CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

Cerezo, H. (2007). Corrientes pedagógicas contemporáneas. Odiseo, revista

electrónica de pedagogía, 4, (7). Recuperado el {dia, mes y año}
de: http://www.odiseo.com.mx/2006/07/cerezo-corrientes.html

MC. Héctor Cerezo Huerta.

Tecnológico de Monterrey, Campus Ciudad Juárez, Chihuahua. México

Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 082

RESUMEN: El presente artículo tiene como objetivo identificar los aspectos

teórico-metodológicos esenciales de las tendencias y enfoques pedagógicos
contemporáneos, desde una posición descriptiva y analítica. Para afectos
prácticos en las siguientes líneas, se considerará de ahora en adelante el área
temática como: corrientes pedagógicas contemporáneas. Particularmente, se
plantea la discusión prolífica sobre el carácter científico de la pedagogía, y el
análisis de los que bien pueden considerarse sus paradigmas más
representativos, tales como: la escuela nueva, la pedagogía liberadora, la
tendencia cognitiva, el constructivismo y el enfoque histórico-cultural. 

INTRODUCCIÓN.

Durante los últimos años, la escuela y sus principales actores se han visto
irremediablemente involucrados en una serie de críticas pedagógicas, sociales,
políticas, culturales y administrativas que para beneficio de todos han reorientado
la actividad formadora de docentes, estudiantes y padres de familia. Si bien, hoy
nos queda claro que las fallas de la escuela van desde el autoritarismo, el
centralismo y la idea obtusa de que su principal función es transmitir
conocimientos, preguntas y respuestas correctas, más que asegurar la
comprensión y aplicación o uso activo del conocimiento, también es cierto que
discretamente ha crecido de modo desmedido una tendencia de los educadores a
sobrevalorar el fenómeno del aprendizaje, y ello ha provocado una serie de
problemáticas, tanto en la actualización de los recursos docentes, como en la
metodología didáctica a implementar en las aulas escolares. El concepto de
aprendizaje se genera desde la raíz del ideal educativo, lo obvio necesita ser
reiterado: No puede haber educación sin aprendizaje. Aprendizaje es la condición
necesaria, empero tal vez no suficiente, de todo proceso educativo. 

Dada la profusa producción pedagógica actual, la conformación y delimitación de

las "corrientes pedagógicas contemporáneas", resulta urgente e imprescindible
para poder incorporarlas al discurso y practica de los educadores. Tal hecho,
permitirá la construcción de un dominio autónomo para la pedagogía, que la dote
de un conjunto coherente de planteamientos desde donde se explique en forma
sistemática, los procesos de información, enseñanza, aprendizaje y educación. En
este sentido, y siguiendo la tradición socrática que sugiere definir los términos
involucrados antes de iniciar cualquier discusión, es necesario establecer las
diferencias y límites entre los conceptos de "pensamiento", "corriente", tanto
"educativa" como "pedagógica", y de la respectiva aclaración del término
"contemporáneo", que funcione como un marco referencial básico no con el
propósito de rastrear su desarrollo o de analizar a detalle los principales conceptos
del saber pedagógico que ahora nos interesa interpretar y no meramente definir,
sino para identificar el o los paradigmas que los sustentan actualmente o que los
sustentaron en su momento, es decir tener bien claras las cuestiones esenciales
de las corrientes pedagógicas contemporáneas, tales como por ejemplo; ¿cuáles
son los fundamentos filosóficos, epistemológicos y psicológicos que las
sostienen?, ¿qué tipo de interrelaciones establecen?, ¿por qué apoyarnos en uno
u otro paradigma?, ¿bajo que criterios un paradigma se considera "tradicional" o
“caduco”?, y ¿qué factores han constatado la ineficiencia o caducidad del anterior
modelo?.

Ahora bien, con la pretensión de rediseñar las prácticas pedagógicas y la

naturaleza del proceso enseñanza – aprendizaje, se han fortalecido
enérgicamente varias tendencias contemporáneas del área pedagógica. Estas son
consideradas por Contreras y cols, (1996) como: "Los campos, corrientes o
discursos que expresan, a nuestro entender, líneas de fuerza en el pensamiento
y/o en la práctica educativa" (p. 10). Es decir. Las "corrientes pedagógicas
contemporáneas" se refieren a los movimientos y/o teorías que se caracterizan por
tener una línea del pensamiento e investigación definida sobre la cual se realizan
aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el
tiempo a los discursos que la constituyen. Estas "corrientes" describen, explican,
conducen y permiten la comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del
contexto y pasan a ser referentes que modifican los contextos sociales y
pedagógicos de la escuela y las líneas de discurso o de la práctica en que se
definen diversas pedagogías.

Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aquí y ahora, sobre el

problema de la formación del hombre, objeto central de la acción pedagógica. La
formación, según la perspectiva de Flórez (1994), "es el proceso de humanización
que va caracterizando el desarrollo individual, según las propias posibilidades; la
formación es la misión de la educación y de la enseñanza, facilitar la realización
personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como
ser racional, autónomo y solidario" (p. 108).

Las corrientes pedagógicas contemporáneas responden al reclamo social de una

formación que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente índole de
forma autónoma, esto significa, poder enfrentar la búsqueda de soluciones,
encontrar una respuesta y tener algún control sobre ésta, dado que en la mayoría
de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas
nuevas a preguntas también nuevas. Por ejemplo, en la educación tradicional, las
viejas soluciones responden de manera simplista o mecánica a las demandas
sociales: a mayor número de solicitudes de ingreso de estudiantes, más
instalaciones construidas y, por ende, más burocracia. Con esta lógica se sigue
reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la
enseñanza más para sí misma que para apoyar los requerimientos de formación
de la sociedad, en lo general, y de cada una de las personas.

Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su

tránsito entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las
posturas polares siempre presentes en el campo pedagógico. Por una parte, se
encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado y
que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y
aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes
innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las prácticas
y la investigación educativa no necesariamente avanzan a la par.

Las repercusiones de las corrientes pedagógicas contemporáneas van más allá de

lo convencional, quizás su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobre
implificación, la pregunta más importante que han planteado estas tendencias es
considerar ¿si la educación debe dedicarse a transmitir los saberes científicos
establecidos?, o bien ¿debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de
concebir y representar el mundo, más allá de la forma en que inicialmente los
alumnos lo ven?

Tenemos ahora una nueva cultura pedagógica, un nuevo consenso en torno a la

idea superada en el sentido de una pedagogía de corte burocrático, instrumental,
procedimental y meramente técnico o simplemente didáctico. Se han abierto otras
nuevas formas de pensar referente a la pedagogía. Nos hemos contagiado de
postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagogía desde la
pedagogía, La bienvenida de las corrientes pedagógicas contemporáneas han
obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento crítico o se
fomenta la investigación pedagógica autónoma a esta recepción inicial. Las
tendencias pedagógicas resultan descontextualizadas de su original marco de
referencia o peor aún, reducidas a meros componentes didácticos, inventarios
decisionales o diseños instruccionales que a toda costa se pretenden aplicar en
los campos de enseñanza. En consecuencia con las dificultades anteriores,
podemos afirmar que la pedagogía aún no posee un territorio suficientemente
diferenciado de las demás ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es también
el hombre cultural, aunque no puede excluir sus relaciones con el hombre natural.

Ahora bien, respecto a las principales corrientes pedagógicas contemporáneas,

iniciemos su descripción básica y brevemente.

I. El paradigma de “La escuela nueva”

La llamada “Escuela Nueva” fue un movimiento pedagógico heterogéneo iniciado

a finales del siglo XIX. La escuela nueva, llamada también escuela activa, surge
como una reacción a la escuela tradicional y a las relaciones sociales que
imperaban en la época de ésta. Se constituye en una verdadera corriente
pedagógica, en una propuesta educativa de nuevo perfil, quizás cuando al finalizar
la primera guerra mundial, la educación fue nuevamente considerada esperanza
de paz. Pese a que sus orígenes son más remotos, el movimiento encontró su
mayor auge en tiempos bélicos, por lo que su ánimo renovador de la enseñanza
es característico, además de fundamentar gran parte de sus planteamientos en la
psicología del desarrollo infantil. Para algunos estudiosos llegó a ser como una
revolución copernicana en la educación. En la opinión de Ferriere (1982) los
pedagogos de la escuela nueva fueron poseídos por un ardiente deseo de paz y
volvieron a ver en la educación el medio más idóneo para fomentar la
comprensión entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad humana;
desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo étnico
o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte;
que se pudieran resolver de manera pacífica los conflictos entre las naciones y
entre los grupos sociales. De esta manera, la nueva educación tendría que ser
capaz de formar a los individuos para la paz, la comprensión y la solidaridad.

Según el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar

los  vicios de la educación tradicional: pasividad, intelectualismo,
magistrocentrismo,  superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el propósito
de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo. Así
pues, tenemos que la noción de niño en este modelo debe estar basado en
planteamientos del desarrollo, y el acto educativo debe tratar a cada uno según
sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o
interés del niño, ese interés debe ser considerado el punto de partida para la
educación. Respecto a la relación maestro – alumno se transita de una relación de
poder-sumisión que se da en la escuela tradicional a un vínculo marcado por una
relación de afecto y camaradería. Es más importante la forma de conducirse del
maestro que la palabra. El maestro será pues un auxiliar del libre y espontáneo
desarrollo del niño. La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta
nueva relación, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en
posición funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de
elaborar y observar reglas.

En este sentido, si se considera el interés como punto de partida para la

educación, es innecesaria la idea de un programa impuesto. La función del
educador será descubrir las necesidades o el interés de sus alumnos y los objetos
que son capaces de satisfacerlos. Están convencidos de que las experiencias de
la vida cotidiana son más capaces de despertar el interés que las lecciones
proporcionadas por los libros. Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en
la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos serán
los nuevos contenidos. En consecuencia, si hay un cambio en los contenidos,
debe darse también un cambio en la forma de transmitirlos, así que se introdujeron
una serie de actividades libres para desarrollar la imaginación, el espíritu de
iniciativa, y la creatividad. No se trataba sólo de que el niño asimilara lo conocido
sino que se iniciara en el proceso de conocer a través de la búsqueda, respetando
su individualidad.
A pesar de que sus principales representantes mantenían diferencias sustantivas,
tanto en sus concepciones sobre la educación, sobre el niño, sobre la naturaleza
social de la institución escolar, como en el contexto político y sociológico en que
se desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen
correspondencias significativas entre ellos. Entre los representantes más
destacados de esta nueva corriente pedagógica se encuentran: Rousseau,
Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget.
Claparede y Decroly (Palacios, 1999).

