es sencillo comprobar que las lenguas suelen mostrar estrategias sintácticas o
morfológicas similares, como el recurso a afijos o el empleo de construcciones gramaticales muy
parecidas para expresar los mismos sentidos. Esta similitud estructural entre las lenguas se ilustra en el
siguiente esquema:

Castellano

Inglés Quechua

Ahora bien, dentro de cada lengua también se encuentran formas de hablar que son más
semejantes a otras. Por ejemplo, las personas que viven en Argentina hablan el castellano con ciertas
características particulares que las distinguen de las que viven en España o en el Perú; de manera similar
el quechua que se habla en Ecuador es diferente del que se habla en Bolivia; y el inglés de Inglaterra es
diferente al de Estados Unidos o al de Australia.

Lo que esto significa es que las distintas formas de hablar una lengua pueden agruparse, de
acuerdo con sus semejanzas, en VARIEDADES LINGÜÍSTICAS, como lo muestra el siguiente
esquema:
 La existencia de variedades lingüísticas depende de diversos factores. El más obvio de todos es el
que acabamos de mencionar, es decir, el geográfico: las personas hablan de manera diferente según el
lugar o la región donde viven. Así, podemos encontrar que las lenguas están compuestas por diferentes
VARIEDADES GEOGRÁFICAS O REGIONALES. Por ejemplo, el castellano está conformado por la
variedad de castellano de Argentina, por la variedad de España o por la del Perú. Es más, dentro de cada
uno de estos países, encontramos variedades regionales particulares; en efecto, en Argentina el castellano
de Buenos Aires no es igual al de Mendoza, ni en España es igual el castellano de Madrid al de
Andalucía. En el Perú, el castellano que se habla en Piura tiene características particulares que lo
distinguen del castellano de Puno y del de Iquitos.

Inclusive conformando cada variedad regional se encuentran VARIEDADES SOCIALES

DIALECTO, de acuerdo con los grupos particulares de personas que viven en los diferentes lugares. Por
ejemplo, si examinamos el caso de Piura, encontramos que los jóvenes piuranos no hablan como los
adultos ni estos como los ancianos; es decir que cada grupo maneja una variedad social particular. De
manera análoga, podemos reconocer que el grupo social que ha recibido una mayor escolarización utiliza
una variedad lingüística diferente de la del grupo de menor escolarización. Más aun, dentro de un mismo
nivel socio-económico, la variedad lingüística de las mujeres suele ser diferente de la de los hombres . Por
otra parte, en una misma región podemos encontrar grupos sociales que se distinguen de otros por
compartir elementos culturales particulares, entre los cuales se encuentra su forma de hablar; es el caso,
por ejemplo, de los peruanos de origen africano que viven en Chincha.

Ahora bien, los miembros de grupos sociales particulares no siempre hablan igual. Las mujeres o
los ancianos o las personas escolarizadas varían su forma de hablar de acuerdo con la situación
comunicativa en la que se encuentran, es decir, de acuerdo con las personas con las que conversamos, el
lugar en que estamos, etc. En efecto, todos hablamos de manera diferente cuando estamos con amigos y
cuando estamos con una persona que recién conocemos, o hablamos diferente si estamos en una fiesta o si
estamos en un salón de clases. Las distintas maneras de hablar que empleamos de acuerdo con la
situación comunicativa reciben el nombre de VARIEDADES SITUACIONALES O REGISTROS. En
general, podemos encontrar un registro informal o coloquial, que es el que usamos en situaciones
familiares y con gente cercana, y un registro formal o cuidado, que es el que utilizamos en situaciones
serias o frente a personas que no nos son familiares. En el primer caso, solemos hablar sin preocuparnos
de la forma en que lo hacemos; en el segundo, lo normal es escoger de manera especial los términos que
usamos o pronunciar de manera especialmente cuidada las palabras.

Otras variedades que encontramos en las lenguas son las de las personas bilingües. En el proceso
de aprender una segunda lengua, los bilingües suelen producir enunciados que presentan características
particulares que tienen su origen tanto en la lengua materna del hablante como en su creatividad personal.
En sociedades como la peruana, en las que encontramos grandes grupos de bilingües, pueden identificarse
VARIEDADES ADQUISICIONALES O DE CONTACTO que atraviesan muchas regiones y distintos
grupos sociales. Cuando una variedad de este tipo tiene un uso muy extendido en comunidades bilingües,
los niños la aprenden como su variedad materna, de modo que su uso se generaliza y, con el paso del
tiempo, se convierte en una variedad social. Este el caso del castellano andino, que examinamos en la
tercera sección.

En resumen, lo que llamamos lengua comprende una enorme diversidad de formas de hablar en
las que reconocemos muchas características comunes. Dentro de una lengua también reconocemos grupos
de personas cuya manera de hablar se asemeja más que a la de otras personas: a esto le llamamos
variedad lingüística. Así, una lengua está conformada por diversas variedades geográficas, sociales,
situacionales y adquisicionales. De esta manera, una lengua no debe considerarse una entidad
homogénea, un único sistema lingüístico, sino la reunión de un conjunto de sistemas, lo que se conoce
como un diasistema.

2. NIVELES Y RASGOS LINGÜÍSTICOS

Hemos visto que las distintas formas de hablar de las personas presentan características
diferentes, pero también comunes, lo que permite identificar variedades y lenguas. Ahora bien, ¿de qué
tipo son estas características que comparten las lenguas y variedades y que, a la vez, las distinguen? Las
características que encontramos en la manera de hablar de las personas se conocen como RASGOS
LINGÜÍSTICOS y pueden ser de diferentes tipos según el NIVEL LINGÜÍSTICO al que pertenezcan.

