Definición del conocimiento

El término “conocimiento” se suele entender estrictamente en su relación con la

ciencia. No obstante, Villoro (2008) da cuenta de una distinción entre conocer y saber
para señalar dos tipos de conocimiento, el científico y la sabiduría. De esta, cabría
tener en cuenta no solo su propuesta de relacionar la ciencia con el término “saber”,
en lugar de “conocer”, sino que la característica fundamental del conocimiento es la
experiencia.

Villoro (2008) afirma que todo conocimiento se encuentra en dos formas, el saber y el
conocer. La justificación objetiva garantiza el acierto en el saber. La objetividad
supone que es posible un acuerdo de una comunidad epistémica, es decir, que el
saber, por su objetividad, es impersonal. El conocer, por el contrario, se trata de la
experiencia personal, que es intransferible. Mientras que el saber se encuentra en la
realidad societaria, el conocer se encuentra en la realidad individual.

Las formas del conocimiento

Sin embargo, esto no significa que al hablar de conocimiento solo sea posible tener en
cuenta experiencias personales. Villoro (2008), explica que cualquier conocimiento
tiene tanto de saber comunitario como de conocimiento personal. Dependiendo del
tipo de conocimiento predominará una forma de encadenamiento a la realidad. Así,
clasifica el conocimiento en dos modelos ideales: la ciencia y la sabiduría.
En la ciencia y en la sabiduría intervienen el saber y el conocimiento personal, pero en
la primera predomina el saber, mientras que en la segunda el conocer. La ciencia se
trata de un conjunto de saberes que sea compatible con una determinada comunidad
epistémica (Villoro, 2008). Lo esencial en la actividad científica es:

(…) el interés general en establecer lo que sea objetivamente válido, esto es,
lo que esté fundado para cualquier sujeto racional por encima de cualquier
interés personal en establecer lo que sea conveniente para un individuo.
Porque la ciencia es, ante todo, un saber impersonal. (Villoro, 2008, pp. 225-
226).

La sabiduría, por su parte, no tiene relación con las teorías sino con las enseñanzas.
Un científico, advierte Villoro (2008), no es necesariamente un hombre sabio porque
para esto no hace falta aplicar teorías sino enseñanzas que han resultado de
experiencias vividas. No importa la capacidad de formular saberes generales, sino la
capacidad de obtener algo de la experiencia personal. La sabiduría no se basa en
saberes compartidos sino que supone conocimientos directos, complejos y reiterados
sobre las cosas.

Definición clásica

De acuerdo con Ernst Cassirer (1993), el

conocimiento concebido ingenuamente supone un proceso que eleva nuestra
conciencia y una realidad que existe de forma ordenada y estructurada. Esta
ingenuidad consiste en asumir el proceso como una repetición, partiendo de la
creencia de que la realidad del objeto y la forma en que se conoce es la misma, como
si se le pudiera copiar. La realidad es entendida como algo fijo que está ahí, que no
cambia, y a lo que es posible acercarse para ir conociendo sus partes.

Sin embargo, Cassirer (1993) nos advierte la imposibilidad de la repetición y señala

que el saber conceptual implica una transformación. El intento de imitar la realidad
percibida es reemplazado por un ejercicio de selección y agrupación de forma crítica.
Ahora la verdad es medida por la cohesión y la ausencia interior de contradicciones.
Este cambio cuestiona la realidad del resultado del proceso de conocimiento,
conduciendo a preguntarse si se trata de una creación del pensamiento, en palabras
de Cassirer (1993): “La realidad de los objetos se disuelve ahora, para nosotros, en el
mundo de la conciencia; el mundo de las cosas ha sido sustituido por un mundo
espiritual de conceptos puros y de <<hipótesis>>”. (p. 13) Las concepciones de lo que
es real van cambiando, así como las formas en que se pretende conocerlo:

Así, vemos cómo un concepto que a una época le parece contradictorio

consigo mismo es empleado por la siguiente como instrumento y condición
necesaria de todo conocimiento; incluso en el campo de la ciencia empírica,
observamos cómo tras un período en el que todos los fenómenos se
atribuyen a un único principio base fundamental y son "explicados" a base de
él, viene otro en el que este principio es rechazado por "absurdo" e
inconcebible”. (Cassirer, 1993, p. 15).

Cuando hablamos de teoría del conocimiento, no nos referimos únicamente al

conocimiento de las cosas. Siguiendo a Pérez (2018), en la teoría del conocimiento se
proponen distintas modalidades (conocimiento proposicional, conocimiento de cosas,
saber práctico) que con posturas divergentes sobre la forma en la que se puede
conocer algo.

