Universidad Nacional de la Plata

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana

Ficha de cátedra

Ideas pedagógicas en el siglo XX

En la presente ficha de cátedra desarrollamos las diferentes ideas pedagógicas que han circulado en
nuestro país durante el siglo XX. Estas ideas refieren a una amplitud de cuestiones tales como la
concepción sobre la infancia, los objetivos y fines de la educación, características y condiciones del
proceso de enseñanza y aprendizaje, la relación maestro-alumno en este proceso, los contenidos de
la enseñanza, la relación entre educación, sociedad y cultura. En algunos casos, los pedagogos
argentinos producen un discurso pedagógico resignificando las corrientes y debates pedagógicos
internacionales bajo la perspectiva de los problemas y planteos propios de la sociedad argentina y la
época. Los actores políticos también formulan ideas y propuestas para la educación y la escuela. Nos
referimos a grupos políticos como el anarquismo, partidos como el socialista, también a funcionarios
del gobierno de la educación y a figuras políticas de la relevancia de Juan Perón y Eva Perón. En este
recorrido se advierte la trama construida entre pedagogía y política, dado que los pedagogos también
escriben y difunden sus ideas desde posicionamientos políticos. Estas ideas tendrán diferentes
formas de concreción en experiencias sostenidas desde la sociedad civil, tanto como en políticas
educativas impulsadas por los diferentes gobiernos.

Las alternativas al Estado educador: pedagogías socialistas y anarquistas (1900-1920)

Los discursos socialistas y anarquistas, pugnaron por una mayor democratización social de la
experiencia educativa infantil.

A comienzos del siglo XX, el anarquismo pone en práctica un proyecto pedagógico

alternativo .Considerado un intento ideológico de construcción de la identidad de los trabajadores, se
apoya en conceptos que combaten el patriotismo, el militarismo, el clericalismo, y rescatan el
racionalismo como doctrina educativa alternativa.

Los anarquistas fueron quienes sostuvieron con mayor fuerza los postulados educacionales nacidos
con la Ilustración, centralmente la capacidad de la razón para transformar la sociedad y eliminar la
ignorancia, considerada una de las principales causas de la miseria popular. En este sentido las
concepciones libertarias no se diferenciaron demasiado de un cúmulo de ideas pedagógicas
circulantes a partir de la segunda mitad del siglo XX ( Suriano , 2001).

El anarquismo partió de la concepción que la educación era el elemento principalísimo de liberación

individual y sostuvo la idea que el hombre puede a través de la educación tomar conciencia de sus
potencialidades adormecidas, por la explotación económica y el oscurantismo religioso. Este proceso
fué considerado central para mejorar al hombre en el presente y en la sociedad futura. Vinculado al
rol liberador de la educación, reivindicaron el derecho de todos los individuos a acceder a iguales
niveles de instrucción y cultura para avanzar hacia una sociedad sin privilegios ni jerarquías. En su
representación, la sociedad capitalista, desestructura y divide a los hombres que son naturalmente
iguales.

Su fe en las ideas racionalistas se volvió inquebrantable y mantuvieron la creencia que la ciencia

liberaría a los humanos a partir de la producción de abundancia, confort, felicidad, salud y la
emancipación de las cargas adicionales producidas por el trabajo. El fervor racionalista no era
exclusivo del anarquismo, probablemente con cualquier educador público habrían compartido la
concepción del rol de la educación como factor de progreso. Ellos extremaron esta fè hasta llegar a la
convicción que la organización científica de la sociedad eliminaría la autoridad política y el poder
ideológico representado por la Iglesia. Entonces la utópica “sociedad racional” del futuro estaría
caracterizada por la ausencia de males sociales. El estudio, la educación, la propaganda doctrinaria
eran considerados elementos fundamentales para adquirir una conciencia liberadora y contrarrestar
el monopolio ejercido por las instituciones dominantes de la cultura. Cuestionaron el monopolio de la
enseñanza ejercido por el Estado por varias razones: el Estado opera reproduciendo las
desigualdades sociales, por difundir una educación patriótica y nacional y porque la escuela oficial no
atiende los intereses de los trabajadores.

Cuestionan los sistemas educativos autoritarios y basados en rígidas normas disciplinarias.

Desarrollan el concepto de educación integral, por el que equiparan la importancia entre trabajo
intelectual y trabajo manual. También rescatan y defienden la libre creatividad del niño y el respeto al
espíritu crítico. Dentro de esta propuesta impulsan la coeducación sexual y los hábitos de vida sana y
al aire libre.

Para el anarquismo, la educación oficial constituía una de las principales herramientas de dominación
para someter a las masas trabajadoras. Proceso que consideran ya iniciado con el rol educativo de
los padres, la autoridad paternal era considerada una de las mas tiránicas ejercidas por el individuo
sobre los niños sin posibilidad de rebelión.

La escuela estatal adormecía en su perspectiva el espíritu de libertad de los individuos: “la pedagogía
tal como se la entiende actualmente, no da otra cosa que maestros adocenados y alumnos
entorpecidos. Las inteligencias en desarrollo son desarticuladas y pervertidas”.
La escuela libre, racional o integral era uno de los instrumentos elegidos para contrarrestar la
influencia ejercida por la educación oficial. Estas experiencias libertarias fueron discontinuas y
fragmentarias. Se encuentran con dos grandes obstáculos para su desarrollo; por una parte, la
educación estatal operaba con eficacia sobre la identidad popular. La población de fuerte
componente inmigratorio, encontraba en la escuela una forma de inserción. De todos modos, los
anarquistas reclamaron a los trabajadores alejarse de la escuela oficial. Por otra parte, la variada
gama de posturas y corrientes existentes en su interior generaba un funcionamiento por el cual las
iniciativas impulsadas por un sector eran ignoradas por otro. Una cuestión táctica , produce
posiciones diferentes y se podría sintetizar en la pregunta : ¿la educación , antes o después de la
revolución ¿ El sector influido por las ideas de Bakunin, consideraba que para poder educar a un
hombre de forma diferente , había que crear condiciones de igualdad , primero emanciparlo
políticamente y luego instruirlo. Otro sector, influido por las ideas de Francisco Ferrer, llamado
“educacionista”, creía, por el contrario, que solo transformando radicalmente al individuo mediante
una educación racional se podría llevar adelante la revolución. Los primeros, imbuidos de urgencia
revolucionaria; los segundos, conciben la revolución a largo plazo y como un proceso gradual
(Suriano, 2001).

Los pedagogos y maestros militantes o simpatizantes del socialismo en Argentina, reflexionaron

sobre un conjunto de cuestiones vinculadas con la experiencia infantil como por ejemplo, el acceso
de los niños trabajadores a la escuela, la educación de la primera infancia, la coeducación y la
debilidad mental ( Carli, 2002). La defensa de la escuela pública como espacio de socialización infantil
para los niños de todas las clases sociales se combino con la búsqueda de una conciliación
democrática entre hogar y escuela. Los discursos socialistas defienden la pedagogía sarmientina y
pugnaron por la ampliación de los alcances sociales de la escuela pública. Sostuvieron tanto la idea de
un Estado docente fuerte que concentre la educación infantil, pero también promovieron las
iniciativas de la sociedad civil, potenciadas por la participación de las mujeres. En estos discursos se
asimila la problemática de la mujer y la problemática infantil, traducida en la búsqueda de
reconocimiento de derechos frente al hombre y al adulto.

Hacia fines del siglo XX, el empleo de menores en las nacientes industrias, talleres y comercios de las
ciudades y en el campo era muy alto. El rechazo del trabajo infantil, fue una de las reivindicaciones
permanentes tanto del socialismo como del anarquismo. Para el socialismo, la supresión del trabajo
infantil era una condición para la educación del niño obrero. Esta se inscribía en el reconocimiento
más amplio de los derechos de aprender de los obreros y la obligación del Estado de enseñar
gratuitamente. La lucha por la eliminación del trabajo infantil, se justificaba con el argumento de la
desigualdad social de niños obreros y niños de la burguesía y la imposibilidad de alcanzar un lugar de
igualdad.

La prohibición del trabajo femenino e infantil se establece con la Ley 5.291 en 1907, impulsada por el
diputado socialista Alfredo Palacios. Esta ley, prohíbe el trabajo infantil a los menores de 14 años,
exige un certificado médico de aptitud física, limita la jornada de 6 hs. para los menores de 16 años y
mujeres menores de 18. También prohíbe la enseñanza manual o profesional a menores de 12 años
en orfanatos o instituciones de beneficencia. En el discurso que Alfredo Palacios pronuncia para
defender la aprobación de la ley, señala que debería posibilitar “formar una juventud sana, fuerte,
alegre, incontaminada” y propiciar la formación de las “fuerzas productivas de la nación”.

Las mujeres vinculadas con el partido socialista fueron testigos del trabajo infantil en su condición de
trabajadoras, militantes políticas o inspectoras de trabajo y forzaron la obligatoriedad de la
educación laica buscando la penalización de los patrones. En este sentido, intentaron ligar la ley 1420
con la ley de prohibición de trabajo de menores (Carli, 2002).

Los estudios sobre la debilidad infantil fueron también constitutivos del discurso socialista. Se
vinculan con el interés por el tema que tiene el discurso médico-higienista de la época, también se
articula a una crítica a la educación vigente en lo relativo a las metodologías homogeneizadoras que
impedían identificar las diferencias de la población infantil. Entonces, la noción de debilidad infantil
organiza una visión de la educación en la cual los niños debían ser objeto de una pedagogía
diferencial que atendiese las condiciones de posibilidad del aprendizaje infantil y que los incorporara
en alternativas institucionales especiales dentro del sistema educativo escolar.