Tipos de rasgos Niveles lingüísticos

De vocabulario Léxico

Rasgos Lingüísticos De pronunciación Fonológico

De construcción Gramatical

Por ejemplo, un hablante de castellano de Nicaragua diría Quiero un poco de aguacate, mientras
que los peruanos en nuestro castellano diríamos Quiero un poco de palta. Como se ve, la diferencia entre
los enunciados es de una palabra: aquí tenemos un rasgo lingüístico que distingue la variedad de
Nicaragua de la peruana. En cambio, esos enunciados presentan cuatro palabras en común (quiero, un,
poco, de): estos términos son rasgos lingüísticos compartidos. Podemos encontrar un ejemplo similar si
comparamos el castellano de México con el nuestro. Un mexicano diría Me encanta el elote; en cambio,
nosotros diríamos Me encanta el choclo. En este caso también el rasgo lingüístico que distingue un
enunciado de otro es una palabra (elote o choclo), mientras que ambos enunciados comparten otras tres
(me, encanta, el). Los rasgos lingüísticos de este tipo pertenecen al NIVEL LÉXICO O DE
VOCABULARIO de una lengua. En efecto, un aspecto fundamental de las lenguas y variedades es el
conjunto de signos que utilizan sus hablantes para producir enunciados que expresen los diversos
significados que quieren comunicar.

Rasgos Castellano de Nicaragua aguacate

Castellano peruano palta

 lingüísticos

de vocabulario

Pero las lenguas y las variedades también se diferencian por diferentes sonidos que pronuncian
los hablantes y por la entonación particular con la que emiten sus enunciados. Es decir que las lenguas y
variedades también se diferencian por rasgos lingüísticos del NIVEL FONOLÓGICO. Por ejemplo,
muchos hablantes del castellano argentino pronuncian el primer sonido de las palabras llamar o
yacimiento como [sh] (es decir, como el último sonido de la palabra Ancash), mientras que muchos
hablantes de Colombia lo pronuncian parecido a una [i] (como en cielo o aire); por su parte, los hablantes
de muchas partes de la región andina distinguen el primer sonido de llamar (y el de llanto, lluvia, etc.) del
de yacimiento (y yapa, yuca, etc.).

En lo que se refiere a la entonación, seguramente, todos hemos notado que las personas hablan
«cantando» de maneras diferentes dependiendo de su origen o de su grupo social; estas variaciones
melódicas corresponden a las diferentes secuencias de tonos que utilizan los hablantes para acompañar
sus enunciados. Estas diferencias particulares, sin embargo, no deben hacernos olvidar que las variedades
lingüísticas comparten una gran cantidad de rasgos fonológicos.

Tipos de rasgos Niveles lingüísticos

Castellano de Argentina [sh]

Rasgos Lingüísticos de Castellano de Colombia [i]

pronunciación
Castellano andino [y] / [ll]

Por último, las lenguas y variedades también comparten y se diferencian por rasgos del NIVEL
GRAMATICAL, es decir, por la diferente manera en que los hablantes combinan las palabras o por la
forma particular de algunos elementos del sistema lingüístico. Por ejemplo, nosotros diríamos Lo que
más me gusta es tu sonrisa, pero los hablantes del castellano de Puerto Rico dirían Lo más que me gusta
es tu sonrisa. Como podemos ver, el orden de las palabras que y más es diferente en ambas variedades.
Otro ejemplo es la diferencia que encontramos en el castellano de Cuba frente a muchas otras variedades:
los cubanos preguntan normalmente ¿Qué tú quieres?, mientras que el resto de hablantes preguntamos
normalmente ¿Qué quieres? sin utilizar la palabra tú. Finalmente, otro ejemplo de rasgos lingüísticos del
nivel gramatical que distinguen variedades es el uso de vos y el de las formas verbales correspondientes,
que caracteriza el castellano de muchos países como Argentina, Uruguay, Paraguay, Bolivia, Nicaragua,
etc. Así, mientras que algunos hablantes de castellano dirían Tú entras y sales de la clase a cada rato,
muchos otros dirían Vos entrás y salís de la clase a cada rato.

Tipos de rasgos Niveles lingüísticos

 Castellano de Cuba ¿Qué tú quieres?
Rasgos Lingüísticos de
construcción Castellano de Perú ¿Qué quieres?

En resumen, las variedades lingüísticas comparten muchos rasgos lingüísticos, lo que permite que
sus usuarios se comuniquen entre sí, pero también presentan rasgos diferentes, que son los que las
distinguen como diversas variedades. Los rasgos que conforman las distintas lenguas y variedades
pertenecen a los niveles léxico, fonológico y gramatical.

BREVE EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA DISCRIMINACIÓN LINGÜÍSTICA EN

EL PERÚ

Marco Zamora Huamán

Adaptado por Andrea Cabel
En Lengua & Sociedad, Revista de Lingüística Teórica y Aplicada. 2020.

La discriminación es un fenó meno social de carácter transversal que conjuga diversas variantes,
entre algunas de ellas encontramos las étnicas, culturales, socioeconó micas, y también las
lingü ísticas. Para entender esta problemá tica, es importante tomar en consideració n el componente
histó rico de nuestro país. Es decir, entender có mo se fueron entretejiendo los actos de exclusió n y
discriminació n que aú n ahora, en pleno siglo XXI, persisten. En los siguientes apartados,
proponemos una mirada al pasado histó rico de la discriminació n y con él a sus orígenes, con el fin
de obtener mejores herramientas para comprender este problema, y decidir entre la continuació n o
el cambio.

I. La colonia y el origen de la discriminación en el Perú

Sin duda, los diversos procesos sociales que vienen desde nuestro pasado colonial fueron el
origen de la discriminació n en nuestro país. Al respecto, es importante tomar en consideració n lo
siguiente: si bien en la época colonial no se puede hablar de discriminación hacia las lenguas, sí se
puede hablar de jerarquización y subordinación de sus hablantes (Portocarrero, 1992). Por ello,
podemos decir, de alguna manera, que los inicios de la discriminació n lingü ística del castellano
hacia las lenguas amerindias del Perú fueron germinando en este periodo de la historia. Al respecto,
como señ ala el antropó logo Julio Cotler, “la ideología política españ ola, fundada en la tradició n
cató lica y medieval, partía de la premisa de que la forma de organizar saludablemente la sociedad
era sobre la base de constituir claras jerarquías sociales, siguiendo así los postulados aristotélicos y
tomistas entonces prevalentes” (2005: 60). De ese modo, se normalizaron marcados sistemas de
jerarquías sociales entre los colonos y los colonizados, así como un sinnú mero de castas que fueron
interactuando en medio de relaciones de poder asimétricas que abarcaban aspectos étnicos,
econó micos, lingü ísticos, culturales, entre otros.

