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¿Nuevos fundamentos para la práctica educativa y el currículum? El caso de los

estudios sobre “el pensamiento del profesor”.

Daniel Ricardo Feldman (UBA)

I. Presentación
En los últimos veinte años se produjo un movimiento amplio y variado que se
estructuró como respuesta al tecnicismo y modificó las ideas relativas a la enseñanza y
a las acciones del profesor1. En buena medida, en el origen de este movimiento se
reconoce la influencia de nuevas tendencias y programas de investigación. El programa
de investigación conocido como “pensamiento del profesor” (Calderhead, 1988;
Elbaz,1988; Peterson y Clark, 1989; Pope, 1998;) tuvo un impacto importante en el
modo de considerar las prácticas educativas con repercusiones en el modo de pensar el
currículum, la formación docente y la práctica de enseñanza en general.
En algunas comunidades de investigadores educacionales se produjo un cambio
importante en los intereses de investigación. y se desarrollan, en forma creciente desde
mediados de los años '70, los proyectos que analizan el pensamiento del profesor
partiendo de la premisa de que su pensamiento guía y orienta su conducta. Existen
completas reseñas disponibles acerca de este campo de estudio 2. De considerar al
docente como un "procesador" racional se avanza hacia el estudio del “componente
semántico”: los esquemas de interpretación o los conocimientos con los cuales se anali-
za y se confiere sentido y dirección a la acción. Se comienzan a realizar, entonces,
estudios sobre esquemas, rutinas, teorías o lo que se denominó “conocimiento práctico”.
Buena parte de las preocupaciones por este tipo de problemas no derivaron solo de una
inquietud comprensiva, sino que buscaban reivindicar un nuevo papel para los
enseñantes en la gestión y cambio de las práctica pedagógica3. Se dio lo que puede
llamarse “el vuelco reflexivo”. Esto es, el énfasis en la revisión de la práctica mediante

1
Pérez Gómez (1987, pag.204) se refiere a él como “reconceptualización didáctica”
2
?
Aunque la mayoría de los trabajos se publican en inglés, existe buen material en español. Es
muy completa la reseña de Clark y Peterson (1990) publicada originalmente en la edición 1986
de la compilación que, aproximadamente cada década, dedica la AERA (American Educational
Research Asociation) a ofrecer un panorama del estado de la investigación sobre la enseñanza.
También puede verse, en una dirección parecida, el trabajo de Carlos Marcelo (1987) o de
Calderhead (1988). Un poco más reciente, se puede apreciar una reflexión sobre el campo y sus
perspectivas en Pope (1998). En todos los casos pueden encontrarse referencia a las principales
líneas de trabajo, metodologías y alcances de los resultados obtenidos.
3
?
Por ejemplo, Pope, 1988 o Munby, 1988.
 2

procesos reflexivos, el uso de la investigación acción como medio de perfeccionar la

práctica y el acento puesto en modelos procesuales del currículum. La investigación
sobre el pensamiento del profesor jugó así un doble rol: como un campo de
investigación y como propuesta de un nuevo fundamento pedagógico que, centrado en
ideas de reflexión e investigación, apuntó a procesos de modificación de la formación y
de la práctica docente y del currículum. El uso pedagógico de la investigación sobre el
pensamiento del profesor se vio marcado por dos problemas. El primero es que se
produjo una “reducción descriptiva”: se enfatizaron algunas dimensiones de la práctica
y se ignoraron otras igualmente asentadas por la investigación. Esta reducción hizo que
se presenten como conclusiones de investigación (por lo tanto ineludibles) afirmaciones
sobre opciones pedagógicas (por lo tanto, expresiones acerca de lo que es bueno según
ciertos sectores o personas). El segundo problema consiste en el énfasis sobre el rol
“revelador” de la reflexión como modo de perfeccionar la práctica educativa. Este rol
atribuido a la reflexión convirtió las imágenes orientadoras creadas por la investigación
en recursos instrumentales, sin adecuado análisis de sus requisitos y limitaciones. El
objetivo del trabajo es analizar estas cuestiones y discutir el valor como estudios
educativos de estas líneas de investigación. Se expondrá, brevemente, cada punto por
separado.

