Tema de conferencia:

“La participación de las familias en las instituciones del Nivel Inicial:

fundamentos y propuestas”.

Marisa Sigilli
Graciela Vismara

Introducción
?

El vínculo entre familias y escuela está dado esencialmente por un objetivo común: la inscripción de
los niños en la cultura.

La escuela es el primer ámbito público en el cual los niños se forman como ciudadanos. Esta
ciudadanía se aprende participando en prácticas sociales democráticas. La escuela es un espacio
público de vigencia de lo público, donde lo común es lo diverso, lo plural y donde conviven sujetos
con tradiciones diferentes, con lenguajes, códigos, estilos de vida y costumbres disímiles.

La relación de la escuela con las familias y la comunidad cumple un papel importante en el desarrollo
de propuestas de acción orientadas a promover procesos de construcción democrática. En esta
relación, por un lado, es ampliamente reconocida la centralidad de las familias como espacio
fundamental de socialización primaria y aprendizajes y, por el otro, el necesario vínculo entre estas y
las instituciones de nivel inicial para favorecer el desarrollo de los aprendizajes de los niños,
participando ambos de forma coordinada y coherente en su formación. Cada familia a través de sus
hijos aporta su cultura, sus valores, sus pautas de crianza. Junto con los niños, también ingresan al
jardín las expectativas que la familia tiene acerca del futuro de sus hijos y, por supuesto, de su
escolaridad.

La posibilidad de que otros actores sociales (padres, vecinos, organizaciones, asociaciones, clubes,
etc.) formen parte de la vida escolar constituye en muchos casos un punto de partida para que la
gestión institucional y la propuesta pedagógica, resulte más democrática.

Pero la relación que nos ocupa no sólo depende de las familias, de la comunidad, sino
fundamentalmente de las escuelas, de construir proyectos colectivos que ofrezcan posibilidades
reales de participación. Son los equipos directivos y docentes los que tienen la responsabilidad de
dar forma y contenido a esta participación y afrontar profesionalmente este desafío.
Es necesario entonces que en las instituciones educativas se reconozcan a las familias por el
componente afectivo de las relaciones que las estructuran, de los lazos de solidaridad y de afinidad
que las caracterizan y también por la función de inscripción del sujeto al mundo social y cultural.
Paralelamente resulta imperioso problematizar las representaciones sociales cristalizadas acerca
de cómo deben estar constituidas las familias, qué prácticas y valores deben sostener, qué
funciones deben cumplir, etcétera. De esta manera en nuestras instituciones, podremos poner en
cuestión la cultura institucional, para incidir en ella y mejorarla, en los modos de hacer, en sus
tradiciones y tendencias, en sus maneras de comunicarse, de ser y de formar parte del espacio

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público, para contribuir de manera más eficaz en la formación democrática, plena y plural de los
sujetos que las habitan.

Nuevas familias, nuevos contratos, nuevas escuelas.

?

Si algo caracteriza a este vínculo, a esta relación familia-escuela y a la participación de las familias en
las instituciones es la complejidad. En las instituciones educativas la relación con las familias y su
participación en el cotidiano escolar no está exenta de tensiones y conflictos, según su tratamiento,
estas tensiones y conflictos pueden constituirse en fuente de empobrecimiento o de vitalidad para el
proyecto.

En palabras de Siede “la familia es una organización social condicionada, grupo primario
contextuado, inmerso en variables culturales que lo moldean y le dan sentido y sobre las cuales las
familias operan para reconstruirlas y resignificarlas” (I. A. Siede, 1998: 50).Por lo tanto, los grupos
familiares son una construcción histórica con características diferenciales según etapas o épocas
pero con un común denominador en términos individuales y sociales: atravesar crisis y rupturas
periódicas que los llevan a reconfigurar sus modos de constituirse. No obstante, las familias perduran
a lo largo de la historia intentando mantener ciertas funciones estables: proveer de cuidado, de
alimento, de salud y transmitir culturalmente, de unas generaciones a otras, de unos miembros a
otros, ciertos valores.