I.1 Primera fase: políticas liberales como modo de dominación inicial

En los inicios y durante la estructuració n de la colonia, se promovieron políticas liberales de

dominació n de ellos conquistados. Estas primeras estrategias -entre las cuales destaca la
evangelizació n de las comunidades indígenas- tenían como objetivo comunicarse por medio de las
lenguas autó ctonas de la regió n, para facilitar la vinculació n directa entre el colonizado y el interés
del colonizador. Dicho de otro modo, la política liberal españ ola consideró la lengua como un
medio de penetració n en la cultura del indio, permitiéndole aú n la conservació n de su cultura y
costumbres.

Así, disuelto el imperio inca, la lengua general (el quechua) conservó su estatuto de lengua
vehicular mientras persistió la política liberal que respetara las diferencias culturales propias de
cada pueblo (sin perder la real jerarquía de estas). De ese modo, el quechua, aú n sin codificació n,
era la lengua imperial de la organizació n administrativa, y por la acció n de los misioneros, lo era de
la religió n cató lica.

En este proceso, enfatizamos en que los españ oles vieron en la lengua indígena, la
oportunidad para internarse en el mundo de los conquistados, poder entenderlo y, mediante eso,
estructurar un nuevo régimen econó mico y político. Por tales razones, el uso del quechua u otras
lenguas al inicio del virreinato, má s que un aporte lingü ístico para la comunicació n, constituyó una
acció n de glotopolítica (Arnoux, 2000). Este criterio fue empleado eminentemente como una
estrategia mediante el «discurso» para establecer conductas reguladas en la població n aborigen y
no propiciar conflictos ni rebeliones que enturbiaran el nuevo orden colonial.

I.2 Segunda Fase: De las políticas liberales a las políticas dirigistas

Siguiendo al historiador Raú l Porras Barrenechea, a la política liberal española le sucederá

una política dirigista, que impondrá en 1770 la castellanización de las colonias. Este proceso o
«involució n», que partió desde respetar a la lengua como vehículo de comunicació n, se convirtió en
la persecució n y erradicació n de los que no se sometían al españ ol. De ahí que, a partir de la
colonizació n europea, las lenguas andinas entraron en concurrencia con el castellano y sufrieron
consecuencias drá sticas: perdieron prestigio, retrocedieron sus funciones sociales, se disminuyeron
sus nú meros de hablantes, y, si es que sobrevivieron, su evolució n interna fue arrestada. La
evolució n interna de una lengua se relaciona intrínsecamente con su desarrollo externo, vale decir,
con su vigor social y político, y con las actitudes culturales que influyen en su destino. En
situaciones de colonizació n lingü ística como la que prevalece en los andes, como dice Sichra (2003,
citado por Howard, 2007), la continua vitalidad de una lengua hace indispensable una explicació n
que tome en cuenta el papel de las ideologías lingü ísticas.

Es resaltante que, en esta sociedad colonial, que jerarquizó todas las relaciones sociales y
econó micas, haciendo algunas má s prestigiosas y a otras má s desprestigiadas, la mayoría de las
lenguas fueran perdiendo su prestigio y la fuerza comunicativa que tenían en otro momento.
Evidentemente, todo esto no fue de la noche a la mañ ana, y, ademá s, no solo constituyó un
despliegue fríamente político y administrativo. Hubo un menoscabo interno al hablante durante un
periodo importante de la historia, ya que estos interlocutores, en su mayoría, hablaban una lengua
que había sido el vehículo por excelencia para la comunicació n del incario: el quechua.

II. Siglos XIX, XX y XXI: el legado colonial y la discriminación lingüística

El legado monolingü e en el Perú prosperó y se abrió paso incluso después de la caída del
virreinato. Durante los siguientes periodos de la independencia y de la república, la falta de
representatividad multiétnica en el Perú , la predominancia del castellano como vehículo oficial de
comunicació n en el territorio, y la estructura social jerá rquica del país, que posibilitó el
agrupamiento de un sector minoritario de la població n en el poder político, social y econó mico,
mantuvo a las demá s lenguas relegadas y sin estatus político ni social. Es decir, el siglo XIX no trajo
una reivindicació n social al indígena, pero sí un fortalecimiento del mestizo que, en la prá ctica,
continuaba albergando consigo un sentimiento de superioridad ante las culturas aborígenes como
tal, mientras, a nivel lingü ístico, significó la continuació n de una subestimació n y el punzante
menosprecio a las lenguas verná culas.
 Los inicios del siglo XX en el Perú , conocido como la República Aristocrática (1895-1919),
maduró la idea de una oligarquía piramidal que siempre se mantuvo de espalda a los pueblos
andinos. La Amazonía fue cobrando protagonismo debido a la fiebre de caucho (1879 y 1912), el
cual significó la explotació n y extermino de muchos pobladores de estos grupos étnicos en
detrimento de sus lenguas y culturas.

Con el pasar de las décadas, a mediados de dicho siglo, la migración del campo a la ciudad
enfrentó , de manera má s frontal, a peruanos de diversas etnias, y cuyo medio de comunicació n no
fue el de una lengua a lengua, sino de una variedad de castellano a otra. Esto evidenció una brecha
social que se trató de erradicar a nivel social y educativo en la capital y gran parte del país. Todo
este primer contacto fue estableciendo o confirmando, en la psicología del migrante, la idea de
inferioridad ante un limeñ o cada vez entremezclado y convencido de una aparente superioridad
ante el indígena. Este fenó meno de exclusió n iría siendo paulatinamente caldo de cultivo para lo
que posteriormente sería la lucha armada, cuyo capítulo en la sociedad fue el comú n denominador
de una desigualdad todavía latente en el país.

En la actualidad, si bien la Constitució n Política vigente determina, hace solo unas décadas,
el uso y respeto de las demá s lenguas, como manifestaciones de libertad y democracia, lo cierto es
que todo el aparato social y político continú a siendo en castellano, y, entre estos, el sistema
educativo, que fue internalizando durante generaciones, mediante la enseñ anza, la correcta
pronunciació n y uso generalizado del castellano está ndar, la superioridad explícita e implícita de
esta lengua y una mirada completamente clasista a lo andino y amazó nico. Todo esto produjo una
falsa y equívoca creencia sobre las lenguas y dialectos de nuestro país, y la paulatina preferencia
por parte de los no hablantes de castellano hacia esta, lo que ocasionó el abandono o desuso de las
otras.