Según Elvira Rawson de Dellepiane , la figura del socialismo que más se concentró en este tema , la
categoría “débiles” aglutina a los niños “con triste herencia mórbida, organismos sin fuerza vital
suficiente, herederos del alcoholismo, sífilis , tuberculosis, raquíticos, niños con problemas
gastrointestinales o corazones lesionados, niños con exceso de trabajo y falta de alimentación.”
También en esta categoría incluye los débiles mentales y a los débiles intelectuales, considerados
estos últimos como los niños con un desarrollo intelectual inferior a su edad. Para estas últimas
categorías se proponían alternativas institucionales, una propuesta de segregación.

Una proyecto constituyó la “escuela de niños débiles “, los niños debían permanecer en ella de 3 a 6
meses, tiempo suficiente para una recuperación rápida. Debían ubicarse en parques, garantizar
constantes exámenes médicos, ofrecer alimentación y un programa de juegos y ejercicios y dar baños
higiénicos.

Bajo esta visión se crearon las Colonias de vacaciones, impulsada por Elvira Rawson, se creó la colonia
de Uspallata, destinada al mejoramiento de la salud de maestras y alumnas. También se crearon las
Colonias de Vacaciones para niños débiles en Parque Avellaneda, Parque Lezama, Parque Centenario
y Jardín Botánico.

Estas propuestas tenían un rasgo democratizador, en la medida que se mantenía la aspiración de

escolarizar a todos los niños.
Otro tópico clave del discurso socialista fue la educación de la primera infancia. Tanto las políticas
médico –higienistas en la capital federal, como los estudios de psicología infantil, reconocen la
importancia de los primeros años de vida en los que se localiza el origen de ciertos problemas en la
etapa escolar primaria. Las discusiones oficiales del sistema educativo se vinculaban a la función
doméstica o pedagógica de los jardines, las mujeres socialistas dan un giro a esta cuestión. En el
discurso socialista, la educación de la primera infancia se articuló con las demandas de las mujeres
trabajadoras, que necesitan un ámbito para dejar a sus hijos durante el tiempo de trabajo. Bajo la
iniciativa socialista se crean los “Recreos infantiles” , ya difundidos en EEUU y Europa , que atendían a
los niños más pequeños de las familias obreras trabajadoras. Esta alternativa posible para los hijos de
las familias trabajadoras, ya que los jardines de infantes eran escasos y destinados principalmente a
los hijos de las familias pudientes. Estas iniciativas se realizan con nuevas ideas pedagógicas ya que se
considera el valor educativo del juego en el aprendizaje. En una semblanza de la época realizada por
Fenia Chertoff, difusora de estas iniciativas , se destaca el contraste entre el espacio opresivo del
conventillo con la libertad del Recreo , también las actividades que se desarrollaban , ya que en el
recreo se ofrece alimentación , pero también paseos , visitas , cine , lectura, lo que forma parte de la
reivindicación respecto que los niños de la clase obrera juegan y leen , tanto como los de otros
sectores sociales (Carli, 2002).

Antipositivismo y activismo pedagógico. Escuela nueva, escuela activa, espiritualismos (1920-1940)

El dispositivo de instrucción pública, fue el espacio discursivo para pensar sobre el alumno de modo
científico. En los años 20 y 30, se produce el pasaje de las clasificaciones positivistas de los niños
hacia concepciones de infancia generados por el movimiento de la Escuela Nueva (recupera a
Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Tolstoi).

Este movimiento incidió en una nueva teorización acerca de la relación pedagógica entre maestros y
alumnos y en una apertura a la problemática infantil.

La guerra del 14 se convirtió en un hecho generador de discursos dirigidos a la niñez. La conclusión

que la educación recibida por las generaciones que protagonizaron el enfrentamiento ha resultado
un fracaso, fue motor de la génesis del discurso escolanovista tanto en Europa como en EEUU. En
estos años, proliferan las declaraciones de los derechos del niño ante los horrores de la guerra (Carli,
2002).

El texto fundacional de esta nueva mirada a la infancia que construye el movimiento europeo es “El
siglo de los niños” de Ellen Key, feminista sueca. Escrito a principios del siglo xx, anticipó las
necesidades de posguerra de formación de un “nuevo hombre”. Con fuertes influencias positivistas
apelaba a que se formase la “conciencia de la santidad de la generación “, proclamando que el
nacimiento, cuidado y educación de los hijos debía convertirse en un deber social. Propone la
limitación, del intervencionismo adulto:
“Educar significa permitir que la naturaleza trabaje de un modo lento y tranquilo por cuenta propia,
impidiendo las circunstancias que podrían contrariarla”

La opresión de la naturaleza del niño, comenzaba a considerarse como un “crimen pedagógico”, a

partir la influencia de Rousseau, constante referente de la cuestión infantil ( Carli, 1992).

En Argentina, el discurso de la Escuela Nueva se genera a partir de 1916, en la trama de los procesos
de democratización política y social y de modernización cultural que acompañaron el acceso del
yrigoyenismo al poder. Este discurso pedagógico acompaña el ascenso social y político de los sectores
medios. Las políticas de infancia del radicalismo presentan un contraste: por un lado, la estrategia
que permite incorporar el discurso escolanovista al sistema educativo, dando un carácter
modernizador al mismo. Por otro lado, la estrategia normalizadora e institucionalizadora respecto de
aquella parte de la población infantil víctimas de las desigualdades del sistema social, que son
tipificados por la categoría de “menor”. El radicalismo confluirá con otros sectores ligados a la
beneficencia o vinculados de manera técnica a las cuestiones de la minoridad (médicas, defensoras).
Este tratamiento estatal de la población infantil no se realiza acompañado de un análisis de las causas
económicas que los llevan a una situación de necesidad, sin incorporarse a la escuela o viéndose
expulsados del mismo.

El discurso de la educación nueva, irrumpió en el sistema educativo, apelando a devolver una mirada
democrática sobre los alumnos, ubicando al niño en el centro del aprendizaje. Construye una visión
de infancia caracterizada por el reconocimiento del alumno a partir de su identidad de niño,
supuestamente invisibilizada por el normalismo de corte positivista. El movimiento de la educación
nueva es la primera gran crítica a la educación tradicional, que puso en cuestión su carácter adulto-
céntrico y de tensión hacia el futuro. Critica la didáctica positivista y propone el anclaje en la
psicología del niño, la creación de experiencias educativas de autonomía y gobierno infantil, la
profundización del lazo cultural y social con la infancia ( Carli , 2002).

Son dos los usos posibles del escolanovismo en nuestro país: por un lado , provoca alteraciones ,
desvíos , discontinuidades en puntos descentrados del espacio educacional , particularmente a partir
de la actividad cotidiana del docente ; pero también el discurso escolanovista se subordina al modelo
tradicional y adopta formas institucionalizadas. En el primer caso, figuras de importante trayectoria
gremial- docente combinaron el discurso escolanovista con un discurso de reivindicaciones docentes
y de búsqueda de soluciones a la cuestión infantil. En el segundo caso, distintas gestiones
ministeriales “usan “el escolanovismo de modo particular: el yrigoyenismo, el alvearismo y
especialmente lo hará la restauración conservadora en los 30 ( Carli, 1992).

Las nuevas ideas pedagógicas ingresan lentamente a la Argentina, insertándose en una trama
abonada por innovaciones, alternativas pedagógicas dispersas y en un escenario político novedoso.
Entre los renovadores que anteceden al escolanovismo se menciona a Carlos Vergara, quien a fines
del XIX, con una mirada diferente sobre el niño, implementa el gobierno propio infantil, luego
convertido en uno de los principios de la Educación Nueva.

La incorporación de las ideas y métodos de la Educación nueva en las prácticas escolares fue un
proceso dificultoso, desordenado y a la vez motorizador. Esta primera etapa de apropiación lenta y
gradual, abarca la década del 20. Se producirá un pasaje entre las viejas ideas pedagógicas y las
nuevas y también a medida que el discurso escolanovista ingresa en el sistema educativo, las escuelas
normales y el CNE, se combina con fragmentos positivistas existentes en la formación magisterial.
Este discurso, producido en EEUU y Europa, ingresa en el país por distintas vías: a través de las
lecturas dispersas de aquellos maestros más contactados con el exterior o Buenos Aires. De forma
más orgánica los funcionarios de la gestión educativa o inspectores han hecho circular el discurso,
siendo en muchos casos delegados por el movimiento europeo para su difusión 1También las
maestras recién egresadas de las escuelas normales difunden las nuevas ideas entre otras maestras y
las implementan en las prácticas escolares en puntos dispersos del país. Directores, maestras e
inspectores realizan un importante trabajo intelectual tratando de articular lo moderno europeo
/norteamericano con la tradición pedagógica argentina y sobre todo las idiosincrasias de propias del
lugar en que vivían y trabajaban. Estos “intelectuales docentes” se generan principalmente en el
interior del país, en el Litoral, en Mendoza por ejemplo. Los docentes seleccionaron, mezclaron
métodos, inventaron, hicieron esfuerzos para sistematizar sus propias experiencias y los desarrollos
teóricos.

Dentro de las ideas escolanovistas en Argentina podemos mencionar dos perspectivas diferentes: una
vertiente espiritualista de la escuela nueva, ya desde los 20 que recuperan la experiencia pedagógica
italiana y alemana. Aborda al niño como un sujeto dotado de espiritualidad propia, afirmando sus
posibilidades de crecimiento autónomo respecto de los adultos. Otra vertiente, de carácter biológico-
psicológico que recupera la obra de Freud. Se puede mencionar a Bernardina Dabat, reconocida pedagoga de
Santa y Fè y difusora del ideario escolanovista, quien sostenía que biología y el psicoanálisis debían ser los
fundamentos de la Nueva Pedagogía argentina.