II. El paradigma de “La pedagogía liberadora”

Respecto a la pedagogía liberadora resulta una obligación ineludible comentar que

fue en los años setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido
mundialmente como Paulo Freire, marco un avance cualitativo en las ciencias de
la educación al proponer una nueva mirada sobre cómo trabaja la cultura
dominante para legitimar ciertas relaciones sociales. La propuesta liberadora parte
de una mirada dialéctica de la cultura, según la cuál, ésta no solo contiene una
forma de dominación, sino además las bases para que los oprimidos puedan
interpretar la realidad y transformarla según sus propios intereses. Los
fundamentos de su propuesta pedagógica se basan en que el proceso educativo
ha de estar centrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que los
educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de
aprendizaje. No basta con suponer, por ejemplo, que un estudiante sabe leer la
frase “Mario ha sembrado fríjol en el campo”. El estudiante debe aprender a
“Mario” en su contexto social, descubrir quién ha trabajado para producir la
siembra y quién se ha beneficiado de este trabajo. Ese “sistema” le valió el exilio
en 1964, tras haber pasado setenta y cinco días en prisión, acusado de ser un
revolucionario y un ignorante. Su publicación más conocida; Pedagogía del
oprimido (1999), está dedicada a los que trabajan la tierra y a los que se
identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos.

Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones básicas y hasta
entonces escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagogía, como es el caso
del poder, la deshumanización, conscientización, ideología, emancipación,
oprimido, opresor, dialogicidad. antidialogicidad, concepción bancaria de la
educación, educación problematizadora, radicalización, sociedad cerrada,
sociedad en transición, democratización, conciencia intransitiva, conciencia
ingenua o mágica, conciencia crítica, educación liberadora, alfabetización y otros
muchos que han contribuido a criticar los mecanismos más usualmente utilizados
en política de alfabetización, en tanto reducen los procesos de lectura, escritura y
pensamiento  a meras técnicas alienantes que no solo ignoran la cultura del
oprimido, sino que además contribuyen a fortalecer las ideologías dominantes. En
tal sentido, numerosas experiencias populares de educación en todo el mundo han
basado su método en los aportes de Freire. De todos los términos mencionados
anteriormente valdría la pena recuperar al menos cuatro de su principal obra:
Pedagogía del oprimido (1999), que orientan y clarifican el análisis de la corriente
pedagógica liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como entre los
últimos pedagogos que han analizado la problemática educativa desde un punto
de vista integral. Estos conceptos son: 

a. Deshumanización: Freire señala la “deshumanización” como consecuencia

de la opresión. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino también a
aquellos que oprimen.
b. Educación Bancaria: En la educación bancaria la contradicción es
mantenida y estimulada ya que no existe liberación superadora posible. El
educando, sólo un objeto en el proceso, padece pasivamente la acción de
su educador, el saber es como un depósito.
c. Educación Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema
unidireccional propuesto por la “Educación bancaria” ya que da existencia a
una comunicación de ida y vuelta constituyéndose un diálogo liberador.
d. La dialogicidad: El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados
por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera
relación yo-tú, es la esencia de la educación como práctica de libertad.

El contexto histórico en donde se desarrolla esta corriente pedagógica

contemporánea esta matizado por las ideas nuevas y revolucionarias que surgen
en América Latina en los años sesentas, además es interesante indagar sobre la
formación personal de Freire, quién por una parte, da cuenta de su formación
católica combinada con el lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes
progresistas del catolicismo, y, por otra, utiliza elementos de la dialéctica marxista
que le permiten el uso de un patrón de visión y comprensión de la historia. No
obstante, su enfoque también se nutre de otras corrientes filosóficas, como la
fenomenología, el existencialismo, y el hegelianismo.

En el período en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los
que atraviesa la gran mayoría de los campesinos del norte de Brasil, producto de
una educación alienante que lleva al pueblo a vivir su condición de miseria y
explotación con una gran pasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado como
ignorante y es convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que
se soporta la situación de esclavitud en que se vive. Ante esta realidad, Freire
plantea que el hombre debe ser partícipe de la transformación del mundo por
medio de una nueva educación que le ayude a ser crítico de su realidad y lo lleve
a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.

Esta situación descrita no es una casualidad, Brasil es un país que a lo largo de

toda su historia ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre
no había desarrollado una capacidad de crítica que le permitiera liberarse de su
sometimiento cultural. En Brasil, la colonización tuvo características
marcadamente depredadoras, lo que produjo una fuerte explotación convirtiéndola
en una gran "empresa comercial", donde el poder de los señores dueños de las
tierras sometía a la gran masa campesina y nativa del lugar, otorgándoles trato de
esclavos. La educación de los colonizadores pretendía mostrar a los aborígenes la
indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural
ajeno, que mantuviera esta situación de explotación e indignidad humana. Quizás
el punto más álgido y de despegue de la propuesta de Freire se genera cuando
busca hacer efectiva una aspiración nacional que se encuentra presente en todos
los discursos políticos del Brasil desde 1920: la alfabetización del pueblo brasileño
y la ampliación democrática de la participación popular.

Ahora bien, respecto al discurso pedagógico de la corriente liberadora, éste se

constituye como un método de cultura popular cuya finalidad inmediata es la
alfabetización, y en su dimensión más amplia como la educación entendida como
práctica de la libertad, en donde se busca transformar el proceso educativo en una
práctica del quehacer del educando. No obstante, la radicalidad democrática de
sus postulados ha desenmascarado también la distancia que todavía existe entre
la concepción teórica y la praxis diaria que tiene lugar en nuestras salas de clase.
La obra de Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de las fuerzas
socioculturales de su época y como intento explícito por indagar, desde el campo
pedagógico, sobre las causas que frenaban la transformación de su sociedad.
Freire (1999) partía de un presupuesto fundamental: “No pienso auténticamente si
los otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los
otros, ni sin los otros. La investigación del pensar del pueblo no puede ser hecha
sin el pueblo, sino con él, como sujeto de su pensar” (p. 120). Al centrar su
atención en los sistemas educativos, descubre que el elemento común que los
caracteriza es que se trata de “una educación para la domesticación”. Es decir, el
educando no es el sujeto de su educación. La caracterización que logra Freire
(1998) de los sistemas de educación de su época suena por desgracia todavía
muy familiar en nuestros días: “La educación se torna un acto de depositar, en que
los educandos son depositarios y el educador el depositante. En lugar de
comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos,
meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten. He ahí
la concepción bancaria de la educación, en la que el único margen de acción que
se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos”
(p. 63).