II.1 El rol de las telecomunicaciones:

La difusió n variopinta de programas de todo corte derivó , en su mayoría, a una mirada

indiferente e incluso abusiva sobre las culturas minoritarias del país. Programas có micos, de
espectáculo, noticiosos, novelas, etcétera. Todos ellos, en conjunto, dibujaron permanentemente, en
el mejor de los casos, una mirada olvidada del indígena, un escarnio palmario a la mayoría de sus
manifestaciones culturales entre las cuales se incluía su lengua.
 Alarcó n, L. (2015). Estereotipos de la mujer andina en los programas de humor de la
TV peruana. [IMAGEN]. https://bit.ly/3ffeZUe

Por otro lado, está la vulneració n de las minorías culturales como manifestació n
globalizadora y reforzada por un prominente capitalismo excluyente y deshumanizante de
constantes cambios vertiginosos que dejaban rezagado cualquier intento de progreso en culturas
con claras desventajas tecnoló gicas y educativas.

Hoy en día, en el siglo XXI, todos los procesos de castellanizació n antes mencionados se
continú an efectuando y es el castellano el vehículo de comunicació n por antonomasia en nuestro
país. A pesar de ello, debemos reconocer que, en este siglo, se han creado programas y políticas
inclusivas que han servido para llevar la lengua del nativo hacia el mismo nativo en cuestiones de
educació n, e incluso a la sociedad en general. No obstante, estas iniciativas continú an siendo
insuficientes por no tratarse de programas orgá nicos y realmente institucionales. Si bien hablar de
discriminació n seguirá siendo un asunto complejo por el sinnú mero de aspectos que se deben de
tomar en consideració n, el componente histó rico de nuestro país nos da claras muestras de có mo se
fueron entretejiendo los actos de exclusió n y discriminació n, que, a pesar de los recientes intentos
por palearlo, continú an pululando a sus anchas en nuestro país.

LA DISCRIMINACIÓN LINGÜÍSTICA
Jorge Pérez

En Los castellanos del Perú. Lima:ProEduca-GTZ, 2004.

Adaptación

1. VARIEDAD ESTÁNDAR Y EXCLUSIÓN https://

ropohuaytaespecializacion.files.wordpress.co
m/2012/08/los_castellanos_del_peru.pdf

Si bien todas las personas aprendemos a hablar la variedad de castellano propia del grupo social al
que pertenecemos, también podemos aprender otras variedades. Por ejemplo, adquirimos la
variedad situacional cuando nos encontramos en diversas situaciones comunicativas (conversando
con amigos, en una reunió n de trabajo). Asimismo, aprendemos las variedades geográ ficas o
sociales diferentes: si viajamos frecuentemente a lugares diferentes o tratamos a menudo con
personas de otros grupos sociales, vamos haciendo nuestros muchos de los rasgos que caracterizan
su forma de hablar, de manera que con el tiempo podemos utilizarlos con naturalidad. En otras
palabras, nos volvemos usuarios de má s de una variedad lingü ística y podemos alternar su uso de
acuerdo con las circunstancias.

No obstante, existe una variedad de castellano que no se adquiere de manera

espontánea, como las otras, sino que se aprende en la escuela junto con el acceso a la lengua
escrita. Esta variedad, conocida como VARIEDAD ESTÁNDAR, se caracteriza por una serie de
rasgos lingü ísticos que son enseñ ados en la escuela como las formas del «castellano correcto», por
lo que las otras variedades se sitú an debajo de ella como formas de «castellano incorrecto».

Es importante saber que los rasgos de la variedad está ndar, que caracterizan
al lenguaje escrito de tipo expositivo o ensayístico, como el que se maneja en
la vida académica, o el de algunas formas de periodismo y literatura,
presenta diversas características. Por ejemplo, se considera importante la
regla de producir oraciones completas, con sujeto y predicado explícitos, pero
no a la manera en que los hablantes se comunican de manera oral
normalmente; en este caso, las estructuras lingü ísticas que entran en
funcionamiento responden al flujo de la informació n en el discurso, de
manera que el tó pico de la conversació n no tiene que ser repetido de manera
explícita. Otra característica que se sugiere como parte del «hablar bien» es
https://th.bing.com//id/
R.23922a96c05 el uso de formas complejas de subordinació n de oraciones. Aquí se debe
construir mensajes estructuralmente complejos, porque la escritura permite
detenerse en la elaboració n o rehacerlos hasta encontrar la forma deseada. Es má s, el destinatario
del mensaje podrá leerlos lentamente o releerlos hasta comprender a plenitud el mensaje. Sin
embargo, en el lenguaje oral cotidiano, la mayoría de las veces, los mensajes no se organizan de
manera muy elaborada porque la situació n demanda una comunicació n fluida, que la conseguimos
empleando oraciones simples o de poca subordinació n.

Sin embargo, la escuela no suele distinguir las formas discursivas de la escritura de tipo
ensayístico de las de la oralidad y promueve a la primera como la ú nica manifestació n de lenguaje
correcto, relegando las características lingü ísticas de la oralidad a formas incorrectas. En otras
palabras, la escuela aconseja, directa o indirectamente, que hablemos como se escribe en los libros.
Esto condena prá cticamente a todos los hablantes a «hablar mal», puesto que incluso los má s
escolarizados utilizan un castellano alejado de la escritura académica en situaciones comunicativas
informales.

Por otro lado, en lo que respecta a los niveles léxico y gramatical, la escuela también
considera correctos ciertos rasgos y desestima otros. En el vocabulario, los términos que no
aparecen en el Diccionario de la Real Academia Españ ola (DRAE) son considerados incorrectos. Sin
embargo, debe tenerse en cuenta que en ningú n diccionario pueden aparecer todas las palabras que
se utilizan en castellano porque sería un libro de dimensiones inmanejables. Este diccionario y
otros recogen una selecció n de términos y ofrecen sus significados má s comunes para consulta de
los usuarios. Ninguno pretende que las palabras que no aparecen ahí sean inexistentes o
incorrectas.