A continuación, presentaremos las ideas y experiencias escolanovistas impulsadas por dos

pedagogas, maestras y activas gremialistas en el interior del país: Olga Cossenttini en Santa Fe y
Florencia Fossati en Mendoza. Luego, esbozaremos una versión institucionalizada del ideario
escolanovista , a través de la conocida como “reforma Rezzano”

Olga Cossettini, instrumenta en la Escuela experimental Gabriel Carrasco de Rosario entre 1935 y
1950 una reforma pedagógica que se propone como objetivo la adquisición por parte del niño, de
“su sentido espiritual-humano en lo social”. Su crítica a la escuela vigente se centra en la exageración
de los valores cognitivos y la falta de anclaje en los intereses del niño. Por otra parte, afirma la

1
En estos años se desarrollan cantidad de conferencias, algunas dictadas por las figuras del
movimiento europeo,circulan folletos, se abren institutos
originalidad del niño, como ser único, poseedor de un mundo interno que necesita desplegar en el
trabajo del aula. Núcleo de este discurso pedagógico será la “educación estètica” que permite un
vuelco a la “interioridad del niño” .En esta escuela, los alumnos trabajan en grupo, sin bancos
alineados, contando con biblioteca, museo, laboratorio, carpintería, huerta, corral. Se desarrolla un
programa de conocimiento del medio social, que suponía el abandono del aula por parte del maestro
reuniendo propuestas diversas: asambleas de alumnos para determinadas temáticas o problemas,
trabajo con material natural y elaborado por los niños, rescate del lenguaje infantil para la enseñanza
de la gramática, actividades del teatro infantil, expresión artística, realización de excursiones, trabajo
en la huerta, organización de una cooperativa estudiantil. Todas estas actividades se realizaban en
horarios establecidos con flexibilidad, convocando a niños de diferentes sectores sociales.

La educación fue concebida por Cossettinni como una “compenetración de almas “, surgiendo el
espíritu como elemento estructurador de las relaciones pedagógicas. La influencia de Lombardo
Radice fue notoria en esta “intelectual-docente”. Dentro de esta perspectiva, la disciplina se define
como un “estado de equilibrio entre las almas”, señalando un punto de corte con la sugestión
positivista.

“El maestro no disciplina ni con el gesto autoritario ni con la mirada severa ni con la voz altisonante y
agresiva. El maestro disciplina comprendiendo y amando. Cuando colocado en un plano de igualdad
con sus alumnos, penetra en sus almas dejando abierta la propia, la disciplina nace. Es la disciplina
interior, la verdadera disciplina. Estimular el bien, hasta que por si florezca. “

La escuela Carrasco fue reconocida internacionalmente, visitada por Juan Ramón Jiménez y Gabriela
Mistral, en 1944 se suprime el carácter experimental de la escuela, siendo Leopoldo Marechal
interventor del Consejo Nacional de Educación. Por otra parte, Cossettini fue también una defensora
activa de posiciones gremiales docentes( Carli 1992).

En los espacios gremiales los docentes, también sostienen debate pedagógico, convirtiéndose el
ideario de la educación nueva en motor de discusiones políticas y sociales. La provincia de Mendoza,
será en las primeras décadas del siglo XX, escenario de uno de los movimientos gremiales más
combativos. En el mismo tendrá papel dirigente Forencia Fossattti, maestra y pedagoga vinculada al
partido Comunista. También formará parte del centro Nueva Era, vinculado con la Liga de Educación
Mundial. Este centro pone en práctica sus ideas en dos escuelas experimentales y en la escuela
intermedia “Pte. Quintana” para 5 y 6to grado. En esta última, durante la década del 30, Fossatti lleva
adelante la experiencia de autogobierno infantil, que culmina con su exoneración. Consistió en
asambleas semanales de una hora, que se destinaban a resolver distinto tipo de cuestiones: la
costumbre de fumar de los niños, realización de fiestas, evaluación de la marcha de la escuela.
También en cada curso, se forman comisiones de disciplina con alumnos elegidos por sus propios
compañeros. En estas actividades los alumnos son orientados y supervisados por los maestros. La
experiencia incluyó la organización de un centro de alumnos, una comisión deportiva, una
cooperativa infantil. Este régimen de gobierno del alumnado, según Fossatti, favorecía el aprendizaje,
el desarrollo de aptitudes de observación y discernimiento, la capacidad de juzgar con autonomía, la
facilidad de expresión, la formación de hábitos sociales ( Carli, 2002).

Fossatti considera que el fin de la educación no solo podía ser vital, sino que debía ser social.
Defiende la escuela experimental, criticando la formación docente de las escuelas normales: “Hay
quien confunde el concepto de escuela experimental con el de escuela modelo (…) Nuestro fin es
llevar al terreno de los hechos que teóricamente tenemos conocimientos, modificándolos según los
exijan las modalidades de nuestros niños y condiciones ambientales.”

Es relevante señalar la llamada “reforma Rezzano” como la primer reforma con influencia
escolanovista promovida desde el Estado durante el gobierno de Hipólito Yrigoyen. Es una versión
legítima y ordenada de la Escuela Nueva que para ser incorporada por el sistema educativo. Josè
Rezzano , profesor universitario , inspector de escuela , representante de la Liga Internacional para la
Nueva Educaciòn , proyectò la reforma llamada “Sistema de Labor y programas “ que se implementa
en el consejo escolar I .Fue resistida por la burocracia escolar y finalmente culmina en 1936 con la
implantación de los “Programas de asuntos” por el Consejo Nacional de Educación.

Rezzano concibe al niño como un sujeto laborioso. Esta identidad laboriosa del niño y del maestro, se
distingue de la identidad configurada en el espacio laboral. Las “labores escolares”, serán un ensayo
que permite dar lugar a la actividad del niño organizada siguiendo el formato del taller y el laboratorio.
Este enfoque que permite recuperar el “hacer por las cosas” pestalozziano , vincular la escuela con el mundo
social y favorecer la experimentación pedagógica. Se esperaba que de esta forma los niños pudieran descubrir
los conocimientos, y así accedieran a la cultura y a las convenciones. Esto suponía un cambio de eje respecto
de la enseñanza tradicional.

La reforma comprendía entre otras cosas: la focalización de la escuela en las necesidades del niño , la clase
pensada como pequeño grupo social y de labor de carácter colectivo, transmisión de pequeño cuerpo de
conocimientos , el uso de cuaderno único , la supresión de los deberes, el estímulo de la actividad al aire libre ,
la actividad en talleres ( Carli, 2002).

Segundo nacionalismo pedagógico. Pedagogías fascistas y corporativistas.

La Crisis económica y social de los años 30 en Argentina se ve acompañada por la instauración en el

poder de un gobierno militar que derroca a Irigoyen. Este grupo militar, encabezado por Uriburu
recibe el apoyo de una heterogénea alianza cuyo denominador común era su antiliberalismo. Esta
caída del liberalismo, es un proceso mundial producido como efecto de la Gran Depresión. Los
valores e instituciones de la civilización liberal, cuyo progreso se daba por sentado en el siglo XIX,
pierden credibilidad ( Hobsbawm, 2012) . En el país, en esta etapa política surgen y circulan los
nacionalismos: el nacionalismo aristocrático que acompaña a Uriburu, el nacionalismo restaurador
que lo continua, nacionalismos de izquierda. Como consecuencia de la crisis, la desocupación limitó
infancias posibles, desestructuró alcances educativos. La crítica situación alcanza tanto a los niños
escolarizados, como a quienes viven en condiciones de marginalidad. En este período, la política de
infancia abundará en enunciados moralizadores y represivos (Carli 1992).

En este contexto crítico social y político se fragmentará el discurso de la educación Nueva

en usos confrontados de su ideario. Por un lado el que se podría llamar “discurso oficial” de la
educación nueva, entre los que se puede mencionar a Juan B. Teràn y Hugo Calzetti, expresión de un
espiritualismo que encapsula los elementos innovadores en la estrategia de ordenamiento social. Por
otra parte, maestros y directores que se vinculan con fuerzas políticas de la época sostendrán un
discurso crítico desde lo social, insistiendo en una recreación propia e histórica del escolanovismo ,
que articula educación y política.

Según los sectores conservadores y militares, el clima de experimentación pedagógica había

quedado asociado al “desorden” político del segundo gobierno de Irigoyen. Los años 30 se
caracterizan por la configuración de discursos acerca de la infancia sesgados por distintas versiones
del nacionalismo. Polemizando con las interpretaciones roussonianas acerca de la infancia propia del
movimiento de la escuela nueva, postula la necesidad de volver a insertar al niño en la trama política,
sujetarlo a la autoridad de la nación y suspender las experiencias de autonomía infantil en las
escuelas, que se llevaban a cabo en distintos lugares del país. El niño, abordado en su individualidad
por el escolanovismo , interpelado por el discurso liberal como sujeto universal y de derecho ; pasó a
ser pensado como generación infantil , interviniente en los nuevos destinos de la Nación. En esta
etapa, el Estado y el poder político establecen el horizonte de futuro para la población infantil, la
pedagogía pasa a ser un insumo para su fundamentación o concreción. Se produce entonces, un
lento pasaje de la pedagogía a la política, expresado en los discursos sobre la infancia ( Carli 2002).

