CB-309

DIFICULTADES EN LA MODELIZACIÓN MATEMÁTICA ASOCIADAS A LA

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE OPTIMIZACIÓN EN CURSOS DE CÁLCULO
DIFERNCIAL

Raúl Prada Núñez – Pastor Ramírez Leal

[email protected] – [email protected]
Universidad Francisco de Paula Santander - Colombia

Núcleo temático: II. Resolución de Problemas Matemáticos

Modalidad: Comunicación Breve (CB)
Nivel educativo: Educación Superior
Palabras clave: Modelización, Problemas de Optimización.

Resumen
Muchos académicos han argumentado que la enseñanza tradicional de problemas en la
Matemática Escolar no propicia en los estudiantes una auténtica disposición hacia la
modelización matemática ni la resolución de problemas, sino que por el contrario se
convierte en un obstáculo. Con éste proyecto se pretende realizar una revisión de las
investigaciones que han sido ejecutadas alrededor de las dificultades presentes en los
estudiantes al momento de resolver problemas de optimización como aplicación de la
Derivada. Se realizará una investigación mixta en dos etapas con estudiantes de primer
semestre de universidad. En la primera etapa se aplicará una prueba de conocimiento con
cuatro situaciones de optimización, con el fin de clasificar los estudiantes. En la segunda
etapa se realizará entrevista semi-estructurada con dos estudiantes de cada grupo
seleccionados de forma intencional con el fin de ahondar en sus argumentos alrededor de
los procesos realizados entorno a solución de problemas de optimización del Cálculo
Diferencial. Se aplicó prueba piloto con un grupo de seis estudiantes voluntarios en los que
se evidenciaron diversas dificultades a nivel de comprensión de lectura, de dominio
matemático pero principalmente de carencia de un método o proceso cómo abordar éste tipo
de situaciones en contexto.

Introducción
Los conocimientos matemáticos son estudiados en todos los países del mundo y son
abordados desde el pre-escolar hasta la educación superior, luego supone ser un pilar
fundamental en la formación del ser humano. Pero desafortunadamente diferentes informes
internacionales sobre evaluación en Matemáticas, como los informes PISA del 2003, 2006,
2009 y 2012 o el informe en pruebas TIMSS del 2011, evidencian bajos resultados en ésta
área del saber y, más específicamente, en la resolución de problemas. Los trabajos de Castro,
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(2008), Puig, (2008) y Santos, (2007) sugieren que la resolución de problemas debería ser
uno de los ejes principales de la actividad matemática por ser el medio adecuado dónde se
demuestre el aprendizaje matemático; ellos resaltan el aumento en los currículos de la
resolución de problemas; pero los resultados en estas pruebas internacionales confirman que
los intentos realizados por enseñar a los estudiantes estrategias generales de resolución de
problemas no han tenido éxito.
Uno de los aspectos que se ha estudiado desde la educación matemática es la influencia de la
afectividad en los proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, y particularmente
en la resolución de problemas. En 1982, Charles & Lester en su investigación reconocían que
los factores cognitivos y afectivos influencian el proceso de resolución de problemas
matemáticos, destacando dentro de los factores afectivos el interés, la motivación, la presión,
la ansiedad, el stress y la perseverancia. Las investigaciones de Mcleod, (1989), Blanco,
(2012), Gil, Guerrero, & Blanco, (2006) y Gómez-Chacón, (2000, 2010) evidenciaron que
los procesos cognitivos implicados en la resolución de problemas de matemáticas son
susceptibles a la influencia del dominio afectivo en tres áreas: creencias, actitudes y
emociones.
Ante la gran variedad de definiciones encontradas en las diversas investigaciones sobre ¿qué
implica la resolución de problemas?, se resalta la necesidad manifiesta de Schoenfeld, (1992
) de explicar el significado del término “resolución de problemas” en los programas de
investigación o propuestas curriculares.
El término [resolución de problemas] ha servido como un paraguas bajo el cual se
realiza radicalmente diferentes tipos de investigación. [Una exigencia] mínima debe
ser requerimiento de facto que cada estudio o discusión de la resolución de problemas
se acompañe de una definición operacional del término y ejemplos de lo que significa
para el autor…Gran confusión emerge cuando el mismo término se refiere a una
multitud de algunas veces contradictorios comportamientos típicamente no
especificados. (p. 363-364)

Puig, (1996) caracteriza el proceso de resolución como “la actividad mental y manifiesta que
desarrolla el resolutor desde el momento en que, presentándole un problema, asume que lo
que tiene delante es un problema y quiere resolverlo, hasta que da por acabada la tarea” (p.
31). Pero lo anterior da origen a los siguientes cuestionamientos ¿qué significa acabar la tarea
o resolver un problema? ¿Cuándo el resolutor asume que tiene un problema que resolver?