En la gramática, la situació n no es diferente. Por ejemplo, las formas verbales de segunda

persona, singular en pasado de la variedad está ndar tienen el sufijo –ste, como en cantaste, comiste
o escribiste, y estas son las formas que la escuela enseñ a como correctas, frente a las que terminan
con el sufijo –stes, como cantastes, comistes o escribistes, que son combatidas como incorrectas.
Otro ejemplo es el de la concordancia de los pronombres con el objeto directo: en la variedad
está ndar los pronombres lo y la concuerdan en género y nú mero con el objeto directo, como en A
mis hermanos, los estafó un sinvergüenza o A María, la contrataron en ese colegio; en cambio, en
otras variedades solo se usa la forma lo para cualquier objeto directo: A mis hermanos, lo estafó un
sinvergüenza o A María, lo contrataron en ese colegio. Las formas que concuerdan son enseñ adas
como correctas, mientras que las de la variedad que solo usa lo son consideradas incorrectas.

Las calificaciones «correcto» o «incorrecto», sin embargo, no expresan propiedades

intrínsecas de los rasgos lingü ísticos sino valoraciones que algunas personas les atribuyen. Por
tanto, todas las variedades de castellano se caracterizan por tener rasgos lingü ísticos de distintos
tipos y todas son sistemas de expresió n legítimos. Entonces, si estos sistemas cumplen a plenitud su
funció n expresiva, ninguno de ellos es superior o inferior a otro. Desde el punto de vista de la
Lingü ística, no hay rasgos léxicos, fonoló gicos o gramaticales que constituyan errores en ningú n
sentido; esta idea es un mito que no tiene fundamento científico alguno. Liliana Sá nchez expresa
esta idea con las siguientes palabras:

No existe ningú n rasgo de pronunciació n, de vocabulario o de gramá tica que se pueda

considerar má s correcto que otro porque, en principio, los sonidos son solo eso:
sonidos. El valor que nosotros le damos a «rrsh» o «rr» es relativo y depende de nuestra
percepció n de los hablantes que utilizan ese sonido. Entonces, en el sonido mismo no
hay nada que sea superior; no hay nada en «rrsh» que sea superior a «rr», como no hay
nada en «rr» que sea superior a «rrsh».

Por tanto, la afirmació n de que algunos rasgos son correctos y otros no lo son, o de que
alguna variedad es superior a otra, responde sencillamente a un prejuicio social y no a una
propiedad lingü ística real.

Y ¿de dó nde parte este tipo de prejuicio?, pues, en primer lugar, lo encontramos en la
estructura de nuestra sociedad. Sabemos que existen grupos sociales privilegiados que
histó ricamente han controlado el poder econó mico y político en oposició n a otros grupos
oprimidos, que resultan excluidos. Esta posició n desigual trae como consecuencia una valoració n
social diferente en las personas y a sus manifestaciones culturales. De este modo, las primeras si
provienen de grupos étnicos originarios del Perú son discriminadas por las de ascendencia
Europea, o las de menos recursos econó micos son despreciadas por las de grupos má s acomodados.
De igual manera, las expresiones culturales autó ctonas o, en general, las de los grupos dominados
son desestimadas frente a las de corte occidental en sus creaciones artísticas —distinció n folclore o
 artesanía versus arte—, en sus sistemas de creencias —supersticiones o mitos en contraposició n a
una religió n verdadera o a una ú nica ciencia—, en sus costumbres —alimentació n, vestido, etc.— y,
por supuesto, en su lengua o variedad lingü ística.

Así, termina imponiéndose un sistema de valores en el que

algunas manifestaciones culturales son consideradas legítimas y son
promovidas, frente a otras menospreciadas y relegadas. En el caso
del lenguaje, esto resulta evidente en nuestro país. El castellano es
la lengua mejor valorada por la enorme mayoría de personas y las
lenguas originarias del Perú son consideradas inferiores. Má s aun,
el manejo del castellano significa la posibilidad de acceder a niveles
sociales y econó micos superiores, mientras que las lenguas
originarias ni siquiera permiten la interacció n con los poderes del
Estado. https://tuul.tv/sites/default/files/inline-images/lectura
%20cuerdas.jpg

Esto mismo ocurre con las distintas variedades

geográ ficas, sociales y adquisicionales del castellano del Perú frente a la variedad está ndar. Esta
ú ltima, asociada a la formació n escolar, es considerada «correcta» mientras que las otras son
condenadas como «incorrectas». En efecto, las variedades de castellano son, sencillamente,
diferentes porque presentan rasgos distintos. Su consideració n como incorrectas o inferiores
resulta de su asociació n con los grupos menos favorecidos, mientras que la consideració n de la
variedad está ndar como correcta o superior es resultado de su asociació n con los grupos
hegemó nicos de nuestra sociedad.

En segundo lugar, la escuela sigue siendo el mecanismo para garantizar esta situació n de
dominació n. En ella se enseñ a de manera explícita que existe una forma correcta de castellano, la
variedad está ndar, y que las otras variedades son formas incorrectas de expresió n. De este modo, se
hace creer a la gente que su habla espontá nea es un «mal castellano», que refleja su «falta de
cultura», y que la ú nica forma de «hablar bien» es dominando los rasgos lingü ísticos propios de la
variedad está ndar. Esta idea es reforzada por los medios de comunicació n masiva que, por lo
general, utilizan la variedad está ndar para la construcció n de sus mensajes, lo que sugiere
fuertemente que las otras formas de castellano no son legítimas.

Ahora bien, ¿qué podemos hacer para revertir esta situación? Si la

consideració n de ciertas variedades como correctas o incorrectas refleja un
prejuicio social y no existe ningú n problema lingü ístico con ellas, ¿cómo
podemos revalorizar los diferentes castellanos del Perú? La escuela puede
contribuir a solucionar este problema, como se muestra en la siguiente secció n.
ra
ages/lectu
nline-im
lt/files/i
es/defau g
ul.tv/sit %20cuerdas.jp
https://tu

2. EL NUEVO ROL DE LA ESCUELA

 Considerando que la escuela impuso la idea equivocada de que hay formas correctas e
incorrectas de nuestra lengua, ahora debe asumir un nuevo rol. Primero debe erradicar esta
concepció n de los planes curriculares. En efecto, debe enseñ ar que toda variedad es legítima y
valiosa, y debe dejar muy claro cuá l es el lugar que le corresponde a la variedad está ndar en el
castellano. Asimismo, debe hacer explícitas las relaciones sociales desiguales que determinan la
discriminació n, con el fin de que los alumnos desarrollen una conciencia crítica y comprendan a
cabalidad su situació n sociolingü ística.