Juan B, Terán, presidente del CNE durante el gobierno de Josè R. Uriburu, entre 1930 y 1932,
desarrolla el primer discurso oficial que pretende “espiritualizar” la escuela. Su presencia fue
emblemática de la articulación entre nacionalismo y espiritualismo. En este periodo, figuras
enroladas dentro del movimiento de la escuela nueva y que han participado de gobiernos radicales
apoyan a Uriburu (Por ejemplo, Hugo Calzetti y Clotilde Guillén de Rezzano), lo cual generó
combinaciones eclécticas en las ideas acerca de la infancia. Terán concibe al niño como un “ser moral,
con libertad y responsabilidad, proyectado en un plano trascendente”. Claramente, considera que el
espiritualismo es el nuevo fundamento de la pedagogía. En su perspectiva, la influencia de La
ilustración y la enciclopedia en los años de constitución de nuestro país, han instalado la
“indisciplina” y la falta de reconocimiento de las “jerarquías espirituales.”

Bajo este signo ordenador, disciplinador y de vuelta a la tradición que representa Terán, los libros de
Mercante y Senét obligatorios en las escuelas normales, son reemplazados por los textos de Hugo
Calzzetti y Clotilde Guillén de Rezzano.
Hugo Calzzetti escribe “Pedagogía General y Psicología infantil”, concibe la educación como un
“proceso de adquisición y creación de cultura”. El acto del espíritu en cual alumnos y maestros se
confunden generando un hecho cultural , lleva a disolver diferencias generacionales : “ De esto se
infiere que no hay edades diferentes en la educación , que la idea de niño – entendida como opuesta
a la idea de adulto- es arbitraria…” . Reacciona también contra Rousseau y lo que llama posiciones
subjetivistas como la de Ellen Key. Buscando cerrar una etapa de centralidad en el niño, afirmará que
el sujeto de la educación pasa a ser el “hombre”, “la nueva generación”. La familia, será la educadora
principal, reaccionando contra concepciones estatistas de tutela de la niñez.

Entre estas nuevas ideas sobre la niñez, las versiones más extremas , sitúan a la nación o la patria ,
como tutora de la infancia en su calidad de entidad suprafamiliar y supraescolar . Comienza a
mencionarse la necesidad de la formación de la identidad guerrera, militar o moral del niño en el
espacio educativo. La transmisión de la historia nacional a los niños tuvo un papel central, se apeló a
la mitología de los héroes nacionales como modelo de identificación de los niños con la patria. En
relación a este aspecto, se puede señalar la conferencia que dicta el profesor Luis Arenas en el Centro
de Estudios de Relaciones Internacionales sobre el nacionalismo y la enseñanza. Arena, educador y
escritor, fundador de la revista La OBRA y secretario de redacción de Nueva Era, realizó una defensa
de la enseñanza nacionalista, apoyándose en la realidad escolar y una nueva interpretación de la
psicología del niño.

- “El niño quiere el héroe. El niño necesita lo heroico. No el heroísmo opaco, pasivo, menudo, el
heroísmo cotidiano, el heroísmo doméstico de los padres , el heroísmo de ciertas resignaciones. No. El
quiere el egoísmo brillante , el de la guerra. El necesita la guerra.Su instinto combativo la reclama…”
(La Obra,1931)

En esta defensa de la enseñanza nacionalista Arena localiza opositores, que son caracterizados de
manera que recuerda a los pedagogos escolanovistas o normalistas defensores de la paz universal, de
la fraternidad y del respeto al niño. Es preciso rechazar el universalismo y las propuestas de
regeneración propias de las proclamas pedagógicas, para formar al niño en un concepto mas
“humano” de la historia. Desde esta postura, la inclusión de la religión no queda descartada, aunque
mas bien circunscrita a la “religión de la patria”.

El debate acerca de la autonomía infantil en las experiencias educativas se agudizó en la década del
30. Las críticas se formulan tanto desde el nacionalismo oficial como de ciertos pedagogos ( Hugo
Calzetti, Velazco Quiroga, Clotilde Guillén de Rezzano) , sus argumentos oscilan entre denunciar los
considerados “excesos” escolanovistas , cargadas de antiirigoyenismo y antiliberalismo y las tesis
acerca de las limitaciones culturales o raciales de los niños argentinos respecto de los de países
sajones.
La pedagoga Guillén de Rezzano recomienda evitar una participación precoz en la toma de
decisiones, apoyándose en el argumento de la limitación cultural de los niños argentinos para estas
experiencias, recomienda las “Ligas de la Bondad” presentadas por primera vez en el Congreso de La
Haya para países latinos. Consistía en que los niños se pregunten cada mañana lo que podían hacer
de bueno y a la noche realicen el examen correspondiente. También recomienda el scout ismo, las
cooperativas, las mutualidades escolares, la cruz roja infantil, los roperos de clubes de confección de
ropa , la lectura de biografías y grandes acontecimientos, todas alternativas destinadas a formar
conductas morales en los niños.

Las críticas de los pedagogos a mencionados a la autonomía y autogobierno infantil expresan el

desplazamiento operado en los 30 del discurso oficial de la escuela nueva, hacia posiciones
conservadoras que rechazan el desafío experimental característico de muchos ensayos pedagógicos
de los años 20. Estas críticas son también una muestra que el gobierno propio infantil se convirtió en
manifestación de debates mas amplios, vinculados con la inscripción de la niñez en la nueva relación
entre el Estado, la sociedad civil y la escuela. La autonomìa, valor ligado a la defensa de los derechos
del niño, era un principio liberal que comenzaba a ser impugnado abiertamente, asi como lo había
sido el positivismo.

La lenta transformación del discurso oficial de la escuela nueva, fue anulando los rasgos liberadores
que maestros y pedagogos habían impreso a la visión sobre el niño en los ensayos de los años20,
dejó lugar a la emergencia de visiones caracterizadas por la espiritualización de la infancia y
propuestas de sujeción del niño a un orden patriótico.

Todos estos cambios en los discursos pedagógicos, incluyen también la defensa de la centralidad de
la familia concebida como educadora principal con la que deben colaborar la sociedad civil y el
Estado. En esta concepción, la centralidad de la familia produce el ingreso de la religión en la
educación pública, evidenciando la emergencia del nacionalismo católico, cuyos referentes
comenzaron a disputar posiciones en la educación infantil. La Iglesia, vuelve a tener una posición de
fuerza y a ser planteada como autoridad sobre la infancia, moral y educativa. En este proceso el
Congreso Eucaristico de 1934 fue un acontecimiento clave.

Si bien los discursos de los pedagogos apelaban mas a ideas de religiosidad ancladas en nuevas
concepciones filosòficas ( Scheler, Sprangler) , fue funcional para la vinculación entre pedagogía y
catolicismo y para las propuestas de cristianización de la infancia.

Manuel Fresco, gobernador de la pcia. De Buenos Aires en 1936, implementa una reforma educativa,
diseñada por su Ministro del Interior, Roberto Noble. Se caracteriza por la instalación de la enseñanza
religiosa en las escuelas oficiales, la inclusión de las prácticas militaristas y la articulación de la
escuela con medidas asistenciales. La visión sobre el hombre de Fresco, es arquetípica del fascismo,
superadora del espiritualismo liberal y del idealismo, adecuada al tipo de intervención nacionalista
que se estaba buscando. Esta política sobre la infancia busca retornar a la autoridad dogmática del
maestro impugnado por el escolanovismo.

Se esta produciendo el pasaje de la promesa emancipadora del “siglo de los niños “a un nuevo orden
internacional en el que se agudizaba la guerra entre las naciones ( Carli 2002).

Pedagogías de los nacionalismos populares: peronismo

Cuando surge el peronismo, se enfrenta a la perspectiva planteada por los modelos educativos
fascistas y comunistas de educación infantil, que mas allá de sus diferencias ideológicas coinciden en
pensar a la niñez como un problema de los Estados nacionales , desbordando la socialización familiar
y escolar. Se había producido, en los discursos de diferentes sectores, un desplazamiento de la esfera
de la pedagogía a la esfera de la política. La niñez es interpelada como nueva generación, el debate
se enfoca en la forma en que el Estado Nación debe intervenir en la constitución de la identidad de
esa nueva generación ( Carli, 2002).

El movimiento de la Escuela Nueva se encuentra en una etapa de declinación, además de haber

perdido proyección política. Se ubica internacionalmente, el cierre de este movimiento en 1939,
cuando comienza la Segunda Guerra mundial. Desde 1945, tanto en EEUU como en Europa, la
educación toma otros rumbos. En Argentina las ideas escolanovistas sobre la infancia, comienzan a
ser rearticuladas en otros discursos, por otra parte, emergen tendencias espiritualistas diversas.

Es en este contexto que se configura el discurso peronista acerca de la niñez. Durante los 30 se han
producido las migraciones del interior rural a los aglomerados urbanos , se han reducido los números
de hijos en las familias y el empobrecimiento de la población han provocado el aumento de la
deserción escolar , como los menores necesitados de la asistencia del Estado.

El peronismo genera una política de natalidad, no solo en lo que respecta a la promoción de los
nacimientos, sino en el sentido más amplio de intervenir en las condiciones de advenimiento a un
mundo nuevo. Están dadas las condiciones para construir una nueva definición de la infancia y para
elaborar una nueva pedagogía.

Frente al discurso liberal que ha interpelado a la niñez como sujeto universal y de derecho, el
peronismo reconoce la pobreza infantil y su condición popular para definir un nuevo sujeto político
cuya identidad es a la vez generacional y se define por su pertenencia al territorio de la Nación. El
discurso del peronismo combina enunciados liberales, socialistas y nacionalistas. En este sentido
diseño una política de democratización social de la situación educativa infantil que da respuesta a
demandas históricas pero con el Estado como garante absoluto. Al mismo tiempo, rearticula esa
política a una voluntad de sujetación de la población infantil a una nueva cultura política: la niñez es
depositaria de la acción social estatal y también heredera y continuadora de la nueva cultura política.
En el terreno pedagógico, el principal debate se centró en el alcance de la coerción educadora sobre
el niño. Emergencia de problema facilitado por la presencia de la Iglesia como tutora de la infancia, la
declinación o desplazamiento oficial del escolanovismo y la legitimidad creciente de una pedagogía
espiritualista. El peronismo se debatió entre una pedagogía social y una pedagogía política dirigida al
niño. Esta pedagogía que algunos llaman del moldeamiento , deja atrás las concepciones
escolanovistas que adjudican a la naturaleza un poder educador , pero también las concepciones
nacionalistas militaristas que eliminan la capacidad política de los niños.