Finalmente, en esta corriente pedagógica se hace patente la deuda que tenemos

con Freire en el sentido de haber concebido y experimentado un sistema de
educación, así como una filosofía educativa, que se centró en las posibilidades
humanas de creatividad y libertad en medio de estructuras político-económicas y
culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por
medio de la interacción y la transformación social, gracias al proceso de
“concientización”. Es importante mencionar como colofón a esta corriente
pedagógica, la posibilidad de precisar más a fondo la cuestión de si se puede
llevar a cabo una labor radical de educación popular en el marco de instituciones
estatales o de proyectos financiados por el Estado.

III. El paradigma del “Enfoque cognitivo”

En los últimos 30 años, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a

un entendimiento multidisciplinario de la mente y de la cognición en general. Su
diversidad teórica y metodológica ha sido un punto fundamental para enriquecer
los avances abarcando estudios que van desde una célula nerviosa, hasta una red
neuronal; desde un individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la
organización social y la cultura juegan roles fundamentales. A mediados de los
años cincuentas, un conjunto de investigadores de distintas disciplinas (filósofos,
lingüistas, psicólogos, computólogos, antropólogos, sociólogos y neurocientíficos)
descubrieron que tenían un interés común en un conjunto de premisas
encaminadas todas hacia la interpretación del funcionamiento del cerebro: ¿cuál
es la naturaleza de la inteligencia? ¿qué mecanismos biológicos y
computacionales apoyan esta actividad? ¿cuál es el rol del medio ambiente -
cultural, físico y social- en el proceso de adquisición de conocimiento? ¿cuál es el
papel del aprendizaje, la adaptación y el desarrollo en el desarrollo del
comportamiento cognitivo? La forma más adecuada de responder a todas las
interrogantes fue a través de investigaciones multidisciplinarias e integradoras en
donde se tendieran puentes entre distintos puntos de vista y se generaran nuevos
paradigmas. Según Thagard (1996) los estudios actuales se han centrado en el
entendimiento de las representaciones mentales asociándolos con procedimientos
computacionales (CRUM= Computacional Representational Understanding of
Mind).

Continuando con la descripción del marco histórico particular de la corriente

pedagógica es importante señalar que el slogan común y tarjeta de presentación
de este paradigma es la denominada “La Revolución Cognitiva”. Sin embargo, fue
más que una revolución, fue un rescate de la idea de procesos mentales
complejos que William James había tratado de explicar medio siglo antes (Bruner,
1956). Lo que había dominado la investigación del aprendizaje hasta ese
momento -la conexión estímulo-respuesta, las sílabas sinsentido, la rata y la
paloma- dejó de ser importante para tomar temas de investigación que trataban de
descifrar lo que ocurría en la mente del sujeto entre el estímulo y respuesta. La
actividad mental de la cognición humana era de nuevo respetable en el campo de
la psicología y digno de estudio científico (Simon, 1991).

     Desde otro punto de vista el cognitivismo intentó oponerse al conductismo, más
que revivir las ideas funcionalistas. No era simplemente un rechazo del
conductismo sino una integración de este en un nuevo esquema teórico de
referencia. Las reglas de  reforzamiento fueron puestas dentro de la mente del
individuo y se les llamó reglas de representación simbólica de un problema. El
comportamiento visible del organismo en sus procesos de aprendizaje fue
reemplazados por procesos internos de pensamiento llamados en forma genérica
resolución de un problema. En términos filosóficos el cognitivismo cambió el
énfasis empírico por un énfasis racionalista. Sin embargo, el cognitivismo
reclamaba también su estatus científico y su aspecto experimental, se extendió
hacia el estudio de problemas que no podían ser observados visual
o externamente como depósito de información en la memoria, representación
del conocimiento, metacognición y otros.

El desarrollo de la tecnología creó otro pilar de apoyo a las nuevas teorías

cognitivas. La computadora creó un asombroso modelo de funcionamiento mental
que eventualmente habría de ser rechazado en las teorías sociohistóricas. En
efecto la computadora podía  recibir y organizar información, operar con ella,
transformarla y hasta resolver cierto tipo de problemas. Esto era para muchos el
principio del estudio de la cognición humana teniendo un modelo concreto que
solo necesitaba ser mejorado en sus capacidades y funciones para lograr una fiel
réplica del aprendizaje humano. Eventualmente esta analogía no pudo sostener el
peso de tan ambiciosa tarea y la computadora representa hoy en día un
extraordinario instrumento de ayuda a la cognición humana más que una réplica
de este. Aunque expertos en el campo de la computación pregonan que el
potencial de la computadora es mayor que el del cerebro humano y que
eventualmente incluirá todo aquello que es humano y mucho más.