II. Reducción descriptiva

El programa de estudios sobre “el pensamiento del profesor” desarrolló nuevas
imágenes de la actividad de los docentes y del carácter mismo de la práctica. Estas
nuevas imágenes tenían directa incidencia en las maneras de pensar el desarrollo del
currículum, la actividad de enseñanza y la relación entre las escuelas y los organismos
de gobierno del sistema educativo. Muchos de los investigadores que retomaron estas
preocupaciones participaron activamente en el debate contra el auge tecnicista de los
años 1960 y 1970 .
Por “tecnicismo” pueden darse dos significados relacionados, pero no idénticos.
Puede decirse que hay una acepción restringida y una amplia.
En su acepción restringida el tecnicismo corresponde a la corriente de la
tecnología instruccional ligada en los años sesenta y setenta al análisis de sistemas,
como concepción y herramienta fundamental de la planificación, y a la instrucción
programada de base conductista como principio de enseñanza. Esta tendencia pudo
 3

expresarse en formas variadas pero todas coincidían en la importancia de enfoques

racionalista-sintácticos de la acción, la objetivación de procesos, la delimitación de
objetivos y la racionalización de recursos.
La acepción amplia corresponde a lo que pueden llamarse concepciones técnicas
o enfoques técnicos de la acción. Históricamente se emparientan con las artes que para
Aristóteles constituían el dominio del hacer, el “hábito productivo acompañado de
razón”. Sobre este modelo se desarrolló lo que puede conocerse como “modalidad
técnica”. Esta modalidad de acción caracteriza los procesos de trabajo productivo. Su
propósito es concretar el plan o el diseño previamente elaborado. Su éxito se mide en
términos de la efiicacia de sus realizaciones. Su forma principal de razonamiento está
dirigida a establecer los mejores medios (herramientas, procedimientos, tecnologías en
general) para el logro de fines. Su preocupación es lograr que al finalizar el proceso los
productos se asemejen a los modelos. Desde el punto de vista curricular puede decirse
que una lógica de este tipo se expresa, a grandes rasgos, en el trabajo de Ralph Tyler 4.
Pero, mediante una lectura atenta, se puede apreciar una gran distancia entre su
recurrencia a una modalidad medios fines, expresada en la definición de fines como
base del currículum, y los exhaustivos modelos de planificación sistémica incluyendo
la definición conductista de objetivos5. Aunque el trabajo de Tyler responde a los
parámetros de la modalidad técnica no se encuadra en la acepción restringida de la
tecnología instruccional. En realidad, el tecnicismo de la tecnología instruccional es
solo uno de los contenidos posibles de la modalidad técnica.
Todavía no se ha realizado un estudio detallado acerca de la real influencia de
las corrientes técnicas en su acepción restringida (el “tecnicismo”) en las principales
tendencias pedagógicas en Argentina. Sin embargo, se puede sugerir que han tenido un
escaso impacto tanto en sus formas teóricas como en sus prácticas convencionales en el
sistema formal de educación (aunque su influencia es importante en otros segmentos
educacionales como la capacitación laboral, sectores de la educación técnica o en
algunas áreas de la educación superior). Dentro del sistema escolar su presencia se
limita al tránsito entre los sesenta y los setenta y se expresó en la fracasada reforma de

4
?
Su libro Principios básicos del currículo fue publicado en 1949. La versión castellana es de
1974 y volvió a reeditarse recientemente.
5
?
Desde ya que esta es una cuestión polémica-. El carácter de la obra de Tyler ha sido
ampliamente debatido. Una reedición de ese debate se ha producido en los últimos años. Puede
verse en Hlebowitsh, 1998a y 1998b y Kliebard, 1998
 4

1969-1970 que dejó, como principal herencia, la terciarización de la formación docente