Al ingresar al jardín se entabla un sistema de expectativas recíprocas donde los niños, sus familias y
las instituciones, tratan de establecer, de manera implícita o explícita, qué pueden esperar de la
escuela y qué espera la escuela de ellos. Se trata de un 'contrato' entre dos partes, que necesita ser
expresado y revisado periódicamente. Conocer estas expectativas permitirá incidir sobre ellas, pues
ese contrato fundante del vínculo pedagógico debe expresar la intención institucional de incluir a
todos en los bienes de la cultura común y reconocer a cada uno en las particularidades de sus modos
de vida, sus rasgos singulares y sus aportes a la tarea compartida. Lo más relevante del contrato
entre los niños y la escuela es que funda una relación política. Es por eso que el contrato es un
dispositivo necesario, pero no suficiente, puesto que la complejidad y movimiento del contexto y de
la dinámica escolar exigen mantener una rutina sistemática de diálogo, en el que se monitoree el
vínculo y, si fuera necesario, se reformulen la relación y el contrato.

De ahí que en las escuelas no exista un lugar fijo y definitivo para las familias, ya que no son una
audiencia externa, pero tampoco integran el equipo pedagógico de la organización educativa. Su
espacio en la escena no está definido por el territorio físico. De hecho, la matriz de la relación se basa
en la escucha de las demandas de los padres y de la comunidad para el establecimiento del proyecto.

Las familias son -o pueden ser- socios o aliados estratégicos que mantienen con el equipo intereses
iguales, diferentes y, a veces, opuestos, de acuerdo a la dinámica de la tensión instalada, en relación
con las expectativas de cada una de las partes.

La responsabilidad de la escuela y las familas en los procesos de construcción de la

?
identidad de los sujetos.

Durante el proceso de socialización, el niño irá construyendo una identidad individual y social al
participar en un mundo simbólico constituido por códigos, costumbres, hábitos y normas que dan
cuenta de los usos y costumbres de una sociedad y que el niño conoce a través de la familia con la
que se identifica, para luego diferenciarse.

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Fernando Savater sostiene que el niño pasa por dos gestaciones: la primera en el útero materno y la
segunda en la matriz social en la que se cría, sometido a variadas determinaciones simbólicas y a
usos rituales y técnicos propios de la cultura. La posibilidad de ser humano sólo se realiza
efectivamente por medio de los otros, de los semejantes. Familia y escuela son dos instituciones que
encarnan en un momento histórico determinado a ese Otro, a ese semejante.

La familia transmite las pautas del grupo histórico cultural de referencia, que actúa como regulador
de la aceptación de lo nuevo o diferente. Así se adquiere una identidad, que no es sólo personal, sino
social. En el jardín prosiguen los procesos identificatorios. Aparecen nuevos espejos en los cuales
mirarse, con los cuales construir identidad. La educación en este sentido debe situarse en una
posición de hospitalidad, de acogida al otro, como una relación ética o más bien como una ética de la
responsabilidad y de la hospitalidad. De esta manera como educadores nos relacionamos con el otro
con la responsabilidad de hacernos cargo de lo que el otro espera o puede esperar de nosotros. En
ésto, cada maestro tiene un papel importante; que el niño encuentre su singularidad y aprenda a
significar las diferencias como valiosas, como plataforma para más y mejores oportunidades de
aprendizajes. El maestro tiene la responsabilidad de garantizar que ninguna diferencia devenga en
una desigualdad.

Las identidades institucionales y los estilos de gestión.

?

En la escuela se construyen redes de palabras, mitos creencias, saberes, representaciones, una

cultura y un código institucional que actúa como continente pero también como contenido
institucional y de enseñanza para el conjunto de actores que en ella interactúan. La cultura es el
marco de referencias compartido por un colectivo para entender, valorar y operar sobre una realidad
determinada. Podemos crear y recrear cultura.

Las modalidades ante las diferencias se suelen visualizar en los discursos y en las prácticas diversas.
Hay discursos que niegan la diferencia a partir de neutralizar procesos conflictivos
intrainstitucionales y jerarquizar el consenso, un consenso fabricado, que cierra el campo de la
significación, restringe alternativas, apaga la memoria, niega el pasado, reifica el presente y
secuestra el futuro. Es frecuente escuchar “en este jardín somos todos iguales, formamos parte de
una gran familia”, “somos una institución de puertas abiertas” o “en esta institución atendemos a la
diversidad y sostenemos la participación democrática”. Sin embargo, en muchas ocasiones, por
debajo de estas expresiones circulan lógicas tradicionales “civilizadoras” y “homogeneizadoras” que
desvalorizan y desestiman aquellas visiones, haceres y decires familiares que se distancian de las
institucionales, reduciendo la participación a un “como sí”.