Cuando hablamos de teoría del conocimiento, no nos referimos únicamente al

conocimiento de las cosas. Siguiendo a Pérez (2018), en la teoría del conocimiento se
proponen distintas modalidades (conocimiento proposicional, conocimiento de cosas,
saber práctico) que con posturas divergentes sobre la forma en la que se puede
conocer algo.

La epistemología se ocupa de la pregunta por el saber y se puede abordar desde

distintas ramas de las ciencias empíricas. Sin embargo, advierte Pérez (2018), que
suele entenderse epistemología como filosofía del conocimiento, siendo esta “(…) la
investigación teórica sobre el saber realizada desde una perspectiva filosófica. Con
frecuencia se toma la epistemología en ese sentido restringido (dicho de otro modo: al
hablar de epistemología, o de teoría del conocimiento, se sobreentiende, por lo
general, que se hace referencia sólo a la filosofía del conocimiento)”. (p. 2).

Casos de Gettier
Gascón (2014) expresa que Sócrates definió el conocimiento como una opinión
verdadera acompañada de una explicación, y que esta definición sirvió de base para
las siguientes propuestas de condiciones necesarias y suficientes para el
conocimiento, expuestas hasta el siglo XX. La definición clásica propone tres partes,
veámoslas en palabras de Gascón (2014):

“Un sujeto S sabe que p si y solo si:

(1) p es verdad;

(2) S cree que p;

(3) S está justificado en creer que p.” (p. 1).

Edmund Gettier intentó demostrar que estas condiciones no eran suficientes y ofreció
dos ejemplos en los que las condiciones se cumplían pero el sujeto carecía de
conocimiento (Gascón, 2014). Veamos el primero:

(…) dos sujetos, Smith y Jones, son candidatos para un trabajo. Smith tiene buenas
razones para creer que Jones conseguirá el puesto, y también tiene buenas razones
para creer que Jones tiene diez monedas en su bolsillo. Sobre la base de estas
creencias, Smith infiere la siguiente proposición: "el hombre que obtendrá el trabajo
tiene diez monedas en su bolsillo". Sucede, sin embargo, que es el propio Smith, no
Jones, quien es elegido para el trabajo, y casualmente Smith también tiene diez
monedas en su bolsillo, aunque él no lo sabe. De modo que se cumplen las tres
condiciones del análisis tripartito: (1) la proposición "el hombre que obtendrá el trabajo
tiene diez monedas en su bolsillo" es verdadera; (2) Smith cree esa proposición; y (3)
Smith está justificado en creer esa proposición. Sin embargo, no diríamos que Smith
sabe que el hombre que obtendrá el trabajo tiene diez monedas en su bolsillo. (p. 1).
En respuesta al argumento de Gettier sobre la insuficiencia de las tres condiciones del
conocimiento, se ha intentado modificar la definición clásica o abandonarla. Para
comprender esta definición, nos acercaremos a las tres condiciones que la
constituyen.

Definición tripartita del conocimiento

El conocimiento proposicional ha sido el tema más importante de la epistemología:
¿Cuál es la condición para que haya saber? Tradicionalmente se aceptan tres
condiciones que son necesarias, pero no suficientes, Pérez (2018) las refiere de este
modo: “(…) la proposición conocida es verdadera, el sujeto la cree y dicha creencia
está justificada epistémicamente.” (p. 3).

Sobre la primera condición, Pérez (2018) aclara que a veces se interpreta “es verdad
que P” como aproximadamente equivalente a “se sabe que P”. No obstante, considera
mejor entenderla como equivalente a “p”. Por ejemplo, “es verdad que el sol sale
todos los días es equivalente a “el Sol sale todos los días”. Aunque, para que algo se
sepa, necesariamente tiene que ser verdad, “(…) saber y error son incompatibles (…)”
(p. 3).

Sobre la segunda condición, aclara que el término creencia abarca todo tipo de
creencia, sea justificada o no. Siguiendo nuestro ejemplo anterior, sería una condición
para él saber, tener la creencia de que el Sol sale todos los días.

Sin embargo, la tercera condición sí implica la exclusión de creencias no justificadas.

Pero esta justificación es de carácter epistémico y no práctico. Hay creencias que se
justifican por los efectos prácticos que puedan tener aunque no estén basadas en
razones objetivas.