de nivel básico. De todos modos, no puede afirmarse que esta reforma estructural haya
incidido en términos de las pedagogías de la formación de maestros y profesores desde
los que podría llamarse una versión acabadamente tecnicista. Si se trata de las
modalidades técnicas en su segunda acepción la apreciación se dificulta ya que distintas
pedagogías (incluyendo a las “constructivistas”) han compartido supuestos técnicos en
su manera de plantear y resolver problemas educativos. Esto se expresó en la adhesión a
lo que W. Carr (1996) denomina estrategias de “ciencia aplicada” para la producción de
teoría educativa y en lo modelos “centro-periferia” a los que se recurrió habitualmente
cuando se trataba de intervenir sobre la actividad escolar.
A lo que se creyó una dominancia tecnicista en los procesos de desarrollo
curricular y gestión de la práctica se opuso la idea de formación de un “profesor
reflexivo”, investigador de su propia actividad. Un gran impulso a estas ideas puede
encontrarse en la obra de Lawrence Stenhouse. La importancia otorgada a los procesos
reflexivos encuentra sus raíces en una modalidad diferente de acción. Así como el
accionar técnico se relacionaba a las tareas de producción, la reflexión es un modo de
razonamiento distinto ligado a otro tipo de actividades. Aristóteles diferenciaba entre el
obrar y el hacer. Como ya se dijo, el hacer correspondía a la acción productiva. El obrar,
correspondía a la prudencia (hábito práctico) y era propio de la acción pública6. La
acción práctica es siempre acción situada. Requiere un tipo de razonamiento reflexivo
capaz de responder a preguntas como: ¿De qué manera aquello que se considera bueno,
prudente, correcto o ético se expresa en este caso particular?; ¿cómo sería correcto
actuar en esta situación?; ¿cómo se deberían concretar ciertos valores para este
contexto? En buena medida, las nuevas descripciones de la actividad escolar como
prácticas de mediación y negociación y del profesor como un sujeto productor de
significaciones, revitalizaron las ideas de “reflexión sobre la práctica” como motor de
un nuevo programa opuesto al tecnicismo.
En todo debate relacionado con un campo práctico las posiciones son parte, en
primer término, de una lucha política por el derecho a imprimir un sentido a la acción.
En el campo pedagógico, como en otros, buena parte de esta lucha se libra en términos
de imponer un lenguaje y una imágenes, en este caso, del “buen profesor” y de la
“buena práctica”. Esta operación se magnifica cuando el adversario es más imaginario

6
?
VerEtica Nicomaquea., Libro VI “De las virtudes intelectuales”.
 5

que real. Algo de esto ha sucedido en los últimos años en la agitada controversia con el
“tecnicismo”. (Una manera de gestionar los asuntos educativos que, en su acepción
restringida, tuvo probablemente, en varios países sudamericanos, menos importancia
que la que se le asigna). Una actual antinomia pedagógica es la que se da entre
tecnicismo o reflexión y son muchos los pedagogos de todos los niveles que utilizan el
segundo término como un signo de reconocimiento y un lema para sus prácticas. Como
en todo planteo antitético, la opción por un término excluye al otro. Sin embargo, si se
toma alguna distancia de este tipo de operación política, se puede afirmar que las
maneras actualmente antagónicas de definir la función de los docentes no lo son tanto.
Aquello que se llama acción “técnica” o acción “práctica”, muestra tipos posibles de
acción relacionados con una variedad de dimensiones de la actividad escolar. Que los
tipos de actuación pueden ser muy variados lo muestra el hecho de que la investigación
generó y utilizó multitud de conceptos para categorizar y describir el conocimiento que
los profesores utilizaban en lo que Schön denomina “nuestras acciones inteligentes”
(Schön, 1992, p.35). Algunos de ellos son: “perspectivas” (Tabachnik y Zeichner, 1988;
Clark y Peterson, 1990), “metáforas” (Munby, 1988), “creencias”, “imágenes”
(Clandinin y Connelly, 1988), “teorías implícitas” (Rodrigo, Rodríguez, Marrero, 1993),
“conocimiento práctico” (Elbaz, 1981), “esquemas”(Calderhead, 1988), “constructos”
(Pope, 1988). En una revisión del campo, Pope (1998) señala veintidós conceptos
diferentes. Algunos, como “esquemas”, “planes”, “guiones” o “rutinas”, expresan
aspectos regulativos. Otros definen núcleos generales de significado como ”metáforas”,
“imágenes”, “creencias”, “perspectivas”. Un tercer grupo se compone de categorías que
agrupan principios organizadores, por ejemplo “teorías intuitivas” “teorías subjetivas”
o “teorías implícitas”. Por último, algunos conceptos, como “conocimiento práctico”,
definen de modo más holístico la cualidad e imbricación práctica del conocimiento. La
profusión de conceptos puede ser interpretada como producto de las debilidades teóricas
y metodológicas de un campo de investigación. También puede sugerirse que expresa la
intuición de que el conocimiento que es parte de la acción de enseñar, se organiza de
distintas formas y cumple distintas funciones. Es probable que este conocimiento deba
ser tratado, más bien, como una conjugación de saberes 7 adecuados a una práctica que