Por ésto, en el ámbito educativo el niño se apropia también de prejuicios, estereotipos,

significaciones y representaciones construidas en torno a las diferencias que ellos mismos y sus
familias portan, y van configurando los procesos constitutivos de su identidad. Se conforman así
tanto identidades estigmatizadas como estigmatizantes.

En estos contextos, cuando las escuelas convocan a los padres, será imprescindible cuestionar y
cuestionarse ¿Cómo lo hacemos? ¿Desde qué supuesto lo hacemos? ¿Dando por entendida la
“familia tipo”, tantas veces representada en los libros de lectura? Cuando la convocatoria no ha dado
los resultados esperados, ¿somos capaces de revisar los supuestos desde los cuales desarrollamos
nuestro quehacer o nos quedamos paralizados en la queja? Esta última posición tiene su correlato en

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estilos de gestión que Silvia Duschatzky denomina “de la fatalidad”. Estos estilos declinan su poder
de hacer, su potencial de intervención, para quedar atrapados en la queja.

Su cara contraria es la “gestión como ética”, donde la organización se hace cargo, hace un lugar,
(acogida, hospitalidad), a las situaciones que plantea el contexto y desde allí toma posición frente al
entorno.

Por lo tanto el hacer de una institución, el modo de hacer, es constituyente del ser, de las identidades
institucionales.

Participar, "tener uno parte en una cosa o tocarle algo de ella". Etimológicamente podemos apuntar
en el latín “participare”, un sentido activo del verbo: “tomar parte”, “hacer tomar parte” "dar parte,
noticiar, comunicar". La participación es una dimensión fundamental de la democracia, pero no la
única, pues es propia de la realidad antecedente y fundante de la democracia, que es la comunidad.
Así, al ser la participación la esencia de la comunidad, es una condición de posibilidad de la misma
democracia. No hay democracia sin participación. La participación real ocurre cuando los miembros
de una institución o grupo, a través de sus acciones ejercen poder en todos los procesos de la vida
institucional: en la toma de decisiones, en diferentes niveles, tanto en la política general de la
Institución como en la determinación de metas estrategias y alternativas específicas de acción. Esto
supone modificaciones en la estructura de concentración de poder. Se pone en juego el poder
institucional entendido como una intervención real en la toma de decisiones de una institución.

En este sentido cabe cuestionarnos si la participación de las familias en las instituciones de Nivel
Inicial constituye una participación real o simbólica.

Llegado este punto es preciso establecer la diferenciación entre relación familia-escuela y

participación real de las familias en las instituciones. Relación familia-escuela es un concepto general
que da cuenta de una relación cualquiera sea, entre estas dos instancias. Participación de la familia
en las instituciones es entendida como la posibilidad de incidir, de decidir, de opinar, de aportar, de
disentir y de actuar en los diversos espacios institucionales. Muchas veces la participación se
homologa con asistencia, presencia o entrega de recursos. A menudo los directivos y docentes
señalan que las familias participan cuando asisten, por ejemplo, a las actividades y reuniones que
convoca la escuela o cuando responden enviando los materiales solicitados. Sin embargo, así
concebida, este tipo de participación es simbólica ya que en estas situaciones quienes deciden son
los docentes o los directores. La participación real, implica la posibilidad de incidir, decidir, opinar,
aportar y disentir y remite a cómo circulan las relaciones de poder dentro de la institución, qué
espacios se habilitan para que la voz de las familias sean escuchadas y sus ideas, opiniones y
acciones tengan la posibilidad de influir.

La participación real es la que tiene un carácter político, donde las familias forman parte e
intervienen en los procesos de toma de decisiones básicos que determinan el rumbo y la orientación.
En este caso, participar no significa sólo aportar recursos sino también decidir acerca de su uso e
intervenir en la definición de los sentidos y objetivos que vale la pena seguir. Estos procesos implican
trabajar con los cambios como posibilidad colectiva y no como salida individual, tomando como
parámetro el sentido político de la participación.