Perón, cuando llega a presidente, a acumulado conocimiento respecto de la situación social de la

juventud en Argentina, de la estructura del Estado y de las alternativas de reforma implementadas en
Europa. En el discurso de Perón se destaca la dimensión inclusiva respecto de la niñez de las nuevas
políticas, que remite a la relación profunda que establece entre la infancia de una sociedad y futuro
de una nación. En este sentido Perón ha destacado lo que se puede llamar una política generacional,
vinculada al recambio generacional mundial producido como efecto de la guerra y a la creación de
una nueva cultura política argentina, desde una nueva base social. Entonces, la niñez debía ser objeto
de políticas que resuelvan el tiempo presente y con sentido de futuro. Articuladas a la coyuntura y al
tiempo largo de una cultura política cuya continuidad depende de la nueva generación. Estas políticas
dirigidas a la población infantil , buscan resolver de manera integral la combinación entre el acceso a
una situación de bienestar social y la adquisición de cultura , combinan justicia social y
reconocimiento de los derechos del niño. En esta mirada , Perón adjudica al maestro una tarea
común : “inculcar a nuestro pueblo ese sentido social de la vida”. Esta política integral , en tanto
política generacional , incluye un conjunto de contenidos culturales y pedagógicos respecto del tipo
de hombre que espera formar. Perón hace referencia en numerosos mensajes públicos y escritos a la
formación del niño como “buen ciudadano” , que no llegue a estar abrumado por el enciclopedismo
y el intelectualismo : “formar un futuro de generaciones de argentinas de hombres buenos , de
hombres dignos, de hombres justos, sabios y prudentes “. Este modelo de hombre del futuro en el
que se destacan los valores que ha moldeado la Nación, se percibe la articulación de enunciados
social – cristianos y humanistas en confrontación con la tradición laicista y normalista. Por otra parte,
la consigna emblemática de Perón, “los únicos privilegiados son los niños “, condensa la percepción
social e una época. La infancia llegó a ser en el imaginario de una época, en un bien común que debía
ser cuidado, abonado por el impacto de los desastres de la segunda guerra mundial, por las
proclamas internacionales y lapropia realidad social de la Argentina. En 1942, la “Declaración de las
oportunidades para el niño” del VIII Congreso Panamericano del Niño en Washington, busca la
protección integral del menor. En el mismo sentido realizan propuestas los programas electorales en
la campaña de 1946 tanto de la Unión Democrática como el Partido Socialista. La política educativa
del niño se concentró en la “principalidad” del niño como argumento que le permitía diferenciarse
del pasado. El capítulo de educación del Primer Plan Quinquenal, se concentra en la igualdad de
oportunidades, revelando una estrategia de democratización de la población infantil. La igualdad de
oportunidades, garantizada por el Estado, vincula con un ideal de educación democrática que
superara situaciones heredadas. El carácter democrático del sistema educativo hasta ese momento
se consideraba una falacia o declaración retórica porque ocultaba una situación real de
diferenciación social. Perón postulaba una “educación sin prejuicios de clase ni privilegios
económicos”. Belisario Gache Piran, primer ministro de educación que tuvo el peronismo, reconoce
una nueva visión del derecho: los derechos diferenciales que otorgan otra significación a la
democracia.

En el marco de un proceso de avance de la educación católica en algunas provincias argentinas

durante la presidencia de Justo y conectado al apoyo de la jerarquía eclesiástica a Perón, este da
continuidad el decreto de enseñanza religiosa nro. 18.411 de 1943, que había establecido la
enseñanza religiosa a los niños, con la excepción de aquellos cuyos padres se opusieran, quienes
debían recibir Instrucción Moral. La crítica católica a la enseñanza laica se dirigió a las consecuencias
morales del laicismo.

La introducción de la enseñanza religiosa en las escuelas públicas, implica un combate abierto contra
el liberalismo laicista y contra la tradición del normalismo . También, fue una legitimación moral e
ideológica de la Iglesia sobre los niños como continuidad de los padres y como delegación divina. Esta
política no solo cambió la matriz laica de la Iglesia , sino que también significó un desplazamiento del
maestro del lugar de autoridad ideológica o de transmisión frente a los niños , mientras se fortalecían
la Iglesia y la familia. En esta confrontación escuela laica – escuela católica, se ponen en juego
discursos confrontados acerca de la infancia.

El sujeto de la educación cristiana, según la encíclica “Divinis Magistris” de Pio XI (1929) , era el
“hombre entero” . Es considerado como “espíritu unido al cuerpo en unidad de naturaleza con todas
sus facultades naturales y sobrenaturales”. Las críticas respecto de escuela nueva se centran en su
desconocimiento del pecado original del niño y su promoción respecto de la autoridad adulta y
divina. Estas tesis de la Iglesia permearon las posiciones pedagógicas de la Iglesia en Argentina. Por
otra parte , el debate parlamentario sobre la enseñanza religiosa en nuestro país , reflejó esta
confrontación de tesis acerca del niño del movimiento de la escuela nueva y de la Iglesia católica
acerca del niño. El diputado Diaz de Vivar , miembro informante de la mayoría y militante católico y
justicialista plantea el tema como una cruzada católica contra el comunismo , que lleva a revalorizar
la Iglesia , que junto con la familia y el Estado es considerada la institución más adecuada para educar
a la nueva generación. Reivindicando la neutralidad religiosa de la escuela pública, Sobral diputado
por el radicalismo y docente, hace referencia a una educación democrática que prepare para la
responsabilidad individual y social pero que suponía una intervención menor del adulto para moldear
los destinos individuales. Sobral califica el tema del debate como una cuestión educativa,
pretendiendo deslegitimar así la intervención política e introducir una mirada pedagógica del niño
como resguardo de la autonomía de la edad.
Un punto central del discurso educativo peronista acerca de la infancia es la formación de la
personalidad infantil desde la perspectiva del educador. Las preocupaciones de los pedagogos se
orientan a los hacia los tipos y modalidades de intervención del educador, que puede resignificarse
como la tensión entre coerción y consenso que se produce entre adultos y niños en todo acto
educativo. El discurso educativo peronista se refiere al “moldeamiento de la personalidad infantil” y
según el Plan Quinquenal, el proceso educativo incluye dos tácticas pedagógicas: la preparación y
configuración. La primera es la transmisión de conocimientos necesarios para situarse en la vida y la
segunda, debía tender a formar “seres mejores”, iniciando el trabajo de moldeamiento de la
personalidad. Este punto referido a la formación de la personalidad infantil indicaba la apertura de la
pedagogía a la cuestión de la educación política de la infancia a cargo del Estado. Llega a abrir un
debate respecto de la metodología, en este sentido Perón insiste en la necesidad de un “método
argentino”, desplazando la discusión sobre escuelas activas o inactivas hacia nuevos ejes.

En estos años y desde los 30 los espiritualismos se diversifican en un amplio espectro, tanto en
versiones escolanovistas como espiritualistas –católicas. Juan Cassani , junto con otros
pedagogos( Saul Taborda y Juan Mantovani) , protagonizaron la reacción espiritualista argentina .
Cassani queda situado como representante de un “espiritualismo nacionalista” y aborda el tema de la
formación de la personalidad infantil y de la constitución del niño como sujeto. El concepto de
“personalidad” es un concepto valorizado por las nuevas corrientes filosóficas y pedagógicas de la
época, italianas y alemanas. Cassani adhiere a la obra de Giovanni Gentile , particularmente a su
concepto de unidad espiritual educando-educador , negando dualidad entre ellos y considerando que
la pedagogía es una ciencia filosófica. Educar es, en consecuencia, formar el espíritu. Cassani resalta
que desde esta perspectiva se disuelve el conflicto de autoridad con el maestro en la identificación
entre el espíritu del educador con el educando, a esta identificación le sucede la identificación del
individuo con el Estado.

En su artículo “La formación de la personalidad infantil “, considera que el niño es moldeable por
excelencia y la infancia es la etapa en la que se prescribe el destino del sujeto, previniendo los desvíos
juveniles. La formación de la personalidad es tarea de los maestros pero también de la familia, el
Estado, la sociedad, las instituciones poniendo al niño en contacto con el mundo de los valores. Ahora
bien, Cassani señala un límite para este moldeamiento de la personalidad infantil: “la coincidencia de
valores con el discípulo”. De esta forma el discurso de Cassani se instala en el equilibrio difícil para
una pedagogía nacional: entre la transmisión del educador y la autonomía del educando, tensión
característica de la pedagogía de los nacionalismos populares; como graduar el ejercicio de violencia
simbólica que supone toda intervención educativa sin vulnerar los derechos propios del educando.