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¿Cómo se desarrollan caminos o acercamientos de resolución de problemas y cómo estos se
refinan o robustecen en el tiempo? La búsqueda de respuestas a estos cuestionamientos
requiere de los investigadores en educación matemática examinar diversos caminos
potenciales que propendan por la consolidación de un proceso de construcción del
pensamiento matemático en los estudiantes Camacho & Santos, (2004); Santos-Trigo,
(2004a); Lesh & Zawojewski, (2007) por ello definen la resolución de problemas como:
…el proceso de interpretar una situación matemáticamente, la cual involucra varios
ciclos interactivos de expresar, probar y revisar interpretaciones –y de ordenar,
integrar, modificar, revisar o redefinir grupos de conceptos matemáticos desde varios
tópicos dentro y más allá de las matemáticas. (p. 782)

Un elemento a destacar en esta descripción es que la comprensión de las ideas matemáticas

conlleva un proceso de reflexión donde el estudiante frecuentemente va transformado sus
ideas y formas de pensar como efecto de la interacción activa en una comunidad de
aprendizaje. Lo importante de esta postura es que el estudiante desarrolle recursos, estrategias
y herramientas que le permitan sobreponerse de las dificultades iniciales y fortalecer sus
formas de pensar acerca de su propio aprendizaje; identificando en la resolución de
problemas una forma de pensar donde una comunidad de aprendizaje conformada por
estudiantes y docentes, buscan diversas maneras de resolver la situación propuesta y
reconocen la relevancia de justificar sus respuestas con distintos tipos de argumentos. Otro
elemento relevante asociado con los principios de la resolución de problemas se relaciona
con la forma en que se conceptualiza la disciplina. Schoenfeld reconoce que un aspecto
importante en la caracterización de la naturaleza de las matemáticas es pensarla como la
ciencia de los patrones.
Las matemáticas revelan patrones escondidos que ayudan a comprender el mundo que
nos rodea…El proceso de “hacer” matemáticas es más que cálculos y deducciones;
involucra la observación de patrones, la prueba de conjeturas, la estimación de
resultados (NRC, 1989, p. 31) (citado en Schoenfeld, 1992, p. 343).

Estos patrones según Devlin, (1994) se pueden agrupar en seis categorías generales para
caracterizar a las matemáticas: (i) Patrones numéricos que implican el reconocimiento de
propiedades de colecciones de números; (ii) Patrones de razonamiento y comunicación que
incluyen procesos de argumentación y prueba; (iii) Patrones de movimiento y cambio donde
las matemáticas proveen los objetos para estudiar fenómenos en movimiento. (iv) Patrones
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entre figuras o formas geométricas que permiten identificar y examinar propiedades de
colecciones de esas figuras; (v) Patrones de simetría y regularidad que permiten capturar
relaciones profundas o abstractas de las figuras u objetos; y (vi) Patrones de posición donde
interesa analizar y describir patrones de acuerdo a su posición y no tanto bajo la consideración
de sus propiedades geométricas. Finalmente, se podría afirmar que un aspecto primordial
durante la interacción con los problemas matemáticos, es que los estudiantes busquen,
representen y describan cambios o formas de variación entre los objetos o atributos asociados
con el problema que los lleven a la identificación de patrones, conjeturas o relaciones.

Por otra parte, en Francia, Artigue & Houdement, (2007) documentan lo que consideran dos
perspectivas diferentes, pero no independientes de la resolución de problemas: por una parte,
la investigación didáctica y por otra, la selección curricular. La discusión del desarrollo de la
investigación de la resolución de problemas la abordan a partir de la Teoría de Situaciones
Didácticas (TSD) desarrollado por Brousseau junto con la Teoría Antropológica de la
Didáctica (TAD) en la educación matemática francesa. Un principio epistemológico en la
teoría de las situaciones didácticas es que el conocimiento emerge del proceso de resolver
problemas matemáticos. De acuerdo con la teoría:
El conocimiento matemático se atribuye a funciones diferentes que están ligadas a tres
categorías de situaciones: Situaciones de acción, de comunicación, y de validación.
Emerge primero como un medio para la acción a través de modelos que pueden
permanecer implícitos, pero no pueden desarrollarse sin la construcción de un lenguaje
apropiado y tiene entonces que llegar a ser parte de un cuerpo coherente de
conocimiento. Estos pasos diferentes dependen de dialécticas distintas; dialécticas de
acción, formulación y validación, las cuales requieren, para llegar a ser efectivas,
organizaciones distintas de las relaciones de los estudiantes con el conocimiento
matemático. (Artigue & Houdement, 2007, p. 366)