Los inicios del cognitivismo como corriente pedagógica contemporánea pueden

situarse en los trabajos de Jean Piaget (En Ginsburg, 1977) quién propuso una
teoría racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. En otras palabras,
el conocimiento era una interpretación activa de los datos de la experiencia por
medio de unas estructuras o esquemas previos. Consideró estas estructuras no
como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las
funciones básicas de la asimilación y la acomodación. La filosofía racionalista, la
biología evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales
coordenadas de su pensamiento. Este diluvio de ideas nuevas continuó
desatándose gracias a las capacidades analíticas de otra gran figura intelectual
del siglo XX, Noam Chomsky (1975). Como lingüista, Chomsky trato de entender
el aprendizaje de una lengua en términos de los postulados conductistas y se
encontró continuamente con contradicciones teóricas. En sus propias palabras
Chomsky (1975, p. 30) explica esto con precisión:

"Si un conductista acepta las definiciones generales de caracterización de un

evento físico impactando un organismo como estímulo y cualquier parte de este
organismo como respuesta, es necesario concluir que la mayor parte de este
comportamiento del organismo no está regido por las leyes conductistas. Si se
aceptan definiciones menos generales de comportamiento se puede decir que
está regido por leyes, pero de alcance mucho más limitado ya que la mayor parte
de lo que el organismo hace simplemente no ha de ser considerado
comportamiento. De aquí que el conductista tenga que admitir que
el comportamiento no es regido por leyes o debe restringir su atención a aquellos
aspectos más limitados en los que sus leyes aplican. Skinner no adopta
consistentemente ninguna de estas posiciones. Él utiliza resultados
experimentales como evidencia de las características científicas de sus postulados
y predicciones analógicas (formuladas en términos de metáforas de su vocabulario
de laboratorio) como evidencia de su alcance".

En otras palabras Chomsky decía que el conductismo hacía análisis científicos

de situaciones extremadamente simples y de ahí explicaba situaciones complejas
(con su vocabulario de laboratorio) que nunca podía probar experimentalmente. El
lenguaje era un ejemplo de ello. Es posible enseñar a un loro a repetir ciertas
palabras, no es posible enseñar a un ser humano a escribir cada una de sus
palabras de la forma que él o ella escribe. Tiene que haber una contribución
interna, elaboración,  construcción, estructuración o cualquier término que indique
este acto interno y personal que llamamos en forma general pensamiento.

Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus devastadoras críticas al conductismo

como Lingüista, Bruner (1960) tomaba una posición igualmente crítica como
psicólogo con estudios que directamente aplicaban a la educación. Otro teórico
que nutrió el comienzo del cognitivismo fue Herbert Simon (1976), quién siendo
uno de los pioneros del campo de la inteligencia artificial, trato de formalizar los
modelos cognitivos de resolución de problemas por medio de simulación en  la
computadora. Su pregunta clave fue siempre qué clase de representación de
un problema hace una persona cuando resuelve problemas y cuáles son las
diferencias representacionales entre un experto y un aprendiz. Su conclusión más
importante fue que la resolución de problemas en la mente humana era simulación
y prueba de hipótesis que permitieran alcanzar ciertas metas. En términos
fundamentales no había diferencia entre la resolución de problemas de una rata
en un laberinto y un humano en el laboratorio. Los dos lograban sus metas por
medio del método de prueba y error. La diferencia con los conductistas era que el
comportamiento externo de la rata era llevado al cabo internamente en el
pensamiento del científico. El intento de Simón fue ambicioso. Él creía que toda la
cognición humana tenía una naturaleza pragmática que se manifestaba en la
resolución de problemas.

En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienen gran influencia

en la consolidación de esta corriente pedagógica contemporánea. Es muy
importante prestar atención a todas estas implicaciones diversas del pensamiento
funcionalista. Es interesante observar cómo el pensamiento científico y filosófico
puede tomar la misma fuente y producir ideas que se oponen las unas a las otras.
Es como tener una colección de piedras, dividirla en dos y darle una parte a cada
arquitecto. Con el mismo material uno de ellos se propone construir una torre y el
otro se propone construir un pozo.

Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en

cuanto a sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solución de
problemas, en los procesos de metacognición, en el pensamiento creativo, en
cuanto a los estilos y dimensiones de aprendizaje, en los diseños instruccionales,
en el planteamiento de “escuelas inteligentes”, en la aparición de los nuevos
enfoques para enseñar a pensar y el en el desarrollo de habilidades de
pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja claro que la corriente
cognitiva está lejos de ser un cuerpo de conocimientos terminado y completo. Por
ser una área de conocimiento relativamente nueva, día con día se siguen
generando avances sobre el pensamiento humano a través del uso del método
experimental.

IV. El paradigma del “Enfoque constructivista”:

Recientemente hemos estado observando cómo un vocablo aparece, cada vez
con más frecuencia en el discurso de los educadores. Esta corriente pedagógica
contemporánea denominada "constructivismo", es ofrecida como "un nuevo
paradigma educativo”. La idea subyacente de manera muy sintética, es que,
ahora, el estudiante no es visto como un ente pasivo sino, al contrario, como un
ente activo, responsable de su propio aprendizaje, el cual él debe construir por si
mismo. Como todo aquello que se divulga con la intención de que sea
masivamente "consumido", se corre el riesgo de usar la expresión
"constructivismo" de manera superficial y no considerar las implicaciones
ontológicas, epistemológicas y metodológicas que derivarían de sustentar un
diseño del proceso enseñanza-aprendizaje sobre bases constructivistas. Al
respecto, Eggen y Kauchak (En Gonzáles y Flores, 1998) indican que las
discusiones sobre la mejor manera de enseñar han absorbido las energías de los
educadores desde el comienzo de la educación formal; tan es así que han existido
diversas controversias y disputas al intentar responder esta pregunta. En la
actualidad, existe la creencia, en muchos profesores, de que el modelo
constructivista es la panacea para los problemas de la educación.