La pedagogía del moldeamiento mencionada fundamenta la reforma de la educación primaria

impulsada por Jorge Arizaga, subsecretario de Instrucción del Ministerio de Justicia e Instrucción
Pública. Sin embargo esta reforma incorpora el valor de la participación activa y comprometida del
alumno. Se caracteriza por extender el ciclo educativo que comienza a los 4 años y finaliza a los 13 ,
modifica planes y programas e introduce el preaprendizaje general. Su orientación enfatiza la
nacionalización de la escuela y el niño, también enfoca los nuevos planes en lo que se llamó “el
trabajo del niño”, entendido como el esfuerzo personal para alcanzar el conocimiento abarcaba
diversas actividades, trabajo manual, consulta de libros, realización de encuestas, todo lo cual debía
portar “un sentido claro para el niño. El preaprendizaje infantil para 5 y 6 grado suponía una
preparación para el mundo del trabajo y no una habilitación directa. Es interesante destacar que se
valoriza el tiempo infantil con la impronta escolanovista de la valorización del niño como tal. En
Cassani como en Arizaga , se intenta hallar el exacto equilibrio entre la intervención del Estado y el
maestro y la participación y libertad del niño.

Una referencia especial requiere la visión de Eva Perón sobre la infancia, quien radicalizó la mirada
sobre la infancia pobre pensándola como un problema de orden nacional atravesado por los
conflictos de clases. La acción de ayuda social dirigida al niño, desde la Fundación de Ayuda Social,
pretendió alterar las desigualdades sociales heredadas que atravesaban a distintas generaciones,
construyendo una nueva cadena generacional. Los niños pobres, interpelados por Eva perón como
los “pequeños descamisados del interior del país” , fueron destinatarios de un discurso de orden
político : debían convertirse en las “vanguardias políticas del futuro”, “vanguardias de la
nacionalidad”. Esta vanguardia se formaría con el elemento más atrasado y marginado de la historia
social argentina, la niñez hija de las poblaciones del interior del país. La ayuda social para Eva Perón
supuso primero la movilización o reclutamiento de la población infantil pobre y su inclusión en un
nuevo tipo de dispositivo institucional como la ciudad infantil y el hogar escuela. Esta intervención
estatal pretendía alterar radicalmente la continuidad intergeneracional de la pobreza, se esperaba
que otro tipo de experiencia de infancia podia proyectarse hacia el futuro de la sociedad argentina
provocando una ruptura con los futuros prediseñados por el origen social. Entonces, para Eva Perón
la ayuda social al niño tuvo además de su carácter reparatorio , un sentido politico instituyente de un
nuevo orden social y político( Carli, 2002).

Hacia 1951 un conjunto de circunstancias intervienen en la acentuación de los controles políticos

sobre la lealtad al gobierno. Entre ellas se pueden mencionar la perdida de la prosperidad económica
de la etapa anterior, la situación electoral de 1952 y la muerte de Eva Perón además de los primeros
intentos militares de golpe de Estado. Es desde 1951 que el peronismo implementa una convocatoria
de niños y jóvenes desde el Estado, a través de la incorporación de contenidos políticos y la
vinculación directa con los líderes en diversos tipos de eventos públicos. Los niños y jóvenes son
representados en el discurso como herederos en condiciones de asegurar el futuro de la patria, ante
la amenaza del presente. De la posición de privilegiados, los jóvenes pasan a ser interpelados como
sujetos políticos con responsabilidad pública en los destinos de la Nación ( Carli, 2002).

Tecnocratismo , Desarrollismo y auge del planeamiento. (1955-1970)

En septiembre de 1955 un golpe militar liderado por el general Aramburu desplaza del poder a Juan Perón. El
grupo militar que asume el poder, declara buscar la reconstrucción de una convivencia democrática
perdida pero también se proponen reordenar la sociedad y la economía. El general Aramburu, en
nombre de la regeneración democrática que el mundo alienta decide proscribir y desarticular el
aparato peronista: disolvió el Partido Peronista, se intervino la Confederación General del Trabajo y
sindicatos, se produce la detención de dirigentes y la prohibición de propaganda política. La
identificación entre los trabajadores y el peronismo se fortalecerá en este tiempo de proscripción y
desarticulación del aparato peronista (Romero, 2012). Estos años alternan gobiernos elegidos mediante
un ejercicio democrático restringido por la proscripción del peronismo y relevos sucesivos por la fuerza, que
muestran la subordinación creciente del poder político al poder militar que finalmente se hace cargo de forma
estable del gobierno en el año 1966. La caída del peronismo, además de instalar el problema de la legitimidad
del régimen político entrante, reavivó una discusión en el plano económico: ¿Qué rumbo sigue el capitalismo
argentino? En relación a este debate abierto circularán las ideas, las tesis y recomendaciones de política
económica conocidas como economía del desarrollo( Altamirano, 2007).

- La formula “Investigación y desarrollo” se hizo crucial en el crecimiento económico de los países

capitalistas desarrollados después de la segunda guerra mundial. Estos países atraviesan un período de
crecimiento económico conocido como la “edad de oro” y que tiene alcance mundial. El crecimiento
económico se vincula a procesos de industrialización efectuados con el apoyo, supervisión, dirección y a
veces planificación y gestión de los gobiernos, volviéndose impensable el retorno a una economía libre de
mercado. Por otra parte, el temor al comunismo movilizó a los EE UU, país que domina la economía mundial
después de la segunda guerra, a convencerse que adoptar una perspectiva que permitiera ayudar a sus futuros
competidores era de la máxima urgencia posible ( Hobsbawm, 2012).

Después de 1955 la idea del desarrollo fue , en Argentina como en países latinoamericanos , objeto
de referencia común para argumentos , análisis, prescripciones distintas dentro del pensamiento social y
económico .Durante 15 años inspiró a una amplia franja intelectual , tuvo en funciones de gobierno a
portavoces y sus temas hallaron adeptos entre los principales partidos políticos. Las tesis y recomendaciones
asociadas con la economía del desarrollo comparten el supuesto que Argentina debe abandonar el rango de
país especializado en la producción de bienes primarios que ocupa en la división internacional del trabajo. Pero
este cambio no sobrevendría por evolución económica espontánea, requería el impulso del
Estado( Altamirano, 2007).

En el plano educativo, el planeamiento educacional, las teorías del capital humano y la formación de recursos
humanos fueron el conjunto de ideas que marcaron la reflexión educativa del período.

En este periodo se llevan adelante reformas educativas, en las que coexisten propuestas modernizadoras y
conservadoras de acuerdo a la impronta de la inestabilidad política de esos años.

El consenso internacional construido alrededor de la necesidad del planeamiento constituyó uno de los
factores innegables en el redireccionamiento de las políticas educativas de la región, vinculado a la creciente
influencia de los distintos organismos internacionales. En 1958 , se realiza en Washington, una reunión entre
la OEA y la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura),constituida
en el momento fundacional de la propuesta denominada “planeamiento integral de la educación”, expresión
de las tendencias de los países centrales en los primeros años de posguerra motorizadas por la OCDE
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico).Esta propuesta se vincula en los países centrales
a la Creciente demanda por educación expresada en una progresiva expansión de los sistemas educativos, lo
que plantea la necesidad de contar con estrategias que racionalizaran el proceso según las nuevas demandas
del modelo de acumulación capitalista ( Suasnabar , 2004). Las primeras formulaciones del planeamiento y la
economía de la educación tienen un Fuerte carácter economicista y empiezan a influir en discurso educativo.
La idea de la Educación como inversión y el problema de formación de recursos humanos, se instalan como
temas de agenda, en el marco conceptual que vincula el desarrollo educativo a las tareas más generales de
desarrollo económico. El planeamiento es parte de una nueva racionalidad técnica que se difunde
internacionalmente.

Estas ideas arriban al medio latinoamericano, como parte de un paquete de propuestas de política para la
región motorizadas por la UNESCO, la OEA, y luego la CEPAL a través de numerosos encuentros
internacionales: La Habana, 1957, Panamá, 1958; México, 1960, Santiago de Chile, 1962.

En Argentina, la creación del Consejo Nacional de Desarrollo en 1961 durante la presidencia de Frondizi, señala
la cristalización a nivel estatal de la estrategia de planeamiento y también del desarrollismo en su vertiente
político educativa. En 1964, durante el gobierno de Illia se crea el sector Educación, legitimando el papel de un
grupo de especialistas que en años recientes había completado su formación en los primeros cursos y
seminarios que estos mismos organismos organizaban para la región (Suasnabar, 2004).

En nuestro país se afianza a medida que avanza el período, una nueva concepción educativa de carácter
técnico –tecnocrático derivada de las ideas desarrollistas. Con la noción de tecnocratismo se hace referencia
a un sentido de desarrollo más restringido, que exalta el control a través de la planificación. Se operaba a
través de diagnósticos altamente estandarizados, implementación del planeamiento estratégico y la
propuesta de soluciones técnicas como garantía de transformaciones. En la visión tecnocrática se desplaza del
lugar central las categorías de progreso y desarrollo, que son reemplazadas por el planeamiento, la
programación y el control para la eficiencia como ideas que prescriben cursos de acción (Southwell, 1997).

Estas tendencias educativas de orientación desarrollista o tecnocrático proponen para el sistema escolar la
función de atender al desarrollo económico y para los educadores el rol de técnicos de la educación. En este
nuevo discurso incorpora también la teoría del capital humano , que postula la mejora de la “calidad” de las
personas como agentes productivos vinculada a la educación y una variedad de “inversiones “que los
individuos llevan a cabo ,lo que trae aparejado mayores ingresos. Esta mayor remuneración de las personas
con mayor nivel educativo, es equivalente, según el concepto de capital humano, al incremento de producto
del que son responsables (Carciofi, 1983). Esta racionalidad técnica, novedosa en el discurso pedagógico,
sustitutiva del sentido político propio de la discursividad peronista ahora proscripta, convive con una
pedagogía de profundo corte espiritualista que conserva vigencia en el imaginario de los educadores
argentinos en el período estudiado. En un sentido amplio y como hemos mencionado en otros apartados de
este texto, es aquella corriente de pensamiento que entiende a la educación como “una comunicación
irracional de tipo espiritual entre docente y alumno” pero presenta diversos matices : el espiritualismo
católico , el espiritualismo liberal laico , pasando por espiritualismo antipositivistas , nacionalistas populares ,
doctrinarios , tecnocráticos. En el área de la formación docente, se produce también el entrecruzamiento de
estos significados, que han sido tomados de concepciones consideradas diferentes aunque no antagónicas
(Southwell, 1997).

