Lineamientos Especificos de CAPEP 2017

LINEAMIENTOS ESPECIFICOS
PARA EL FUNCIONAMIENTO
DE LOS CENTROS DE
ATENCION
PSICOPEDAGOGICA DE
EDUCACION PREESCOLAR
(CAPEP)
EN EL ESTADO DE VERACRUZ
Octubre de 2017
Lineamientos Específicos para el Funcionamiento de los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar
(CAPEP) en el estado de Veracruz
ENRIQUE PÉREZ RODRÍGUEZ

Secretario de Educación de Veracruz
JORGE FLORES LARA

Subsecretario de Educación Básica
LIVIA AISÉE SOTO PONTÓN

Directora General de Educación Inicial y Preescolar
MARGARITA MORENO AZAMAR

Subdirectora de Educación Inicial y Preescolar Federal
SOFÍA GRAJALES LAGUNES

Jefa del Departamento Técnico de Educación Preescolar Federal
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Guadalupe Lorena Soriano Aguilar

Supervisora de la Zona 1 de CAPEP
Agripino Quiroz Olivares

Supervisor de la Zona 2 de CAPEP
Carlos Alberto Campos Almeyda

Laura Dolores Carreón Ramírez

Supervisora de la Zona 4 de CAPEP
Integración del documento:

Carlos Alberto Campos Almeyda
Revisión:
Equipos de Supervisión de las cuatro Zonas de CAPEP
30 de octubre de 2017
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INDICE
INTRODUCCION 6
MARCO CONCEPTUAL 8
Sistema educativo inclusivo 9
Principios de la escuela inclusiva 10
Inclusión 11
Barreras para el aprendizaje y la participación 13
Indice de inclusión 14
Diseño universal 15
Ajustes razonables 15
SERVICIO DE APOYO DE EDUCACION ESPECIAL: USAER y CAPEP 17
Definición 17
Propósito general 18
Propósitos específicos 18
Organización 19
Estructura orgánica 19
Criterios generales de organización 20
Funcionamiento 22
Trabajo colaborativo en las escuelas 28
Funciones del personal 31
Vinculación 39
Planeación institucional 40
Programas institucionales 40
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REFERENCIAS 41
ANEXOS 44
Anexo 1. Fundamentos legales que respaldan el trabajo del servicio

de apoyo de CAPEP en los Jardines de Niños 44
Anexo 2. Niveles y estrategias de asesoramiento psicopedagógico 49
Anexo 3. Evaluación Psicopedagógica y Ajustes Razonables (EPAR) 51
Anexo 4. Esquemas operativos 76
Anexo 5. Asesoramiento Psicopedagógico a madres, padres o tutores 87
Anexo 6. Técnicas cognitivo conductuales 98
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INTRODUCCION
En 2017, los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP)

cumplen 52 años a nivel nacional, y 43 en el estado de Veracruz, operando como un
servicio de apoyo de educación especial, dependiente de la Dirección General de
Educación Inicial y Preescolar, y vinculado técnicamente con la Dirección de Educación
Especial, dentro de la Secretaría de Educación de Veracruz (SEV).
Desde 1997, los CAPEP en la entidad, han definido su funcionamiento, atendiendo las
directrices legales y normativas establecidas a nivel nacional y local. En 2007, se
realizó un trabajo conjunto con todos los servicios de educación especial en el estado
de Veracruz: servicios de apoyo (USAER y CAPEP), servicios escolarizados (CAM) y
servicios de orientación (UOP y CRIE), acción coordinada por la Dirección de
Educación Especial de la SEV, elaborándose el documento “Orientaciones generales
para el funcionamiento de los servicios de educación especial en el estado de
Veracruz“, el cual estableció un marco regulatorio general para dichos servicios.
Para entonces, los CAPEP ya operaban con base en el documento “Lineamientos para
la operación de los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar
(CAPEP) en el estado de Veracruz, presentado en agosto de 2004, y la operación de
los servicios se alineó atendiendo las Orientaciones Generales que como se mencionó,
se publicaron en 2007 tras el trabajo coordinado por la Dirección de Educación
Especial.
En 2010, la Coordinación Operativa de CAPEP presentó el documento “Modelo

Operativo de CAPEP“, y dio a conocer dos Guías de trabajo (SAIDAS y CREI) que
conformaron un Modelo Operativo de CAPEP en Educación Inclusiva (MOCEI), con
fundamento en lo establecido en las Orientaciones Generales de educación especial de
2007, e incorporando directrices planteadas a nivel internacional y nacional respecto a
la educación especial y la educación inclusiva.
En 2012, la Coordinación Operativa de CAPEP, presentó el documento “Modelo

Operativo de CAPEP en Educación Inclusiva, segunda fase (MOCEI–2), y entre 2012 y
2016, se elaboraron los documentos “Precisiones técnicas para la operación de los
CAPEP en el estado de Veracruz“ de agosto de 2014, y “Nuevas consideraciones
técnico operativas para el servicio de apoyo de CAPEP“ de julio de 2016.
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Recientemente, en septiembre de 2017, finalizó un proceso de actualización de la

normatividad técnica de los servicios de educación especial en la entidad, acción
coordinada por la actual Dirección de Educación Especial, que se plasmó en el
documento “Lineamientos generales para los servicios de educación especial en el
estado de Veracruz“, con la participación de CAPEP como uno de los servicios de
apoyo de educación especial.
Tras la presentación de dichos Lineamientos Generales, se ha elaborado el presente

documento técnico operativo de CAPEP, denominado “Lineamientos específicos para el
funcionamiento de los CAPEP en el estado de Veracruz“, que precisa la operación de
estos servicios de apoyo de educación especial en preescolar.
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MARCO CONCEPTUAL1
Es primordial establecer referentes conceptuales básicos que definan la identidad

institucional de los servicios de educación especial, y a su vez, que orienten sus
funciones tanto generales como específicas. Es fundamental y de particular relevancia
el visualizar con claridad los conceptos básicos y principios que definen y coadyuvan
en la generación de las condiciones para continuar con el trabajo de forjar una
sociedad con una visión inclusiva.
La educación inclusiva tiene dos objetivos fundamentales:
• La defensa de la equidad y la calidad educativa para todos los alumnos, sin

excepciones.
• La lucha contra la exclusión y la segregación en la educación.
Es en contextos educativos incluyentes donde los seres humanos aprendemos a vivir

bajo un esquema diverso, por lo que los patrones a seguir para llegar a la inclusión,
consideran el fortalecimiento de las instituciones y el desarrollo de las comunidades
educativas con el fin de conformar sociedades incluyentes.
El Área de Educación Especial dependiente de la Dirección General de Desarrollo

Curricular de la Secretaría de Educación Pública, entiende la educación inclusiva,
como:
Un proceso orientado a responder a las necesidades de todos los alumnos,

asegurando su acceso, permanencia y participación en el aprendizaje, las culturas y las
comunidades, reduciendo la exclusión en y desde la educación.
El concepto anterior trasciende el límite de otorgar un lugar especial, o generar

conciencia acerca de las personas con discapacidad o pertenecientes a cualquier
grupo vulnerable; dado que señala la necesidad de generar sociedades, comunidades
y por lo tanto, escuelas en donde la diversidad es valorada y apreciada como la
condición prevaleciente.
11 Tomado de “Lineamientos generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial en

el estado de Veracruz“, SEV, Dirección de Educación Especial, 2017.
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Sistema Educativo Inclusivo2
Es un sistema que se hace plenamente responsable de garantizar el derecho a la

educación de todos los niños, niñas y jóvenes; que respeta y valora la diversidad de
condiciones personales, culturales o sociales, así como las características,
capacidades y/o necesidades de todas las personas que lo integran. Considera la
implementación de diseños universales de aprendizaje en los que la oferta educativa,
los espacios de aprendizaje, el currículo, la enseñanza y la evaluación son
diversificados y dan cabida a las necesidades de todos los estudiantes, y está
preparado para atender a la diversidad mediante:
• Métodos de enseñanza y aprendizaje flexibles y adaptados a las distintas

necesidades y estilos de aprendizaje.
• Materiales diversos y flexibles que consideran a todo el alumnado.
• La reorientación de la formación inicial de docentes.

• Profesionalización en el servicio.
• Planes y programas de estudio flexibles que tengan en cuenta las distintas

necesidades.
• Percibir a la diversidad como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos, y

no como un problema a resolver.
• La participación de los padres y de la comunidad.
• Un entorno adaptable y afable para todos los niños, docentes, padres de familia,
directivos y comunidad.
2Tomado de “Lineamientos generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial en

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Principios de la escuela inclusiva3
La escuela inclusiva valora la diferencia, atiende la diversidad bajo una óptica de

equidad en oportunidades y en donde se trabajan políticas, culturas y prácticas para
lograr los objetivos que la inclusión nos traza. En la escuela, son las barreras las que
impiden que los alumnos tengan una participación plena en todos los ámbitos de la
escuela.
El ideal de la escuela inclusiva es el de un lugar en el que todos sus miembros,

alumnos y adultos, se sientan acogidos y miembros de pleno derecho, valorados e
importantes para su comunidad, donde nadie, por aprender de una forma distinta o
porque tenga características singulares de uno y otro tipo, se sitúe por encima o por
debajo de los demás, y donde todos estén llamados a aprender lo máximo posible en
relación con sus intereses, capacidades y motivaciones. La pequeña comunidad
escolar así construida, es el sustento de una sociedad democrática.
Algunas características de la escuela inclusiva son:
• Considera a cada alumno y alumna, especial y diferente.
• Celebra la diversidad.
• Confía en los estudiantes.
• Promueve la cooperación entre los miembros de la comunidad educativa.

• Permite a los alumnos y a las alumnas, tener un sentido de propiedad de la
escuela.
• Considera al conocimiento como parte de la vida y de los medios con que se

explora, utiliza y aplica.
• Se asegura que el aprendizaje está basado en experiencias concretas de la vida

y en las formas de contribuir al conocimiento.

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• Brinda oportunidades a cada alumno para el desarrollo máximo de sus

potencialidades.
Inclusión4
Desarrollar la inclusión implica elaborar estrategias de todo tipo para eliminar la

exclusión; es decir, identificar todos aquellos factores que impiden la participación plena
de los miembros de la comunidad educativa, alumnos, docentes, profesionales y familia
en todos los ámbitos escolares. No debe comprenderse como el acceso de un grupo de
alumnos y alumnas en particular a las escuelas regulares, sino como eliminar o
minimizar las barreras que limitan el aprendizaje, la participación y el desarrollo óptimo
de habilidades y capacidades de todo el alumnado, independientemente de sus
características. Bajo este esquema, se deben reconocer las diferencias y fortalezas de
todos los alumnos y las alumnas. La inclusión de estudiantes con discapacidad o con
aptitudes sobresalientes, que son dos grupos amplios y variados, mejora cuando las
escuelas tratan de responder a todos los aspectos de su diversidad.
La inclusión se desarrolla desde una perspectiva comunitaria más amplia. Las escuelas
deben aprovechar otras organizaciones y su contexto, para ampliar las oportunidades y
condiciones sociales de la localidad, es decir, la inclusión debe ser un proceso que
incluya sectores externos a la escuela. De la misma manera en que el medio puede
impedir una participación plena, este mismo medio y los sistemas en los que participan
los alumnos pueden minimizar o eliminar las barreras, o en un sentido más amplio y
promover prácticas que favorezcan la participación de todas las personas.
La inclusión no es un suceso, es un proceso. Implica cambios constantes para la

mejora. No es un asunto acabado. Es un proceso dinámico constante que conllevará a
una mejora de la educación y de la sociedad en general. En este proceso los servicios
educativos deben comprometerse a realizar un análisis crítico sobre lo que pueden

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hacer para mejorar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado, en la escuela

y en su localidad.
• La inclusión en el ámbito educativo implica procesos para aumentar la

participación de los estudiantes y para reducir su exclusión en la cultura, el
currículo y las comunidades de las escuelas.
• La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los

centros escolares para que puedan atender la diversidad del alumnado de su
localidad.
• La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes

vulnerables de ser sujetos de exclusión.
• La inclusión se refiere al desarrollo del personal docente y del alumnado.
• La preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación de

un alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones más
generales de la escuela al momento de atender a la diversidad del alumnado.
• La diversidad no es un problema a resolver, sino una riqueza para apoyar el
aprendizaje de todos.
• La inclusión se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre las escuelas y

sus comunidades. La inclusión en educación es un aspecto de la inclusión en la
sociedad.
Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los déficits o características del

alumnado, lo que ocurre es que se dejan de considerar las barreras para el
aprendizaje y la participación que existen en todos los niveles de nuestros sistemas
educativos, al mismo tiempo se pierde la oportunidad de implementar cambios en la
cultura, las políticas y las prácticas educativas que minimizarían las dificultades o
maximizarían las potencialidades educativas de todo.
A modo de conclusión, se puede enfatizar que la inclusión no implica el cambio de

nombre a un evento educativo, sino que es el resultado de un proceso de estudio y
reflexión sobre los derechos de todas las personas, en especial de aquellas que
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pertenecen a algún grupo vulnerable; reconociendo sus facultades para participar de

manera activa en todos los ámbitos de la sociedad.
Para los fines de este documento, es muy importante subrayar que la misión que nos
asigna el actual Artículo 41 de la Ley General de Educación, no se circunscribe a la
población con discapacidad, por lo tanto cuando hablamos de inclusión, nos referimos
a aquellos sujetos de derecho que en ese Artículo se describen.
Barreras para el aprendizaje y la participación5
El Índice de inclusión (Booth y Ainscow, 2000) propone el uso del término barreras para
el aprendizaje y la participación, haciendo referencia a todos aquellos obstáculos que
se encuentran tanto en la comunidad como en la escuela, en los aspectos
arquitectónicos, de organización, de metodologías, actitudinales, entre otros que
impiden el aprendizaje, la participación el juego y el desarrollo óptimo de todas las
habilidades y capacidades de los alumnos. En este sentido, el foco de atención no está
en el alumno, sino en el ambiente en que éste se desenvuelve. Desde el año 2000,
este concepto reemplazó al de “necesidades educativas especiales“.
Es importante subrayar que el concepto de barreras para el aprendizaje y la

participación, contenido en el Índice de inclusión forma parte del modelo social, el
cual representa una visión de la discapacidad, que contrasta con el modelo médico,
en donde el énfasis se sitúa en la deficiencia del niño. Nuevamente es necesario
insistir que el concepto aplica no sólo para la población con discapacidad, sino también
para personas con dificultades severas de aprendizaje, de conducta6 o de
comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes.

6 Cabe precisar que, las condiciones individuales que se representan con los términos “dificultades
severas de aprendizaje“ o “dificultades severas de conducta“, corresponden a trastornos de los que las
clasificaciones internacionales como el DSM–5, establecen su posible presentación después de los 6
años de edad, por lo que no son condiciones cuyo diagnóstico pueda establecerse en alumnos (as) de
Jardines de Niños.
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La eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación demanda la

movilización de recursos en la escuela y su entorno. Uno de los propósitos de este
Índice es la identificación de dichas barreras para valorar su incorporación a en la Ruta
de mejora de las escuelas.
En la versión más reciente del Indice para la Inclusión7 se habla de alumnos que
experimentan barreras para el aprendizaje y la participación.
Índice de Inclusión8
Es un documento que la UNESCO publicó en 2000 (sus autores son Tony Booth y Mel
Ainscow), y se conforma por un conjunto de materiales y herramientas diseñados para
apoyar a las escuelas en su proceso de avance y mejora hacia escuelas inclusivas,
tomando en cuenta puntos de vista del equipo docente, directivos, supervisores,
alumnos, familia y en general de todos los miembros de la comunidad escolar. Este
proceso se centra en el análisis de las políticas, culturas y prácticas que promueven la
inclusión. Invita a que el equipo docente realice un análisis de las posibilidades que
existen para mejorar el aprendizaje y la participación de todos los alumnos, en todos
los ámbitos escolares, por medio de compartir y construir nuevas propuestas
educativas con base en experiencias y conocimientos previos acerca de aquello que
limita o dificulta el aprendizaje y la participación en la escuela. Además de analizar de
manera exhaustiva todas las formas a través de las cuales, las escuelas pueden
marginar o excluir al alumnado. Esto también incluye la toma de decisiones y la opinión
con respecto a lo que se hace dentro de las escuelas. La metodología que propone es
flexible y puede adaptarse a las necesidades de cada contexto educativo.
7 Indice de inclusión, Guía para la educación inclusiva (Tony Booth, Mel Ainscow, 2015).
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Diseño universal
La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad

(2006), define al diseño universal como “ el diseño de productos, entornos, programas y
servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin
necesidad de adaptación ni diseño especializado. Ante la ausencia de diseño universal,
la medida que debe establecerse, son los ajustes razonables.
Ajustes razonables
Son las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una
carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para
garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de
condiciones con los demás, de todos los derechos humanos y libertades
fundamentales.
Los ajustes razonables9:

• Deben estar sustentados en la evaluación del alumno y su interacción con los
contextos en que se desarrolla y en la identificación de las barreras que limitan su
aprendizaje y participación.
• No son un planteamiento rígido ni generalizado, de modo que en cada caso su
estructura será distinta, en función de los apoyos y recursos que se requiere para que
se disminuyan o eliminen las barreras que están limitando el aprendizaje y la
participación del alumnado.
• Deben tener un bajo o nulo costo, económico y material, por lo que resulta muy útil
que muchos ajustes se realicen desde el ámbito de la organización general del
plantel, es decir, desde la Ruta de Mejora Escolar.
• Deben ser compatibles con el proceso general de la escuela, así como con las
formas de interacción y la experiencia de los integrantes del colectivo docente, de las
familias y de la comunidad.
9Orientaciones Generales para los Servicios de Educación Especial en el Estado de Veracruz, SEV,
2012.
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• Pueden dirigirse a los diferentes contextos (movilidad, comunicación e información,

actitudes hacia la discapacidad, o hacia el curriculum).10
• No debe tener efectos secundarios colaterales negativos para el alumnado que los
requiere, ni para otros compañeros, ni para el espacio físico del aula, la escuela o el
hogar. Por el contrario, el ajuste razonable debe beneficiar a todo el alumnado.
10 Por ello, un ajuste razonable es una medida mucho más amplia que una adecuación curricular, o lo
que se denominaba propuesta curricular adaptada. El ajuste razonable puede ser de tipo curricular, pero
también puede ser sobre la movilidad, sobre las actitudes, los bienes y servicios o sobre información y la
comunicación. Por ejemplo, los ajustes razonables relacionados con actitudes o comunicación, incluyen
las estrategias y acciones orientadas a capacitar a los profesionales y a las familias, respecto a una
condición específica que está presentando el alumnado.
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SERVICIOS DE APOYO DE EDUCACION ESPECIAL: USAER y CAPEP
DEFINICIÓN
Son los servicios de educación especial encargados de apoyar a las escuelas de

educación básica en el proceso de inclusión educativa de los alumnos con
discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación,
TDAH (Trastorno por déficit de atención e hiperactividad), TEA (Trastorno del espectro
autista) y con AS (aptitudes sobresalientes)11; para ello proporciona asesoramiento y
acompañamiento a los docentes y padres de familia o tutores, así como atención
directa al alumnado que lo requiera. Estos servicios promueven, en vinculación con las
escuelas de educación básica que apoyan la prevención, la identificación y eliminación
de las barreras que obstaculizan el aprendizaje y la participación plena y efectiva del
alumnado que se atiende, así como brindan apoyos a las necesidades específicas que
presente el alumnado.
Las ayudas que ofrece el Servicio de Apoyo deben encaminarse a lograr que la escuela
adquiera elementos técnico-pedagógicos suficientes para dar respuesta de manera
autónoma a la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación plena y
efectiva en la sociedad y a las necesidades específicas de apoyo del alumnado; en
este sentido, el servicio debe concebirse como un apoyo temporal a las escuelas y no
permanente.
Los Servicios de Apoyo son:
• USAER: Unidad de Servicio de Apoyo a la Escuela Regular.
• CAPEP: Centro de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar.
11Esta descripción de la población prioritariamente considerada para el servicio de apoyo de educación

especial, está alineada con lo que CAPEP ya tiene establecido como población vulnerable prioritaria,
pero como antes se señala en los Lineamientos Generales para el Funcionamiento de los servicios de
educación especial en el estado de Veracruz (2017), la misión de la educación especial incluye a todo
sujeto de derecho, como se define en el Artículo 41 de la Ley General de Educación.
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PROPÓSITO GENERAL
Proporcionar al personal directivo y docente de escuela de educación básica, los

elementos técnico-pedagógicos pertinentes y oportunos para identificar, prevenir y
eliminar de manera autónoma las barreras que limitan el aprendizaje y la participación
plena y efectiva del alumnado, así como brindar los apoyos específicos a aquellos
alumnos con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta12 o de
comunicación, TDAH, TEA, y con AS, que permitan asegurar su proceso de inclusión
en las escuelas de educación básica, a través del desarrollo de políticas, culturas y
prácticas de educación inclusiva, en colaboración con la escuelas, proporcionándoles
además los elementos técnico-pedagógicos pertinentes y oportunos para identificar,
prevenir y eliminar de manera autónoma las barreras que limitan el aprendizaje y la
participación plena y efectiva del alumnado.
PROPÓSITOS ESPECÍFICOS
a) Brindar asesoramiento y acompañamiento al personal docente de escuelas de

educación básica, a fin de que adquiera los elementos técnico-pedagógicos que le
permitan identificar, prevenir y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la
b) Brindar asesoramiento y acompañamiento al personal docente de escuelas de

educación básica, que les permitan dar una respuesta educativa de manera
autónoma a las necesidades específicas del alumnado.
c) Proporcionar orientación y asesoría a los padres de familia o tutores para fortalecer

su participación y toma de decisiones en la educación de sus hijos.
d) Establecer, en coordinación con la escuela, la vinculación con aquellas instituciones

públicas y privadas, que puedan proporcionar los apoyos que favorezcan la
educación inclusiva de los alumnos en atención.
12Cabe precisar que, las condiciones individuales que se representan con los términos “dificultades
severas de aprendizaje“ o “dificultades severas de conducta“, corresponden a trastornos respecto a los
que las clasificaciones internacionales como el DSM–5 o CIE–10, establecen su posible presentación
después de los 6 años de edad, por lo que no son condiciones cuyo diagnóstico pueda establecerse en
alumnos (as) de Jardines de Niños.
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e) Atender de manera directa al alumno prioritariamente dentro del aula regular, en

coordinación con el personal de la escuela, proporcionando los apoyos específicos
pertinentes.
f) Apoyar en el fortalecimiento de la educación inclusiva, a escuelas de educación

básica, mediante la implementación de acciones de asesoría y actualización
permanente para sensibilizar y concientizar a la comunidad educativa.
Los anteriores Propósitos (general y específicos) corresponden a la Modalidad de