La pretensión de la creencia justificada de forma epistémica pertenece a la postura

externalista. Contrario a ello, Pérez (2018) afirma que la propuesta fundamental de la
justificación internalista supone que toda creencia debe ser accesible al sujeto
mediante la reflexión y la introspección.

Teoría de la justificación
La teoría del conocimiento, particularmente del conocimiento proposicional, ha
intentado determinar la validez de los enunciados. Vimos que la definición tradicional
propone una triple condición: es conocimiento una creencia-verdadera-justificada. Sin
embargo, estas condiciones no son suficientes, como se señala con el problema de
Gettier, y tampoco resulta fácil definir la forma de evaluar cada una de estas
condiciones. De esto se ocupa la teoría de la justificación. Por ejemplo, si la creencia
debe justificarse experiencia o de la introspección, si es justificada por ser una
creencia base, o bien, en relación con el conjunto de las demás creencias que se
tiene, Posada (2005) lo refiere de esta manera: “Así que el objeto de estudio de la
teoría de la justificación son los criterios que legalizan o conducen a la verdad de las
creencias, más no las creencias o la verdad como tal”. (p. 53).

A continuación nos acercaremos a estos problemas:

La posición fundacionista considera que es posible, y

necesario, determinar creencias básicas que sean privilegiadas
de forma epistémica.
 Siguiendo a Fermandois (2013): La imagen que ilustra al
fundacionismo son los fundamentos con los que se construye un
edificio, y la imagen que ilustra el coherentismo es la red,
representando las relaciones inferenciales de nuestras
creencias. 

Di Gregori (2006) enuncia

dos tesis del fundacionismo:

“1) Es posible alcanzar algún tipo de conocimiento cierto,

indubitable que se constituya en punto de partida seguro para
todo genuino conocimiento.

 2) Hay un método que garantiza los resultados del proceso

cognoscitivo” (p. 41). 
Estas tesis presuponen una concepción ontológica según la
cual hay una realidad que no depende de nuestra capacidad de
conocerla, sino que está ahí. Luego, esto implica que  la verdad
no es otra cosa que la coincidencia entre proposiciones y
estados de cosas. 

Si bien, se acepta que el conocimiento no se separa de nuestra

capacidad de razonar, la verdad no es identificada con
procedimientos de justificación. Por ello, la racionalidad de
nuestros procesos de conocimiento resulta garantizada en
tanto responda a la “fuerza” de los criterios del mundo que se
impone (Di Gregori, 2006). 
 Fuentes del conocimiento
El conocimiento, entendido desde su concepción tradicional como creencia-
verdadera-justificada, podría tener varias fuentes. Podemos preguntarnos si al hablar,
por ejemplo, de la introspección, esta se trataría de una fuente de conocimiento o,
más bien, de justificación. Pero, siguiendo la caracterización tripartita de éste, no
podríamos llamarlo conocimiento prescindiendo de la justificación. Si la intuición es
una fuente de justificación, también es una fuente de conocimiento. La pregunta, por
tanto, quedaría resuelta y podríamos aceptar la variedad de estas fuentes.

El internalismo y el externalismo permiten abordar el problema de las fuentes de

conocimiento, enfocándose en la justificación. El primero propone que nuestras
facultades mentales nos bastan para conocer, que el conocimiento puede darse
dentro de nosotros mismos, mientras que el segundo propone que es la relación con
el mundo externo- y lo externo mismo- lo que posibilita su conocimiento.

Antes de continuar, cabría tener en cuenta la propuesta de Villoro (2008) en la que

distingue conocer y saber. La diferencia fundamental es que el conocer exige la
experiencia directa con el objeto. La experiencia es, pues, la única fuente del conocer-
a lo que llama “saber”- desde la perspectiva del autor.

El término “saber” propuesto por Villoro parece identificarse con la definición tripartita

del conocimiento, y su definición de conocer sería una condición para el saber: “Hay
saberes fundados en el conocimiento propio, los hay también basados en un
conocimiento ajeno. Me veo inclinado a aceptar muchas verdades porque se derivan
de la experiencia de otros sujetos” (Villoro, 2008, p. 212).

De ahí podemos concluir que, para Villoro (2008), el término “saber” está
condicionado tanto por conocimientos como por saberes previos, ya sea de nosotros o
de los otros.
La imagen más adecuada de nuestro conocimiento sería la de una compleja red, en la
que cada saber remite a conocimientos personales y a otros saberes, y cada
conocimiento personal a su vez, a otros saberes y conocimientos. Sería difícil, en
todos los casos, seguir la urdimbre de relacione que constituye la justificación
completa de cada saber, pero la red entera descansa, en último término, por unos
cuantos puntos, en experiencias directas de varias personas. (Villoro, 2008, p. 216).