- Entre las propuestas modernizadoras vinculadas al desarrollismo se puede mencionar la noción de

“educación para el cambio” ,referida hacia 1960 en la Exposición del Inspector General de Enseñanza
Preescolar y Primaria Común, Jorge Hansen ante el Consejo Nacional de Educación en vista a elaborar un
“programa básico y común” para todas las escuelas primarias. En esa oportunidad, define una función de
educación que abre una nueva etapa en los modelos de educación vigente:educar para el cambio en este
marco, supone la preocupación por adaptar el sistema educativo nacional y el provincial a las consecuencias
que el nuevo ritmo de industrialización acarrea a la sociedad. La centralidad de la noción “cambio” en las
propuestas de reforma deriva de la aceleración de los procesos de innovación productiva y tecnológica.
Vinculada al cambio se proponen otras nociones pedagógicas, la idea de problema y la de aptitud. Referido a
la primera Hansen señala que “El mundo se nos da más como actividad práctica que como objeto de
conocimiento”. El concepto de aptitud permitiría “formar para la vida”, actualizando de esta forma, la vieja
oposición instrucción – formación. Estas propuestas entradas en las nociones de aptitud y problema,
respaldan el giro pedagógico fundamental de la época que es de la pérdida de la centralidad de los
contenidos.

- Por otra parte, ya en la dictadura de Onganía, se redefine la formación docente, trasladándola del nivel
medio al nivel superior. Los planes de magisterio surgidos entre los años 1967 y 1971 presenta asignaturas
orientadas a la formación técnica del docente: Planeamiento educativo, Administraciòn Educacional y
Organización Escolar (en reemplazo de Polìtica Educacional).Aparecen las “ciencias de la educación” con una
concepción modernizante: Introducción a la Sociologìa de la Educación, Investigaciòn Pedagògica y
Metodologìa Estadistica. Estas nuevas asignaturas se presentan junto a las tradicionales Didàctica y
Pedagogìa . Mientras Pedagogìa sigue sustentada por una concepción espiritualista, las disciplinas que se
incorporan por esta época al curriculum lo hacen sobre una concepción utilitaria de las ciencias sociales.
También se instala el concepto de currìculum desplazando la idea existente de planes y programas. El
maestro se redefine como un “práctico idóneo “que aplica prescripciones que diseñadas por diferentes
especialistas de la administración o el planeamiento educativo. La autoridad del saber queda colocada en
“otros”, esta característica del modelo tecnocrático pone en evidencia una determinada forma de entender la
división del trabajo escolar. Así como los educadores de principios de siglo desarrollaban una gran
preocupación por las discusiones políticas, culturales, de la construcción del Estado y sociales; y consideraban
su accionar pedagógico como un articulador de esas discusiones, en el período que estamos estudiando,
asistimos a una fragmentación que parcela la práctica pedagógica a intervenciones más acotadas, sin una
profundización acerca de los fines ni una contextualización en los proyectos sociales globales.

- La formación necesaria para el docente se limita a las particularidades metodológicas de su rol, la

comunicación con los alumnos. La concepción tecnicista ceñía al docente a una función específica: la
transmisión del conocimiento, como experto que domina una actividad práctica, buscando eficiencia para
alcanzar determinados fines que le son dados desde afuera.

Pedagogías Críticas y pedagogía de la liberación ( 1960 -1970)-La obra de Paulo Freire

Hacia 1969, se inicia en el país un proceso protesta social y radicalización política que desvanece el mito del
orden instalado por el gobierno de Onganía, iniciado con el golpe de estado de1966. Denominado a sí mismo
como la Revolución Argentina, parecía haber encontrado la fórmula política para reestructurar la sociedad y
la economía. Sin embargo, el Cordobazo, la rebelión popular ocurrida en mayo de 1969, se constituyó en
símbolo de lo que es capaz el movimiento social .A partir de este momento se aceleró la convergencia y
radicalización de las demandas de múltiples actores sociales y políticos que compartían el rechazo al
autoritarismo militar y la expectativa que en Argentina tendría lugar una profunda transformación social. Esta
podía significar tanto la cancelación del “capitalismo dependiente”, una revolución socialista, la liberalización
de las costumbres( Novaro , . Lo novedoso residía en que el clima de malestar creciente tiende a cuestionar el
ordenamiento habitual de la vida social y las formas tradicionales de ejercicio de la autoridad y la
representación (Tortti, 1999). Esta ola de movilización social que se prolonga hasta 1975 se expresa de diversas
maneras, se producen una serie de pasajes y transformaciones políticas y culturales en un proceso vertiginoso:
la radicalización de los católicos, la izquierdización del peronismo, el surgimiento de las primeras
organizaciones guerrilleras. Desde diversos sectores sociales como las Trabajadores y profesionales de la salud,
la justicia y la educación levantan sus reivindicaciones dentro de proyectos de renovación institucional que
impugnan el autoritarismo vigente y cuestionan las formas tradicionales de organización y ejercicio de la
autoridad. Tanto la educación con contenidos y métodos “ liberadores” , comunidades terapéuticas y
antipsiquiatria , abogados laboristas o defensores de presos gremiales y políticos, se constituyeron en
propagadores de una nueva cultura que privilegia la horizontalidad, oponiéndose al autoritarismo.

Relacionada con la renovación cultural de los 60 y con la radicalización política, Pineau propone la
“modernización incluyente” como posición político- pedagógica que tuvo su época de auge a partir del
Cordobazo de 1969 y que durante los primeros tiempos del tercer gobierno peronista logró acceder a los
órganos de conducción del sistema Educativo. Un elemento importante de esta posición político- pedagógico
se vincula a renovaciones didácticas que buscaban coordinar las prácticas educativas en formas distintas de la
escuela tradicional y la escuela nueva de décadas anteriores. Se destaca la irrupción de la psicología social y la
dinámica grupal como estrategias pedagógicas, de acuerdo a los planteos de Enrique Pichón Riviere comienzan
a difundirse en la escuela términos como: “pretarea”, “grupo operativo”, “instituido/instituyente”,
“emergente”( Pineau).

Una importante renovación teórica, expresión del cambio social radicalizado de estos años, fue producida por
la llamada “Pedagogía de la Liberación “inspirada en la obra de Paulo Freire y relacionada con otras posiciones
políticas y culturales como la Teoría de la Dependencia, la Teología de la Liberación. Los términos Liberación o
Dependencia son propios del discurso progresista de la época.

Desde estas posiciones se consideraba que la situación de pobreza en que se encontraba el Tercer Mundo no
se debía, como sostenía el desarrollismo, a problemas intrínsecos de estas sociedades o al estado de
desarrollo que habían alcanzado, sino a su dependencia de los países centrales, lo que se manifestaba en
todos los campos de lo social y explicaba la situación. La teoría de la dependencia disputa entonces al
desarrollismo vigente, que sostiene una ideología caracterizada como antioligàrquica, reformista y
tecnocràtica. Para transformar el estado de Dependencia, era necesario construir estrategias de Liberación,
produciendo un cambio social positivo, generalmente por vía revolucionaria. El sistema escolar se identifica
como el arma de dominación educativa por excelencia, algunas posiciones consideran que reproduce el “statu
quo” y justifica las desigualdades sociales. Entonces, surge la necesidad de crear estrategias educativas
alternativas fuera de la escuela y opuestas a ella. Las primeras obras de Freire aportan conceptos como
concientizaciòn, pedagogía del oprimido y la oposición entre educación dialógica y educación bancaria. Entre
las ideas de este pedagogo brasileño, se puede comenzar señalando relevancia de la conciencia crítica, que
realiza una operación de integración a la realidad, mientras que la conciencia ingenua produce una
superposición a esta realidad. En este sentido, considera que la posición del hombre en el mundo no es sólo
estar en el mundo sino con él, trabando relaciones permanentes con este mundo, que surgen de la creación y
recreación o enriquecimiento que hace del mundo natural, representado en la realidad cultural. Entonces, la
naturaleza de la acción corresponderá a la naturaleza de la comprensión, si esta es crítica, entonces la acción
también tendrá esta característica. Si la comprensión es mágica, lo será también la acción. Así es que una
educación que posibilite al hombre la discusión de su problemática, lo coloca en diálogo con otros, lo
predispone a revisiones y análisis críticos de sus “descubrimientos”, lo lleva a procurar la verdad común .Según
Freire, en la educación predominante en su época, no se discuten ideas, se impone a los educandos un orden
que no comparten pero al que se acomodan. No se ofrecen medios para pensar auténticamente, se da
fórmulas que el educando simplemente guarda sin incorporarlas. Su propuesta alfabetizadora, que busca
estar ligada a la democratización de la cultura, no considera al hombre espectador del proceso, con un abismo
entre su experiencia y el contenido propuesto para el aprendizaje sino que lo considera como sujeto, propone
la alfabetización como un acto creador capaz de desencadenar otros actos creadores, que desarrolle en el
hombre la invención, la vivacidad, característica de los actos de estudio.