Asesoramiento Psicopedagógico a Escuelas de CAPEP (mediante dos estrategias:
presencial y a distancia).
Adicionalmente, estos servicios también operan, en función del personal con el que
cuente el CAPEP, la Modalidad de Asesoramiento Social Comunitario, en la que se
brinda servicios de asesoramiento psicopedagógico a padres, madres o tutores cuyo
hijo (a) no asista a un Jardín de Niños con apoyo de CAPEP. En los casos que lo
requieran y que sea el CAPEP cuente con el personal, se realizarán servicios de
evaluación y diagnóstico a niños y niñas, con la finalidad de canalizarles al servicio
educativo y de otras instituciones correspondientes.
ORGANIZACIÓN
Estructura Orgánica
La estructura orgánica oficial está integrada por personal directivo, docentes de apoyo,
equipo interdisciplinario y personal administrativo.
Los CAPEP dependen administrativamente de la Dirección General de Educación

Inicial y Preescolar, siendo su campo de operación las escuelas de Educación Inicial y
Preescolar. En el aspecto técnico-pedagógico se coordinan y trabajan de manera
colaborativa con la Dirección de Educación Especial.
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Dirección General de
Educación Inicial y
Preescolar
(en el caso de CAPEP)
Director (a) de USAER

o CAPEP
Maestros (as) de
apoyo de CAPEP:
Aprendizaje
Psicología
Comunicación
Trabajo Social
Criterios Generales de Organización
La organización y operación de este servicio estarán dirigidas a atender la demanda de

la población de alumnos/as con discapacidad, con trastornos de comunicación, TDAH,
TEA y con AS que experimentan barreras para el aprendizaje y la participación y
requieren de apoyos específicos.
Un (a) Maestro (a) de apoyo cubrirá una matrícula de mínimo 10 alumnos (as) con
discapacidad, trastornos de la comunicación, TDAH, TEA o con AS, en una o dos
escuelas.13
13 Considerando la prevalencia de la población general con discapacidad intelectual, motriz, auditiva,

visual, Trastornos de la Comunicación, TDAH, TEA y AS, la probabilidad estadística es que la matrícula
del (la) Maestro (a) de Apoyo siempre sea de más de 10 alumnos (as).
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Dependiendo de la cantidad de Jardines de Niños atendidos, y de la cantidad de

Maestros (as) de Apoyo con que el CAPEP cuente en cada área, así como la cantidad
de alumnos con discapacidad o aptitudes sobresalientes, la organización y asignación
del personal a las escuelas variará. En algunos casos, podrá haber un (a) Maestro (a)
permanente en el plantel, y otro (s) itinerante (s). En cualquier caso, el trabajo a realizar
debe ser interdisciplinario, es decir, estableciendo formas de comunicación y de apoyo
entre las áreas que algunos casos así lo requieran, aunque los (as) maestros (as) de
apoyo no trabajen juntos de forma permanente.
Si la matrícula de alumnos (as) que requieren apoyo de educación especial es mayor a

20 podrán asignarse 2 Maestros (as) de apoyo en la misma escuela, siempre y cuando
exista el personal disponible, a fin de garantizar una atención constante y de calidad
para el alumnado.
Existen cuatro condiciones por las cuales los Servicios de Apoyo de educación especial
podrán retirarse de las escuelas regulares:
1. Cuando la escuela cuente con todas las características de escuela inclusiva y se

encuentre en condiciones de dar respuesta de manera autónoma a la diversidad del
alumnado sin apoyo del servicio de educación especial; dicho nivel será avalado de
manera colegiada entre el colectivo de la escuela y el de CAPEP.
2. Cuando no haya alumnado que requiera del servicio.
3. Cuando la escuela no propicie ni genere las condiciones para el trabajo colaborativo

que permita el desarrollo de políticas, culturas y prácticas educativas, justificando por
escrito a las supervisiones correspondientes.
4. Cuando la escuela, a través del Consejo Técnico Escolar, realice un escrito al

supervisor de zona escolar de educación regular para que éste a su vez notifique al
supervisor de educación especial, en donde plasme su deseo de prescindir del
servicio.
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En CAPEP el horario para el turno matutino es de 8:30 a 12:30 horas y en el turno

vespertino de 13:30 a 17:30 horas. El número de escuelas atendidas depende de la
demanda y de la plantilla de personal de cada centro.
FUNCIONAMIENTO
Los Servicios de Apoyo funcionarán apegándose a las normas vigentes que rigen la
atención del alumnado, encaminadas a identificar, prevenir y eliminar barreras que
impiden o limitan el aprendizaje y la participación plena y efectiva del alumnado en la
sociedad por medio de la realización de ajustes razonables, y a dar respuesta a las
necesidades específicas de apoyo de la población con discapacidad, trastornos de
comunicación, TDAH, TEA y con AS14.
Proceso de detección inicial15
Este proceso se realiza con la población que el docente de grupo reporta al (la)
maestro (a) de apoyo de CAPEP después de haber realizado su evaluación
diagnóstica.
A través del trabajo interdisciplinario, el personal del servicio de apoyo de educación

especial deberá realizar:
• Observación en los contextos escolar y áulico y aplicación de instrumentos y

registros que permitan identificar las barreras que experimenta el alumnado y
que limiten su participación y desarrollo plenos.
14Es indispensable que estos procesos de identificación, evaluación, diagnóstico e intervención en todas
estas condiciones específicas, se desarrollen con base en los enfoques vigentes, empleando los criterios
diagnósticos establecidos. En el tema de Aptitudes Sobresalientes, se cuenta con un documento
específico para alumnos (as) preescolares, denominado “AS10, Manual de Procedimientos de CAPEP
para la identificación, evaluación y atención educativa de alumnas y alumnos preescolares con aptitudes
sobresalientes“, elaborado por la Zona 3 de CAPEP en septiembre de 2016.
15 Cabe precisar que los CAPEP tienen establecidas dos grandes etapas operativas pormenorizadas en
el instrumento EPAR: Evaluación Psicopedagógica (de agosto a octubre) y de Ajustes Razonables (de
noviembre a julio). Asimismo, para efecto de la identificación, instrumentos e intervención, el personal de
CAPEP empleará los esquemas de operación establecidos en estos Lineamientos Específicos (Anexo 4).
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• Revisión de los resultados de la evaluación diagnóstica, así como los ambientes

de aprendizaje, y los estilos de aprendizaje del alumnado.
• Entrevista con el docente de grupo y registro de las impresiones iniciales.
• Observación del alumnado dentro del grupo, identificando aquellos que se

ubican significativamente fuera del rango del promedio y que sean susceptibles
de evaluación psicopedagógica.
• A partir de los resultados de estas actividades, el personal de CAPEP brinda

sugerencias por escrito al docente de grupo regular, padres de familia o tutores,
diseñando estrategias diferenciadas, tutorías u otros apoyos educativos
generales para favorecer su proceso de aprendizaje y participación, el propósito
de esta intervención es prevenir y eliminar las barreras para el aprendizaje y
Evaluación psicopedagógica
En el caso del alumnado que no fue beneficiado sólo con las sugerencias a docentes,
padres de familia o tutores, se procederá a una evaluación más profunda con el
consentimiento informado a los padres o tutores, donde participarán los integrantes del
equipo interdisciplinario que así se requiera, identificando principalmente los siguientes
aspectos:
• Barreras para el aprendizaje y la participación en alguno o todos los contextos:

áulico, escolar y familiar.
• Necesidades específicas de apoyo: habilidades de pensamiento, habilidades del

comportamiento adaptativo, área comunicativa-lingüística, área de adaptación e
inserción social, aspectos emocionales, entre otros.
• Aprendizajes esperados, competencias estratégicas, estilo de aprendizaje y

motivación para aprender.
Con los resultados obtenidos en este proceso, se elabora el Informe de Evaluación

Psicopedagógica, el cual deberá contener la información básica respecto a las barreras
para el aprendizaje y la participación plena y efectiva en la sociedad, las necesidades
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específicas de apoyo, las competencias estratégicas del alumnado, conclusiones y

recomendaciones.
De manera colegiada se comparten los informes de resultados (de las áreas/

integrantes del equipo interdisciplinario) a fin de determinar las necesidades específicas
de apoyo, así como las barreras para el aprendizaje y la participación del alumnado, a
partir del análisis de las condiciones individuales de cada alumno y de los contextos en
que se desenvuelven, para concluir con la elaboración del informe de evaluación
psicopedagógica. En el caso de los alumnos subsecuentes, se analiza la evaluación
final y se actualiza la información necesaria. Este proceso deberá cubrirse en un lapso
no mayor de dos semanas debido a que ya se cuenta con informes de resultados
previos, así como con información específica de los alumnos en los diferentes
contextos.
Para realizar la evaluación psicopedagógica es necesario contar previamente con la

autorización por escrito de la madre, padre o tutor del alumno.
Ajustes razonables16
Se diseñan a partir del Informe de Evaluación Psicopedagógica, y deberán contener los

siguientes elementos básicos:
• Definir el aspecto al que está dirigido el ajuste razonable: movilidad, actitudes

hacia la discapacidad, información o comunicación, o curriculum.
• Definir los apoyos específicos que necesita el alumnado en su proceso

educativo, a partir del ajuste razonable.
• La propuesta educativa específica, es la formalización en un documento, de los

ajustes razonables y los apoyos específicos derivados de ellos. En CAPEP, la
evaluación psicopedagógica, los ajustes razonables, los apoyos específicos y la
propuesta educativa específica, están organizadas y sistematizadas en el
16Es indispensable que con antelación, se programen los tiempos en los que el personal de CAPEP, el
personal docente y la Directora del Jardín de Niños, realizará de forma conjunta los ajustes razonables.
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instrumento global del servicio de CAPEP, denominado EPAR (Evaluación

Psicopedagógica y Ajustes Razonables).
• Determinar los compromisos que deberán asumir los involucrados en el proceso

de enseñanza aprendizaje del alumnado: apoyos específicos que le brindará al
alumno/a la familia, el personal del servicio de apoyo (en actividades
académicas, aula de apoyo, fuera de la escuela) estableciendo las fechas para
su realización.
Ajustes razonables
• Reubicación de un grupo en la planta baja del edificio para facilitar el acceso de un

alumno o alumna con discapacidad motriz o visual.
Movilidad • Adaptación de pasamanos en los sanitarios para alumnos o alumnas con
discapacidad motriz.
• Eliminación de obstáculos físicos (muebles, cajas, botes de basura, macetas) que
limiten el libre desplazamiento en la escuela o en las aulas.
• Adaptación de material didáctico que responda a las necesidades propias de cada

discapacidad con las particularidades de cada alumno y alumna (visual, auditiva,
Comunicación e intelectual).
Información • Elaboración de tableros de comunicación personalizados.
• Disminución o eliminación de factores externos que generen sonidos excesivos,
para mejorar la percepción de los alumnos con discapacidad auditiva (hipoacusia).
• Asignación y uso permanente de equipos de cómputo en el aula para alumnos con
discapacidad motriz o intelectual.
• Colocación de señalizaciones en Braille en los diferentes espacios de la escuela
(aulas, sanitarios, bibliotecas, etc).
• Colocación de señales luminosas en los diferentes espacios de la escuela (aulas,
sanitarios, patios, bibliotecas, etc.) para que los alumnos con discapacidad auditiva
perciban las alarmas que indican cambio de actividades (clases, recesos, etc.) o
simulacros.
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• Adecuación de la iluminación del aula para el caso de un alumno con discapacidad

visual (baja visión) que requieran de un tipo o intensidad de luz especial.
• Adaptación de mouse, teclados, cuadernos, mobiliario, atriles, señalizaciones
Bienes y Servicios (visuales o auditivas), etc.
• Replanteamiento de los criterios de la escuela para la adquisición de materiales o
equipamiento, considerando a la población con discapacidad atendida.
• Flexibilización de los horarios de la jornada escolar, como el ajuste en las horas de
llegada o de salida, cambio en los momentos o la periodicidad de desempeño de
algunas tareas.
• Sensibilización de la comunidad educativa para la eliminación en el uso de

estereotipos, etiquetas o actitudes discriminatorias o excluyentes hacia las alumnas
y los alumnos con discapacidad.
Actitudes hacia la • Preparación de la comunidad educativa para la recepción de un alumno o alumna
discapacidad con discapacidad, anticipando los requerimientos necesarios para facilitar su
inclusión, por ejemplo: en el caso de un alumno con discapacidad visual (baja visión
o ceguera), programar recorridos por el inmueble, proporcionando pautas de
ubicación (auditivas o táctiles) para facilitar su desplazamiento así como la
sensibilización a los docentes y compañeros de grupo respecto a las necesidades
del alumno/alumna y de las formas posibles de apoyar su inclusión.
▪ Adaptaciones, dosificación y/o priorización en los aspectos a trabajar en los

Currículum campos formativos (en la metodología, la evaluación, las competencias y
los propósitos), en los aprendizajes esperados.
Seguimiento de los ajustes razonables
El seguimiento y evaluación de los avances en los aprendizajes del alumnado, se

realizará con base en lo planeado conjuntamente (personal de CAPEP y docente
regular) durante el diseño del ajuste razonable. Esto permitirá evaluar la pertinencia de
los ajustes razonables, y asimismo la mejora de la cultura, política y práctica escolar.
Se deberá realizar los cortes evaluativos necesarios, estableciendo los períodos y las
fechas desde el diseño del ajuste razonable.
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En el seguimiento y evaluación de los ajustes razonables y apoyos específicos

planteados, deberá participar el personal de la escuela regular, la familia y el personal
involucrado del servicio de apoyo.
Durante el proceso de evaluación final se identifica el avance del alumnado en términos

de logro educativo, la eficacia o funcionalidad de los ajustes razonables y apoyos
específicos que se brindaron en los diferentes contextos y que fueron plasmados en la
EPAR, así como las acciones que se retomarán o incorporarán para el siguiente ciclo
escolar.
Intervención
Es indispensable que la asesoría al docente de grupo, se brinde de manera

permanente proporcionando orientación y acompañamiento para la implementación de
ajustes razonables en los contextos de interacción de los alumnos que reciben apoyo
de CAPEP, implementando diversas estrategias como modelamiento, tutorado,
asesoramiento individual, etc.
La intervención educativa para la atención de los alumnos que se apoyan, ha de

centrar sus esfuerzos en la implementación de apoyos específicos derivados de los
ajustes razonables que impacten de manera significativa en el desarrollo de las
potencialidades del alumno, mejora de los aprendizajes y del entorno en que se
desenvuelve.
Los niveles de asesoramiento psicopedagógico que CAPEP maneja desde 201217,

como eje organizador del trabajo técnico de nuestro servicio en los Jardines de Niños,
se recoge en los Lineamientos Generales para el funcionamiento de los servicios de
educación especial en el estado de Veracruz, de septiembre de 2017, por lo que se
mantiene esa forma de trabajo que da identidad a un servicio de apoyo de educación
especial en una escuela regular, a la luz de la educación inclusiva.
17 Modelo Operativo de CAPEP en Educación Inclusiva, segunda fase (MOCEI–2).
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Evaluación final
Durante el proceso de evaluación final se identifica el avance del alumnado en términos

de logro educativo, la eficacia o funcionalidad de los ajustes razonables que se
realizaron, así como las acciones que se retomarán o incorporarán para el siguiente
ciclo escolar, así como en su caso, las recomendaciones para el siguiente nivel
educativo. Esta evaluación será un recurso importante para determinar el término o
continuidad de la atención del alumno por parte del servicio de CAPEP, así como para
otros procesos normativos en los que la participación de CAPEP se requiere, de
acuerdo a lo establecido en las Normas de Control Escolar vigentes.
TRABAJO COLABORATIVO EN LAS ESCUELAS
Este trabajo con las escuelas regulares de educación básica, se subdivide en los
siguientes tres procesos dinámicos e interrelacionados: a) Proceso de evaluación, b)
Proceso de planeación y c) Proceso de intervención. A continuación, se describe cada
uno de ellos.
a) Proceso de evaluación del servicio
La evaluación es una oportunidad para analizar las acciones realizadas y valorar los
avances del trabajo colaborativo que permitan la toma de decisiones para mejorar la
intervención, así como para determinar la permanencia o no, del servicio de apoyo
dentro de una escuela.
De acuerdo a las normas vigentes en materia de evaluación, el personal de CAPEP

debe considerar lo siguiente:
• Al inicio del ciclo escolar debe participar en la elaboración del diagnóstico que realiza
la escuela atendida, para construir la Ruta de Mejora del Jardín de Niños, y en cuya
acción es indispensable la participación del personal de CAPEP con información
orientada a la identificación de las barreras que limitan el aprendizaje y la
participación del alumnado.
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• Durante el ciclo escolar y en coordinación con el personal del Jardín de Niños, se

evaluará las acciones implementadas en la escuela, encaminadas a favorecer la
educación inclusiva, para reorientarlas en caso necesario.
• En las dos últimas semanas del ciclo escolar es fundamental realizar una evaluación
final, en donde se tenga la oportunidad de valorar con todo el personal de la escuela
los avances y necesidades con respecto al trabajo colaborativo y a la creación de
condiciones para la inclusión educativa del alumnado que se apoya, tomando como
referente el logro educativo de éstos, así como la forma en que se concretan las
políticas, las prácticas y las culturas que articulan las oportunidades de aprendizaje
para que todos puedan concluir sus estudios y lograr los fines educativos. En otras
palabras, el servicio de apoyo evalúa su contribución para generar,
corresponsablemente con la escuela de educación básica, las condiciones para
brindar una respuesta educativa diferenciada y pertinente, al asegurar una
educación de calidad para todos tomando como referente lo planteado en el Plan de
Acción del servicio de apoyo.
b) Proceso de planeación del servicio
El personal del servicio de apoyo debe participar activamente en todas las acciones
de planeación de las escuelas que apoya, para contribuir a la creación de
condiciones que favorezcan la educación inclusiva, para ello, deberá considerar lo
siguiente:
• Al inicio del ciclo escolar es indispensable la participación en la elaboración la Ruta

de Mejora de las escuelas atendidas, asegurando que sean descritas las actividades
y compromisos enfocados a prevenir, identificar y eliminar las barreras que limitan el
aprendizaje y la participación del alumnado.
• De manera permanente se debe planear en coordinación con el personal de la

escuela regular, las acciones para fortalecer los procesos y condiciones de inclusión.
• Para garantizar la organización y planeación de actividades enfocadas a favorecer la

inclusión del alumnado, es necesaria la participación activa y propositiva del
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personal de apoyo de CAPEP, en las reuniones de consejo técnico de la escuela. Si

el (la) maestro (a) de apoyo atiende más de un Jardín de Niños, el (la ) Director (a)
del CAPEP definirá en qué plantel participará en todas las sesiones de Consejo
Técnico Escolar.
c) Proceso de intervención del servicio
La intervención del Servicio de Apoyo de CAPEP se fundamenta en el marco de la

educación inclusiva y en el plan y programas educativos vigentes. En éste sentido su
labor va dirigida a la construcción de escuelas inclusivas que orienten sus acciones a
la mejora del proceso educativo del alumnado que recibe apoyo de educación
especial, lo cual implica que se debe tener en cuenta las siguientes premisas:
• Es necesario que durante todo el ciclo escolar el personal de CAPEP se involucre

trabajando en reuniones de consejo técnico escolar de manera activa y en el
desarrollo de acciones de la Ruta de Mejora de la escuela, que tienen implicaciones
directas en la mejora del aprendizaje y la participación del alumnado apoyado por el
servicio.
• Participar activamente en las reuniones de Consejo Técnico de la Escuela,

aportando elementos teórico-metodológicos que fortalezcan el desempeño
profesional del personal con respecto a la educación inclusiva
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FUNCIONES DEL PERSONAL
Director/a.
1. Promover en su centro de trabajo y en los Jardines de Niños apoyados, los

principios filosóficos, las disposiciones legales18 y las finalidades de la educación
pública mexicana, que están estrechamente relacionados con la educación
inclusiva.
2. Analizar con el personal a su cargo la normatividad vigente correspondiente a su

servicio y función específica dentro de los servicios de apoyo de CAPEP en el
estado de Veracruz.
3. Verificar la aplicación de las normas generales y específicas de control escolar para

la Educación Básica, vigentes en el Sistema Educativo Nacional.
4. Llevar el control de incidencias del personal a su cargo y hacer los reportes

correspondientes, respetando la cadena operativa.
5. Participar y cumplir con las comisiones, actividades y documentación requeridas por

las instancias educativas oficiales.
6. Informar oportuna, asertiva y profesionalmente los acuerdos y disposiciones de

carácter técnico-pedagógico, administrativo y laboral emanados de las instancias
educativas oficiales.
7. Verificar el cumplimiento técnico administrativo propio del servicio.
8. Participar activamente en el Consejo Técnico de Zona de CAPEP.
9. Verificar que el equipo interdisciplinario cumpla con el calendario escolar que

corresponda.
10. Mantener informadas a sus autoridades, sobre los avances o dificultades que se
presenten con el personal del centro de trabajo.
11. Entregar en tiempo y forma, la documentación e información solicitada por la