De acuerdo con Álvarez (2006), “En sus comentarios acerca del método científico,
Newton llevó a cabo una decidida defensa de la inducción como el método más
adecuado para el descubrimiento y formulación de leyes y principios teórico” (p. 148).

Mientras que Hume, indica Álvarez (2006), problematiza la garantía de la inducción

señalando que sus resultados carecen de significado empírico por lo que estos
universales no tendrían lugar en la ciencia. Ante esta crítica, la inducción se hace más
permisiva; su principio de verificabilidad exigirá, entonces, que para que un enunciado
sintético tenga significado empírico basta con que tenga cierto soporte evidencial. (p.
153).

Reale y Antiseri (1988) señalan que Mill propuso cuatro métodos del principio de
inducción. Estos fueron: “(…) método de la concordancia, método de la diferencia,
método de las variaciones concomitantes y método de los residuos” (p. 293).
Para Mill, la garantía de la inducción se encuentra en la uniformidad de la naturaleza.
Este axioma fundamental se expresa, según Reale y Antiseri (1988) de diferentes
formas:

(…) el universo está gobernado por leyes, el futuro se asemejará al pasado.

Sin embargo, lo cierto es que “no inferimos el futuro de lo pasado en cuanto
pasado y. futuro, sino que inferimos lo desconocido de lo conocido, los
hechos no observados de los hechos observados, y lo que no pertenece a
nuestra experiencia lo inferimos de aquello que hemos percibido o de lo que
somos directamente conscientes. En tal afirmación se encuentra toda la
región del futuro, pero también la parte más considerable, y con mucha
diferencia, del presente y del pasado». (p. 293).

Álvarez (2006) nos dice que este método es aceptado por los empiristas lógicos como
forma de elección racional de hipótesis, leyes y teorías científicas. No obstante,
Popper advierte que las hipótesis científicas deben ser altamente informativas y
predictivas pero la probabilidad de un enunciado es inversa a la cantidad de su
contenido, veámoslo en palabras de Álvarez (2006):

De ahí que una hipótesis universal o una ley sea absolutamente improbable,
porque, si se admite la definición clásica de probabilidad como el número de
casos favorables dividido por el de casos posibles, una hipótesis de este tipo,
que se refiere a infinitos casos posibles, tendría una probabilidad nula por
amplia que sea la evidencia disponible a su favor propuestas.

La solución que ofrece Carnap supone un retorno al problema señalado por

Hume, que el resultado del proceso de inducción carece de fundamentación
lógica y empírica. Popper no considera que la inducción pueda ser un método
de justificación (p. 153).

Pereda (2006) ofrece una conclusión con la que defiende el método inductivo y los
argumentos subdeterminados en general, partiendo de lo que llama “concepto austero
de razón” y “concepto enfático de razón”. Empieza por advertir que la justificación de
la inducción no puede ser igual que para la deducción. Refiriéndose a su concepto de
razón austera, llama “sofística de la irracionalidad” al hecho de tener un concepto
muy estrecho de argumentación que niegue lo que pensamos, sentimos y actuamos y
o desplace al ámbito de lo irracional. En cambio, desde el concepto enfático de razón,
puede argumentarse de forma más amplia y teniendo en cuenta varios aspectos de
nuestra vida sin tacharlos de irracionales.