De acuerdo a las ideas constructivistas en educación todo aprendizaje debe

empezar en ideas a priori. No importa cuán equivocadas o cuán correctas estas
intuiciones de los alumnos sean. Las ideas a priori son el material que el maestro
necesita  para crear más conocimiento. No obstante, no debe olvidarse que en
todo acto de enseñar estamos imponiendo una estructura de conocimiento al
alumno, no importa cuán velada esta imposición se haga. Como maestros
podemos ser gentiles, pacientes, respetuosos y cordiales en nuestra exposición  y
aún así estamos imponiendo una estructura de conocimiento.  Si enseñamos, por
ejemplo, la teoría sociohistórica de Vygotsky, imponemos una serie de conceptos
que el alumno no tendrá la oportunidad de validar por sí mismo a  no ser que se
convierta en el facilitador de un grupo. La imposición de estructuras de
conocimiento  no es lo que hace un mal maestro.  Un mal maestro es aquél que
impone nuevo conocimiento en forma separada de lo que el alumno ya sabe y de
ahí crea simplemente aprendizaje reproductivo en los educandos y los priva del
uso completo de su capacidad cognitiva más importante; aquella de transformar
su propio conocimiento.

El constructivismo es primeramente una epistemología, es decir una teoría de

cómo los humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio
ambiente les presenta, es una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del
conocimiento humano, o por decirlo más crudamente es simplemente una teoría
de cómo ponemos conocimiento en nuestras cabezas.  El constructivismo asume
que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a
conocimiento nuevo.  La palabra “conocimiento” en este caso tiene una
connotación muy general.  Este término incluye todo aquello con lo que el
individuo ha estado en contacto y se ha asimilado dentro de él,  no solo
conocimiento formal o académico.  De esta manera, creencias, prejuicios, lógicas
torcidas y piezas de información meramente atadas a la memoria por asociación y
repetición, son tan importantes en el juego del aprendizaje como el conocimiento
más puro y más estructurado que pudiéramos pensar. 

En el corazón de la teoría constructivista yace la idea de que el individuo

“construye” su conocimiento.  ¿Con qué lo construye?  Pues con lo que tenga a su
disposición en términos de creencias y conocimiento formal.  Así como el buen
arquitecto levanta con piedra y lodo bellas construcciones, así el buen aprendiz
levanta bellas ‘cogniciones’ teniendo como materia prima su conocimiento previo
(prejuicios y creencias incluidos). Nuestras construcciones mentales son
fundamentalmente una creación de reglas, modelos, esquemas, generalizaciones
o hipótesis que nos permitan predecir con cierta precisión que va a pasar en el
futuro.  Hacemos, por ejemplo, construcciones mentales de la personalidad de
aquellos que nos rodean y frecuentemente estamos cambiando estas
construcciones adaptándolas a lo que vamos viendo en esas personas. 

El constructivismo, en un plano más humilde, vino al mundo para hacernos ver

que nuestro conocimiento es construido imperfectamente desde bloques que solo
pueden catalogarse como reflejos o creencias.  En el constructivismo no hay ideas
“puras”.  La cognición humana no es el edificio perfecto de ideas básicas que se
combinan con lógica impecable para formar ideas más complejas.  Todo lo que
pasa en nuestras cabezas es en esencia un mundo personal que sorpresivamente
se adapta al mundo exterior.  Todo lo que se genera en la cognición humana es
producto de una combinación de sentimientos, prejuicios y juicios, procesos
inductivos y deductivos, esquemas y asociaciones, representaciones mentales que
juntos nos dan elementos para resolver nuestros problemas.  Este “juntar” es
construir estructuras de significado y la manera de ‘juntar’ es altamente personal,
algo que realmente no se puede enseñar sino que se tiene que dejar al individuo a
que lo construya y una vez que ha construido monitorear si esta clase de
construcción tiene paralelo en el mundo real.

El constructivismo como corriente pedagógica es revolucionaria por que le roba el

aura de misterio que rodeaba a todo maestro como ‘”bastión de la verdad”,
“mensajero de la idea” o ‘”veneros de verdad”.  El constructivismo parece decir a
los maestros todo lo opuesto: En efecto este concepto ha cambiando nuestra
visión del proceso enseñanza aprendizaje y no de manera sorpresiva desde un
punto de vista histórico.  El constructivismo aparece como metáfora del
conocimiento en un mundo donde la explosión del conocimiento rebasa con
mucho la capacidad del cerebro humano. El maestro tiene que humildemente
tomar su lugar de sargento en la batalla del conocimiento y dejar vacío el lugar del
general.  Hombro con hombro hay que ir con los alumnos al campo de batalla y
humildemente reconocer que el docente está expuesto a los mismos peligros que
los alumnos en el campo del error, la diferencia es que, como todo sargento, 
simplemente ha peleado más batallas.

Para el alumno el constructivismo viene a corroborar lo que prácticamente ha

conocido desde siempre pero no era algo fácil de revelar o hacer explícito en un
ámbito donde la autoridad del maestro era indiscutible. El constructivismo en un
grito de batalla para que el alumno deje su papel sumiso de receptor de
conocimiento y adquiera responsabilidad en su propia formación intelectual.  Es un
reto abierto a la supuesta autoridad del maestro y una aceptación tácita de que en
el mundo de las ideas solo se reconoce la autoridad del conocimiento.  Esto no es
nuevo por supuesto.  Los griegos fueron tan constructivistas como cualquier
científico, artista o político de este siglo e igual lo fueron los hombres y mujeres del
Renacimiento. Lo que es nuevo, maravillosamente nuevo, es que el elitismo del
pensamiento se está perdiendo. 