La participación real debe ser comprendida como un largo proceso de aprendizaje que no está
exento de conflictos, desencuentros, contradicciones y desasosiego, teniendo en cuenta que
quienes se relacionan son sujetos concretos: los padres, madres u otro miembro familiar, los

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docentes y directivos de la escuela. Sujetos con marcas de su propia historia familiar y escolar,
pasada y presente.

En este proceso, la comunicación constituye una dimensión activa e inherente a la participación. La

comunicación es un proceso mediante el cual los miembros de una institución se ponen contacto los
unos con los otros para “hacer común” eso de especial interés en una Institución.

Es relevante aquí discernir comunicación de información. La Información hace referencia a lo que

tradicionalmente se denomina el mensaje, en el proceso de comunicación. Implica dar una forma,
un significado a algo, es enterar a alguien de algo. Hay distintos tipos de información: relevante,
reservada, privada, institucionalizada, desinformación. Poder comprender la diferencia entre estos
tipos de información permitirá definir qué hacer con la información que se posee o se debía poseer.

Los procesos de comunicación, su modo de darse, presentarse, ocurrir en una institución pueden
dar origen a conflictos o pueden ayudar a resolver algunos de los ya existentes. Muchas veces los
problemas entre institución y familias tienen más que ver con el modo en que circula la información
que con los vínculos comunicativos entre las personas. Nunca podremos desprender del tema de la
comunicación y la información el tema del poder dentro de una institución. Los procesos de
comunicación definen itinerarios y conexiones en redes de comunicación. Sobre estas redes influye
el posicionamiento de los miembros de la organización. Construir la cultura de lo colectivo en una
comunidad democrática se sustentará muchas veces en lograr comunicaciones claras haciendo
explícito lo implícito y haciendo circular la comunicación por canales adecuados.

Se dice que quien realiza una eficaz comunicación realiza una gestión competente. Sin duda el tipo
de comunicación que circula por la institución perfila el tipo de conducción y la identidad
institucional. Las estrategias de poder que desarrollan los actores o grupos y la vinculación entre los
sistemas familias y escuela junto a los fenómenos de comunicación, determinan el tipo de
institución y su clima organizacional.

El modo en que entendemos la participación, y la comunicación y la manera de ponerlas en práctica

en las instituciones reflejan los compromisos políticos, ideológicos y éticos que todo docente tiene
consigo mismo, con las familias, con el entorno y con la sociedad, en el marco de las
responsabilidades democráticas que nos competen.

Las representaciones acerca de la relación familia –escuela

?

Las distintas formas en que los discursos sobre las familias y su diversidad han tenido lugar en el
pensamiento de los docentes, tienen sus correlatos en la imagen del alumno y su rendimiento en el
sistema educativo.

Los discursos que circulan en las instituciones hacen referencia también a las representaciones de la
relación entre la escuela y las familias actuales, las cuales se ponen en diálogo con la representación
de las familias de otra época.

Se hace necesario salir de la imagen interiorizada y naturalizada, para reconocer que del otro lado
hay una familia que se parece un poco más a las enormes diversidades que tenemos en nuestras
propias familias y las de nuestros amigos.

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Discursos tales como “que querés con la familia que tiene”, “el chico es terrible, y… si el papá es
violento.” “Me depositan al chico y después se quejan” “si se quedan mucho con los abuelos, los
malcrían”, “a los nenes les faltan hábitos, en la casa hacen lo que quieren”, “al final a la reunión
asistieron los padres de los que no tienen problemas”, “si el nene se porta mal llamamos a la madre a
ver si hace algo por ese chico”, etc., naturalizan prácticas habitadas por este discurso y operan sobre
las infancias como eje de medida y de identificación.

Parafraseando a Cortázar, en los discursos de los docentes “vislumbramos una sospechosa carencia
de excepciones” no porque no las haya, sino que las existentes son significadas como deficiencia
que confirman una normalización con la que se define al niño y a su familia.