En segundo lugar, la escuela debe reivindicar las

https://tuul.tv/sites/default/files/inline-images/lectura
variedades lingü ísticas regionales utilizá ndolas como vehículo de %20cuerdas.jpg

comunicació n. Esto no solamente mostrará su legitimidad por el mismo hecho de que los alumnos
vean que se usan en clase, sino que ayudará al proceso de enseñ anza-aprendizaje por tratarse de la
variedad que los alumnos mejor comprenden. Ademá s, esto redundará en una mayor autoestima en
la medida en que vean que un aspecto tan importante de su identidad, como es su lengua y la de sus
congéneres, es valorado en su justa medida.

Por ú ltimo, la escuela debe enseñ ar la variedad está ndar como otra variedad de castellano,
diferente de la que hablan los alumnos. Para ello, debería emplear metodologías didá cticas
apropiadas; por ejemplo, podría compararla con la variedad regional de los alumnos. Ademá s, debe
aclarar las ventajas prá cticas de aprender esta variedad. En efecto, el dominio de la variedad
está ndar no solo les permite a los alumnos acceder a la lectura de textos de diferente índole, sino
que los capacita para utilizarla en diferentes medios y con distintas funciones. Esto, evidentemente,
les otorga un instrumento de poder para acceder a diversas oportunidades de desarrollo personal y
al prestigio de que gozan las personas escolarizadas.

El dominio de la variedad está ndar no tendría que significar el abandono de las variedades
regionales por parte de los alumnos. La escuela, precisamente, debería encargarse de formar
personas que dominaran con fluidez y orgullo su propia variedad, así como la variedad está ndar, y
que fueran capaces de utilizar ambas en las situaciones comunicativas que las requirieran. Así, por
ejemplo, en una situació n formal, como una exposició n ante la clase o una entrevista con una
autoridad de la escuela, el alumno debería poder elegir los términos, las estructuras y las formas
gramaticales de la variedad está ndar; por otra parte, en situaciones informales, como reuniones
familiares o juegos con los amigos, el alumno debería poder utilizar con total libertad su variedad
nativa, en la que desde niñ o ha expresado su propia identidad.

El papel que debe desempeñ ar la escuela en la revaloració n de las variedades de castellano

del Perú se encuentra resumido en las siguientes palabras de Justo Oxa, Formador de Comunicació n
Integral del Instituto Superior Pedagó gico Pú blico de Tinta, Cusco:
Es necesario que los estudiantes conozcan y manejen la variedad estándar. Eso es
indispensable. Pero este conocimiento y manejo de la variedad estándar debe implicar una
conciencia crítica sobre las relaciones que hay entre la variedad estándar y las demás
variedades regionales. Esto generaría que los estudiantes tuvieran conciencia sobre cómo
 han ido ocurriendo estos procesos sociales y cómo se ven reflejados en las lenguas y
también que puedan tener una mirada más cariñosa, una autoestima, de su propia
variedad, y que puedan ir superando esos traumas de creer que la variedad que ellos
hablan es inferior, que no es la correcta, y que tengan más orgullo de la variedad que
están hablando.

Así, pues, la escuela debe promover, en sus docentes y alumnos, el

desarrollo de una CONCIENCIA LINGÜÍSTICA CRÍTICA. Los docentes
que la desarrollan adquieren sensibilidad y conocimiento sobre el
funcionamiento del lenguaje en la sociedad y sobre el poder que
subyace a las relaciones sociales existentes entre los usuarios de
lenguas y de variedades diferentes. Si comprendemos por qué
hablamos y escribimos como lo hacemos, no solo adquiriremos
mayor seguridad y confianza en nuestro aprendizaje de variedades
como la está ndar, sino también en nuestro aprendizaje de segundas
lenguas. Asimismo, al relativizar la visió n de la correcció n lingü ística,
comprenderemos mejor a nuestros alumnos, a sus padres y, en
general, a las comunidades donde trabajamos.
https://1.bp.blogspot.com/-mVZmlA9BsLU/V0TwDg1apSI/
AAAAAAAAH48/UtnMFWOd49oO2uVXVB_iy1kCRQCLcB/
s1600/39-
Ademá s, tener una conciencia lingü ística crítica es un
requisito fundamental para implementar un enfoque intercultural en la educació n. Si una educació n
intercultural apuesta por una lectura crítica de la diversidad sociolingü ística y sociocultural, y
asume una toma de posició n frente a las condiciones de inequidad y desigualdad que caracterizan a
las relaciones socioculturales enmarcadas en esta diversidad, entonces debe tener en cuenta lo
presentado en este documento.

Aunque la escuela no pueda resolver todas las injusticias de nuestra sociedad, al menos
puede dotar a los alumnos de herramientas para que puedan combatirlas. El conocimiento de que
toda variedad lingü ística es legítima, por un lado, y la comprensió n de la diná mica social que
determina la discriminació n lingü ística, por otro, pueden contribuir decisivamente al desarrollo de
una conciencia crítica y de un grado de autoestima que haga de nuestros alumnos verdaderos
agentes del cambio social. Esta es una tarea urgente que todos los educadores debemos asumir.
RETOS DE UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL PARA TODOS
Andrea Cabel
Sheila Gendrau
Ella Yep
Andrés Napuri
¿Có mo se siente un estudiante universitario indígena amazó nico o quechua hablante que llega a una
clase en la que le explican los contenidos de una asignatura en un idioma como el inglés que nunca
ha escuchado o del que tiene poco conocimiento? ¿Entenderá completamente los contenidos de la
clase? Y si durante esa clase le prohíben usar su propia lengua para entender los conceptos del
nuevo idioma al que se enfrenta, ¿có mo se sentirá con respecto a su lengua materna? Lengua que,
ademá s, es la que hablan sus padres, y sus amigos, en la que expresan sus afectos, sus deseos, su
cotidianidad. Por otro lado, ¿qué sucede cuando en una sala de clase confluyen estudiantes limeñ os,
migrantes andinos, amazó nicos, y afrodescendientes que se expresan en diferentes variedades del
castellano peruano? ¿Có mo reacciona cada grupo lingü ístico respecto a los otros? ¿Surgirá algú n
tipo de discriminació n? ¿Solo la lingü ística? Para atender estas preguntas, es sustancial reflexionar
sobre có mo se evalú a el racismo y la discriminación. De acuerdo con Tubino (2015), el menosprecio
sistemá tico contra personas estigmatizadas socialmente es un mecanismo de exclusió n. En ese
sentido, si el Estado peruano reconoce que todos somos libres de ejercer nuestros derechos
fundamentales, cualquier tipo de expresió n de menosprecio —que ademá s se vea favorecida por
una estructura de poder— es un gesto discriminatorio.