Muchas cosas “románticas” se han dicho acerca del constructivismo que ajustan a
la imagen que queremos ver en el hombre moderno.  Se piensa mucho en la
libertad del individuo para construir su propio conocimiento, y esto suena
melodioso a los oídos postmodernistas.  Es cierto que construimos nuestro propio
conocimiento pero no en esa libertad completa que la imagen casi publicitaria del
constructivismo alguna vez conlleva.  Construimos destruyendo, cambiando y
acomodando aquellas estructuras de conocimiento que se nos han impuesto en
nuestras actividades de aprendizaje.  No construimos de la nada, construimos con
los fragmentos de aquello que nos fue impuesto.

Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por las

imposiciones de nuestro propio proceso de aprendizaje.  En los más fantásticos
logros cognitivos, en la estructura magnífica creada para las explicaciones de un
problema científico, podemos encontrar los ladrillos de estructuras impuestas que
fueron en algún momento destruidas o transformadas, pero al mismo tiempo
proveyeron el material para levantar un nuevo edificio.  En cierta forma todo
aprendiz que intente lograr estas altas metas educativas es en esencia un
iconoclasta.  Todo aprendiz tiene que destruir para construir, pero no destruye
como quiere, este es un punto muy importante, destruye las estructuras que le han
dado.  Aquí el maestro tiene una misión que es tan difícil como es sublime… tiene
que fomentar el análisis crítico de las ideas con el mismo fervor que las construye
y las impone en los alumnos.

Por ejemplo, en esta exposición acerca de las corrientes pedagógicas

contemporáneas se tratan de imponer algunas ideas en su estructura de
conocimiento.  No porque se trate de imponer ideas debe considerarse que, el que
escribe, es un mal mal maestro o expositor. De hecho, el que escribe, es un buen
maestro porque trata de hacer esta imposición en un contexto en el cual esta
imposición se conecte con lo que ustedes como lectores ya saben.  Aquí tiene en
sus manos una serie de ideas que si las dejan como están se volverán dogmáticas
sin importar que estén de acuerdo o en contra de lo que se ha explicado en esta
exposición escrita. Siempre se puede ser dogmático a favor o dogmático en
contra.  En la medida en que los alumnos generen estos conceptos de su propia
manera, con sus propios ejemplos y sean capaces de proveer su propia teoría del
aprendizaje constructivista, entonces el dogmatismo desaparece y una meta
educativa de gran valor se manifiesta, la construcción del conocimiento.
El constructivismo ha tomado la mente de todos los educadores actuales. En
todas partes se hacen manifiestos constructivistas muchas veces sin entender del
todo el compromiso docente que este concepto implica. Este concepto ha ocupado
las mentes pedagógicas más brillantes del planeta como Bruner, Freire, Piaget y
Vygotsky, las cuales fervientes y metódicas se adhieren con determinación al
concepto.  El constructivismo parece ser la culminación de una serie de ideas
pedagógicas muy anheladas que se han presentado en la historia de la
humanidad y que, con apoyo de la filosofía y los desarrollos de la psicología
cognitiva, le han dado un estatus incomparable en la vida profesional de millones
de maestros.  Este acuerdo de pensamientos, ya que no es realmente un acuerdo
en la práctica,  alrededor de un concepto educativo es un fenómeno sin
precedentes en la historia de nuestra profesión de maestros.

V. El paradigma de “La teoría sociohistórica”

¿Cuál es la esencia de los planteamientos de la teoría socio-histórica y de su más

respetado representante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta podría
encontrarse en la célebre línea del Poeta John Donne (1991, p. 58):

“No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the continent a piece of
the main”: En efecto ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el océano
social. Dependemos de aquel “otro generalizado” para nuestro desarrollo físico,
mental y espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no están localizados en los
recovecos neurales de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que
incansablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia.

Se ha atacado a la teoría socio-histórica de Vygotsky como un “conductismo

social” en el cual la mente y autodeterminación del individuo sí bien existen, son
insignificantes frente al monstruo que es la sociedad. Los estímulos que vienen de
la sociedad, las respuestas y hábitos generados en el individuo son predecibles
con una asombrosa precisión estadística. La ciencia de la publicidad y la
propaganda se encargan de dar una ilustración perfecta de este supuesto
“conductismo social.”

Sin temor a cometer un error fácilmente, puede considerarse que ningún pensador
ha dado más fundamento teórico a nuestra profesión pedagógica como lo ha
hecho Vygotsky. La educación más que ser un derivado de la psicología educativa
como ha sido hasta ahora, muy pronto ha de ocupar un lugar independiente en las
ciencias sociales como la antropología, la sociología y la psicología. En un futuro
tal vez lejano aquellos que tienen como función estudiar la enseñanza y el
aprendizaje no serán llamados maestros sino ‘educólogos’. Si el psicólogo ha de
hablar de la mente, el ‘educólogo’ ha de hablar de la mente y de la sociedad como
unión inseparable.