Supervisión de Zona de CAPEP.
18Ver Anexo 1. Fundamentos legales que respaldan el trabajo del servicio de apoyo de CAPEP en los
Jardines de Niños.
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12. Administrar y usar eficientemente los recursos, espacios físicos y materiales

educativos del centro de trabajo.
13. Mantener informado al personal del centro de trabajo sobre los programas de
profesionalización docente que se encuentren vigentes y participar en lo que le al
respecto le corresponda.
14. Difundir los acuerdos y disposiciones de carácter técnico-pedagógico, administrativo

y laboral emanados de las instancias educativas oficiales.
15. Realizar un diagnóstico de las necesidades técnicas del personal del centro de
trabajo, para establecer las estrategias de acompañamiento en el Plan de Trabajo,
llevando un seguimiento sistemático.
16. Coordinar la elaboración, implementación, seguimiento y evaluación del Plan de

Trabajo del Servicio.
17. Participar en la elaboración, implementación, seguimiento y evaluación del Plan de

Trabajo de la zona escolar.
18. Coordinar las reuniones de consejo técnico escolar del servicio, aportando
estrategias para fortalecer la profesionalización del personal a su cargo.
19. Realizar actividades de vinculación y colaboración con directivos de escuela regular

a fin de informar y sensibilizar a los integrantes de la comunidad educativa sobre los
fines y propósitos de la educación inclusiva.
20. Analizar y determinar junto con los docentes, los alumnos que requerirán la
implementación de ajustes razonables y apoyos específicos
21. Proporcionar acompañamiento al personal del centro de trabajo durante la atención

de los alumnos que reciben apoyos específicos, así como en el desarrollo de
acciones de asesoría a docentes y padres de familia o tutores de escuela regular.
22. Promover entre los integrantes del servicio actitudes de compromiso, colaboración,
corresponsabilidad, solidaridad y equidad de género, así como de respeto a las
diferencias.
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23. Orientar y apoyar a los docentes en el diseño y elaboración de las evaluaciones

necesarias de forma permanente.
24. Asegurar que el personal docente cuente con las evidencias de los procesos de
atención (evaluación, planeación e intervención) con el soporte documental
correspondiente.
25. Organizar y participar en reuniones con personal del servicio de educación especial
y de las escuelas que se apoyan, para planear el proceso de evaluación para la
identificación de las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de los
alumnos que se apoyan, así como también para elaborar, aplicar y evaluar los
ajustes razonables que se consideren oportunos.
26. Promover la retroalimentación constructiva entre docente de apoyo y de grupo

respecto a las estrategias metodológicas o recursos didácticos específicos
brindados y/o sugeridos.
27. Promover la colaboración de las familias y la comunidad en la tarea educativa del

servicio.
28. Desarrollar acciones de vinculación interna con diferentes servicios educativos

(USAER, CAPEP, CAM, CRIE, UOP) y externa con instituciones públicas o privadas
(salud, asistencia pública, empresas, organismos gubernamentales y asociaciones
civiles, entre otras) para obtener diversos apoyos en beneficio del alumnado.
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Funciones generales de los (as) Maestros (as) de Apoyo de CAPEP (Aprendizaje,

Psicología, Comunicación y Trabajo Social):
1. Cumplir con las normas de control escolar para la educación básica vigentes en el
Sistema Educativo Nacional.
2. Analizar e implementar sus acciones de acuerdo con la normatividad vigente

correspondiente a su servicio y función específica dentro de los Servicios de
Educación Especial del Estado de Veracruz, y del Servicio específico de CAPEP.
3. Participar y cumplir con las comisiones, actividades y documentación requeridas por

la autoridad educativa inmediata.
4. Participar en el diseño, ejecución, seguimiento y evaluación del Plan de Trabajo de

CAPEP, así como en la Ruta de Mejora del Jardín de Niños.
5. Participar activamente en los consejos técnicos escolares de su servicio y del

Jardín de Niños asignado para este fin durante el ciclo escolar.
6. Desarrollar un trabajo de sensibilización permanente con la comunidad educativa

en favor de la educación inclusiva.
7. Participar en las reuniones de carácter técnico-pedagógico, a las que convoque el

(la) Director (a) y Supervisor (a) de CAPEP.
8. Desarrollar los procesos de evaluación y atención del alumnado de acuerdo al

enfoque y normatividad vigente para el servicio.
9. Participar en la aplicación, análisis y presentación de resultados al colectivo

docente del Jardín de Niños, del Indice de Inclusión, para que en la Ruta de Mejora
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se planeen acciones orientadas a eliminar las barreras identificadas que están

limitando el aprendizaje y la participación del alumnado.
10. Realizar observaciones en las aulas, con los registros correspondientes, del
alumnado que pudiera requerir evaluación psicopedagógica, con prioridad en
quienes son mencionados por el (la) docente como alumnos (as) que requieren
particular observación.
11. Analizar los resultados obtenidos en las observaciones, aplicación de instrumentos

específicos y estrategias de evaluación del alumnado que presenta alguna
condición específica, en colaboración con los demás integrantes del equipo
interdisciplinario, considerando los propósitos educativos del currículo vigente.
12. Participar en el trabajo interdisciplinaria que requieren los procesos de evaluación

psicopedagógica y de ajustes razonables.
13. Brindar asesoramiento psicopedagógico, en ese orden, al colectivo docente del

Jardín de Niños, a docentes por grado o en forma individual, a padres, madres o
tutores, a través de la gestión de apoyos de otras instituciones, y en los casos que
así lo requieran, a alumnas (os), preferentemente dentro del aula regular19.
14. Evaluar de acuerdo a los cortes establecidos por cada nivel educativo los avances
de los alumnos y la funcionalidad de los ajustes razonables, reorientándolos en
caso necesario, de manera colegiada.
15. Orientar a los docentes sobre los apoyos específicos que requieren sus alumnos.
16. Brindar asesoramiento psicopedagógico a las madres, los padres y tutores, sobre
los apoyos específicos que requieren sus hijos y dar seguimiento a los mismos.
19Ver Anexo 2. Niveles y estrategias de Asesoramiento Psicopedagógico, o consultar MOCEI–2, pp. 94–
108.
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17. Participar de forma comprometida en el Consejo Técnico del Jardín de Niños, así
como en el Consejo Técnico de CAPEP.
18. Participar y promover la participación de las familias en los Programas

Institucionales de CAPEP.
19. Participar en acciones de vinculación interna con diferentes servicios educativos

(CAM, CRIE, UOP) y externa con instituciones públicas o privadas (salud,
asistencia pública, empresas, organismos gubernamentales y asociaciones civiles,
entre otras) para obtener diversos apoyos en beneficio del alumnado.
20. Participar en las opciones formativas propias de su función, que le permitan atender
de manera eficaz las necesidades de su servicio.
21. Mantener comunicación permanente con el (la) Director (a) de CAPEP.
22. Realizar todas aquellas acciones inherentes a la función, para el cumplimiento de

los objetivos del servicio.
23. Las demás que le atribuyan otras disposiciones técnicas , administrativas y legales,
o que le asigne la autoridad inmediata.
24. Desarrollar las funciones de competencia específica de cada área de CAPEP, con
base en los instrumentos, técnicas y métodos autorizados, de acuerdo a la norma
vigente en CAPEP:
a) Maestro (a) de Aprendizaje. Aplicar los instrumentos, técnicas o métodos
establecidos en los esquemas de operación (Anexo 4), y asimismo brindar
asesoramiento psicopedagógico a padres, madres o tutores.
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b) Maestro (a) de Comunicación. Aplicar los instrumentos, técnicas o métodos

establecidos en los esquemas de operación (Anexo 4), y asimismo brindar
c) Psicólogo (a): Aplicar los instrumentos, técnicas o métodos establecidos en los
esquemas de operación (Anexo 4), laborar el protocolo de derivación médica para
los casos de TDAH u otra condición que así lo requiera, y asimismo brindar
d) Trabajador (a) Social. Aunque en algún caso puede requerirse su participación en
las funciones antes descritas para las áreas, sus funciones específicas son realizar
visitas domiciliarias cuando el caso lo requiera, a fin de obtener información
concreta del contexto sociofamiliar del alumnado que se atiende, gestionar y
coordinar la vinculación con instituciones que ofrezcan apoyos complementarios o
extracurriculares para el alumnado.
Secretario/a:
1. Elaborar y organizar la documentación que compete al funcionamiento del servicio,

de acuerdo a la normatividad vigente y con el visto bueno del director.
2. Integrar los expedientes del personal y actualizarlos permanentemente.
3. Llevar el control y registro del préstamo de materiales y recursos del servicio.
4. Actualizar permanentemente la base de datos, archivo y recursos disponibles del

servicio.
5. Realizar las comisiones y actividades requeridas por el (la) Director (a).
6. Apoyar en la logística de las actividades programadas por el servicio.
7. Elaborar y actualizar permanentemente el directorio de escuelas, servicios de

educación especial e instancias con que se vincula el servicio.
8. Desempeñar su función con actitud de respeto y discreción.
9. Realizar las guardias en los períodos indicados por las instancias superiores.
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10. Llevar un control sistemático de la documentación administrativa y materiales que

existen en el servicio haciéndose responsable del resguardo de los mismos.

Asistente de Servicios y Mantenimiento:
1. Realizar actividades de aseo y mantenimiento general, de acuerdo a las

indicaciones del (la) Director (a).
2. Trasladar mobiliario, equipo y material, de acuerdo a las indicaciones del (la)

Director (a).
3. Apoyar en la entrega de documentación y correspondencia de acuerdo a las

indicaciones que reciba, con actitud de respeto y discreción.
4. Auxiliar en el mantenimiento de las instalaciones y reparaciones del equipo, bienes

muebles e inmuebles.
5. Realizar las guardias respectivas en los períodos indicados por las instancias
superiores.
6. Permanecer en el lugar de trabajo el tiempo señalado para el desarrollo de sus

labores.
7. Vigilar y controlar el acceso al edificio escolar.
8. Reportar al (la) director (a) del servicio de apoyo las anomalías que detecte al inicio
de sus labores dentro del edificio escolar.
9. Realizar la limpieza total del edificio escolar que pertenece al servicio.

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VINCULACIÓN
Para ofrecer una atención óptima, el personal del servicio de apoyo de CAPEP
establece vinculación con otros servicios de educación especial, así como con
instituciones externas.
Vinculación Interna
Con otros Servicios de Apoyo. Cuando el alumnado apoyado por el servicio requiere
continuar con dicha atención en el siguiente nivel educativo o en otra escuela, se
establece vinculación con el servicio de apoyo correspondiente; así mismo, se realiza la
vinculación entre estos servicios, para compartir experiencias, materiales y estrategias.
Con los Servicios de Orientación. Se establece vinculación para solicitar al servicio

de orientación, asesoría sobre estrategias específicas de atención para el alumnado o
información en relación con instituciones o profesionales que ofrezcan atención
especializada; también se establece vinculación para compartir experiencias,
estrategias de atención y recursos materiales.
Con los Servicios Escolarizados. El servicio de apoyo establece vinculación con los
CAM cuando el alumnado requiere apoyo complementario y/o para asesoría en
relación con apoyos específicos: estrategias de evaluación o atención de alumnos con
discapacidad.
Vinculación Externa
Se establece con diferentes niveles y modalidades educativas, con instancias de

gobierno, privadas y de la sociedad civil para proporcionar al alumnado atención en
diferentes aspectos: ámbitos de salud y asistencia social, deporte, recreación y
cultura, científico, artístico, tecnológico, etc., que coadyuven a su formación integral y
desarrollo máximo de su potencial.
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Planeación Institucional
La planeación institucional se enmarca en el plan de trabajo, y parte de un diagnóstico

para identificar prioridades, trazar objetivos, metas y programar actividades, en el
marco del colegiado del consejo técnico. La planeación debe ser flexible y adecuada al
diagnóstico de cada centro de trabajo y de la zona, para facilitar la implementación de
los acuerdos establecidos, darles seguimiento, evaluar sus resultados, hacer los
ajustes necesarios y rendir cuentas a la zona.
El elemento central en CAPEP del plan de trabajo de cada centro y el de la zona, es

fortalecer las competencias profesionales que se requiere 20.
Programas institucionales21
De acuerdo a la estructura de las plantillas de personal de cada zona, de la formación

profesional del personal, y de las necesidades identificadas, el personal de CAPEP
podrá operar los siguientes programas que apoyan la inclusión de niñas y niños en las
escuelas regulares:
• Red de Apoyo para Padres de Alumnos (as) con Trastorno por Deficit de Atención e
Hiperactividad.
• Red de Apoyo para Padres de Alumnos (as) con Trastorno del Espectro Autista.
• Red de Apoyo para Padres de Alumnos (as) con Discapacidad Intelectual.
• Red de Apoyo para Padres de Alumnos (as) con Aptitudes Sobresalientes.
• Programa Integral de Apoyo a Menores en Situación de Maltrato (PIAMM).
• Grupo de Apoyo para Padres de Niños con Autismo (GAPNA).
• Grupo de Apoyo para Padres de Niños con TDAH (GAP–TDAH).
20 Ver MOCEI–2, Competencias profesionales del Maestro de Apoyo de CAPEP, pp. 109–144.
21 Ver MOCEI–2, p. 66.
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Referencias
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de Educación en materia de educación inclusiva, México: DOF.
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Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP) en el estado de
SEV (2016), AS10. Manual de Procedimientos de CAPEP para la identificación,

evaluación y atención educativa de alumnas y alumnos preescolares con aptitudes
sobresalientes, Zona 3 de CAPEP, Veracruz, México: SEV.
SEV (2017), Lineamientos generales para el funcionamiento de los servicios de

educación especial en el estado de Veracruz, Dirección de Educación Especial,
Veracruz, México: SEV.
SEP (2017), Modelo educativo para la educación obligatoria, México: SEP.
SEP (2017), Normas específicas de control escolar relativas a la inscripción,

preinscripción, acreditación, promoción, regularización y certificación en la educación
básica, Ciclo Escolar 2017–2018, México: SEP.
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Anexo 1.
Fundamentos legales que respaldan el trabajo del servicio de apoyo de CAPEP
en los Jardines de Niños
La Convención sobre los derechos del niño, la Ley general de Niños, Niñas y
Adolescentes, y la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos establecen el
Principio del Interés Superior de la Niñez. Para su operación, en México se creó el
Sistema Nacional de Protección de Niñas, Niños y Adolescentes (SIPINNA).
El SIPINNA señala que el interés superior de la niñez es un principio jurídico amplio

que tiene al menos dos grandes conceptos: por un lado es un derecho que tienen
todas las niñas, niños y adolescentes de ser considerados prioridad en las acciones o
decisiones que les afecten en lo individual o en grupo. Por otro lado, es una obligación
de todas las instancias públicas y privadas tomarlo como base en las medidas que
adopten y beneficien a este grupo de la población.
Los Artículos 3 y 4 de la Convención sobre los Derechos del Niño, firmada en 1989 y
ratificada por México en 1990, indican la obligación de los estados firmantes, la
consideración del interés superior de la niñez en todas las medidas dirigidas a esta
población en instituciones públicas y privadas, a fin de garantizar su desarrollo integral
y disfrute efectivo de sus derechos.
El SIPPINA define 5 claves para comprender la importancia de vigilar y aplicar el

interés superior de la niñez:
1. Contrapone la visión adultocéntrica de las decisiones que se toman para niñas,

niños y adolescentes, porque pone el interés de esta población por encima de la
visión de lo que las personas consideran que es lo mejor para ellas y ellos.
2. Es un parámetro para que las personas encargadas de tomar decisiones públicas
o en el ámbito privado, dirijan su labor y acciones observando en primera instancia
el impacto que tendrían las medidas adoptadas, en todos los ámbitos de su vida.
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3. Obliga a que los gobiernos los tres niveles (federal, estatal y municipal), y que los
poderes legislativo y judicial, adopten las medidas para la asignación o
reordenación de recursos económicos y materiales suficientes para hacer
plenamente efectivo este derecho.
4. Dispone que en casos donde esté de por medio el bienestar físico y emocional de
niñas, niños y adolescentes, se tomará la decisión que mejor convenga para
proteger y garantizar su desarrollo integral.
5. Reafirma a las niñas, niños y adolescentes como titulares de derechos y que

todos sus derechos sean plenamente garantizados a lo largo de su niñez y en todos
los aspectos de su vida.
En México, el Artículo 4 de la Constitución Política y el artículo 6 de la Ley General de

Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, en atención a lo establecido en la
Convención Sobre los Derechos del Niño, establece el interés superior de la niñez
como uno de los principios rectores, lo cual obliga a autoridades, sector privado, y
poderes legislativo y judicial a acatar y atender esta disposición en todos los casos que
se requiera.
El SIPINNA es el órgano articulador creado a partir de la Ley General de Niñas, Niños y

Adolescentes (cada entidad, como Veracruz, tiene la Ley Estatal respectiva), en donde
participan instituciones de la Administración Pública Federal, las 32 entidades
federativas, órganos autónomos, organizaciones de la sociedad civil, los poderes
legislativo y judicial, así como las y los titulares de derechos (niñas, niños y
adolescentes), que tienen la tarea de garantizar y vigilar que se atienda el interés
superior de la niñez de las personas de 0 a 17 años de edad.
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¿Por qué es importante para el trabajo de CAPEP conocer respecto al interés

superior de la niñez?
• Porque todas las acciones desarrolladas deben tener ese propósito.