Estas preguntas deberían ser recurrentes en las reflexiones sobre la educació n peruana. No
solo la que se dirige hacia las poblaciones indígenas, sino también hacia todas las poblaciones y
grupos sociales y culturales de nuestro país, porque nos permiten entender los conflictos que se
generan en los encuentros multiculturales en una sala de aula. Ante ello, se propone una Educación
Intercultural para Todos con el fin de formar ciudadanos que incorporen las ventajas de nuestra
realidad multilingü e y multicultural y, por ello, es importante subrayar que la educació n
intercultural se basa en la participació n activa de todos los actores involucrados en el desarrollo de
los programas educativos, teniendo en consideració n la pertinencia cultural y lingü ística de los
mismos. Es decir, la educació n intercultural no parte de la imposició n de un modelo ajeno a la
realidad de los educandos, sino de la formació n de un modelo educativo cooperativo, ya que, en el
caso de poblaciones indígenas o no indígenas, se debe “responder a sus necesidades particulares y
deberá n abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus
demá s aspiraciones sociales, econó micas y culturales” (Art.27, Convenio 169, OIT).

No obstante, muchas veces el diá logo que se establece con las comunidades campesinas, las
sociedades indígenas o la diversidad de actores educativos dista de ser horizontal. En otras
palabras, se asume que son personas ignorantes; en todo caso, se los representa como resistentes al
cambio (Espinosa, 2009). Bá sicamente se presenta en una caricatura con varios estereotipos contra
quienes hablan y se comportan de forma distinta a uno. Así, se menosprecia su intelecto y se
asumen ciertas capacidades a partir del filtro de un españ ol costeñ o, limeñ o, con acceso a una
educació n privada y un largo etc. Todas aquellas personas que hablan distinto al modelo “correcto”
son, pues, personas que deben educarse y corregirse. Ese interés en adaptar o acomodar a los
actores sociales distintos son gestos paternalistas y racistas, pues no se valida ni dialoga con
otros puntos de vista, antes bien se ponen en valor menor al punto de vista hegemónico.

Ló gicamente, para poder construir una sociedad realmente intercultural se debe ser crítico
con estas taras. En ese sentido, tenemos que reconocer la necesidad de que todas las voces
peruanas tengan el má ximo alcance posible ante el Estado. Lejos de eso, es lamentable que las
mismas voces políticas censuren y cuestionen a personas por sus maneras de expresarse y por sus
trayectorias personales. Aldo Mariá tegui, por ejemplo, mientras fue director del diario Correo,
expuso a la ex congresista Hilaria Supa en la portada de este medio impreso y dedicó la editorial a
calificar có mo escribía Supa. Para ello, señ aló que “no se puede pagar má s de S/. 20 mil al mes y
darle tanto poder y responsabilidades a quienes no está n mínimamente iluminados por las luces de
la cultura”; así mismo, destacó que “se desempeñ ó como empleada del hogar en el Cusco, Arequipa
y Lima”.

Tovar, C. ‘Carlín’. (Abril 25, 2009). Hilaria Supa y Aldo Mariá tegui. La República.

Estos comentarios deben ser cuestionados y condenados por todos los miembros de la
sociedad. Son comentarios racistas y clasistas que buscan ridiculizar a una mujer que representa a
una secció n importante de la sociedad peruana. Sin voces como las de Supa, ¿con qué autoridad
buscamos aliviar las tensiones que existen en un país cada vez má s polarizado?
MULTICULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD EN EL PERÚ

En este punto de la reflexió n, se hace imprescindible tomar conciencia de la complejidad de

nuestra sociedad y la alternativa que podría acortar las brechas entre los grupos culturales que
está n en constante confrontació n. Por ello, a continuació n, se explican dos términos indispensables
que permiten situar la discusió n.

Los conceptos de multiculturalidad e interculturalidad coinciden en que ambos dan

cuenta de una diversidad cultural en un espacio geográ fico específico. Sin embargo, la diferencia
radica en que la multiculturalidad (y la pluriculturalidad) es bá sicamente la descripció n de la
coexistencia de varias culturas, tengan o no algú n tipo de relació n entre ellas, sean estas equitativas
o no (Walsh, 2005). Por otro lado, la interculturalidad da cuenta de un (...) proceso permanente de
relació n, comunicació n y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos, valores y tradiciones
distintas, orientada a generar, construir y propiciar un respeto mutuo, y a un desarrollo pleno de las
capacidades de los individuos, por encima de sus diferencias culturales y sociales. (Walsh, 2005,
pá g. 4).

En este sentido, la interculturalidad debe ser pensada como una oportunidad para la
bú squeda de relaciones equitativas entre grupos culturales y sociales que conviven en un espacio
en comú n. Asimismo, este concepto implica el querer conocer a la otredad, el identificar las
diferencias que los caracterizan y el reconocimiento del aporte que cada cultura puede hacer al bien
comú n. En este punto, es necesario mencionar que también se aspira al desarrollo de una actitud
intercultural por parte de todos los actores, que permita un acercamiento genuino en el que se
establezca un diá logo horizontal con miras a llegar a acuerdos consensuados, positivos y que
generen un constante proceso crítico de la realidad.