En el marco de la teoría antropológica que de acuerdo con Artigue & Houdement, (2007),
representa una extensión de la teoría de la transposición didáctica propuesta por Chevallard
donde reconoce una relación directa entre la resolución de problemas y el desarrollo del
conocimiento matemático.
Dentro de las instituciones, el conocimiento matemático emerge de la resolución de
tipos de tareas y del desarrollo asociado de las técnicas (la praxis) y del desarrollo de
un discurso que explica y justifica las técnicas utilizadas. (p. 367)

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Ahora, los conocimientos en matemáticas proporcionan un conjunto de herramientas de
apoyo para describir, analizar y/o predecir el comportamiento de sistemas en diversos
entornos del mundo real. La gran diversidad de escenarios de aplicación de los conocimientos
matemáticos se ha convertido en el principal argumento de su presencia en los currículos
escolares, tal como lo afirman Blum & Niss, (1991) Históricamente la modelización se
incorporó en la enseñanza de la matemáticas con la intención de desarrollar en los estudiantes
las habilidades y conocimientos sobre cuándo y cómo aplicar la matemáticas de forma
eficiente en diversas situaciones problema surgidas del día a día del estudiante, aunque en
los últimos años dichas situaciones se han puesto en escenarios del mundo laboral con el fin
de ofrecer al estudiante las competencias básicas de desempeño profesional. La aplicación
de las matemáticas en la solución de problemas cotidianos o llamada modelización
matemática, debe ser vista como un proceso complejo en dónde el estudiante debe desarrollar
correctamente una secuencia de procesos, citados por Verschaffel, Greer, & De Corte,
(2000): a) Comprender los elementos clave de la situación problema propuesta; b) Construir
un modelo matemático con los elementos y relaciones relevantes involucradas en la
situación; c) Operar el modelo matemático con el fin de inferir implicaciones matemáticas;
d) Validar los resultados obtenidos en función de las operaciones desarrolladas; e)
Contextualizar los resultados obtenidos con el fin de realizar una correcta interpretación de
ellos; f) Comunicar la solución obtenida respecto al problema inicial de aplicación.
Habitualmente, los planteamientos de problemas de aplicación que demandan de la
utilización de la modelización matemática han hecho uso del registro de representación
semiótico llamado “lenguaje cotidiano”. Verschaffel, Greer, & De Corte, (2000) definen este
tipo de situaciones que hacen uso de este lenguaje como:
…descripciones verbales de situaciones problema en las cuales se plantean una o más
preguntas, cuyas respuestas se pueden obtener por medio de la aplicación de
operaciones matemáticas a los datos numéricos dados en el enunciado. ..

Lo ideal es que cada uno de los procesos mencionados en la modelización matemática pueda
identificarse en la resolución de problemas verbales o de registro cotidiano. En Swetz, (2009)
se citan varias publicaciones dónde se realiza un recorrido histórico de la presencia de
problemas verbales en textos clásicos de diversas civilizaciones antiguas como la egipcia,
china o india. El objetivo de este trabajo así como el de muchos otros, es el de analizar con
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sentido crítico las dificultades que se derivan de la articulación de los contenidos matemáticos
y diversas situaciones problema propiciadas de la cotidianidad, por ello se busca la
identificación de las diversas concepciones que dificultan la solución de problemas de
optimización en estudiantes de cursos de Cálculo Diferencial con el fin responder a la
necesidad de implementar metodologías tendientes a mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los estudiantes de nuestra universidad, ya que de esta forma se estaría
haciendo aportes en la reducción de los índices: de pérdida académica, de repitencia y de
deserción escolar; y por ende, en el aprovechamiento óptimo de los recursos económicos
proporcionados por el gobierno central ya que nuestra universidad es de carácter público.