Freire desarrolla una amplia experiencia en el campo de la educación de adultos, en Brasil , en zonas
proletarias y subproletarias, urbanas y rurales. Experimenta métodos, técnicas, procesos de
comunicación, manteniendo la convicción, que sólo en las bases populares, se puede construir una
tarea auténtica. Entre estos métodos, se llevan adelante debates de grupo, con el objetivo de
aclarar situaciones, o en la búsqueda de cursos de acción .La programación de esos debates es
realizada por los propios grupos en entrevistas en las que además, emergen los problemas que les
gustaría debatir. Se repetían en los grupos algunos temas como el ‘nacionalismo’, la ‘fuga de divisas’,
la ‘evolución política de Brasil’, el ‘desarrollo’, el ‘analfabetismo’, el ‘voto del analfabeto’, la
‘democracia’. Luego se esquematizaban con ayuda visual, y se presentaban a los grupos en forma de
diálogo

De esta forma descartan cualquier posibilidad de una alfabetización puramente mecánica:

“Pensábamos en una alfabetización directa y realmente ligada a la democratización de la cultura, que
fuese una introducción a esta democratización. Una alfabetización que, por eso mismo, no
considerase al hombre espectador del proceso, cuya única virtud es tener paciencia para soportar el
abismo entre su experiencia existencial y el contenido que se le ofrece para su aprendizaje, sino que
lo considere como sujeto.”

En Argentina , por estos años, se generan prácticas educativas en diversos espacios e instituciones sociales de
los sectores populares (villas de emergencia, sindicatos, clubes de barrio, etc.) bajo la consigna “el pueblo se
educa a sí mismo”. Desde esta concepción, el acercamiento a los sectores populares no se produce desde la
carencia sino considerándolos portadores de complejidad cultural y política. En los casos más fructíferos la
idea de “Pueblo educador” se puso en acción rescatando las capacidades educativas de las llamadas
“asociaciones populares” en las que el discurso freiriano prendió con fuerza.

Con la asunción de Càmpora como presidente, Jorge Taiana como Ministro de Educaciòn y Carlos Grosso como
director del DINEA, este organismo afrontó a ritmo vertiginoso un proceso de transformación de la educación
de adultos; inspirado en los postulados freireanos se intentaba dar una respuesta a partir de la incorporación
del “pueblo”, en un papel educador en tanto productor de cultura. En ese sentido, la Campaña de
Reactivación Educativa de Adultos (CREAR) busca consolidar una propuesta orgánica y permanente de
Educaciòn dirigida a los adultos que responda a sus intereses y posibilidades. Se planteaba una nueva
fundación que tuviera como característica fundamental la participación del pueblo y una estrecha vinculación
del proyecto educativo con el político. Se adoptaba una pedagogía de inspiración freiriana pero urgida por
tiempos políticos abrieron centros de alfabetización y educación básica en todo el territorio nacional que
deberían transformarse en centros de cultura, base para la transformación total de centros y escuelas del
subsistema. Estos alfabetizadores provenientes de la militancia política , del trabajo social e inclusive maestros
con inclinaciones transformadoras con fuerte inserción en las comunidades, barrios populares y villas de
emergencia ; marcaron de manera crucial toda la mística , el sentido transformador y político de CREAR ,
convirtiéndolos en uno de los principales blancos apenas iniciado el accionar de los grupos represivos desde
1975.

Con todas las limitaciones que pudo tener, esta Campaña, considera Lidia Rodríguez, instala en el sistema
escolar oficial una propuesta que socava el discurso pedagógico fundador. Integró a un proyecto global
variedad de experiencias de educación popular, organización barrial, promoción humana, evangelización,
trabajo social.

La Reacción autoritaria.

La dictadura instalada en 1976 tiene como finalidad el restablecimiento del orden y el control de la política,
para los mismos el prerrequisito fue la represión. Para reprimir a la sociedad considerada enferma, el estado
pone en funcionamiento una estrategia clandestina y terrorista (Southwell, 2004). Por otra parte,
preocupados por controlar el “desborde político”, y la “defensa contra los “enemigos internos y externos”, las
medidas de política educativa tendieron hacia valores espirituales tradicionales ligados al catolicismo, por una
parte y hacia una orientación tecnocrática por la otra. El sistema educativo, convertido en el lugar clave para
llevar adelante la tarea de represión simbólica, experimentará un proceso de resacralización y militarización. El
Objetivo de remoralizaciòn del país se producirá en el marco de la pedagogía valòrica , contribuyendo desde lo
educativo a la consecución de los fines económicos, políticos sociales de la dictadura militar(Kaufman y
Doval , 1997).

El personalismo pedagógico, especialmente las ideas sobre educación personalizada del español Garcia Hoz,
propiciaran un marco de ideas que circularán entre funcionarios, estudiantes y educadores otorgando
contenido y fundamento pedagógico a esta doble tarea de control y moralización.

Los personalismos pedagógicos son modalidades pedagógicas de corte espiritualista, que pretenden contribuir
al desarrollo del espíritu a través del contacto intuitivo docente –alumno. La intuición emocional, permite
llegar a los valores mediante métodos dotados de racionalidad metafísica. Garcia Hoz, quien desarrolla su
noción de educación personalizada en los años 60 , adhiere a un espiritualismo hispanista perennialista ,
remitiendo sus valores a un cristianismo conservador. Su militancia en el Opus Dei y su vinculación con el
franquismo español son coherentes con las ideas mencionadas. Para Garcia Hoz , la educación personalizada
es la expresión comprensiva de la perfección educativa de la persona . La persona humana es tal por su
esencia, que se va realizando dinámicamente por su capacidad perfectiva. Ahora bien, la persona se adapta al
sistema de valores que la comunidad le impone, que además son perennes, entonces, la socialización se
convierte en un proceso de adaptación cuasi obligatorio( Kaufman y Doval , 1997).

- Estas ideas pedagógicas se articulan con fuerte sustento humanista religioso, por lo que la educación se
sitúa en un lugar intermedio entre la filosofía y la pedagogía. Las pedagogías perennialistas , dentro de las que
se ubica G.Hoz tienen un doble sustento : filosófico y teológico.

- El discurso pedagógico de Garcia Hoz, se expandió en Argentina en la última dictadura militar,

posibilitando el surgimiento de quienes trabajando en esta línea pedagógica constituyen estilos personalizados
propios. Este discurso pedagógico “pèrsonalizador “oculta elementos oscurantistas que abundaron en las
adaptaciones locales de Garcia Hoz.

- ES asi que invocando la trascendencia y la formación moral y religiosa de la personalidad se estimula

paralelamente la homogeneización, la exclusión, el rechazo de las diferencias.

- Ricardo Bruera, primer Ministro de Educación del Proceso, acompañó su carrera política con el intento
de desarrollar una línea teórica en materia de pensamiento pedagógico. En la constitución de su teoría
reconoce la influencia de los teóricos de la pedagogía del personalismo. Bruera propone como tema central
para la tarea de enseñar una “pedagogía de los valores”: “cooperar en el desarrollo de los alumnos, ayudarlos
a descubrir los valores propios de nuestra nacionalidad”, lo que superaba en su perspectiva, las “disquisiciones
técnicas y problemas curriculares”. Esta pedagogía de los valores, inscripta en una pedagogía de la esencia,
debía desempeñar un mandato moral, enseñar las esencias morales. Estas pedagogías se complementan con
una pedagogía del esfuerzo, todas ellas ocupando un lugar central en los lineamientos de política educativa
durante las primeras etapas del proceso.

- El planteo dictatorial supone que esta pedagogía de los valores se difunde en un contexto generalizado
de “disvalores”, que era necesario combatir. Según Delich , los militares y un grupo extendido de la sociedad
civil, han efectuado un diagnóstico respecto de la enfermedad social que atraviesa el país. En este sentido
Bruera señala en la Primera Conferencia de Gobernadores en 1976:

- “El trastocamiento de todos los valores dentro del sistema educativo es una realidad escolar donde se
ha fracturado la relación docente-alumno y se ha bloqueado la relación de padre –familia –institución escolar.
Se han utilizado principios pedagógicos de la llamada pedagogía de la liberación, que fueron penetrando en el
sistema educativo (…) Nosotros concebimos la relación dentro de una concepción política global. En este
proceso no pensamos una educación neutra frente a la realidad nacional. Educación neutra que tiene algún
entronque histórico con el llamado “laicismo “, que después se fue organizando desde otra perspectiva ,
proponiendo que la escuela no profundice en la pedagogía de los valores”
- En este reordenamiento social, político y educativo que se ha propuesto la dictadura, la pedagogía de
los valores intenta generar entre los docentes un imaginario que los vinculara a la salvación de la Patria.
También se busco llegar a un nuevo orden con otras medidas como la suspensión del Estatuto del docente, la
circulación de documentos emanados del Ministerio de Cultura y educación como “Subversión en el ámbito
educativo” y mecanismos de burocratización que facilitaban el control de los docentes.

- La dictadura define al docente como un experto, como un técnico experimentado en el quehacer

cotidiano .Los especialistas, con capacidad profesional e ideológica producirán conocimiento de manera
pertinente. Esta dicotomía establecida entre prácticos y expertos da cuenta de la jerarquía impuesta así como
también de la vinculación desigual de ambas partes con el conocimiento. Se vuelve prioritaria la eficacia del
educador, en su búsqueda el hacer docente fue burocratizado y los enseñantes sometidos a la racionalidad
administrativa. Se difundirán los requisitos técnicos del acto de enseñar, difundidos como eficaces y objetivos,
tanto como los contenidos. La noción del planeamiento y la planificación por objetivos asegurarían neutralidad
y eficiencia al hacer docente. Entonces el docente deberá cumplir los roles de moralizador, disciplinador y
personalizador.

- La racionalidad técnica, introducida en el sistema educativa con las ideas desarrollistas posteriormente a
1955 y nuevamente valorizada en la dictadura como garantía de neutralidad acompañará la pedagogía de los
valores que homogeneizará moralmente la escuela y la sociedad.( Kaufman y Doval ,1997)
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