Si un maestro cree que sus alumnos no pueden (porque son pobres, provenientes de familias
carentes, inmigrantes, etc.) su imagen impactará de tal manera que seguramente no hará nada
para que suceda lo contrario, para que la profecía del fracaso se quiebre. En la medida que el
maestro vea a cada niño con todas las riquezas que tiene, con infinidad de posibilidades, imaginando
futuros ciertos, que solamente pueden actualizarse en la medida que se le ofrezcan espacios
educativos enriquecedores, plenos de oportunidades, entonces ese maestro también se convertirá
en un maestro “rico” y pleno.

PROPUESTAS
?

A partir de estas consideraciones, como miembros de las instituciones de Nivel Inicial se hace
indispensable y necesario que advirtamos la diversidad de infancias y de configuraciones familiares.
Diversidad que exige ser reconocida, respetada y valorada desde la posibilidad de enriquecimiento
mutuo al generar lecturas alternativas de la realidad. Para ello es necesario promover en cada
institución una ayuda en situación, abrir nuevas preguntas, buscar nuevas respuestas, extendiendo
los cuestionamientos al campo de lo político y lo social, revisitando los modos de decir, de hacer y de
participar en la cuestión pública.

Resulta imperativo:

· Generar al interior de las instituciones espacios de reflexión donde las convicciones,

creencias, interpretaciones y visiones de cada uno puedan echarse a rodar y ponerse en diálogo
con las ideas de los otros.
· Revisar los aspectos obstaculizadores y develar lo oculto que impide habilitar oportunidades
genuinas de participación de las familias y diseñar propuestas superadoras.
· Contemplar en los proyectos educativos la participación de las familias no solo como
espectadoras, receptoras pasivas de la propuesta curricular, sino como protagonistas activas
promotoras de otros proyectos.
· Analizar profundamente la tarea de las cooperadoras escolares y sumarlas con seriedad al
proyecto educativo de la institución
· Recordar que la participación de las familias en las instituciones es un largo proceso de
aprendizaje que se inicia en el momento de la inscripción de los niños en los jardines maternales
y jardines de infantes y se desarrolla durante todo el trayecto escolar hasta que egresan. Los
primeros intercambios basados en el respeto, la confianza y la comunicación fluida son el punto
de partida para una real y efectiva participación.

Un espacio y un tiempo de irrenunciable análisis e intervención lo constituye la previsión en las

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instituciones del Período de Inicio. En el Nivel Inicial los niños hacen su ingreso a la vida escolar y, a
la vez, las familias hacen su presentación en el espacio escolar. La forma y el contenido que adopte
la participación de las familias durante este período, sentará las bases de este vínculo a lo largo de
todo el año escolar.

Proponemos, entonces revisitar, historizar y desnaturalizar los discursos, las prácticas y los acuerdos
que se establecen en las Instituciones para la previsión del Período de Inicio y su relación con la
participación de las familias considerando:

a) La cultura institucional

· Los modos de hacer de las instituciones con las familias y su impacto en la inclusión de los
alumnos ¿Por qué hacemos lo que hacemos? ¿Desde cuándo lo hacemos? ¿Qué tipo de
participación promovemos? ¿Cómo concebimos a la participación, como un derecho, una
concesión? Esta participación ¿Promueve la construcción ciudadana en los sujetos? ¿Favorece
y consolida valores democráticos? En ella ¿Quiénes participan? ¿Cómo? ¿A través de qué
mecanismos? ¿En qué áreas del la vida institucional? ¿Cuál es el grado de compromiso de los
padres en el gobierno de la institución? ¿Cuál es el grado de participación de los padres en el
proyecto institucional?
· Las representaciones de docentes ¿Qué representaciones sociales evidencian en sus
discursos los docentes en relación con las familias? ¿Qué imágenes de sí mismos construyen los
maestros? ¿Qué valor le otorgan a las diferencias culturales, de género, de etnias, de religión?
¿Qué imágenes le devuelven a sus alumnos los maestros? ¿Los espejos devuelven a los niños
imágenes que permiten proyecciones a futuros posibles? ¿Qué propuestas de andamiaje a los
docentes genera el equipo directivo en este aspecto?
· De la organización Los acuerdos respecto a la inscripción ¿Permiten que la institución
atienda a las familias de la comunidad en la que está inserta? ¿Cómo se prevé la atención de las
necesidades de los niños y de sus familias en el período de inicio? ¿Cómo planifican el trabajo en
equipo? ¿Qué rol cumple cada uno de los miembros del la institución en este período? ¿Cómo
se configuran los grupos de alumnos? ¿Qué criterios se utilizan? ¿Qué acuerdos se plasman en
cuanto a la participación de las familias desde el período de inicio? ¿Qué acuerdos se establecen
para el tratamiento de los conflictos? ¿Cómo se construyen las normas de convivencia? ¿Se
incluye en ello la participación de las familias?
· Los modos de comunicarse: ¿Cómo se plantea la circulación de la información en la
Institución? ¿Qué canales se privilegian? ¿Hay rumores? ¿Por qué se generan? ¿Cómo son
abordados? ¿Para qué se planifican reuniones con las familias? ¿Qué se comunica? ¿Quién o
quiénes comunican? ¿Se promueve el intercambio de opiniones, los aportes y el disenso de las
familias acerca del proyecto educativo? ¿En qué aspectos? ¿Cuándo y cómo se utiliza el
cuaderno de comunicaciones? ¿Cuáles son los supuestos que subyacen con respecto a quiénes
pensamos son los destinatarios? ¿Qué efectos tiene ese estilo de comunicación en las familias?
¿Qué usos se le da a las carteleras? ¿Hay presencia de estereotipos? ¿Qué supuestos subyacen
en las imágenes y textos de los carteles y las carteleras acerca de la infancia, las familias y su
relación con el jardín?

b) Las prácticas curriculares.

· El currículo real: ¿Permite abrir el campo de lo político y de lo social? ¿Es coherente con las
prácticas organizacionales de la institución? ¿Promueve la diversidad, la polisemia y la
indeterminación? ¿Da respuestas a las expectativas recíprocas de los involucrados en una
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 interacción dialógica constante? ¿Cómo se concibe la diversidad? ¿Cuál es el lugar de la
igualdad? ¿Permite generar propuestas para todos los alumnos en condiciones de igualdad que
valoren y promuevan la diversidad? ¿Es coherente con los discursos y las prácticas, los modos
de hacer, de organizarse y de comunicarse, que se desarrollan en la institución?
· Los Espacios: ¿Qué espacios de intercambio con las familias se promueven? ¿Entre quiénes?
¿Cómo se distribuyen los espacios? ¿Qué criterios se utilizan para esa distribución? ¿Se plantea
un uso alternativo de espacios que permita construir regularidades y diferencias? ¿En función
de qué necesidades? ¿Cuál es la presencia del director y de los demás integrantes del equipo
docente en los espacios de intercambio con las familias y la comunidad?
· Los tiempos. ¿Qué tiempos de intercambio con las familias se prevén? ¿Cómo se planifica el
tiempo en el jardín durante el período de inicio? ¿En función de qué criterios? ¿Se contemplan
los tiempos de las familias en la planificación de acciones con la participación de la comunidad?
¿Se contemplan los tiempos institucionales, grupales y personales? ¿Se alternan diferentes
modalidades de agrupamiento en diferentes tiempos y espacios que incluyan a las familias? ¿Se
contemplan tiempos y espacios de la agenda del equipo de conducción para atender a las
necesidades y/o demandas de las familias? ¿Cómo son entendidas las demandas de las familias,
como amenaza, oportunidad, conflicto?
· Las Prácticas ¿Qué se enseña acerca de las familias? Las estructuras y las propuestas
didácticas ¿Contemplan la diversidad, la complejidad y la unidad como ejes fundamentales
para su abordaje? ¿Qué características asumen las actividades? ¿Tienden a la homogenización
o promueven la valoración de la diversidad? ¿Incluyen a las familias? ¿De qué manera? ¿Se
crean comunidades de lectura y escritura donde circula la palabra escrita y oral de las
diferentes culturas familiares? ¿El trabajo con el medio ambiente es considerado una categoría
didáctica que incluye a las familias? ¿Se prevén salidas educativas y otras propuestas referidas
al área que incluyan a las familias? ¿Se recuperan los juegos de las familias de otras culturas?
Los materiales de juego y los juguetes ¿Ayudan a reconocer y valorar la diversidad de
configuraciones familiares posibles desde una perspectiva de derecho? ¿Cómo se planifican los
actos escolares? ¿Hay espacio para el intercambio de diferentes tradiciones e historias
personales y familiares? ¿Cómo se incluye a las familias en la planificación, el desarrollo y la
evaluación de las prácticas institucionales y áulicas?