Método
El diseño y nivel de investigación se ajusta según Arias, (2012) al de investigación
descriptiva de campo con medición de variables independientes (p. 23-25). Contexto,
población y muestra. Esta investigación se realizó en la Universidad Francisco de Paula
Santander de la ciudad de Cúcuta, universidad pública, ubicada en el nororiente colombiano.
Para los fines de esta investigación la población objeto de estudio en la primera etapa está
conformada por la totalidad de estudiantes matriculados en los cursos de Cálculo Diferencial
en los diversos programas académicos. En la segunda etapa, se utiliza la técnica de muestreo
no probabilístico intencional para conformar la muestra, la cual estará integrada por seis
estudiantes. Instrumento: En cuanto al instrumento a utilizar se realizó un foro con docentes
del Departamento de Matemáticas y Estadística de la UFPS, que voluntariamente
participaron, cumpliendo con la condición de haber orientado el curso de Cálculo Diferencial
durante al menos cinco semestres en los últimos cinco años. De dicho foro se concluyó que
el instrumento debía contener cuando muchos cuatro problemas de optimización uno por
cada pensamiento definido en el documento del Ministerio de Educación Nacional de
Colombia denominado Estándares Curriculares en Matemáticas (pensamiento numérico,
espacial, variacional y aleatorio).

Etapas del proyecto: El proyecto se desarrolla mediante las siguientes etapas.

Etapa 0 Fase Preliminar: Para el desarrollo de esta etapa se procedió inicialmente a
identificar los problemas a incorporar en el instrumento. Una vez seleccionado se realizó la

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primera versión del mismo la cual se aplicó a un grupo de estudiantes de segundo semestre
de Licenciatura en Matemáticas que se ofrecieron como voluntarios para la validación del
mismo y que actualmente se encuentran matriculados en el curso de Cálculo Integral.
Etapa 1 Enfoque Cuantitativo: Validado el instrumento se procederá a aplicarlo a la
totalidad de estudiantes que integran la población objeto de estudio. A cada instrumento se
le aplicará la siguiente escala valorativa: (5) Demuestra una comprensión completa del
problema incluyendo en la respuesta todos los elementos exigidos; (4) Demuestra una
comprensión considerable del problema incluyendo en la respuesta todos los elementos
exigidos; (3) Demuestra una comprensión parcial del problema incluyendo la mayoría de
elementos exigidos; (2) Demuestra una comprensión mínima del problema excluyendo
elementos exigidos; (1) Demuestra que no comprende el problema; (0) No contesta o no
intenta realizar el proceso exigido. Con los resultados que se deriven de la aplicación se
procederá a clasificar a los estudiantes en dos grandes grupos: los que comprenden el
problema propuesto y que obtuvieron calificación global superior a 11 puntos y los que
desconocen el tema con notas inferiores a 12 puntos en la prueba.
Etapa 2 Enfoque Cualitativo: Esta parte de la investigación se centrará en una muestra de
seis estudiantes (tres por cada grupo) que serán seleccionados de forma intencional
considerando el mayor aporte que se puedan derivar de lo realizado en el test. A ellos se les
aplicará una entrevista semi-estructurada que considera los siguientes elementos a indagar en
lo realizado: a) Contenido: conoce los conceptos y los relaciona entre sí; b) Procedimiento:
explica el planteamiento, describe la estrategia de resolución, utiliza recursos adicionales
para mejorar el entendimiento, traza un plan de acción y lo ejecuta, resuelve y generaliza,
verifica resultados; c) Aspectos generales: añade a las cantidades se significado, estructura
el trabajo organizando la información y ejecutando el trabajo con limpieza y orden; d)
Resolución Global: la solución es correcta globalmente, obtiene resultados correctos de
forma parcial, generaliza la respuesta. Estas dimensiones y criterios han sido ajustados de la
rúbrica reportada en el libro de Blanco, Cárdenas, & Caballero, (2015).

Conclusión
Tras la aplicación de la aplicación de la prueba piloto se pudo observar en los estudiantes que
a nivel general existe desconocimiento en la forma de cómo abordar problemas en contextos.
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Se evidenció dificultad en la selección de datos útiles que los lleva a identificar las relaciones
entre variables afectando notablemente el proceso de modelado matemático. Finalmente, de
los cuatro problemas propuestos los asociados al pensamiento espacial y al pensamiento
aleatorio fueron los que generaron mayores desaciertos o en su defecto, no respuesta. El
pensamiento variacional generó mejor nivel de respuesta, dado que se les proporcionaba la
expresión algebraica que relacionaba las variables del problema y ello resultó de utilidad al
realizar procesos mecánicos de topo algebraico.

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