• Porque es indispensable generar una cultura centrada en ese propósito en la sociedad y
en las escuelas, razón por la que toda la comunidad educativa debe saber que se trata
de un mandato.
• Porque es necesario que las y los docentes, maestros (as) de apoyo, padres, madres o
tutores, sepan que los procesos de evaluación, de identificación, diagnóstico, atención y
derivación del alumnado con alguna condición específica, son parte de dicho mandato.
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Ley de Datos Personales

La Ley General de Protección de Datos Personales en posesión de sujetos obligados,
publicada el 16 de enero de 2017 en el Diario Oficial de la Federación, establece que
son sujetos obligados por esta Ley, en el ámbito federal, estatal y municipal, cualquier
autoridad, entidad, órgano y organismo de los Poderes Ejecutivo, Legislativo y Judicial,
órganos autónomos, partidos políticos, fideicomisos y fondos públicos.
¿Por qué es importante para el trabajo de CAPEP conocer respecto a la Ley de Datos
Personales?
• Porque el manejo de todos los datos personales del alumnado, debe considerar sin
excepción, los principios de ética y confidencialidad, teniendo claro que su obtención y
registro documental, sólo debe tener el propósito de atender los derechos humanos, con
calidad y equidad, de quienes presentan alguna condición específica.
• Porque ningún dato personal puede ser extraído, compartido o publicado, sin la
autorización de las personas a quienes dichos datos correspondan, o que tengan facultad
jurídica para su manejo (por ejemplo, los padres, madres o tutores, tratándose de los datos
del alumnado).
• Porque cuando una persona, institución escolar o cualquier otra, solicite a una autoridad en
CAPEP (Supervisor de Zona o Director) alguna información sobre un alumno o una alumna
atendido (a), dicha solicitud debe realizarse por escrito, con la autorización del padre, la
madre o tutor.
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Ley de Acceso a la Información
La Ley de Transparencia y Acceso a la Información Pública, publicada el 26 de agosto de

2013 en la Gaceta Oficial de Veracruz, establece que el Derecho de Acceso a la
Información es la garantía que tiene toda persona para acceder a la información generada,
resguardada o en poder de los sujetos obligados conforme a esta ley, y que los
documentos incluyen los expedientes, reportes, estudios, actas, resoluciones, oficios,
acuerdos, directivas, directrices, circulares, contratos, convenios, instructivos, notas,
memorandos, estadísticas o bien cualquier otro registro que documente el ejercicio de las
facultades o la actividad de los sujetos obligados y sus servidores públicos, sin importar su
fuente o fecha de elaboración. Los documentos podrán estar en cualquier medio, sea
escrito, impreso, sonoro, visual, electrónico, informático u holográfico.
¿Por qué es importante para el trabajo de CAPEP conocer respecto a la Ley de

Acceso a la Información?
• Porque el manejo de todos los datos personales del alumnado, debe considerar sin
excepción, los principios de ética y confidencialidad, teniendo claro que su obtención y
registro documental, sólo debe tener el propósito de atender los derechos humanos, con
calidad y equidad, de quienes presentan alguna condición específica.
• Porque los padres, madres de familia o tutores, tienen el derecho de solicitar información
referente al alumno o alumna atendido (a), mediante solicitud por escrito a la autoridad
correspondiente en CAPEP, y es obligatorio entregar la información, razón por la que
toda la documentación que se emplea en CAPEP referente al alumnado, debe estar
integrada bajo principios de ética, respaldo normativo y científico, de manera que en
cualquier momento pueda proporcionarse bajo los procedimientos antes señalados.
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Anexo 2
Niveles y estrategias de asesoramiento psicopedagógico
NIVEL 1. ASESORAMIENTO PSICOPEDAGOGICO A LA ESCUELA
Estrategia: Brindar asesoramiento en el proceso de inclusión de la escuela,

planeando en la Ruta de Mejora acciones orientadas a eliminar las barreras
identificadas mediante el Indice de Inclusión, que están limitando el aprendizaje y la
participación del alumnado con discapacidad o aptitudes sobresalientes. En ese nivel
de asesoramiento psicopedagógico deben también plantearse acciones dirigidas a
favorecer la inclusión del alumnado que no presenta discapacidad ni aptitudes
sobresalientes, pero que requieren algún tipo de apoyo.
NIVEL 2. ASESORAMIENTO PSICOPEDAGOGICO A DOCENTES
Estrategias: a) Brindar asesoramiento a docentes regulares, respecto a estrategias

que permitan eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación del
alumnado, prioritariamente de quienes presentan discapacidad o aptitudes
sobresalientes. b) Brindar asesoramiento a docentes de forma individual, mediante
modelado de técnicas y estrategias específicas para favorecer la inclusión del
alumnado que lo requiere.
NIVEL 3. ASESORAMIENTO PSICOPEDAGOGICO A PADRES, MADRES O

TUTORES.
Estrategia: Brindar asesoramiento a través de orientación individual, orientación

grupal mediante talleres y grupos de aprendizaje (Consultar Lineamientos 2004–
2006 para la operación de los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación
Preescolar en el estado de Veracruz, agosto de 20004). Asimismo, es indispensable
promover la participación de las madres, los padres o los tutores, en los Programas
Institucionales de CAPEP que operen en la Zona (Redes de Apoyo para Padres,
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Programa Integral de Apoyo Menores en Situación de Maltrato, GAPNA y

GAPTDAH).
NIVEL 4. GESTION DE APOYOS DE OTRAS INSTITUCIONES.
Estrategia: Establecer vínculos y realizar gestiones con otras instituciones, a fin de

coadyuvar en la inclusión del alumnado con discapacidad o aptitudes sobresalientes,
en los Jardines de Niños apoyados.
NIVEL 5. APOYO ESPECIFICO AL ALUMNADO.
Estrategia: Brindar apoyo específico al alumnado con discapacidad o aptitudes

sobresalientes que lo requiera, preferentemente dentro del aula.
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Anexo 3. Evaluación Psicopedagógica y Ajustes Razonables (EPAR)

EPAR
(Evaluación Psicopedagógica y Ajustes Razonables)
Agosto de 2015
La evaluación psicopedagógica (Bonals, 2013), es un proceso compartido de recogida y análisis de

información relevante de la situación de enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta las características
propias del contexto escolar y familiar, a fin de tomar decisiones para promover cambios que hagan
posible la mejora de los aprendizajes del alumnado en situación de riesgo de fracaso escolar (SEP,
2015).
Se trata de un proceso que implica conocer las características de dicho alumnado en situación de riesgo
de fracaso escolar (SEP, 2015) para identificar y conocer tres elementos fundamentales:
d) Las barreras que limitan el aprendizaje y la participación del (la) alumno (a).
e) El desempeño del alumno con relación a las capacidades que necesitan para lograr las
competencias establecidas (convencionales) en el programa de estudios. Dichas capacidades se
denominan competencias estratégicas, y constituyen un puente que permitirá más adelante, y en
función de las posibilidades del alumno, alcanzar las competencias convencionales.
f) La condición individual del alumno: discapacidad, aptitudes sobresalientes, maltrato, etc.
EPAR, constituido como instrumento antes que documento, cuenta con un formato que no puede ser
basado en un instructivo, sino en otros elementos: fundamentos teóricos (de los planes y programas de
estudio de educación básica, fines de un servicio de apoyo de educación especial, enfoques actuales de
temas relacionados con la discapacidad y las aptitudes sobresalientes, así como el maltrato), así como
un conocimiento de la cultura, organización y prácticas de la escuela, además de contar con amplia
información del alumno.
Contar con un instrumento de evaluación, planeación y seguimiento como la EPAR, es indispensable

para la labor que realiza un servicio de apoyo como CAPEP en las escuelas regulares. Hoy más que
nunca, contar con instrumentos que guíen la sistematización de toda actuación profesional, es un
compromiso ineludible, a la luz de los retos que representa el desempeño docente. Asimismo, es
indispensable para un servicio de apoyo, basado en los perfiles, parámetros e indicadores establecidos
para educación especial, identificar los rasgos que caracterizan la función del maestro de apoyo de
CAPEP en la escuela regular, haciendo evidente el empleo de enfoques específicos, y que al mismo
tiempo que guarden correspondencia con los propósitos educativos establecidos en los planes y
programas que rigen a las escuelas regulares. Es con base en estos elementos teóricos, técnicos y
analíticos, que la EPAR se ha fortalecido como resultado del trabajo, el análisis y las aportaciones del
personal de CAPEP de las 4 zonas escolares.
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Una premisa clave, sin la cual la EPAR no puede ser entendida y mucho menos empleada de forma útil y
pertinente, la claridad respecto a tres elementos, que son superiores a cualquier instrumento:
1. El desarrollo de las competencias profesionales indispensables (MOCEI–2).

2. Conocer y manejar el enfoque del asesoramiento psicopedagógico.
3. Conocer los perfiles, parámetros e indicadores establecidos para la labor del personal de educación
especial.
4. El énfasis en el proceso que implica la evaluación psicopedagógica y los ajustes razonables, por
encima del propio instrumento.
La elaboración de la EPAR, debe responder a un ejercicio intelectual que haga uso de dichos elementos,
garantizando así que dicho instrumento refleje la respuesta educativa que el alumno requiere, con
equidad y pertinencia. En suma, la EPAR sólo puede construirse sobre la base de que su centralidad no
es el componente instruccional, sino el proceso que subyace a la evaluación psicopedagógica y a los
ajustes razonables.
El instrumento cuenta con los siguientes apartados:
Datos generales. Se registra la fecha en que se inicia la evaluación psicopedagógica, el nombre

completo de la escuela, el nombre del alumno, sexo, edad en años y meses, CURP, fecha de
nacimiento, grado que cursa, nombre del maestro regular, nombres de los padres o tutores, y
domicilio completo.
I. DATOS GENERALES
Se registran los datos que señala el apartado.
II. INFORME DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA (agosto–octubre)
2.2 Información general

Antecedentes significativos heredo-familiares, de desarrollo y médicos. Es necesario indagar y
registrar únicamente aquellos que sean significativos, es decir, que estén vinculados con las
características del alumno (por ejemplo, si existe discapacidad, aptitudes sobresalientes o maltrato).
2.3 Barreras que limitan el aprendizaje y la participación del alumno

Debe registrarse la presencia de las barreras que, en cualquiera de los contextos, esté limitando el
aprendizaje y la participación del alumno. En el paréntesis, debe marcarse las barreras existentes.
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Las barreras que pueden limitar el aprendizaje y la participación de alumnos en una escuela, pueden
observarse en dos niveles:
1. En la escuela, las barreras pueden existir en tres dimensiones: la cultura, la organización de la

escuela (política) y las prácticas de los maestros. La identificación de las barreras en estas tres
dimensiones, se realiza durante el período de evaluación diagnóstica que realiza el colectivo docente
del plantel, y que abarca del primer día de clases a la mitad del mes siguiente. En el ciclo escolar
2015–2016, el 18 de septiembre debe haber concluido esta etapa, para que en el Consejo Técnico
Escolar del 25 de septiembre, se cuente ya con la información que se requiere para integrarla a la
ruta de mejora. En esta etapa de evaluación diagnóstica, el personal de apoyo de CAPEP trabaja
colaborativamente con el personal docente de la escuela, para incorporar a los instrumentos a
aplicar como parte de dicha evaluación diagnóstica, indicadores del índex de inclusión, para que se
cuente con información que permita identificar barreras en las tres dimensiones mencionadas. Estas
barreras, serán razón de atención planificada desde la ruta de mejora de la escuela, y el maestro de
apoyo de CAPEP, debe participar en la implementación de estrategias derivadas de la ruta de
mejora, orientadas a la eliminación de dichas barreras. Este es un procedimiento para fortalecer la
inclusión “de arriba hacia abajo“, dado que representa una “radiografía“ de barreras que
correspondan a alguna o a las tres dimensiones.
2. Como se establece en la Guía del Consejo Técnico, fase intensiva ciclo escolar 2015–2016, la
escuela debe hacer un énfasis en la identificación de aquellos (as) alumnos (as) que se encuentren
en situación de riesgo de fracaso escolar. La “situación de riesgo de fracaso escolar“, está asociada
a factores externos y/o internos que la condicionan. Un alumno en situación de riesgo de fracaso
escolar, es un alumno considerado población vulnerable general. Cuando los retos en la atención de
ese alumno sobrepasan a la escuela y requieren de otros apoyos, ese alumno corresponde a la
población vulnerable prioritaria, por presentar una condición individual como discapacidad, aptitudes
sobresalientes o maltrato, que asociada a barreras (factores externos e internos), requiere de apoyos
específicos. Los factores externos e internos, son barreras que limitan el aprendizaje y la
participación del alumno , y pueden presentarse en tres contextos específicos: el aula, la familia y el
contexto social en el que vive el alumno. Es esperado que cuando el maestro de apoyo y el maestro
regular identifiquen las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de un alumno, dichas
barreras coincidan con algunas de las que se identificaron durante la etapa de evaluación
diagnóstica (numeral 1, anterior). No obstante, si se identifica alguna barrera que limite el
aprendizaje y la participación del alumno y que no se haya identificado en la “radiografía“ de la
escuela, el maestro de apoyo debe llevar la información al Consejo Técnico de la escuela, para que
se incorpore a lo planeado en la ruta de mejora para eliminar las barreras. Este es un procedimiento
para fortalecer la inclusión “de abajo hacia arriba“. Estas barreras que limitan el aprendizaje y la
participación del alumno específicamente, y que ya forman parte de la ruta de mejora escolar o que
se incorporan a ella, son las que se registran en la EPAR de ese alumno, en el Nivel 1 de
asesoramiento psicopedagógico.
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2.4 Estilo de aprendizaje

Es necesario conocer cuáles son las maneras de actuar del alumno frente al aprendizaje. Sobre este
apartado, el maestro regular es quien debe contar con registros de las observaciones realizadas al
alumno sobre este tema, por lo que su información debe ser la principal fuente para registrar este
apartado. Hay ocho indicadores y cada uno con sus respectivos aspectos, que refieren las conductas
visibles que muestra al alumno frente al aprendizaje. Debe registrarse dentro el paréntesis, los aspectos
que se han observado en el alumno.
2.5 Competencias estratégicas: identificación de la zona de desarrollo próximo

Un alumno con discapacidad, y uno con aptitudes sobresalientes, en tanto ambos requieren apoyos
como parte de su derecho a una educación con equidad, requieren desarrollar dos tipos de
competencias:
a) Las competencias convencionales, que son aquellas establecidas en el curriculum, (Frade, 2011),
que les permitirán incorporarse a la vida natural, social, económica, política y cultural de la
sociedad.
b) Las competencias estratégicas, orientadas a la superación de sus desventajas (Frade, 2011), que
les permitirán lograr las competencias convencionales.
Las competencias estratégicas se llaman así, en tanto (Frade, 2011), son potenciales, adaptativas,
sustitutivas, cognitivas, afectivas, y conductuales que realiza un sujeto con discapacidad o con aptitudes
sobresalientes, que le permitirán llevar a cabo un desempeño para satisfacer las necesidades que meren
como resultado de su propia condición, mismas que no son enfrentadas por quienes no la tienen.
Frade (2011), precisa que las competencias estratégicas
• Son potenciales porque están ahí como semilla para crecer y que moralmente la gente no conoce
que la posee, como la posible capacidad que se tiene para fortalecer los brazos cuando se ha
perdido las piernas.
• Son adaptativas porque se modifican de acuerdo con lo que le pide el medio.
• Son sustitutivas porque van a utilizar recursos internos o externos para lograr que el sujeto se
transforme frente a lo que identifica como necesidad o problema.
• Son cognitivas porque se utilizan todos los recursos de conocimiento, pensamiento y habilidad
para responder.
• Son afectivas porque dependen de la motivación, interés, autoconcepto y creencias propias del
sujeto para llevarse a cabo.
• Son conductuales porque terminan necesariamente haciendo algo concreto con los recursos que
poseen.
• Son integrales porque utilizan estas dimensiones para salir adelante aunque éstas mismas se
encuentren dañadas.
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• Son substituibles porque sustituirán lo que la persona no pueda realizar, haciendo uso de otras
capacidades potenciales.
Por lo tanto (Frade, 2011), las competencias estratégicas se constituyen en el fin primario de la
educación especial. Son inherentes a la condición que se desprende de tener discapacidad o aptitudes
sobresalientes, frente al medio y a la sociedad, y se consideran estratégicas porque se desarrollan como
una maniobra o táctica para desempeñarse frente al contexto, utilizando recursos que otras personas sin
esa condición, no requieren.
Sobre la premisa de que primero deben desarrollarse las competencias estratégicas (Frade, 2011), para
luego, en la medida de lo posible según la condición individual del alumno, impulsar la adquisición de las
competencias convencionales, es necesario definir la zona de desarrollo real, próxima y limitante, para
impulsar una sustitución de lo que no se puede hacer, por algo que sí puede hacer.
Entonces, la metodología con que se evalúan y se desarrollan las competencias estratégicas, es la zona
de desarrollo próximo, donde la zona real incluye lo que el alumno puede hacer, la zona próxima lo que
el sujeto puede hacer con ayuda (aquí se ubican los aprendizajes esperados convencionales), limitante,
referente a aquello que el alumno no puede hacer aún con ayuda, y sustitutiva, que se refiere a lo que sí
podría hacer si se habilitan recursos internos y externos.
Al identificar la zona de desarrollo próximo, se puede definir las competencias estratégicas que se
requiere impulsar, con base en la mediación necesaria para que se despliegue la competencia, mediante
situaciones y secuencias didácticas que le permitan hacerlo. Estas deben estar centradas en la creación
de conflictos, necesidades y problemas reales, viables, y sobre todo interesantes, a superar por parte del
estudiante.
La mediación sustitutiva (Frade, 2011), es la intervención que debe llevarse a cabo para desarrollar la
competencia. Es una intervención que realiza una persona más experimentada frente a una que lo está
menos, para que se apropie del conocimiento cultural, social, económico, político de la sociedad en la
que le tocará vivir, utilizando los recursos internos y externos al alcance que sustituirán su discapacidad.
En suma (Frade, 2011), el desarrollo de las competencias estratégicas sirve como un puente que se
establece para desempeñarse en los otros ámbitos, y se adquieren y mejoran por el análisis de lo que
puede o no puede hacer un sujeto con discapacidad, o con aptitudes sobresalientes, de manera que se
busque su superación y así salga adelante.
Las competencias estratégicas (Frade, 2011), son siete, y son válidas para aquellas personas cuya
desventaja simple y llanamente radica en la diferencia: las niñas, los enfermos crónicos, los trabajadores
migrantes, los indígenas. En ese sentido, su validez aplica también para niños en situación de maltrato,
así como aquellos con aptitudes sobresalientes. En los extremos de la ventaja, se describen en la
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siguiente tabla las siete competencias estratégicas y algunas preguntas eje respecto a alumnos con
discapacidad, y alumnos con aptitudes sobresalientes.
Cabe enfatizar que esas preguntas guía son orientadoras, por lo que no son las únicas que permitirán
evaluar las competencias estratégicas en el alumno.
COMPETEN Definición ALUMNO CON

CIA ALUMNO CON APTITUDES
ESTRATEGI DISCAPACIDAD SOBRESALIENTES
CA
AUTONOMIA Capacidad para valerse Que tanta autonomía ha logrado, o Qué tan independiente es
por uno mismo, misma le han permitido lograr debido a su para la toma de
que no alcanza el mismo discapacidad? decisiones? dado que es
nivel de despliegue en muy inteligente, puede
todos los individuos. realizar acciones
arriesgadas sin identificar
las consecuencias por
exceso de seguridad?
VALORACION Incluye autoestima, Se reconoce como una persona con

PERSONAL autoconcepto y seguridad discapacidad que la hace diferente, Reconoce sus
en sí mismo, de manera con requerimientos específicos, pero capacidades de manera
que construye una con el mismo valor, dado que esto adecuada?
capacidad para no representa un obstáculo para su o
identificarse como persona desarrollo personal? En qué medida se aprecia
que la hace diferente. de más?
COMUNICACI Capacidad para establecer Ha contado con los apoyos, y por lo