c) El lugar de la escuela en el tejido social

· Instalar preguntas acerca del lugar de la institución educativa en el tejido social de la

comunidad, la generación de confianza, de reconocimiento, sus prácticas de acción
institucionales, los modos de intervenir en la vida y el espacio público de la comunidad. Para ello
una propuesta válida puede resultar animar a los equipos a realizar un mapa de las
organizaciones del barrio, de la comunidad, de la zona, para determinar ¿qué institución, centro
u organización de la comunidad es considerada como ámbito de referencia por las familias? ¿en
función de qué necesidades? ¿es el jardín un ámbito de referencia para las familias? ¿en qué
aspecto? ¿se establecen redes con estas instituciones, centros u organizaciones de la
comunidad? ¿con qué propósitos? ¿qué otras propuestas de trabajo en red se pueden realizar
para mejorar la calidad de vida de nuestros niños y de sus familias y para fortalecer el lugar de
la escuela en el tejido social?

CONCLUSIONES

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Para lograr la real participación de las familias en las instituciones de Nivel Inicial estamos
convocados a trazar espacios de diálogo para que cada sujeto tome su palabra; para que, con las
distintas voces, pueda establecerse el acuerdo; acuerdo que integrará también el disenso y el punto
de vista diferente, que desculpabilizará y ayudará a construir experiencias educativas que siempre
favorezcan al alumno/a.

Es necesario generar nuevas formas de hacer con las familias y de ser en las instituciones
educativas, poniendo en tela de juicio y análisis: los discursos que en ellas circulan, las prácticas que
naturalizan estos discursos, los procesos de construcción de la identidad institucional que dan lugar,
para que cada sujeto esté convencido que la educación y la cultura le pertenecen como derecho; las
situaciones que gestionamos desde la ética o desde la fatalidad; la posibilidad de la revisión e
implementación de diversas estrategias que superen la homogenización estigmatizante; la
valoración o la desvalorización de las familias de nuestros alumnos, su vinculación y participación
real o simbólica , como condición de posibilidad para una verdadera democracia pedagógica; la
construcción de nuevas formas de comunicación con la comunidad, basadas en el diálogo y el
respeto mutuo; las posibilidades reales de tejer redes, una trama de significaciones que atempere,
proteja, resguarde y que posibilite el acceso a la cultura, poniendo en marcha y utilizando redes
sociales, de salud, de aprendizaje y de prevención y abordaje de diferentes problemáticas que
involucran a nuestros alumnos y sus familias, etc.

Será importante entonces:

Centrar el análisis y posterior acción, sobre la base de que la institución escolar se constituye
?
muchas veces como un espacio que condiciona el desarrollo los procesos de identificación de los
niños y sus familias y traza un mapa de lo que a su criterio es “lo común”.
? Contar en el análisis con las representaciones que los adultos tenemos acerca de los niños/as y sus
familias, acerca de la propia infancia, de las familias de los alumnos/as, las representaciones
personales acerca del ser maestro/a.
? Expandir la mirada y la escucha, focalizarlas, recorrer con ellas la topología escolar, revisitarla,
interrelacionar situaciones, develando aquello que detrás del enojo, la queja o la indiferencia aluden
a lo que se supone un “imposible”: educar a los niños/as que desafían la cultura escolar.
No debemos olvidar que el máximo interés que marca y condiciona el vínculo y la necesidad de
participación de las familias es siempre potenciar la educación de los niños y no la satisfacción de
expectativas y exigencias de los adultos.

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DIRECCION PROVINCIAL DE EDUCACION INICIAL - AÑO 2009 - CONCURSO DE TITULOS,

ANTECEDENTES Y OPOSICION PARA LA COBERTURA DE CARGOS DE INSPECTORES TITULARES DE EDUCACION INICIAL 10