1. ¿Cuáles son las herramientas con que cuenta una EVA (Espacio Virtual de
Aprendizaje), para lograr el espacio de comunicación?
Los entornos virtuales de aprendizaje ofrecen enseñanza a través de gran
variedad de contenido: podcasts, infografías y blogs. Esto significa que puedes
controlar tu propio aprendizaje, haciéndolo cuando, donde y como quieras.
Según el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo de 2020, realizado
por la UNESCO, la atención debe centrarse en las personas excluidas de la
educación por cuestiones de contexto y criterios de capacidad. Las escuelas
deben garantizar una educación inclusiva y equitativa para todos.
Equity Maps es una plataforma que permite crear un “espacio para que todos se
sientan escuchados”. Es una aplicación para iPad que se puede integrar
fácilmente en los debates de la clase para promover la colaboración y la
participación equitativa de cada estudiante.
Explain Everything es una pizarra digital perfecta para la enseñanza a distancia.
La plataforma facilita la visualización de bocetos para captar las ideas principales
de una charla o un debate. De esta manera, todos pueden observar la
participación de los compañeros en determinada tarea y tener una idea general de
cómo han evolucionado sus ideas a lo largo de la actividad.
Flipgrid es una herramienta que los profesores pueden utilizar con los estudiantes
que tienen diferentes capacidades para promover la accesibilidad y un ambiente
inclusivo en el aula.
Esta plataforma ofrece soluciones para todos los estudiantes: desde los
extrovertidos que adoran ser vistos y escuchados hasta los tímidos ante las
cámaras que prefieren grabar presentaciones de audio de una pizarra, donde
pueden diseñar con textos y pegatinas, o incluso aquellos con sordera o
dificultades auditivas, que pueden usar lenguaje de señas para sus videos o
simplemente crear una presentación y usar subtítulos.
Empatico les da la bienvenida a todos los estudiantes y les permite compartir su
singularidad. Los profesores crean una cuenta, y la plataforma encuentra un socio
escolar de intercambio adecuado con el que pueden colaborar.
La plataforma también está adaptada para brindar educación especial, ya que
incluye instrucciones en lenguaje de señas, palabras de vocabulario e incluso
listas de palabras para compartir a través de dispositivos de salida. De este modo,
los estudiantes que no puedan comunicarse de forma verbal podrán participar
plenamente en las actividades de Empatico.
Wakelet ayuda a los profesores a reunir todos los recursos que desean compartir
con sus estudiantes en un solo lugar para aportar claridad. También se puede
utilizar como una herramienta para comunicarse con los padres y mantenerlos
informados.
Esta plataforma inclusiva permite a los estudiantes demostrar sus conocimientos y
su creatividad en un entorno de aprendizaje seguro. También cuenta con un lector
inmersivo para que cada estudiante pueda acceder al texto y otros materiales de
aprendizaje a su propio ritmo con el fin de ayudarlos a alcanzar los resultados
deseados.
2. ¿Con qué herramientas cuentas tu para comunicarte con tus estudiantes;
en este momento de pandemia y la educación con apoyo tecnológico?
Ha nuestro país Colombia le falta infraestructura y la conexión a internet es
escasa, más que todo en la zona rural. Cuento con WhatsApp y Facebook, son
poco los estudiantes que cuentan con dispositivos móviles, por lo cual teníamos
que trabajar por medio de guías.
3. ¿Consideras que el factor de la comunicación en la EVA’s, es fundamental
para el aprendizaje?
La comunicación en el hombre es un acto que posibilita el desarrollo de las
capacidades psicosociales de relación y el aprendizaje. La comunicación deriva de
la capacidad de pensamiento y lenguaje, el intercambio de mensajes (verbales y
no verbales) permite interactuar con los demás e influir y ser influido por ellos.
Dada la continua digitalización de la sociedad, el primer beneficio a tener en
cuenta es el uso de la tecnología en sí mismo, que permite a los alumnos
familiarizarse con este entorno. Asimismo, el uso de las TIC contribuye a modificar
las estrategias del pensamiento, adaptándolo así a las necesidades actuales.
Permite también una libertad al alumno, tanto en el sentido de otorgarle flexibilidad
horaria, como para orientar su aprendizaje por sí mismo. Esto nos encamina
también al cambio de roles entre docentes y alumnos, dejando los primeros de ser
unos meros transmisores de información, para convertirse en guías que dirigen al
alumno y proponen recursos, y convirtiéndose los segundos en personajes
responsables que construyen su propio aprendizaje de manera activa y
colaborativa.
Además, amplia sustancialmente las posibilidades de acceso a los contenidos, ya
que el alumno puede completar su formación desde cualquier lugar o dispositivo.

Conclusión
La educación es más que la suma de conceptos y nociones que los aprendices
retienen. Se trata de ver a cada estudiante como un individuo con necesidades
específicas, pero también como parte de una comunidad de aprendices donde se
sientan aceptados.
Las herramientas digitales actuales ofrecen mejores soluciones para la enseñanza
inclusiva y la accesibilidad para todos los estudiantes, independientemente de sus
necesidades de aprendizaje, y los ayuda a alcanzar su potencial.

Referencias Bibliográficas:
Los entornos virtuales de aprendizaje (EVA), qué son y qué aportan a la
educación. Recuperado de: https://elurnet.net/que-es-y-que-aporta-el-entorno-
virtual-de-aprendizaje-eva-a-la-educacion/