ON una interacción entre el tanto ha conseguido contar con los Qué tanto se comunica
emisor y el receptor de sistemas necesarios para con los demás?
manera que fluya un comunicarse, dependiendo de su
mensaje de manera discapacidad?
continua entre ambos, y
que se alcanza con
diferentes niveles de
desempeño
SOCIALIZACION Capacidad para establecer

relaciones sociales con los
Dependiendo de su discapacidad, qué Qué tantos amigos tiene?
demás, de comprenderlos
tanto ha logrado mejorar en la cantidad y
empíricamente, de identificar
calidad de relaciones sociales?
sis caras y expresiones, lo
que quieren decir los diálogos
ocultos, asunto que va más
allá de la simple
comunicación verbal y que
incluye el cumplimiento con
las normas sociales
establecidas, o de la
necesidad de transformarlas
cuando es necesario.
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COMPETEN Definición ALUMNO CON

CIA ALUMNO CON APTITUDES
ESTRATEGI DISCAPACIDAD SOBRESALIENTES
CA
ADAPTACION Capacidad de adquirir Qué se puede modificar en el
conocimientos específicos Ha contado con las herramientas para plan de estudios para
que le permitirán desarrollarse propiciar su adaptación, ya sea espacial, satisfacer su necesidad y en
en la comunidad, como lo de movilidad, etc? qué medida le puede afectar?
serían las normas, reglas y Si realiza promoción
leyes que le servirán para Ha desarrollado la capacidad de análisis anticipada, podrá ir a las
defenderse. de la vida, que le permitirá identificar qué fiestas a una discoteca donde
situaciones requieren ser modificadas no lod ejarán entrar porque él
para lograr la igualdad de derechos y la tendrá 15 años y sus
equidad en el trato y las condiciones?, es compañeros de grado 18?
decir que simplemente porque no cuenta podrá consumir alcohol como
con las mismas ventajas de los demás, el resto? qué otras
se le provea de lo necesario basados en actividades puede hacer para
que la sociedad debe ser solidaria, fortalecer su capacidad sin
cooperativa y protectora de todos sus afectarlo socialmente?
miembros
RESILIENCIA Capacidad de proyectarse al Ha fortalecido su capacidad para salir Qué tanto identifica que tener
futuro con esperanza, adelante de situaciones adversas, como una mayor capacidad no lo
identificando lo que se puede las que le representa su discapacidad? hace mejor que los demás?
lograr en las condiciones en
las que uno se encuentra
superando, o al menos
tratando de superar siempre
los obstáculos.
CORPOREIDAD Conciencia del cuerpo, sus Es conciente de los aspectos que fallan
PROPOSITIVA partes, funciones, existencia, en su cuerpo, qué es y dónde está, pero Se da cuenta de la diferencia
localización. Incluye la además de lo que sí funciona bien para con sus demás compañeros?
capacidad metacognitiva para salir adelante como propuesta,? el propio si es así, cómo le afecta? qué
detectar lo que no es posible sentido de que se puede ser competente se puede hacer para que
hacer y la creatividad para a pesar de no tenerlo todo, el aprenda a manejar su
proponer soluciones, pero conocimiento que se pueda tener de la capacidad sin que le haga
además la capacidad para discapacidad, lo que implica, lo que se daño? qué tanto se da cuenta
prevenir lo que le hace daño o puede hacer y lo que no, para desarrollar de que también tiene
su límite para hacer las cosas. los talentos o capacidades propias, debilidades?
elementos que resultan básicos para
superar la propia discapacidad.
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Competencias estratégicas: identificación de la zona de desarrollo próximo
En el apartado 2.5 de la EPAR, debe registrarse la identificación de la zona de desarrollo próximo del
alumno, con la finalidad de poder posteriormente, planear y poner en marcha la mediación sustitutiva que
se requiere, a fin de que el alumno fortalezca sus competencias estratégicas, y eso le brinde mayores
posibilidades de alcanzar las competencias establecidas en el programa de estudios. La siguiente tabla,
con carácter orientador, se plantean algunas preguntas eje, que servirán de apoyo para la identificación
de la zona de desarrollo próximo de cada alumno.
Lo que es capaz de Lo que es capaz de Lo que aún no es capaz

COMPETENCIAS hacer: hacer con ayuda: de hacer
ESTRATÉGICAS (Zona de Desarrollo (Zona de Desarrollo (Zona limitante)
Real). Próximo)
(Aquello que sería
capaz de hacer con la
ayuda de un adulto o
un compañero más
capaz).
AUTONOMIA: ¿Qué no puede hacer
¿Qué tanto la persona ¿Qué puede hacer solo ¿Qué tanto pide ayuda todavía pero de
se vale por sí misma? de manera para hacerlo? acuerdo con su
independiente? condición individual
¿Hace las cosas de ¿En qué necesita podrá hacer en un
manera independiente? apoyo? futuro?
¿Qué definitivamente
no podrá lograr dado la
limitante (parcial o total)
que se establece por la
naturaleza biológica de
su discapacidad?
VALORACION ¿Qué necesita para
PERSONAL superar los
condicionantes
¿Cómo se encuentra ¿Que expresa de sí? afectivos?
en el nivel afectivo?
¿Qué palabras usa ¿Cómo necesita
¿Cómo afronta su para definirse? reconstruir su identidad
discapacidad visible o en la diferencia de
invisible? ¿En qué medida se da capacidad, pero en la
cuenta de su igualdad de derecho?
¿Qué concepto tiene de discapacidad y la
sí mismo? enfrenta, o bien la ¿Con que apoyo cuenta
niega? por parte de su familia y
¿Cómo se observa y se como afecta esto en su
ve? o desempeño?
En qué medida se da ¿En qué medida

cuenta de sus aptitudes requiere apoyo o ayuda
sobresalientes y las para aprender a
enfrente, o bien las expresarse sobre sí
niega? mismo de otra manera?
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COMUNICACIÓN ¿En qué medida sigue

instrucciones y las ¿En qué medida solicita ¿Qué no podrá hacer
¿Cómo expresa sus cumple? ayuda cuando lo para comunicarse y
necesidades y deseos? necesita? como se puede sustituir
¿Qué tanto escucha a de manera que logre
los demás e ¿Qué puede hacer con una mayor autonomía?
intercambia puntos de ayuda?
vista? ¿Qué tanto necesita
traducción? (si necesita
¿Cómo se comunica de personas cercanas
habla, lo hace por que lo interpreten y
señas, o bien, requiere que digan en
señalando los objetos su lugar lo que está
que quiere? tratando de comunicar)
¿Qué tanto entiende lo ¿Qué tanto es esto

que se le dice? último un obstáculo
para que aprenda a
¿Expresa sus hacerlos solo?
sentimientos?
¿Cómo lo hace?
¿Qué puede hacer

solo?
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SOCIALIZACION
¿Responde a las ¿Qué herramientas ¿Qué es lo que no
necesidades de los requiere para salir podrá hacer por sí
demás? adelante en la mismo?
socialización?
¿Pregunta por otros y
otras?
¿Entabla una
comunicación con los
demás?
¿Se divierte en juegos

y pláticas?
¿Entabla amistades,
tiene amigos con los
cuales platica, se
divierte, juega, trabaja?
¿Pregunta por ellos y

ellas?
¿Nota cuando no
están?
¿Es empático con los

demás, les da muestras
de afecto y cariño?
¿Expone sus puntos de

vista y los defiende?
¿Si se siente agredido,

se defiende?
¿Cómo lo hace?
¿En qué medida se

defiende a los demás?
¿Es solidario?
¿En qué medida es

agresivo, violento
verbal y físicamente?
¿En qué medida adopta

las decisiones
mayoritarias y las
cumple?
¿En qué medida las

violenta y las ve como
un obstáculo a sus
necesidades?
¿En qué medida es

consciente de su
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ADAPTACION ¿Qué hace por sí ¿Qué instrumentos y ¿Qué no puede hacer?

mismo? herramientas utiliza
¿Qué tipo de para salir adelante?
discapacidad padece? ¿Cómo se ha adaptado
¿Sensorial, cognitiva, a su discapacidad? ¿En qué se le puede
motriz, afectiva, social? ayudar, que
o ¿La ha superado? Si es herramientas se le
Qué aptitudes así ¿cómo? pueden crear o adaptar
sobresalientes para que salga
presente? Cómo ha podido adelante por sí mismo y
manejar sus aptitudes lo logre?
sobresalientes?
¿Qué falta por hacer en
cada uno de estos
niveles (sensorial,
cognitivo, motriz,
afectivo social).
RESILIENCIA
¿Cómo reacciona
frente a los cambios?
¿Qué hace, se
acomoda, acepta, o
bien se frustra y
reacciona con
violencia?
¿Qué aspectos de la
rutina lo tranquilizan y
cuales desatan su
enojo, ira, cansancio o
tristeza?
¿Cómo enfrenta su
problema y en qué
medida lo supera?
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CORPOREIDAD ¿En qué nota su

PROPOSITIVA diferencia con el resto
¿En qué aspectos no de las personas?
¿Qué dice el sujeto se limita?
respecto a su ¿Cómo dice que le
discapacidad? ¿Qué hace o propone afecta?
para superarlo?
¿Sabe que existe su ¿Qué tanta voluntad
discapacidad? tiene para salir adelante
¿A pesar de los y se supera siendo
¿Cómo la nombra? obstáculos continúa consciente de su
pase lo que pase? problemática?
o
¿Qué cree que puede ¿Qué tanto piensa en
Cómo se refiere a sus hacer para vivir mejor y los demás cuando su
aptitudes salir adelante? discapacidad los
sobresalientes? afecta?
¿Qué tanto los apoya

en la asistencia que le
brindan?
¿En qué medida se

sigue deprimiendo por
la discapacidad (o sus
aptitudes
sobresalientes) o bien
se sigue deprimiendo y
dice que no hay nada
que hacer?
La inclusión (Frade, 2011) es una oportunidad para que los niños y las niñas sin discapacidad y sin
aptitudes sobresalientes, aprendan a vivir en sociedad, con la diferencia que emerge y que además
adquieran los valores de aceptación, respeto, amor, solidaridad, etc., porque sólo cuando las personas
entran en contacto con quien presenta alguna de dichas condiciones individuales, comprende, atiende y
se pone en su lugar. Es la relación con ese compañero la que nos hace ser en definitiva sensibles.
En cualquier circunstancia, ya sea cuando una persona sin discapacidad ni aptitudes sobresalientes
entra en contacto con alguien con alguna (o ambas) de esas condiciones, se deberá promover una serie
de competencias para relacionarse con él de forma adecuada, inclusiva y funcional. La familia que vive
con él y lo atiende deberá enfrentar esto mejorando sus propias competencias para atenderlo, mismas
que establecen un vínculo relacional y paralelo con el sujeto. Si el niño con discapacidad requiere
fomentar su autoestima, quien convive con él deberá hacer lo mismo, y lo mismo aplica respecto a
cualquiera de las otras competencias estratégicas.
En ese sentido (Frade, 2011), tanto los niños de la escuela regular, como los docentes, sus padres y
madres, los médicos y otros especialistas, y por supuesto los maestros de apoyo, deberán desarrollar
sus competencias estratégicas, identificando lo que el alumno con discapacidad o con aptitudes
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sobresalientes requiere. A continuación, se describe la relación entre lo que debe desarrollar la persona
que presenta discapacidad y sus familiares cercanos, compañeros y todo aquél que esté relacionado con
él. Con base en ello, deberá transferirse el mismo enfoque casos con aptitudes sobresalientes, maltrato
u otra condición individual.
Competencia estratégica que Competencia estratégica complementaria que requiere adquirir la

requiere desarrollar el alumno con persona que convive con el alumno con discapacidad
discapacidad
Autonomía Dependencia
Valoración personal
Comunicación
Socialización
Adaptación
Resiliencia
Corporeidad propositiva
2.6 Resultado de evaluaciones específicas

Se debe registrar un reporte con la información más relevante sobre los resultados de evaluaciones
específicas que haya sido necesario aplicar, registrando el nombre del instrumento o la técnica, así como
los datos cuantitativos relevantes, además de la información cualitativa relativa al nivel de
funcionamiento del alumno. En apoyos documentales y de clasificación internacional como el DSM5,
existen escalas para evaluar el nivel de funcionamiento de la persona, lo que permite establecer con
claridad los apoyos específicos que requiere.
2.7 Condiciones individuales del alumno

Se requiere registrar el tipo de discapacidad que presenta el alumno, aptitudes sobresalientes, maltrato u
otra, especificando, en su caso, el subtipo, presentación, área, etc. En su caso, debe describirse la
comorbilidad, la discapacidad múltiple o la doble excepcionalidad.
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3. AJUSTES RAZONABLES
El diseño de un ajuste razonable, debe realizarse, invariablemente, a la luz de la información del alumno,
las barreras existentes, el estilo de aprendizaje del alumno, la identificación de su zona de desarrollo
próximo respecto a las competencias estratégicas, su nivel de funcionamiento, así como el cumplimiento
de los cinco criterios que hacen razonable a un ajuste.
El ajuste razonable debe ser construido colaborativamente por el maestro de apoyo de CAPEP y el
maestro regular, mediante el siguiente procedimiento metodológico:
• Definir el aprendizaje esperado elegido a trabajar con el alumno (evidentemente correspondiente a una
competencia, de determinado campo formativo del programa de estudios).
• Registrar la competencia estratégica a promover (y que debe ser puente para acercar al alumno a la
consecución posterior del aprendizaje esperado antes definido).
• Definir y planear la mediación sustitutiva, que debe incluir a las personas que intervendrán, la
estrategia metodológica que se empleará en el aula (qué situación o secuencia didáctica?), el
instrumento o habilidad a considerar, y el aprendizaje esperado estratégico a alcanzar. Este
aprendizaje esperado estratégico, es el que, con base en indicadores de desempeño, permitirá
identificar cuándo y cómo se ha fortalecido la competencia estratégica.
• Registrar el nivel de asesoramiento psicopedagógico a través del que, el maestro de apoyo, pondrá en
marcha los apoyos específicos requeridos desde su función.
• Debe determinarse la (s) estrategia (s) de asesoramiento psicopedagógico que se empleará (n).
• Se requiere especificar el método o técnica a emplear desde el área específica de CAPEP
(aprendizaje, psicología o comunicación) que brindará asesoramiento psicopedagógico.
• Debe registrarse el o los responsables de la puesta en marcha del ajuste razonable diseñado.
• Se registra el período en que se planea la puesta en marcha el ajuste razonable diseñado.
Algunos de los tipos de ajustes razonables a realizarse, se describen en la siguiente tabla, cuya
orientación debe ser utilizada como apoyo, para alimentar la mediación sustitutiva planificada en el ajuste
razonable:
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Ajustes razonables
• Reubicación de un grupo en la planta baja del edificio para
facilitar el acceso de un alumno o alumna con discapacidad
Movilidad motriz o visual.
• Adaptación de pasamanos en los sanitarios para alumnos o
alumnas con discapacidad motriz.
• Eliminación de obstáculos físicos (muebles, cajas, botes de
basura, macetas) que limiten el libre desplazamiento en la
escuela o en las aulas.
• Adaptación de material didáctico que responda a las
necesidades propias de cada discapacidad con las
Comunicación e Información particularidades de cada alumno y alumna (visual, auditiva,
intelectual).
• Elaboración de tableros de comunicación personalizados.
• Disminución o eliminación de factores externos que generen
sonidos excesivos, para mejorar la percepción de los alumnos
con discapacidad auditiva (hipoacusia).
• Asignación y uso permanente de equipos de cómputo en el
aula para alumnos con discapacidad motriz o intelectual.
• Colocación de señalizaciones en Braille en los diferentes
espacios de la escuela (aulas, sanitarios, bibliotecas, etc).
• Colocación de señales luminosas en los diferentes espacios de
la escuela (aulas, sanitarios, patios, bibliotecas, etc.) para que
los alumnos con discapacidad auditiva perciban las alarmas
que indican cambio de actividades (clases, recesos, etc.) o
simulacros.
• Adecuación de la iluminación del aula para el caso de un
alumno con discapacidad visual (baja visión) que requieran de
un tipo o intensidad de luz especial.
Bienes y Servicios • Adaptación de mouse, teclados, cuadernos, mobiliario, atriles,
señalizaciones (visuales o auditivas), etc.
• Replanteamiento de los criterios de la escuela para la
adquisición de materiales o equipamiento, considerando a la
población con discapacidad atendida.
• Flexibilización de los horarios de la jornada escolar, como el
ajuste en las horas de llegada o de salida, cambio en los
momentos o la periodicidad de desempeño de algunas tareas.
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• Sensibilización de la comunidad educativa para la

eliminación en el uso de estereotipos, etiquetas o actitudes
discriminatorias o excluyentes hacia las alumnas y los alumnos
Actitudes hacia la discapacidad con discapacidad.
• Preparación de la comunidad educativa para la recepción de
un alumno o alumna con discapacidad, anticipando los
requerimientos necesarios para facilitar su inclusión, por
ejemplo: en el caso de un alumno con discapacidad visual (baja
visión o ceguera), programar recorridos por el inmueble,
proporcionando pautas de ubicación (auditivas o táctiles) para
facilitar su desplazamiento así como la sensibilización a los
docentes y compañeros de grupo respecto a las necesidades del
alumno/alumna y de las formas posibles de apoyar su
inclusión.
▪ Adaptaciones, dosificación y/o priorización en los

Currículum aspectos a trabajar en los campos formativos (en la
metodología, la evaluación, las competencias y los
propósitos), en los aprendizajes esperados.
4. SEGUIMIENTO Y CORTE EVALUATIVO
Se registra qué seguimiento hizo el maestro de apoyo (observar en el aula, monitorear la orientación o
modelado realizado, apoyar al alumno, etc.), como parte de lo establecido en cada ajuste razonable,
registrando las acciones desarrolladas en los niveles de asesoramiento psicopedagógico.
Se debe anotar la fecha y describir lo realizado, tanto con la escuela en general, con maestros, padres y/
o alumnos, enfatizando que esta evaluación debe referirse a los procesos y resultados, además de
registrar las evidencias correspondientes. Estas evidencias, deben incorporarse físicamente al
expediente del alumno, y cuya existencia será indispensable para el maestro de apoyo de CAPEP, con
fines de su evaluación de desempeño.
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5. EVALUACION FINAL Y RECOMENDACIONES PARA EL SIGUIENTE GRADO:
En este apartado es necesario realizar el registro de la evaluación global que conjuntamente

debe ser elaborada por el maestro de apoyo y el maestro regular, respecto a los avances
alcanzados en todo el proceso: la eliminación de barreras (especificando por contexto) las
competencias estratégicas fortalecidas, y la vinculación de ese proceso con el logro del alumno
respecto de los aprendizajes esperados (convencionales), así como el papel de la participación
de los padres en dichos resultados (asistencia y participación en apoyos brindados a ellos).
Se deben realizar recomendaciones que sirvan al maestro regular del siguiente ciclo escolar,
acerca de las barreras y/o limitaciones que aún se mantienen, así como los aprendizajes
esperados que requieren trabajarse. En el caso de los alumnos que egresan de tercer grado de
preescolar, se realiza la recomendación de algún apoyo que continúe requiriéndose en el primer
grado de educación primaria.
REFERENCIAS
Bonals, J., Sánchez Cano, M. (2007), La evaluación psicopedagógica, Barcelona, España: Graó.
Bonals, J., Sánchez Cano, M. (2007), Manual de asesoramiento psicopedagógico, Barcelona, España: Graó.
Frade, L., (2011), Competencias en educación especial y en inclusión educativa, México: Inteligencia educativa.
SEV (2012), Modelo para la Operación de CAPEP en educación inclusiva (MOCEI–2), Veracruz, México: SEV.
SEP (2015), Evaluación interna, aprender en la escuela, México: SEP.
SEP (2015), Estrategias globales de mejora escolar, orientaciones para su diseño, México: SEP
SEP (2015), La ruta de mejora escolar, expresión de las decisiones del colectivo, México: SEP.
SEP (2011), Programa de educación preescolar, México: SEP.
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EPAR
Evaluación Psicopedagógica y Ajustes Razonables
I. DATOS GENERALES
Ciclo escolar_________________________________________
Fecha __________________ Nombre de la escuela __________________________________________
Clave _________________Tel. _____________ Nombre de la directora__________________________
Primer ciclo escolar

Nombre del maestro de apoyo____________________________________________________________
Nombre del maestro regular _____________________________________________________________
Segundo ciclo escolar

Nombre del maestro de apoyo ____________________________________________________________
Nombre del maestro regular______________________________________________________________
Datos del alumno
Nombre completo
_____________________________________________________________________________________
Sexo ____________ Fecha de nac.________________ Edad________ Grado _________CURP________
Nombres de los padres o tutores (registrar su escolaridad y si cuentan con servicio médico)
PADRE:______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
MADRE:_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
Domicilio completo____________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
Tels._____________________________________
II. INFORME DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA (agosto–octubre).
2.2 Información personal