Comprender los encuentros culturales en una sociedad tan diversa como la peruana es
realmente complejo, por ello se necesita conocer el espacio que habitamos y las formas en las que
nos relacionamos. En este sentido, es importante recordar constantemente que nuestro país es muy
rico en diversidad cultural y lingü ística. Si pensamos al Perú en un territorio dividido en tres
grandes regiones geográ ficas, se debe admitir que cada una de ellas alberga una gran variedad de
registros culturales. En el caso de la costa, se pueden observar diversas expresiones, rasgos
lingü ísticos y prá cticas culturales que se distinguen entre sí. Por ejemplo, podemos identificar que
el castellano o la cultura gastronó mica de Piura difiere de las características de Trujillo y de los
trujillanos, por ejemplo. Por otro lado, el castellano que se utiliza en Tacna se diferencia del
castellano hablado por la població n afroperuana asentada en Chincha. Entonces, si somos
conscientes de que solo en la costa existen estas diferencias; esto es mucho má s evidente en
poblaciones con distintas lenguas maternas y en las diferentes regiones del país. Por lo tanto, es
imprescindible conocer lo propio, reconocer las características de la alteridad y valorar la riqueza
que puede surgir de estos encuentros en nuestra sociedad.

EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

El Convenio 169 de la Organizació n Internacional del Trabajo responde algunas de nuestras

preguntas iniciales al exponer las características de la Educació n Intercultural Bilingü e:

a) Respeto por su lengua: “Siempre que sea viable se deberá enseñ arse a los niñ os de los
pueblos interesados a leer y a escribir en su propia lengua indígena. Cuando ello no sea
viable, las autoridades competentes deberá n celebrar consultas con esos pueblos con miras
a la adopció n de medidas que permitan alcanzar este objetivo.
b) Inclusió n de su historia e imaginario: “Incorpora la historia de los pueblos, sus
conocimientos y tecnologías, sistemas de valores y aspiraciones sociales y econó micas”.

La Educació n Intercultural Bilingü e (EIB) surgió en el Perú con el fin de atender a las
poblaciones no hispanohablantes de las diferentes culturas amazó nicas y andinas que conforman la
sociedad nacional. Consiste en que los niñ os reciban educació n en su lengua materna desde la etapa
preescolar y en el nivel primario. Asimismo, durante la educació n primaria se inserta el españ ol
progresivamente para que luego en el nivel secundario las asignaturas se puedan brindar en
españ ol y que la lengua materna sea un curso dentro de la malla curricular; lo que no excluye que
algunos cursos puedan dictarse en esta ú ltima.
Este acercamiento a la educació n es claramente transicional, es decir, espera que al terminar la
escuela las personas sean competentes en españ ol y que puedan dialogar con el resto de la sociedad
en esta lengua hegemó nica. En ese sentido, el uso de la lengua indígena queda, de cierto modo,
relegado al uso doméstico y privado. Los espacios pú blicos se piensan en españ ol. Si bien la EIB
surge en el Perú como una obligació n por educar a su inmensa població n que habla una lengua
indígena –má s de cuatro millones de peruanos en el ú ltimo censo (INEI, 2017), no apunta a un
diálogo civil multilingü e, y esto se evidencia en la secundaria, pues las competencias académicas se
trabajan en españ ol.

Esto preocupa aú n má s teniendo en cuenta que nuestro país tiene 19 familias lingü ísticas,
que albergan a 48 culturas y lenguas (Ministerio de Cultura, 2021), cuyas poblaciones necesitan ser
reconocidas y atendidas de acuerdo a sus necesidades sociales, políticas, de salud y culturales. Por
lo tanto, es imprescindible repensar el bilingü ismo no solo desde la educació n primaria si no desde
un uso real y efectivo de las lenguas originarias en contextos oficiales: servicios de salud, bancos,
juzgados, etc. Ademá s, no se puede enfocar lo intercultural solo en contextos de poblaciones
bilingü es o indígenas porque no se estaría construyendo una sociedad realmente reflexiva que
conozca, reconozca y se preocupe por las personas que pertenecen a las otras culturas con las que
convive.

EDUCACIÓN INTERCULTURAL PARA TODOS

Es importante pensar por qué siempre la EIB es un tema pensado para la població n indígena
y rural. En otras palabras, debemos preguntarnos qué sentido tiene pensar que son ellos quienes se
articulan al resto de la sociedad. La buena intenció n de la EIB no deja de lado un sesgo paternalista
sobre las sociedades indígenas. Una educació n intercultural para todos debería contemplar,
ademá s, a la sociedad urbana –en todos sus estratos—así como asumir, de entrada, a la població n
hispanohablante. De hecho, Lima es la ciudad con mayor nú mero de quechua hablantes; por ello, los
espacios limeñ os deben corresponder con esta realidad demográ fica: la lengua quechua debería
estar presente en el currículo de los colegios limeñ os; así como el shipibo, en el currículo
pucallpino.

Por otro lado, el alcance de la interculturalidad debe extenderse a otros espacios como el de
la salud, el acceso a la justicia y muchos otros servicios que se dan por sentado para los
hispanohablantes. Una Educación Intercultural para Todos (EIT) no debe pensarse solo para el
contexto educativo tradicional y escolarizado de la Educación Básica Regular, sino también
puede dirigirse a médicos formados o en formació n que trabajará n con poblaciones bilingü es
Nomatsigenga de Junín, así como con poblaciones monolingü es limeñ as de Miraflores y San Isidro.
La EIT le permitiría a un administrador de justicia de una zona bilingü e andina tener má s empatía
con las personas locales y, en algunos casos, identificar la necesidad de un buen traductor para
buscar soluciones imparciales y verdaderamente justas. Asimismo, este mismo administrador de
justicia también podría entender o, por lo menos, intentar entender las diferencias y las tensiones
sociales que existen en un litigio entre monolingü es chiclayanos.

La Educació n realmente debería ser Intercultural y para Todos, pues, de esta manera, nos
formaremos como docentes y estudiantes en un constante aprendizaje que buscan igualdad,
entendimiento, empatía y comprensió n con “los otros” que nunca será n como “nosotros”, pero con
quienes podríamos dialogar y llegar a acuerdos. Desde las universidades también se puede
construir y formar a sujetos interculturales; con catedrá ticos un poco má s sensibles que sepan
có mo enfrentar a estudiantes que manifiestan algú n problema emocional y aprendan a derivarlo a
un á rea má s específica de la institució n o con alumnos que puedan ser má s solidarios con sus
compañ eros y que se permitan a sí mismos formar y participar en grupos de trabajo con otros
jó venes que no solo pertenezcan a su misma clase social. Las universidades también son espacios
multiculturales y complejos en las que se pueden fomentar, construir y establecer relaciones
interculturales que trasciendan a la vida fuera del campus.