7
?
G. Malglaive ( 1991,pp.93 y 94) denomina "saber en uso" a los varios saberes conjugados que
rigen la acción.
 6

se rige tanto por aspectos regulares, como por lo que Schön denomina “zonas
indeterminadas de la práctica”8.
Si lo anterior puede aceptarse como hipótesis, puede afirmarse que una
concepción unidimensional (y un programa de acción relacionado) produce una
“reducción descriptiva”: se priorizan algunos de los resultados de investigación a
expensas de otros y se programa con relación a una opción que, en su base, tiene más de
opción ideológica que de consideración ponderada de los resultados disponibles.
Realizar opciones ideológicas es muy valorable y no se podría proceder en pedagogía de
otra manera, salvo que se revitalice la ilusión de una pedagogía absolutamente
“científica”. No es intención de este trabajo realizar una discusión sobre este punto,
aunque el autor no se inclina por una alternativa de ese tipo. Pero una cosa es realizar
opciones ideológicas y otra cosa es presentarlas como resultados de investigación. Esto
es bastante posible que suceda por un problema metodológico del campo, a saber: la
diversidad conceptual mencionada muestra búsquedas diferentes y, por lo tanto,
dificulta la comparabilidad de los resultados. También genera problemas de
confiabilidad. La “multiplicación de entidades” que se aprecia en este tipo de
investigación no solo transgrede el principio de simplicidad. Aumenta el riesgo de
producir una adecuación artificiosa entre datos y teorías ya que facilita el recurrente
problema de “encontrar lo que se busca” porque lo “que se busca” es siempre aquello
que se encuentra. Esta situación se agrava cuando la investigación se desarrolla en
medios poco prolíficos por lo cual las debilidades apuntadas se ven agravadas ante la
imposibilidad de realizar triangulaciones, una de las maneras de validar, en estos casos,
datos y conclusiones.
En síntesis, se sugiere que la reducción descriptiva mencionada es producto de
inclinaciones ideológicas. Estas son, seguramente, necesarias para movilizar opciones
pedagógicas y tiene gran valor. Pero deberían mostrarse como tales y no justificarse en
términos de “así es como suceden las cosas”.

III. Énfasis en la reflexión

8
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“ (...) -tal es el caso de la incertidumbre, la singularidad, el conflicto de valores- que escapan a
los cánones de racionalidad técnica" (Schön, 1992, p.20)
 7

La investigación sobre el pensamiento del profesor recurrió a nociones que

ponían de relevancia la existencia y utilización, en las prácticas de los docentes, de
conocimientos con procedencias y características muy distintas a las del conocimiento
prescriptivo que caracteriza a las técnicas y a las del conocimiento conceptual que
caracteriza a las teorías. En una importante línea de trabajo se prestó atención al valor
formativo de la experiencia profesional. Para muchos, la práctica escolar no forma solo
por lo que impone sino por lo que reactualiza 9. Este modo de ver las cosas otorga gran
importancia al papel de la biografía de un sujeto como estructurante de sus formas de
hacer y de pensar. El supuesto de la existencia de algún tipo de unidad narrativa 10 que,
expresada en imágenes o en matrices incorporadas, vincula pasado y presente, apoyó
una confianza cada vez mayor en las posibilidades de renovación educativa a partir de la
identificación reflexiva de la plataforma tácita desde la que se orienta la práctica11.
A su vez, categorías del tipo de “conocimiento en la acción” construyeron una
entidad para resolver los problemas de interpretación del hecho de que “comprendemos
más de lo que decimos” o de que poseemos competencias que no dependen de nuestra
capacidad para describir lo que “sabemos”. Schön denomina “conocimiento en la
acción” al que “ (...) revelamos en nuestras acciones inteligentes. (...) Lo revelamos a
través de nuestra ejecución espontánea y hábil; y, paradójicamente, somos incapaces de
hacerlo explícito verbalmente.” (Schön, 1992, p.35). Por su parte, el rasgo de
“implícito” aplicado a las teorías personales -que actúan como dispositivo de
interpretación, planificación y control de la acción- enfatiza que “(...) las personas no
tienen acceso a sus teorías, sino que ven la realidad a través de ellas” (Rodrigo,
Rodríguez, Marrero, 1994, p.22).
Tanto sea como producto de la biografía escolar, como efecto del
“ocultamiento” de los principios de acción desarrollados durante los primeros años de
experiencia o, simplemente, porque existe una dimensión intrínseca del conocimiento
que solo se “actúa” 12, parecería que el individuo posee un conocimiento sobre el que
9
?
Según Terhart (1987) ante la incertidumbre el profesor recurre a actitudes y principios de
acción que aprendió de sus maestros durante su propia experiencia.
10
?
Por ejemplo, ver Clandinin, 1989, p.149.
11
?
Sólo remontándose al origen de los supuestos y las tradiciones será posible encarar acciones
que "...hagan más que recrear las prácticas que experimentaron" (Aitken y Mildon, 1991). El
trabajo sobre la propia práctica y la propia historia -por ejemplo a través de la autobiografía- se
convierte en un instrumento para su transformación (Trumbull, 1990, p.163).
12
 8