Antecedentes significativos heredo-familiares, de desarrollo y médicos.
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2.3 Barreras que limitan el aprendizaje y la participación del alumno
CONTEXTO BARRERAS
1. Actitud negativa ante la discapacidad ( )

2. Bajas expectativas o expectativas muy altas ( )
3. Sobreprotección ( ) 4. Rechazo ( ) 5. Indiferencia ( )
6. Discriminación ( ) 7. Segregación ( ) 8. Uso de lenguaje excluyente
(expresiones o apodos devaluadores de la persona con discapacidad) ( )
9. Grupo numeroso ( ) 10. Desconocimiento de las características de la condición
individual de algunos alumnos (discapacidad o aptitudes sobreslaientes) ( )
AULICO 11. Materiales que no están al alcance de los alumnos o falta materiales ( )
12. Sobresaturación del aula ( ) 13. Contenidos alejados de las condiciones
individuales de los alumnos ( ) 14. Exigencias poco apropiadas a las
características de los alumnos ( ) 15. Poca o ninguna utilización de recursos
complementarios para el aprendizaje ( ) 16. Incongruencia de la metodología
escogida con las características del alumno (dirigidas no globalizadores)
17 Ausencia de estrategias didácticas dentro de la planeación ( )
1. Bajas expectativas sobre lo que puede aprender el (la) niño (a) ( )

2. Sobreprotección ( ) 3. Rechazo ( ) 4. Indiferencia ( ) 5.Discriminación
( ) 6. Rechazo a la condición individual del niño ( )
7. Bajo nivel de ingresos económicos que limitan las posibilidades de traslado a la
escuela ( ) 8. No cuentan con seguridad social ( ) 9. Deficientes condiciones en
FAMILIAR
la vivienda ( ) 10. Deficientes condiciones de higiene ( ) 11. Desorganización (
)
12. Ausencia de reglas y/o educación permisiva ( ) 13. Poca convivencia con los
padres ( ) 14. Etiquetación de parte de familiares cercanos 15. Negativa a recibir el
servicio que brinda la escuela para lograr la inclusión del alumno 15. Maltrato ( )
1. Pobreza extrema ( ) 2. Violencia ( ) 3. Vandalismo ( ) 4.Escasez de servicios

SOCIAL públicos como: agua ( ) seguridad ( ) luz drenaje ( )
5. Discriminación.
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2.4 Estilo de aprendizaje del alumno
INDICADORES ASPECTOS
Motivación hacia el trabajo escolar ( ) Sin motivación ( ) Motivado/a por la

mayoría de temas de estudio
( ) Motivado/a por algunos temas
concretos
( ) Motivado/a por aspectos no escolares
Ritmo de trabajo ( ) Adecuado ( ) Lento

( ) Rápido ( ) Variable
Constancia en el esfuerzo ( ) Sin constancia ( ) Capacidad de atención y

concentración ( ) Afán de superación
Actitud ante los errores y/o las dificultades ( ) Frustración ( ) Abandono ( ) Aceptación
( ) Perseverancia
Respuesta a los cambios en las rutinas de ( ) Tolerancia ( ) Negación ( ) Abandono

trabajo ( ) Desorientación ( ) Respuesta reflexiva (
) Respuesta irreflexiva
Autonomía en el trabajo ( ) Puede trabajar solo/a si conoce la tarea (

) Dependencia ( ) Independencia del adulto
Hábitos de organización del material escolar y ( ) A menudo no hace los deberes ( ) Es

deberes ordenado/a ( ) Muestra cuidado y
mantenimiento ( ) Presenta olvidos
Trabajo en grupo ( ) Tiene iniciativa ( ) Es colaborador/a y

participa ( ) Ayuda a los demás ( ) No
participa ( ) Le cuesta ( ) Es aislado/a
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2.5 Competencias estratégicas: Identificación de la zona de desarrollo próximo
COMPETEN
CIAS LO QUE ES CAPAZ DE
LO QUE ES CAPAZ DE LO QUE AUN NO ES
HACER CON AYUDA
ESTRATEGI HACER CAPAZ DE HACER
CAS
AUTONO
MIA
VALORA
CION
PERSONAL
COMUNI
CACION
SOCIALI
ZACION
ADAPTA
CION
RESILIENCI
A
CORPOREI
DAD
PROPOSI
TIVA
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2.6 Resultados de evaluaciones específicas
Nombre de la valoración Resultados cuantitativos Resultados cualitativos:

(instrumento o técnica) descripción del nivel de
funcionamiento
2.7 Condiciones individuales del alumno
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3. AJUSTES RAZONABLES (Noviembre)
Fecha:_____________________
Información que requiere considerarse para realizar el ajuste razonable:
a) Información del alumno
b) Barreras existentes
c) Estilo de aprendizaje
d) Competencias estratégicas: identificación de la zona de desarrollo próximo
e) Nivel de funcionamiento (resultados de evaluaciones específicas)
f) Cumplimiento de cinco criterios para que el ajuste sea razonable: –El costo es razonable y asumible por la
escuela y/o familia, es compatible con el proceso y la organización de la escuela, no tiene efectos secundarios negativos para el
alumno ni para otros alumnos, beneficia al alumno pero también a los demás alumnos, e implica ayudas técnicas pero se cumple
con los criterios anteriores, o se cuenta con el apoyo económico o material de alguna instancia.
ASPEC Descripción
TO
APRENDIZAJE
ESPERADO
Autonomía ( ) Valoración personal ( ) Comunicación ( )

COMPETENCIA
ESTRATEGICA Socialización ( ) Adaptación ( ) Resiliencia ( )
Corporeidad propositiva ( )
Personas, estrategia metodológica, instrumento o herramienta, y
aprendizaje esperado estratégico
MEDIACION
SUSTITUTIVA
NIVEL DE
ASESORAMIENTO 1( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( )
PSICOPEDAGOGIC
O
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Asesoramiento psicopedagógico a la escuela ( )
Asesoramiento psicopedagógico al maestro regular:
Orientación ( )
ESTRATEGIA DE
ASESORAMIENTO Modelamiento ( )
PSICOPEDAGOGIC
O Asesoramiento psicopedagógico a padres:
Orientación individual ( )
Canalización a GAPNA o GAPTDAH ( )
Canalización a Red de Apoyo para Padres ( )
Canalización a PIAMM ( )
METODO O
TECNICA
RESPONSABLE
PERIODO
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4. Seguimiento y corte evaluativo
NIV
EL QUE SE HIZO FECH EVALUACION Evidencias
DE A (Proceso y resultados)
AS
ES
PSI
CO
P
5. Evaluación final y recomendaciones para el siguiente grado:
Maestro de apoyo Maestro regular
Director de la escuela regular
Director de CAPEP
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Anexo 4. Esquemas operativos
ESQUEMAS OPERATIVOS
El Esquema Operativo es una representación concreta de los elementos

procedimentales, instrumentales y de intervención que debe considerar el (la)
maestro (a) de apoyo de CAPEP durante el proceso de evaluación
psicopedagógica (de agosto a octubre) para realizar la identificación y la
evaluación de la población vulnerable prioritaria.
En caso de no contar con alguno de los instrumentos considerados en algún

esquema, o manejar alguna técnica o método de intervención establecidos, será
necesario planificar acciones de capacitación sobre la información
correspondiente. Es indispensable fortalecer individual y colectivamente el
conocimiento y entrenamiento necesarios para el correcto manejo, aplicación e
interpretación de los instrumentos, técnicas y métodos contemplados.
Los instrumentos, técnicas y métodos establecidos en los esquemas operativos,

abarcan un amplio listado de alternativas, derivados de los enfoques vigentes,
reconocidos científicamente, en cada condición individual. Es importante que el
uso de instrumentos, técnicas y métodos, se sujete a los que están contemplados
en el esquema correspondiente a cada condición individual.
Cabe precisar que, como parte del proceso de intervención considerado en cada
esquema operativo, el personal de apoyo de CAPEP brindará asesoramiento
psicopedagógico a madres, padres o tutores, de forma individual, así como
también grupal, en este segundo caso, con base en los referentes metodológicos
establecidos en el Anexo 5 de estos Lineamientos Específicos.
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TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION E HIPERACTIVIDAD (TDAH)
IDENTIFICACION EVALUACION INTERVENCION
( ) Observación focalizada en Para los alumnos

distintos contextos: aula, subsecuentes: ( ) Ajustes razonables
recreo, educación física, relativos a las actitudes, a la
cantos y juegos, entrada y ( ) Actualización la información y la comunicación,
salida de la escuela, eventos, información de los contextos así como curriculares
festivales. Cómo se distribuyen familiar y escolar. (aprendizajes esperados,
los tiempos, si el material es ( ) De ser necesario, metodología y evaluación).
suficiente, cómo son las actualización de la entrevista a
interacciones entre alumnos. padres, madres o tutores. ( )Enfoque cognitivo
( ) De ser necesario, conductual (implica pensar y
( ) Entrevista focalizada con revaloración con los actuar bajo la lógica de que el
padres, madres o tutores: instrumentos establecidos. comportamiento se puede
desarrollo del niño (a), modificar si se modifica lo que
experiencia en la escuela, Para los alumnos de nuevo se piensa):
p r o c e s o d e a d a p t a c i ó n , ingreso: (Ver Anexo 6)
relaciones interpersonales.
Manifestaciones conductuales: ( ) Evaluación de ( ) Reforzamiento positivo
• Hiperactividad motora. competencias estratégicas. ( ) Extinción
• B a j a t o l e r a n c i a a l a ( ) Cuestionarios de conducta ( ) Autoinstrucción
frustración. de Conners ( )Observación ( ) Autoconocimiento
• Impulsividad. en aula, para padres y para ( ) Sobrecorrección restitutiva
• Distractibilidad. maestros. ( ) Solución de conflictos
• Inatención. ( ) Relajación
• C o n t i n u o c a m b i o d e Criterios diagnósticos DSM–5:
actividades. ( ) Diagnóstico diferencial
• Fácil irritabilidad. ( ) Nivel de gravedad ( ) Programa de Desarrollo
• Impaciencia. ( ) Especificación de Humano Círculo Mágico
• Inquietud excesiva. comorbilidades
• ( ) Protocolo de derivación ( ) Estrategias para fortalecer
médica las funciones ejecutivas.
( ) Red de Apoyo para

Padres de Hijos con TDAH
( ) GAPTDAH
NOTA: Recuerda que el 5% de la población total presenta TDAH, y que aproximadamente

el 60% de los casos presenta comorbilidad. Asimismo, recuerda que hay niños y niñas
cuya presentación del TDAH es “sólo“ de difícil de atención, por lo que hay que observar
los grupos con detalle, para no sólo considerar a quienes presentan inquietud e
impulsividad. Los síntomas visibles en las personas con TDAH pueden ser la inatención, la
impulsividad y la hiperactividad, pero lo más afectado en todas las personas, son las
funciones ejecutivas.
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TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

cantos y juegos, entrada y ( ) Actualización la información y la comunicación,
salida de la escuela, eventos, información de los contextos así como curriculares
festivales. Cómo se distribuyen familiar y escolar. (aprendizajes esperados,
los tiempos, si el material es ( ) De ser necesario, metodología y evaluación).
interacciones entre alumnos. padres, madres o tutores.
( ) De ser necesario, Modelos educativos centrados
( ) Entrevista focalizada con revaloracón con los en la familia:
ejes de orientación sobre las instrumentos establecidos.
deficiencias en la • Flortime
c o m u n i c a c i ó n y e n l a Para los alumnos de nuevo • RDI
interacción social, así como ingreso: • Son–Rise
respecto a los patrones • LEAP
restrictivos de comportamiento, ( ) Evaluación de
intereses o actividades. competencias estratégicas. Modelos educativos globales:
( ) Filtro para la detección del • SCERTS
Trastorno Autista (Corzo y • Denver
Díaz). • ABA
( ) Lista de chequeo de • LEAP
actividades básicas (para • TEACCH
niños de preescolar)
( ) Escala de rasgos de Modelos educativos de
autismo infantil (CARS) SAACS:
( ) Escala de valoración del • PECS
autismo infantil (CARS) • Comunicación total
( ) Cuestionario de cribaje • ADRYNA
para el espectro autista • Comunicación facilitada
(ASSQ)
( ) Escala australiana para el
Síndrome de Asperger
( ) Lista de verificación para
el autismo en niños pequeños
modificada (MCHAT) ( ) Red de Apoyo para
( ) Inventario del Espectro Padres de Hijos con TEA
Autista (IDEA)
( ) PEABODY ( ) GAPNA
( )Observación en aula, para

padres y para maestros.
Criterios diagnósticos DSM–5:

( ) Diagnóstico diferencial
( ) Nivel de gravedad
( ) Especificación de
comorbilidades
NOTA: Recuerda que la prevalencia del TEA en México es de 1 por cada 115 personas.
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TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE
( ) Observación focalizada en Para los alumnos subsecuentes:

distintos contextos: aula, recreo, ( ) Ajustes razonables relativos
educación física, cantos y juegos, ( ) Actualización la información a las actitudes, a la información y
entrada y salida de la escuela, de los contextos familiar y escolar. la comunicación, así como
eventos, festivales. Cómo se ( ) De ser necesario, curriculares (aprendizajes
distribuyen los tiempos, si el actualización de la entrevista a esperados, metodología y
material es suficiente, cómo son padres, madres o tutores. evaluación).
las interacciones entre alumnos. ( ) De ser necesario,
revaloración con los instrumentos
( ) Entrevista focalizada con establecidos. Enfoque cognitivo conductual
padres, madres o tutores, así (implica pensar y actuar bajo la
como con docentes, respecto a el Para los alumnos de nuevo lógica de que el comportamiento
desarrollo del niño, la experiencia ingreso: se puede modificar si se modifica
educativa, el proceso de lo que se piensa):
adaptación, el establecimiento de ( ) Evaluación de competencias
relaciones interpersonales, estilos estratégicas. (Ver Anexo 6)
d e c r i a n z a , r e s o l u c i ó n d e ( ) Cuestionarios de Conducta
conflictos, estrés familiar, abuso de Conners ( ) Reforzamiento positivo
de sustancias, psicopatología ( ) SNAP–IV ( ) Extinción
parental ( ) Lista de chequeo de ( ) Autoinstrucción
conductas en niños ( CBCL) ( ) Autoconocimiento
( ) Sistema de evaluación de la ( ) Sobrecorrección restitutiva
conducta en niños y adolescentes ( ) Solución de conflictos
(BASC) ( ) Relajación

( ) Especificación de ( ) Programa de Desarrollo
comorbilidades Humano Círculo Mágico
NOTA: Recuerda que en sujetos con discapacidad intelectual, sólo se establece un diagnóstico de
trastorno negativista desafiante (TND) cuando el comportamiento negativista es notablemente mayor
que la habitualmente observada en sujetos de edad, sexo y gravedad de la discapacidad intelectual
comparables.
El TND también debe distinguirse de una incapacidad para seguir normas, resultante de una
alteración de la comprensión del lenguaje (por ejemplo, pérdida auditiva, trastorno del lenguaje
receptivo-expresivo).
Sólo debe considerarse el diagnóstico de TND si los comportamientos en cuestión aparecen más a
menudo y tienen consecuencias más graves que las observadas típicamente en otros sujetos de nivel
de desarrollo comparable, conduciendo a deterioro significativo de la actividad social académica o
laboral.
El TND suele ponerse de manifiesto antes de los 8 años de edad y en general no más tarde del inicio
de la adolescencia. Los síntomas negativistas acostumbran a aflorar en el ambiente familiar, pero con
el paso del tiempo pueden producirse en otros ambientes. Su inicio es típicamente gradual, y suelen
mantenerse a lo largo de meses o años.
El pronóstico del TND depende de muchas variables, entre las que se incluye la gravedad del
trastorno, la estabilidad a lo largo del tiempo, la presencia de otros trastornos (como Trastorno de
Conducta (TC), Trastorno por Défict de Atención e Hiperactividad (TDAH), Trastornos del Aprendizaje,
Trastornos del estado de Ánimo y Trastornos de Abuso de Sustancia; y el grado de integración
familiar.
Asimismo, recuerda que el aproximadamente el 40% de los casos con TDAH presentan TND.
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DISCAPACIDAD INTELECTUAL

cantos y juegos, entrada y información y la comunicación,
salida de la escuela, eventos, ( ) Actualización la así como curriculares
festivales. Cómo se distribuyen información de los contextos (aprendizajes esperados,
los tiempos, si el material es familiar y escolar. metodología y evaluación).
suficiente, cómo son las ( ) De ser necesario,
interacciones entre alumnos. actualización de la entrevista a ( ) Fortalecimiento de
padres, madres o tutores. habilidades prácticas, sociales
( ) De ser necesario, y conceptuales
( ) Entrevista focalizada con revaloración con los (comportamiento adaptativo)
padres, madres o tutores, así instrumentos establecidos.
como con docentes, respecto a ( ) Fortalecimiento de
el desarrollo del niño, la funciones ejecutivas.
experiencia educativa, el Para los alumnos de nuevo
proceso de adaptación, el ingreso:
establecimiento de relaciones Atención de problemas del
i n t e r p e r s o n a l e s , u s o d e ( ) Evaluación de comportamiento mediante:
habilidades intelectuales, competencias estratégicas. ( ) Reforzamiento positivo
empleo del lenguaje verbal y ( ) Extinción
no verbal, comportamiento ( ) Instrumento de ( ) Autoinstrucción
a d a p t a t i v o ( d o m i n i o s Identificación de Discapacidad ( ) Autoconocimiento
conceptual, social y práctico). Intelectual (IDDA): evaluación ( ) Sobrecorrección restitutiva
de las 5 dimensiones del ( ) Solución de conflictos
Sistema 2002 de la AADIDD ( ) Relajación

( ) Nivel de gravedad
( ) Especificación de ( ) Red de Apoyo para
comorbilidades Padres de Hijos con
Discapacidad Intelectual
NOTA: La evaluación del comportamiento adaptativo debe realizarse antes de la

evaluación psicométrica (ambas se registran en el IDDA). Recuerda que la prevalencia de
la discapacidad intelectual es de aproximadamente 2.5% de la población total.
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DISCAPACIDAD MOTORA
( ) Observación focalizada en Para los alumnos subsecuentes: ( ) Ajustes razonables

distintos contextos: aula, relacionados con la movilidad,
recreo, educación física, ( ) Actualización la información las actitudes hacia la
cantos y juegos, entrada y de los contextos familiar y escolar. discapacidad, en los bienes y
( ) De ser necesario,
salida de la escuela, eventos, servicios.
actualización de la entrevista a
festivales. Cómo se distribuyen padres, madres o tutores.
los tiempos, si el material es ( ) De ser necesario, ( ) Adaptación arquitectónica
suficiente, cómo son las revaloración con los instrumentos
interacciones entre alumnos, establecidos. ( ) Adaptación de materiales
control postural, movilidad, didácticos
comunicación.
( ) Adaptación de mobiliario
Para los alumnos de nuevo
( ) Entrevista focalizada con ingreso: ( )
padres, madres o tutores, así ( ) Evaluación de competencias
como con docentes, respecto a estratégicas.
el desarrollo del niño, la
experiencia educativa, el ( ) Definición del tipo de
proceso de adaptación, el discapacidad motora.
establecimiento de relaciones
interpersonales, antecedentes Antes del nacimiento o
asociados a discapacidad prenatal: Tal es el caso de
motora, atención médica, malformaciones congénitas,
funcionamiento en la vida mielomeningocele, luxación
congénita de cadera, etc.
diaria • Perinatales: Cuando existe
afectación (alteración o perdida)
del control motriz por Enfermedad
Motriz Cerebral (EMOC).
• Después del
nacimiento: Miopatías, como la
distrofia muscular progresiva de
Duchenne o la distrofia escapular,
afecciones cráneo-cefálicas,
traumatismos cráneo-encefálicos-
vertebrales, tumores, etc.
Grupos musculares afectados
(topografía).
• Secuelas de PCI.
NOTA: Recuerda que la prevalencia de la discapacidad motora es de aproximadamente el