El cognitivismo descrito con anterioridad, aun con todas sus virtudes y

descubrimientos en la estructura de la mente, la memoria, la representación
mental y la psicolingüística siempre padeció de una gran limitación. Todos sus
resultados fueron obtenidos observando a los sujetos en situaciones ideales de
laboratorio. Cuando toda esta revolución cognitiva estaba sucediendo,
educadores, sociólogos y antropólogos se preocupaban con problemas de
aprendizaje en el mundo real de las fábricas, las oficinas y las escuelas de
Norteamérica. Observaban que, por ejemplo, los niños hispanos en los Estados
Unidos se comportaban inteligentemente en un ambiente hispano pero parecían
casi retrasados mentales en el ámbito escolar típicamente anglo de norteamérica.
Los niños negros consistentemente obtenían puntajes bajos en exámenes de
inteligencia, hasta que un psicólogo negro elaboró un examen de inteligencia
culturalmente sesgado con expresiones particulares de la cultura negra, y
demostró que en estos exámenes la población anglo-sajona era la que
consistentemente obtenía puntajes bajos. Este y otros eventos propiciaron que
gradualmente creciera un descontento general acerca del cognitivismo, no por sus
métodos o sus descubrimientos sino por la limitación puramente cognitiva
intrínseca a todos sus estudios. En las batallas teóricas desarrolladas en este siglo
entre las corrientes pedagógicas contemporáneas, podemos decir que el
cognitivismo rechazó al conductismo porque  negaba  la posibilidad del
pensamiento constructivista y auto regulado. La teoría Socio-Histórica no rechazó
al cognitivismo sino que lo incorporó dentro de ella y lanzó devastadoras críticas
en sus limitaciones. Este fue un paso decisivo en la historia de la pedagogía.

Respecto a la corriente pedagógica sociocultural es importante establecer que la

preocupación social de Vygotsky tiene sus orígenes en el pensamiento de Marx
quien vigorosamente defendió la idea de que la ideología de una sociedad está
moldeada en las actividades sociales (en particular sociales y productivas) en que
el individuo participa, no dentro de su cerebro exclusivamente. Vygotsky, (1978)
siendo psicólogo, se propuso demostrar que todo aprendizaje tiene un origen
social. El siguiente párrafo ha llegado a ser uno de los textos más famosos en la
historia de la educación:

“En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos

intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del niño aparecen
dos veces: primero en el ámbito social y luego en el ámbito individual; primero
entre las personas (interpsicológicamente) y luego dentro del niño
(intrapsicológicamente). Esto aplica igualmente al control voluntario de la atención,
la memoria lógica y la formación de conceptos. Todas las funciones de alto nivel
se originan en relaciones reales entre humanos.” (p.57)

Todo esto queda encapsulado en otra célebre frase de Vygotsky (1978): “a través
de otros llegamos a ser nosotros mismos.” Otra contribución importante de
Vygotsky en el desarrollo de esta corriente pedagógica fue el estudio de la zona
de desarrollo próximo, a la cual Vygotsky (1980) definió de esta manera:

“La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual

determinado por la habilidad para resolver problemas bajo la dirección de un
adulto o de un compañero más capaz. La zona de desarrollo próximo define
aquellas funciones que aún no han madurado pero están en el proceso de
maduración; funciones que madurarán mañana pero se encuentran en estado
embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que son capullos o
flores… más todavía no los frutos.” (p.86).

Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos

paradigmas.

William James escribió: [La zona de los procesos formativos] “es el cinturón
dinámico de temblorosa incertidumbre, la línea donde el pasado y el futuro se
encuentran. Es el teatro de todo aquello que no podemos tomar por evidente, y
puede ser potencialmente capturado, es el escenario del drama palpitante de la
vida.” (1980, p.258).

En términos educativos la zona de desarrollo próximo es importante porque en ella

se conectan aprendizaje y desarrollo cognitivo, y además define qué clase de
aprendizaje ha de promover desarrollo. Bien, podemos decir que no todo
aprendizaje genera desarrollo cognitivo, pero sí que todo desarrollo cognitivo debe
ser función del aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es la condición
necesaria de todo desarrollo pero no es suficiente; aprendizaje en la zona de
desarrollo próximo es condición necesaria y suficiente para el desarrollo cognitivo.
Por ejemplo: aprender matemáticas es incorporar en la estructura de la memoria
permanente hechos básicos de las matemáticas. Pero el desarrollo matemático
cognitivo implica usar este hecho básico para resolver un problema o probar un
teorema.

Así que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distinción importante:
“aprendizaje auténtico” es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras
que ‘aprendizaje’ es simplemente incorporación de hechos en la memoria
permanente. Desde el punto de vista constructivista el primero es la integración de
nueva información en una estructura previamente construida, mientras que el
segundo es información nueva pero desconectada de la estructura.

Finalmente, no olvidemos el elemento “histórico” de la teoría socio-histórica. Esto

es crucial para el entendimiento del pensamiento del psicólogo ruso.  Azares
genéticos pusieron al individuo en cierta posición social y en cierto punto de la
historia de la humanidad. Estos hechos histórico-sociales determinan las
posibilidades de aprendizaje. Genes que han de proveer inteligencia natural son
por sí mismos casi irrelevantes en el aprendizaje del individuo. Todo ha de
depender en qué forma su ámbito socio-histórico favoreció el desarrollo de esa
potencialidad. La semilla de una manzana tiene genéticamente el potencial para
llegar a convertirse en bello manzano de ramas gruesas y flores sonrosadas y
olorosas. Sin embargo, ese potencial nunca fructificará si la semilla no encuentra
tierra fértil que favorezca su desarrollo y además, durante el tiempo de su
crecimiento, el manzano debe coexistir con un medio ambiente libre de catástrofes
meteorológicas.
Así como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra fértil,
estabilidad ambiental son metáforas para capturar la esencia de una idea
poderosa que se ha cultivado durante toda la historia de la humanidad, y que
nadie como Vygotsky le dió forma más concreta: el aprendizaje de todo individuo
está determinado por la escabrosa intersección de la genética, la sociedad y la
historia.

Referencias

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