“no conoce”. Un conocimiento que puede ser reconstruido mediante la reflexión y que
solo de ese modo puede ser sometido a análisis crítico y volverse susceptible de
modificación,. Esta manera de ver las cosas confluyó con las posiciones “reflexivas” de
los actuales planteos relativos a la formación docente y el currículum.
Las posiciones reflexivas tuvieron gran aceptación en nuestro medio y se
convirtieron en un tema recurrente en cualquier discusión sobre formación o mejora de
la práctica docente. Junto con esto se aceptó, más como parámetro por defecto que por
análisis sistemático, la hipótesis acerca del valor del descubrimiento del propio
conocimiento para la modificación de las prácticas. Sin embargo, es posible sugerir una
interpretación distinta del valor de los procesos reflexivos.
Cuando intervienen procesos reflexivos no es nunca posible afirmar si se asiste
al “descubrimiento” de aquello que operaba sin ser conocido o a un acto ad hoc de
construcción de interpretaciones o principios explicativos de la acción. El punto es muy
difícil de dilucidar, ya que cualquier opción por un punto de vista externo para validar la
interpretación constituye una estrategia controvertida. La interpretación del
investigador, por ejemplo, tiene idéntico valor constructivo que la del profesor ya que se
trata de su interpretación de la teoría implicada en la acción. Una interpretación que, por
fuerza, es tributaria de su propia plataforma mental. Cuando la interpretación la
desarrolla el maestro o el profesor el resultado puede considerarse de la siguiente
manera: los procesos reflexivos no necesariamente “revelan” las teorías no conocidas
que informan la acción. Posiblemente la reflexión permita al sujeto resignificar ideas,
asumir nuevas implicancias o considerar otras alternativas. Pero, en ese caso, más que
un acto de descubrimiento de lo que tenía y no sabía que tenía, se trata de un acto de
invención13 mediante un activo proceso de diseño de posibilidades y búsqueda de
alternativas disparado por el proceso reflexivo. En este caso, lo que se enfatiza es el
papel del marco mental (conocimiento personal) en el que las experiencias son
redescriptas y se transforman en valores educativos y principios pedagógicos actuantes.
Si se acepta este punto de vista podría proponerse que la recreación de los marcos de
acción no corresponde tanto a un proceso de esclarecimiento de la plataforma mental

?
Lo que Schön(1983, p.305) denomina “teorías en uso”. Constituyen "...el conocimiento
relevante para la acción, es tácito en general, se desarrolla con la práctica y raramente se pide
hacerlo explícito." Las teorías expuestas, son el conocimiento que se enuncia ante la necesidad
de explicar las propias actuaciones.
13
?
Bruner utilizó esta idea de invención desde sus primeros trabajos en educación como La
importancia de la Educación hasta los más recientes como La educación, puerta de la cultura.
 9