5% de la población total.
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TRASTORNOS DE LA COMUNICACION
( ) Observación focalizada en Para los alumnos ( ) Ajustes razonables

distintos contextos: aula, subsecuentes: relativos a las actitudes, a la
recreo, educación física, información y la comunicación,
cantos y juegos, entrada y ( ) Actualización de la así como curriculares
salida de la escuela, eventos, información de los contextos (aprendizajes esperados,
festivales. Cómo se distribuyen familiar y escolar. metodología y evaluación).
los tiempos, si el material es ( ) De ser necesario,
suficiente, cómo son las actualización de la entrevista a ( ) Estrategias para favorecer
interacciones entre alumnos, padres, madres o tutores. el desarrollo comunicativo.
su orientación y movilidad. ( ) De ser necesario,
revaloración con los ( ) Círculo de la
instrumentos establecidos. comunicación
( ) Entrevista focalizada con Para los alumnos de nuevo ( ) Estrategias para favorecer
padres, madres o tutores, así ingreso: el desarrollo comunicativo y
como con docentes, respecto ( ) Evaluación de linguístico en las dificultades
al desarrollo del niño, la competencias estratégicas. del habla.
experiencia educativa, el ( ) Guía de observación de la
proceso de adaptación, el interacción comunicativa ( ) Lectura labio facial
establecimiento de relaciones educadora–niño. Protocolo de
interpersonales, patrones observación y registro de ( ) Estrategias para la
linguísticos, establecimiento de evaluación. rehabilitación del lenguaje oral
relaciones interpersonales, ( ) Evaluación de la
antecedentes asociados a la competencia linguística. ( ) Programa para el
discapacidad, atención médica ( ) Exploración linguística del desarrollo de las competencias
que ha recibido, niño preescolar comunicativas
funcionamiento en la vida ( ) Pautas para la
diaria, apoyos visuales que comprensión del lenguaje del
emplea. niño (ACLC)
( ) Reporte de evaluación
médica
• Otorrinolaringología
• Oftalmología
• Audiología
• Estudios de gabinete
NOTA: Recuerda que la prevalencia de estos trastornos es de aproximadamente el

5% de la población total.
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DISCAPACIDAD VISUAL

distintos contextos: aula, subsecuentes: relativos a la movilidad, las
recreo, educación física, actitudes, a la información y la
cantos y juegos, entrada y ( ) Actualización la comunicación, así como
salida de la escuela, eventos, información de los contextos curriculares (metodología y
festivales. Cómo se distribuyen familiar y escolar. evaluación).
interacciones entre alumnos. padres, madres o tutores. ( ) Técnicas de protección
( ) De ser necesario, personal
revaloración con los
instrumentos establecidos. ( ) Técnica con bastón
( ) Técnica con guía vidente

Para los alumnos de nuevo
ingreso: ( ) Sistema de escritura
Braille
( ) Evaluación de
competencias estratégicas. ( ) Guías y lupas de aumento
( ) Evaluación de funciones ( ) Abaco cramer

visuales y perceptivas
(Barraga y Frostig). ( ) Materiales con macrotipos
( ) Evaluación de la noción ( ) Audiolibros

de esquema corporal,
motricidad fina ( proceso de ( ) Software con lectores
manipulación de objetos,
coordinación visomotriz,
desarrollo de la
grafomotricidad, y motricidad
gruesa ( coordinación de la
visión que implican un
desplazamiento en el espacio),
juego simbólico e imitación.
Ceguera (agudeza visual

menor a 20/200)
Baja visión (hasta agudeza
visual de 6/18)
NOTA: Recuerda que la prevalencia de la discapacidad visual es de aproximadamente

el 2%.
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DISCAPACIDAD AUDITIVA
( ) Observación focalizada en Para los alumnos subsecuentes:

( ) Ajustes razonables relativos a
distintos contextos: aula, recreo, la movilidad, las actitudes, a la
educación física, cantos y juegos, ( ) Actualización de la información y la comunicación, así
entrada y salida de la escuela, información de los contextos como curriculares (metodología y
eventos, festivales. Cómo se familiar y escolar.
evaluación).
distribuyen los tiempos, si el ( ) De ser necesario,

material es suficiente, cómo son actualización de la entrevista a
las interacciones entre alumnos.
padres, madres o tutores.
( ) De ser necesario, revaloración ( ) Lengua de señas mexicana
con los instrumentos

( ) Entrevista focalizada con establecidos.
( ) Palabra complementada
padres, madres o tutores, así

como con docentes, respecto al Para los alumnos de nuevo ( ) Organización
desarrollo del niño, la experiencia ingreso:
educativa, el proceso de
adaptación, el establecimiento de ( ) Evaluación de competencias
r e l a c i o n e s i n t e r p e r s o n a l e s , estratégicas.
antecedentes asociados a la
discapacidad, atención médica Hipoacusia: Pérdida auditiva de
recibida, funcionamiento en la leve (ligera) a moderada (media);
vida diaria, apoyos auditivos con no obstante, resulta funcional para
los que ha contado. la vida diaria; siendo necesario el
uso de auxiliares auditivos, entre
otros elementos para optimizar los
restos auditivos.
Sordera: Pérdida auditiva de
severa a profunda, donde la
audición no es funcional para la
vida diaria aun con auxiliares
auditivos; la adquisición del
lenguaje oral no se da de manera
natural.
NOTA: Recuerda que aproximadamente el 6% de la población general en México presenta discapacidad

auditiva.
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APTITUDES SOBRESALIENTES

distintos contextos: aula, subsecuentes: relativos a las actitudes, a la
recreo, educación física, información y la comunicación,
cantos y juegos, entrada y ( ) Actualización de la así como curriculares
salida de la escuela, eventos, información de los contextos (aprendizajes esperados,
festivales. Cómo se distribuyen familiar y escolar. metodología y evaluación).
suficiente, cómo son las actualización de la entrevista a ( ) Programas de
interacciones entre alumnos, padres, madres o tutores. enriquecimiento educativo (en
maestros y otras personas de ( ) De ser necesario, la escuela, en el aula y fuera
sus contextos familiar y social. revaloración con los de la escuela).
instrumentos establecidos.
( ) Entrevista focalizada con Para los alumnos de nuevo ( ) Red de Apoyo para
padres, madres o tutores, así ingreso: Padres de Hijos con Aptitudes
como con docentes respecto al Sobresalientes
desarrollo del niño, la ( ) Evaluación de
experiencia educativa, el competencias estratégicas.
proceso de adaptación, el
establecimiento de relaciones ( ) Aplicar el procedimiento
i n t e r p e r s o n a l e s , “AS10, Manual de
funcionamiento en la vida Procedimientos de CAPEP
diaria, apoyos recibidos. para la identificación,
evaluación y atención
educativa de alumnas y
alumnos preescolares con
aptitudes sobresalientes“
NOTA: Recuerda que aproximadamente el 5% de la población total presenta aptitudes

sobresalientes
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MALTRATO INFANTIL
Para los alumnos subsecuentes: La intervención es definida en la

( ) El Maestro de Apoyo de correspondiente sesión del
CAPEP se entera de la aparente ( ) Actualización la información PIAMM.
situación, y se lo comunica de los contextos familiar y escolar.
inmediatamente al psicólogo, ( ) De ser necesario,
quien indaga información con actualización de la entrevista a ( ) Ajustes razonables relativos a
cautela. padres, madres o tutores. las actitudes, a la información y la
comunicación.
( ) Observación focalizada en
distintos contextos: aula, recreo, Para los alumnos de nuevo ( ) Programa de Desarrollo
educación física, cantos y juegos, ingreso: Humano Círculo Mágico
entrada y salida de la escuela, ( ) Evaluación de competencias
eventos, festivales. Cómo se estratégicas.
distribuyen los tiempos, si el ( ) Psicoterapia infantil
material es suficiente, cómo son ( ) El psicólogo integra la FIMI
las interacciones entre alumnos. (Ficha para la Identificación del
Maltrato Infantil). ( ) Orientación psicológica a
padres, madres o tutores
( ) El psicólogo informa al
Director de CAPEP, por lo menos
una semana antes de la sesión ( ) Estrategias de vinculación
programada para la presentación con otras instituciones (de
de casos nuevos del PIAMM procuración de justicia, de
(Programa Integral de Apoyo a rehabilitación de adicciones).
Menores en Situación de
Maltrato).
( ) El psicólogo se organiza y se
asiste a la sesión de PIAMM a
presentar el caso, apoyado en la
FIMI.
NOTA: Recuerda que el maltrato es una de las condiciones con más alta prevalencia. Los datos más
conservadores refieren al menos un 30% de la población total.
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Anexo 5
Asesoramiento Psicopedagógico a madres, padres o tutores22
I. ORIENTACIONES GRUPALES
Las Orientaciones Grupales tienen diversas ventajas:

a) El trabajo grupal tiene la gran fortaleza de poder desarrollar interés en los
adultos respecto a las necesidades de los niños y niñas.
b) Brinda la posibilidad de propiciar aprendizajes significativos ya que su dinámica
se establece con base en las experiencias compartidas de los participantes.
c) Las características heterogéneas de los adultos favorecen el aprendizaje, pues a
través del papel del mediador del grupo, se interviene en las zonas de desarrollo
próximo.
d) Existe mayor confianza y apertura por parte de los adultos al sentirse
pertenecientes a un grupo.
e) La sistematicidad de las sesiones, contenidos y evaluación permiten la
retroalimentación permanente de los participantes.
f) Los participantes del grupo pueden desarrollar habilidades y actitudes positivas
relacionadas con las características de los niños y niñas, a través de realizar las
tareas que en cada sesión se planean.
Existen 3 alternativas metodológicas de trabajo en las Orientaciones Grupales:
• GRUPO DE APRENDIZAJE.
• TALLER DE DESARROLLO HUMANO.
• TALLERES DE AFECTIVIDAD Y DE HABILIDADES SOCIALES.
22Tomado de “Lineamientos 2004–2006 para la operación de los Centros de Atención Psicopedagógica

de Educación Preescolar (CAPEP) en el estado de Veracruz, SEC, agosto de 2004.
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• GRUPO DE APRENDIZAJE
Esta orientación está dirigida a la tarea, principalmente orientada a que los padres,
madres o tutores redefinan y fortalezcan sus roles por medio de tareas específicas
planeadas para el aprendizaje individual a partir de la interacción grupal, es decir,
proporcionarles elementos de trabajo constructivos para que desarrollen
conocimientos, habilidades y actitudes positivas que apoyen el desarrollo de su hijos e
hijas.
El número de sesiones dependerá del propósito de aprendizaje del grupo, pero se

considera que un promedio de 4 a 6 es adecuado para lograr el propósito general, y
es conveniente que las reuniones se realicen cada 8 días, con una duración de 60 a 90
minutos y contando entre 4 y 10 participantes.
La planeación general se realiza con base en las necesidades de orientaciones a

padres, madres de familia o tutores definidas a partir del diseño del Ajuste Razonable ,
considerando la siguiente estructura metodológica :
a) Definir los objetivos de aprendizaje
El objetivo de aprendizaje es el factor principal y fundamental de toda planeación

didáctica ya que define las líneas generales que van a orientar el proceso grupal. Se
consideran dos tipos generales de objetivos de aprendizaje: los de tipo informativo, en
el cual se ofrece a los padres, madres o tutores los elementos que ayuden a conocer
mejor las características de sus hijos(as) y sus necesidades, así como comprender de
qué manera ellos pueden apoyarles desde su rol y finalmente cómo pueden manejar
sus características y conocimientos como adultos para mejorar la dinámica familiar. Los
objetivos de tipo formativo se refieren a favorecer el desarrollo de habilidades
necesarias de los padres, madres o tutores para comunicarse mejor y apoyar de
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manera integral el desarrollo socio afectivo de sus hijos (as), así mismo, propiciar la
conciencia y búsqueda personal de actitudes positivas.
b) Diseñar el plan de trabajo
El coordinador del trabajo grupal tiene la responsabilidad de planear el número de

sesiones a trabajar con cada grupo, el tema general que guiará el proceso y aquellos
específicos para cada sesión, las técnicas de trabajo que favorezcan los propósitos y
los materiales didácticos que serán utilizados. Cuando los(as) Maestros (as) de
Aprendizaje y Comunicación participen en alguna de las orientaciones grupales, se
planeará en conjunto su participación o coordinación con el (la) Psicólogo (a).
c) Encuadre
Es indispensable en la primera sesión definir el marco dentro del cual se desarrollará la

Orientación. El propósito de esta actividad es que los participantes tengan claro qué se
va a hacer, para qué se va a hacer, y cómo se va a hacer, de manera que se
comprometan concientemente con los objetivos del programa. Se trata de establecer
un acuerdo formal entre las personas involucradas para que norme la actividad que se
desarrollará.
El encuadre en cuanto técnica de trabajo se integra por las siguientes actividades:
• Presentación de los participantes

• Análisis de expectativas
• Presentación del programa
• Plenaria de acuerdos y de organización operativa
• Prueba de diagnóstico
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d) Diseñar e instrumentar actividades de aprendizaje y de

evaluación de los aprendizajes
Cada sesión tendrá actividades de aprendizaje que se hayan instrumentado para que
responda al tema a trabajar, asimismo se diseñará un criterio de evaluación acorde a
las características de los participantes y de las actividades trabajadas en cada una. El
registro de evaluación debe ser puntual para dar seguimiento al proceso tanto de cada
una de las sesiones como del final con relación a los propósitos planeados.
e) Integrar y coordinar equipos de trabajo y grupos de

aprendizaje.
Una de las tareas prioritarias del(la) coordinador(a) de las orientaciones grupales a

padres, madres de familia o tutores es convertir a un conglomerado de personas en un
auténtico grupo de aprendizaje, sobre todo con la característica de compartir la
responsabilidad y participación con los compañeros de otras áreas de CAPEP que
apoyan a los mismos planteles. Para ello se deben cubrir una serie de condiciones:
• Debe existir un objetivo común.
• Disposición de todos los participantes de trabajar cooperativamente.
• Existencia de redes de comunicación libres y fluidas en todos los sentidos.
• La existencia o construcción de un esquema referencial grupal, es decir, un
lenguaje común que se construye a través de las discusiones grupales, del
análisis de experiencias personales, etc..
• Los roles y funciones ejercidos por cada participante sean operativos y estén
orientados hacia la tarea grupal.
• El grupo se corresponsabilice de su proceso de aprendizaje.
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• TALLER DE DESARROLLO HUMANO.
A) Programa de Desarrollo Humano “Círculo de la comunicación con

adultos”
Esta opción metodológica de orientación grupal a padres, madres de familia o

tutores ,responde al trabajo con adultos que propone el programa de desarrollo
humano “Círculo Mágico”, y al igual que éste, contiene una serie de temas para el
desarrollo de las áreas de Conciencia, Maestría e Interacción social. La estructura
metodológica la determina el mismo programa y los propósitos del trabajo responden
directamente a los objetivos específicos del trabajo de los docentes de CAPEP.
Este Programa trabaja con 3 áreas básicas de desarrollo:
I. Conciencia
II. Maestría
III. Interacción Social
Asimismo, el Programa consta de 9 Unidades:

1. Sentimientos, pensamientos y conductas.
2. Comunicación.
3. Mirando a mis muchos yos
4. Creatividad.
5. Toma de decisiones.
6. Cuerpo-mente.
7. Prejuicio.
8. Responsabilidad.
9. Hacia el mundo.
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• TALLERES DE HABILIDADES SOCIALES Y DE AFECTIVIDAD
Es evidente que en el caso de los niños y las niñas con discapacidad intelectual,
privilegiar el comportamiento adaptativo, es fundamental en su proceso aprendizaje.
Contar con herramientas para atender a los padres, las madres o los tutores de este
alumnado, también es indispensable en el contexto de los Jardines de Niños
Esas son las razones principales por las que se plantea esta alternativa de trabajo para
brindar, en esos casos, Orientaciones Grupales a padres, madres o tutores.
En los talleres de Habilidades Sociales y de Afectividad, que deben ser coordinador por
el (la) psicólogo (a), se considera indispensable también incluir a los niños y niñas con
discapacidad intelectual, y asimismo a los(as) docentes del Jardín de Niños, en el
entendido de que un Taller es un espacio para construir, y en el que es importante la
participación de todos los que están cerca del alumno o alumna.
En ese contexto, en estos Talleres el vínculo con los padres, madres de familia o
tutores se inicia desde la primera reunión general al inicio del ciclo escolar, para que
ellos(as) identifiquen al personal de CAPEP y al personal del Jardín de Niños.
El primer Taller que conviene realizar es el Taller Vivencial de Afectividad, ya que

contribuye a promover actitudes de apego y pertenencia a la familia y desarrolla
sensibilidad hacia el rol de padres, madres, tutores y educadores.
Este Taller pretende:

• Centrar la atención de los Padres, las Madres o los Tutores en las características
de sus hijos e hijas por medio de una Técnica (“Los limones”). Para los
participantes, será el primer momento para hablar de sus hijos e hijas con
discapacidad intelectual, en un clima de aceptación e intimidad.
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• Llevarlos(as) a descubrir qué tanto saben acerca de sus hijos e hijas, al tratar de
reconocer un dibujo de la figura humana realizada por los niños y niñas, cuando
ésta se encuentra dentro de un grupo de dibujos de todo el grupo escolar.
• Llevarlos a descubrir si pueden identificar la voz de sus hijos e hijas cuando no
pueden usar el canal visual.
• Llevarlos a experienciar actividades lúdicas de convivencia y contacto físico con
sus hijos e hijas.
• Para el (la) docente, poder observar las relaciones entre padres, madres o
tutores con los hijos e hijas en el Taller, le permite enriquecer su información y
sensibilizarse hacia su trabajo.
• En el cierre y comentarios, después del trabajo vivencial, se evidencia cómo los
padres, madres y tutores se han sensibilizado y están abiertos a aceptar
compromisos, aceptando también la idea de formar parte del equipo del Jardín,
que así queda ampliado.
Posteriormente se pueden programar Talleres de Habilidades Sociales, encaminados

a lograr propósitos básicos en el desarrollo de los niños y niñas, y en los que hay que
involucrar a los participantes.
La estrategia de trabajo es la siguiente:

• Se envía una invitación personalizada a los padres, madres o tutores, dirigida a
ellos(as) por sus hijos e hijas.
• La primera parte del Taller puede ser de 9 a 10:30 con los padres y el(la)
docente regular. También puede participar personal de otra(a) área de CAPEP.
En este lapso es importante la organización por parte del personal de CAPEP y
del Jardín para atender a los niños y niñas mientras esta parte del Taller se
desarrolla.
• La segunda parte del Taller puede ser de 11:00 a 12:00 con el(la) docente
regular y los niños y niñas.
• Se requiere contar con un televisor en el aula, una videocassettera, el video de
la Serie Aprendiendo a Ser Responsables “ Las reglas son también para los
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gorilas”, la lista de asistencia y los portadores de las reglas que el(la) docente
maneja en el grupo. Para las técnicas de sensibilización se utiliza la canción “
qué suerte he tenido de nacer” de Alberto Cortéz, o la lectura de un fragmento
del libro “El Principito”.
Programa del Taller

• Registro de asistencia.
• Bienvenida a los padres, madres o tutores, encuadre del Taller y explicación de
que es un Taller porque en él construirán conocimientos.
• Técnica de sensibilización.
• El objetivo del Taller es que conozcan cómo se trabajará en el aula lo
relacionado con las habilidades sociales y en forma específica las reglas de
convivencia.
• Se menciona la importancia de conocer su opinión acerca del video que se
utilizará con los(as) niños(as), y se les solicita la mayor atención acerca de los
contenidos del video.
• Una vez que observaron el video, se les solicita sus comentarios sobre el
mismo.
• Técnica vivencial: se les solicita que con los ojos cerrados experimenten un
regreso a su infancia, ubicándose en la edad de sus hijos e hijas, tratando de
recordar si hubo reglas en casa, quién era la persona que las manejaba y cómo
se sentían; posteriormente se les pide la misma reflexión pero situados en el
presente, comentando si han hablado de este tema con los(as) niños(as), si
existen reglas en el hogar y las características de éstas.
• Experiencias a compartir. Se solicita a los(as) participantes compartir con los
demás su manejo de reglas en sus hogares, con fines de retroalimentación y de
construcción conjunta de ideas. El papel mediador del(la) Psicólogo(a) es
fundamental.
• El(la) docente regular participa compartiendo con los participantes las reglas del
salón de clases.
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• Se realiza un cierre de la reunión con la toma de acuerdos para el tipo y manejo

de reglas en el hogar, lo cual se compartirá con los niños y niñas en el aula, para
su conocimiento.
Trabajo del Taller con los niños y niñas:

• Se presenta el video a los niños y niñas, y se realizan comentarios al respecto.
• Se les solicita su participación con comentarios acerca de las reglas que
ellos(as) tienen en sus casas.
• El(la) docente regular participa compartiendo con ellos(as) los acuerdos tomados
con los padres, madres o tutores, solicitándoles su apoyo.
• Se les sugiere que en el salón elaboren portadores de esas reglas ( con fotos
personales de los niños y niñas) para que no las olviden, y que elaboren un
portador para facilitar a los padres y madres el cumplimiento de las reglas.
• Se cierra la actividad enfatizando la importancia de la colaboración casa-escuela
en el aprendizaje de esa habilidad social.
En algunos casos de alumnos(as) con discapacidad intelectual, es conveniente reforzar

este trabajo en las orientaciones individuales.
I. ORIENTACIONES INDIVIDUALES
La orientación individual está dirigida a aquellos adultos que tengan influencia directa
en el desarrollo de los (as) preescolares, como complemento del trabajo grupal, ya sea
porque el padre, madre o tutor no pueda participar en un grupo, o porque no sea
pertinente en un momento determinado; otra razón que justifica el trabajo individual es
cuando se requiere la atención de los padres, madres de familia o tutores para toma de
decisiones, información específica y apoyo en casa debido a las necesidades
presentadas en un momento particular del proceso del (la) preescolar.
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Se orienta a los padres, madres de familia o tutores para que apoyen desde la
dinámica familiar y su rol específico al desarrollo de los niños y niñas, de manera
particular los aspectos social y afectivo.
Al igual que en las Orientaciones Grupales, las Orientaciones Individuales se planean

como parte de los apoyos derivados de los Ajustes Razonables, así como a partir de
las características de los(as) preescolares, de sus contextos familiar y escolar.
Es fundamental que también para fines de la Orientación Individual, se privilegie el

trabajo en conjunto del personal de CAPEP y personal del Jardín de Niños, con el
propósito de que la Intervención Psicopedagógica tenga un carácter integral, y se
fortalezca la responsabilidad compartida. Es decir, el conjunto del personal estará
informado del proceso de la orientación individual.
La Orientación Individual tiene las siguientes ventajas:

a) Responde con prontitud a las necesidades de orientación de los padres, madres
de familia o tutores.
b) Los contenidos a trabajar con planeados de manera específica para el padre,
madre o tutor del alumno o alumna en situación de riesgo o con alguna
condición específica, considerando las características de la familia,
respondiendo así a sus necesidades.
c) Las fechas de realización de las sesiones pueden planearse atendiendo las
posibilidades de tiempo del padre, madre o tutor.
Las orientaciones individuales constan de 1 a 5 sesiones semanales o quincenales con
duración de 60 a 90 minutos. La pertinencia de esta modalidad depende de las
características de los padres, madres o tutores y del análisis conjunto desarrollado
durante la elaboración, evaluación y seguimiento de los Ajustes Razonables.
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Consideraciones finales acerca de las Orientaciones a padres, Madres de Familia

o Tutores(as)
Son muchas las formas en que podemos y debemos trabajar conjuntamente con los
padres, las madres o los(as) tutores(as) en favor de los niños y las niñas con alguna
condición específica. Contar con las alternativas antes planteadas, permite saber
también que es necesario conocer estrategias para involucrarlos sin violentar su forma
de actuar y de reaccionar ante el trabajo del Jardín de Niños y en particular ante
nuestra intervención, pues todo ello es el resultado de sus experiencias y de sus
constructos; nuestro propósito, además, no debe ser hacerlos acudir a la escuela
mediante comunicados “urgentes”, condicionantes o mediante medidas poco
adecuadas, sino revisar permanentemente lo que les estamos dando, y analizar si su
ausencia de la escuela está relacionada, al menos en parte, con los pocos beneficios
que pueda estar recibiendo de parte nuestra. Entonces, la calidad , la organización y el
tipo de orientaciones que les damos, así como el respeto por sus tiempos disponibles,
deben ser elementos presentes en nuestras reuniones de análisis del proceso
educativo de cada alumno y alumna atendido(a).
Finalmente, es indispensable tener presente que, si aún con los múltiples esfuerzos del
colectivo del Jardín de Niños, no contamos con la participación de los padres, las
madres o un(a) tutor(a) en el proceso de apoyos derivados de los Ajustes Razonables,
nuestra labor no puede detenerse por pensar que este hecho impide totalmente los
avances del niño o la niña. Si bien la falta de apoyo de los padres, madres o tutores
limita las posibilidades para el alumno o alumna, es necesario aún así realizar el mayor
esfuerzo y, ante tales condiciones, deberemos dirigir nuestra labor con intensidad al
trabajo en conjunto en la escuela, que le ofrezca al niño o niña los mayores elementos
para su desarrollo, para fortalecer sus habilidades y su resiliencia ante un medio que
no le ofrece el apoyo que necesita. Con el apoyo de un padre, una madre o un(a)
tutor(a) podremos hacer mucho, pero si no contamos con él, aún podemos hacer algo
por los niños y las niñas que atendemos. Las niñas y niños que no cuentan con el
apoyo de sus familias, son quienes más nos necesitan. La escuela es, por mucho, su
única posibilidad para salir adelante.
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Anexo 6
Técnicas cognitivo conductuales23
1. Autoinstrucción
Objetivo: Establecer entrenamiento cognitivo a partir de la realización de tareas para
aprender a pensar, a desarrollar estrategias cognitivas y aumentar su capacidad de
generalización.
Fundamentación: X. Bornas, en uno de sus artículos sobre este tema, hace alusión
al "estilo" cognitivo de impulsividad - reflexividad (I-R), relacionándolo con la
función reguladora del habla sobre la conducta. Al respecto existen investigaciones
que han comprobado que en la realización de una tarea hay dos factores
fundamentales que la determinan:
• Tiempo utilizado para su ejecución
• Número de errores cometidos
A su vez, se ha podido constatar que:
• Los sujetos reflexivos (R), invierten más tiempo en la ejecución de una tarea, si bien
cometen pocos errores.
• Los sujetos impulsivos (I) realizan la tarea en menos tiempo que los reflexivos pero
cometen más errores.
Por último es necesario tener en cuenta dos aspectos importantes:
• Las verbalizaciones deben estar adaptadas al lenguaje del(la) niño(a).
• Las modificaciones formales que efectúe el niño en el transcurso de las
verbalizaciones, el cambio de palabras o frases adaptadas por él mismo a su
lenguaje, han de admitirse positivamente en tanto no varíe la finalidad de la acción.
Aplicación de la técnica: Para utilizar el método de autoinstrucción en el desarrollo y

realización de una determinada tarea con el niño se consideran:
23Tomado de “Lineamientos 2004–2006 para la operación de los Centros de Atención Psicopedagógica

de Educación Preescolar (CAPEP) en el estado de Veracruz, SEC, agosto de 2004.
Página !98 de !105

a) Tipo de verbalizaciones a utilizar

• Que enuncien el problema a utilizar (voy a... )
• Interrogativas (que cosas necesito... )
• De apoyo (con cuidado no se me vaya a caer... )
• De autoinstrucción propiamente dichas (lo cubro con..., lo hecho en ...)
• De reacción ante errores (pensamientos de dominio en caso de fracaso, algo
faltó lo vuelvo a intentar..)
• De autoevaluación y autoesfuerzo (perfecto, me ha salido muy bien...)
b) Pasos necesarios a seguir:
• Definir y enunciar la tarea a realizar
• Registro de los errores que habitualmente comete el(la) niño(a) al realizar la
tarea
• Registro de las verbalizaciones que emite (si es que se dan).
• El número de intentos que hace.
c) En función de las observaciones obtenidas se desglosa la tarea en acciones,
éstas se pueden agrupar en subtareas y trabajarlas en bloques, pero teniendo
en cuenta que cada subtarea no puede contener un número elevado de
acciones porque se ha de facilitar ante todo que el(la) niño(a) pueda recordar e
imitar con facilidad.
• El (la) Psicólogo (a) de CAPEP verbaliza la tarea sin el niño para que quede
bien estructurada corrigiendo errores iniciales
• Redactar las verbalizaciones haciéndolas en primera persona
• El(la) profesor(a) ha de explicar al niño o niña lo que se pretende realizar,
debe indicarle la necesidad de fijarse en lo que hace, de atender a lo que va
diciendo.
Procedimiento:
• El(la) Psicólogo(a) de CAPEP verbaliza y realiza la acción delante del(la)
niño(a).
• El(la) Psicólogo(a) de CAPEP verbaliza y el niño realiza la tarea en función
de esas verbalizaciones
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• El(la) niño(a) verbaliza y realiza la tarea; el (la) Psicólogo (a) únicamente

observa y, en todo caso, le corrige si comete algún tipo de error
• Las repeticiones de la tarea que se hagan posteriormente, han de tener como
objetivo que el niño realice éstas a través de verbalizaciones, pero mediante
"lenguaje interiorizado" (este paso hay que trabajarlo de un modo progresivo,
a través de verbalizaciones atenuadas porque se puede correr el riesgo de
no tener la certeza de saber si el niño está o no utilizando el habla en la
realización de la tarea).
El niño o niña a partir de esta técnica centra más la atención en la tarea a
realizar y se reducen en parte sus manifestaciones impulsivas durante el
desarrollo de la misma.
2. Autoconocimiento
Objetivo: Que el niño descubra sus aptitudes y talentos y desarrolle habilidades
para tener una auto imagen positiva y poder actuar con seguridad y confianza ante
diferentes situaciones que se le presenten.
Aplicación de la técnica:
• Con peticiones de dibujos al niño o niña, estimulando sus creaciones y
realizando cuestionamientos (¿Te gustó tu dibujo? ¿Cómo te ves? ¿Cuáles
detalles tiene? ¿Le cambiarías algo? ¿Por qué?. Elabora un cuento con tu
dibujo, etc.)
• Dando nombre a sus sentimientos. Se requiere explicar lo que es un sentimiento
con palabras adecuadas y con preguntas, de manera tal que logre entender que: "lo
que sentimos ante alguna situación o circunstancia o hacia alguna persona" es un
sentimiento, además que los sentimientos tienen sus propios nombres especiales
de manera que entre más nombres conozca mejor entenderá los propios y podrá
hablar de ellos con otras personas. El niño o la niña también podrá entender que los
sentimientos no son buenos o malos simplemente se sienten.
Página !100 de 105

!
• La interrogación usando el ¿cómo te sientes, qué sientes, qué haces, qué no

haces y quisieras hacer, es un recurso clave en esta técnica. Ejemplos en
los que se pueden hacer estos tipos de preguntas:
✓ Cuándo te regalan un juguete
✓ Cuando te regañan
✓ Cuando tus papás discuten
✓ Cuando pierdes o rompes algo que era importante
✓ Cuando la maestra habla sobre "x" tema
✓ Cuando un amigo no te hace caso
✓ Cuando desobedeces a tu papá o mamá
• Usando un espejo para que se observe cómo se ve en ese momento y
cuestionarlo:
¿Cómo te ves ahora? ¿Cómo te sientes? ¿Qué estás pensando? ¿Qué
quisieras hacer? ¿Qué te gustaría que cambiara de ti o de tu vida? ¿Cómo te
gustaría ser en el futuro?
• Elaborando listas de sentimientos. Los sentimientos pueden ser de alta o de baja
intensidad. Por ejemplo:
✓ puedes estar enojado o muy enojado
✓ puedes estar alegre o ______ feliz
✓ puedes estar enojado o _____ furioso
✓ puedes estar triste o _______ deprimido
✓ puedes estar sorprendido o _ asustado
• Dar nombre a sus necesidades. Manejando en primera instancia las
necesidades básicas que
se tienen que satisfacer como comida, abrigo, ir al baño, etc., y las que se
relacionan directamente
con los sentimientos:
✓ Necesidad de relacionarse con otras personas
✓ Necesidad de abrazar y acariciar
✓ Necesidad a pertenecer y sentir ser parte de "algo"
✓ Necesidad de ser diferente
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!
✓ Necesidad de hacer algo por otros

✓ Necesidad de sentirse admirado o valorado
• Conversar acerca de quienes son las personas más importantes para la o
el(la) niño(a) y que sienten cuando están con esas personas.
• Fomentar el acercamiento corporal con sus compañeros de grupo y
preguntar acerca de los sentimientos que les provoca el contacto.
• Describir las diferencias que encuentra entre él o ella y sus compañeros.
• Realizar acciones conscientes de ayuda a otros.
• Ayudarle a clarificar sus fortalezas.
3. Sobrecorrección restitutiva
Objetivo: Reconocer las consecuencias de comportamientos inapropiados a través
del desarrollo de habilidades de restitución y práctica positiva
Fundamentación: Las técnicas conductuales pueden ser eficaces cuando se

propician relaciones humanas de respeto y comprensión consciente, cuando se
utilizan de manera razonable y tratando con dignidad a los niños y las niñas. La
técnica de sobrecorrección restitutiva al emplear el reconocimiento a los logros del
niño o la niña de manera prioritaria, y usando la comunicación como elemento
esencial para la retroalimentación de comportamientos socialmente aceptables
puede ser una estrategia que el área de psicología pudiera emplear.
Aplicación de la técnica:
• Identificar junto con el niño o la niña claramente las consecuencias de su
comportamiento
• Establecer acuerdo (entre psicólogo-a y el o la niña) acerca de lo que deberá
realizar para corregir las consecuencias de su comportamiento para poder
dejar la situación afectada en mejores condiciones que las existentes
anteriormente.
• Motivarlo a poner en práctica lo acordado
• Evitar las discusiones, los insultos, etc.
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!
• En lo subsecuente identificar aquellos comportamientos socialmente

aceptados que el niño realiza para otorgar reconocimiento y valoración,
tratando de que el niño logre reconocer lo que se espera de él.
4. Relajación
Objetivo: A través del entrenamiento sistemático lograr que los (as) preescolares
aprendan a relajar su cuerpo para reducir la ansiedad y tensión muscular y así
establecer mayores posibilidades de desarrollo armónico.
Fundamentación: Esta técnica es utilizada por muchos docentes de educación

especial para ayudar a los(as) niños ansiosos a reducir la tensión, centrar la
atención, aumentarla y mejorar el rendimiento escolar.
Aplicación de la técnica
Se da un ejemplo de relajación progresiva por considerarla idónea para ser utilizada
en el nivel de preescolar. Se utilizará de preferencia en aula de apoyo y cuando no
exista tanto ruido. Se dan las instrucciones con la siguiente secuencia:
• "Siéntate tranquilamente en la silla con las manos sobre las rodillas y ponte
cómodo, con tus pies apoyados en el suelo" con este ejercicio aprenderás a sentirte
relajado a seguir instrucciones y a desarrollar tu imaginación vamos a empezar:
1) Cierra los ojos e imagina que te pesan los párpados. Escucha atentamente mi
voz y sigue mis instrucciones.
2) Estas empezando a sentirte muy relajado y cómodo. Mientras escuchas mi voz,
te vas sintiendo más relajado. Todo tu cuerpo se siente agradablemente
calientito y muy cómodo.
3) Ahora voy a empezar a contar muy lentamente desde el cinco hacia atrás;
cuando yo diga cada número te irás relajando más y más, pero sin quedarte
dormido. Cinco-relajado, cuatro..., tres-más relajado, dos-muy relajado, uno-
totalmente relajado. Tus brazos, tus piernas, tu cuello, todo tu cuerpo esta ahora
muy relajado.
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4) Escucha atentamente, mantén los ojos cerrados, permanece totalmente relajado y

cuando yo toque tu mano derecha suavemente tu vas a levantar un dedo de esa
mano ¡bien! Ahora imagina que has estado afuera, al sol, durante mucho tiempo y
sin nada para tomar. Tienes la garganta seca y empiezas a sentir mucha sed. Si
puedes imaginar que se te empieza a secar la garganta levanta el dedo que antes
levantaste.
5) Ahora imagina que estas tomando agua fría en un vaso ¡que buena esta! Siente
como pasa por tu garganta. Trágala y siente como va bajando y apagando tu sed.
Cuando te imagines que estas tomando agua fría levanta tu dedo.
6) Estas aún más relajado y te sientes muy, muy bien. Permanece con los ojos
cerrados y relajado, imagina lo que te voy a sugerir. Imagina que estas sentado en
una silla muy cómoda. Tienes un libro de cuentos nuevo, es de Walt Disney ¡ahí
esta el pato Donald! Parece un libro bonito y divertido. Tomas el libro y hojeas la
primera página. Tiene muchos colores y es divertido y, mientras lo ves y lo lees,
empiezas a sonreír y a reírte, ahora sigue adelante, pasa las otras páginas y lee el
resto del libro tu mismo. Cuando hayas terminado la lectura cierra el libro, apoya la
cabeza en los brazos sobre la mesa y relájate completamente hasta que yo te lo
diga.
7) Muy bien. Dentro de un minuto contaré hasta tres con cada número que diga tu irás
abriendo los ojos. Cuando termine de contar estarás muy despierto, activo y te
sentirás muy bien. También serás recordarás la historia del pato Donald que
imaginaste. Rápido uno, dos, tres, ¡muy bien! Ahora estas activo y te sientes a
gusto.
Para evaluar: Observar la capacidad del(la) niño(a) para seguir las instrucciones en
cada paso. Hacer que grabe, por ejemplo, la historia del Pato Donald que haya
imaginado. Escuchar lo grabado juntos y retroalimentar su capacidad de
imaginación.
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!
Bibliografía consultada:
Ministerio de Educación y Ciencia (1998), Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial,
Tema 5 Metodología, España: MEC.
Cronbach, L. J., Psicología educativa,
Cronbach Lee J. (1997), Psicología educativa, México: Limusa.
Valett R., (1992), Biblioteca de educación especial, Barcelona, España: CEAC.
Kaufman G., Lev, R., (1998), Cómo hablar de autoestima a los niños, México: Selector.
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Lineamientos Especificos de CAPEP 2017

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LINEAMIENTOS ESPECIFICOS

ENRIQUE PÉREZ RODRÍGUEZ

JORGE FLORES LARA

LIVIA AISÉE SOTO PONTÓN

MARGARITA MORENO AZAMAR

SOFÍA GRAJALES LAGUNES

Guadalupe Lorena Soriano Aguilar

Agripino Quiroz Olivares

Carlos Alberto Campos Almeyda

Laura Dolores Carreón Ramírez

Integración del documento:

Sistema educativo inclusivo 9

Principios de la escuela inclusiva 10

Barreras para el aprendizaje y la participación 13

SERVICIO DE APOYO DE EDUCACION ESPECIAL: USAER y CAPEP 17

Criterios generales de organización 20

Trabajo colaborativo en las escuelas 28

Funciones del personal 31

Anexo 1. Fundamentos legales que respaldan el trabajo del servicio

Anexo 2. Niveles y estrategias de asesoramiento psicopedagógico 49

Anexo 3. Evaluación Psicopedagógica y Ajustes Razonables (EPAR) 51

Anexo 4. Esquemas operativos 76

Anexo 5. Asesoramiento Psicopedagógico a madres, padres o tutores 87

Anexo 6. Técnicas cognitivo conductuales 98

En 2017, los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP)

En 2010, la Coordinación Operativa de CAPEP presentó el documento “Modelo

En 2012, la Coordinación Operativa de CAPEP, presentó el documento “Modelo

Recientemente, en septiembre de 2017, finalizó un proceso de actualización de la

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11 Tomado de “Lineamientos generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial en

Sistema Educativo Inclusivo2

Es un sistema que se hace plenamente responsable de garantizar el derecho a la

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• Materiales diversos y flexibles que consideran a todo el alumnado.

• La reorientación de la formación inicial de docentes.

• Planes y programas de estudio flexibles que tengan en cuenta las distintas

• Percibir a la diversidad como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos, y

2Tomado de “Lineamientos generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial en

Principios de la escuela inclusiva3

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El ideal de la escuela inclusiva es el de un lugar en el que todos sus miembros,

Algunas características de la escuela inclusiva son:

• Considera a cada alumno y alumna, especial y diferente.

• Confía en los estudiantes.

• Promueve la cooperación entre los miembros de la comunidad educativa.

• Considera al conocimiento como parte de la vida y de los medios con que se

• Se asegura que el aprendizaje está basado en experiencias concretas de la vida

3Tomado de “Lineamientos generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial en

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• Brinda oportunidades a cada alumno para el desarrollo máximo de sus

Desarrollar la inclusión implica elaborar estrategias de todo tipo para eliminar la