mediante procesos reflexivos, sino a la consideración de un marco distinto de

posibilidades de acción. Esto lleva a lo que puede denominarse un “enfoque
instrumental”. Aunque el término “instrumental” puede ser utilizado en diferentes
contextos siempre designa algo similar: el desarrollo de medios para la obtención de
algún objetivo. Se mediatiza la acción y se opera a través de instrumentos: herramientas,
procedimientos o signos. Con la idea de “enfoque instrumental” no se hace referencia a
la “racionalidad instrumental” y a su carácter de ideología fundamental del
capitalismo14, sino a un sentido más bien cultural de la idea de instrumentalidad. Desde
varias perspectivas la acción instrumental constituye una clave de la hominización, del
desarrollo de la mente y de la estructuración de las objetivaciones culturales. Por
ejemplo, Bruner proponía la siguiente concepción sobre el desarrollo de la especie
humana: “Empezaré proponiendo un criterio que tal vez pueda llamarse pragmatismo
evolutivo. La utilización que el hombre hace de su intelecto depende de su capacidad
para desarrollar y usar los ´utensillos´, ´instrumentos´ o ´técnicas´ que han hecho
posible que pueda expresar y ampliar sus facultades. (...) Lo que desarrolló la vida
técnico-social de los seres humanos no fue un homínido de gran cerebro, sino una pauta
cooperativa que se sirvió de herramientas y que gradualmente cambió la morfología del
hombre. (...) Así, pues, lo que evolucionó como sistema nervioso humano fue algo que
requirió medios externos para expresar su potencia.” (Bruner, 1969, p.32).
En términos de procesos prácticos educativos, la adopción de una perspectiva
instrumental podría implicar que, a la inversa de lo que plantea el énfasis actual en la
reflexión, el dominio de instrumentos adecuados es parte importante de la comprensión.
Hoy en día predomina en nuestro medio una interpretación del papel de la reflexión que
relaciona en forma directa pensamiento y acción: se piensa que las prácticas se
reacomodarán por la revisión reflexiva del marco de representaciones. Por el contrario,
en una perspectiva instrumental se cree, más bien, que el dominio de instrumentos
adecuados es parte de la comprensión ya que se conoce el principio a través de una
práctica instrumental guiada. La actividad instrumental, al promover nuevos horizontes,
amplía el campo de lo posible. La práctica se puede definir de otra manera simplemente
porque se cuenta con medios para pensar que las cosas pueden ser diferentes. En
resumen: un abordaje instrumental no confía tanto en la revisión reflexiva de la propia
plataforma mental para la modificación de las pautas de acción. Tampoco cree que

14
?
Una perspectiva que, entre otros, desarrolló Habermas (1992)
 10

cursos sobre nuevos principios pedagógicos sean muy positivos en ese sentido. Para un
abordaje instrumental serán posibles nuevas comprensiones en tanto los principios estén
expresados en instrumentos que puedan utilizarse en un ambiente sustentado por la
participación de personas con diferentes grados de competencia y manejo de ese tipo de
tareas y de sus fundamentos. Un ambiente de este tipo es el que corresponde a la idea
de practicum, tal como fue descripto por Schön (1992). Como esta idea también forma
parte del “énfasis reflexivo” en seguida se volverá, muy brevemente, sobre ella.
En el párrafo anterior se esbozó lo que puede llamarse una perspectiva
instrumental para tratar algunos de las cuestiones que hoy es común tratar mediante el
énfasis en los procesos reflexivos. La sugerencia de esta perspectiva no tiene por
objetivo realizar una nueva propuesta metodológica para tratar problemas del
currículum, la formación de docentes o la mejora de la práctica. Simplemente, tiene el
propósito de mostrar que se puede pensar en alternativas diferentes al énfasis en el
esclarecimiento de la “plataforma tácita que dirige la práctica“ como vía para la
modificación de los patrones personales de acción.
El énfasis en el valor de los procesos reflexivos y su acompañamiento mediante
la investigación, genera, también, algunos problemas metodológicos. Se mencionó la
constitución, en las últimas tres décadas, de una nueva manera de pensar el currículu, la
formación docente y el trabajo con docentes. Según este punto de vista los agentes
construyen significativamente la práctica y utilizan sus propias teorías y principios en
esa construcción. Se impusieron las ideas de “reflexión sobre la práctica” y “profesor-
como-investigador” (esto planteado de un modo muy general y dejando de lado las
diferencias internas). Como sucede con muchos enunciados pedagógicos, estas ideas
pueden actuar de dos maneras: o bien en sentido amplio, como principios orientadores
que requieren interpretación, o, de modo más restringido, como metodologías. El gran
entusiasmo generado llevó, en buena medida, a la segunda opción, pero obvió un
estudio más detallado de los límites y exigencias de las metodologías que parece
ofrecer.
Si se toma, por ejemplo, la idea del profesor como investigador pueden anotarse
dos dificultades. Una es que, según J. Elliot la investigación acción (un modo específico
de introducir la investigación en la práctica docente) no se puede asumir como un modo
de resolver problemas específicos, sino como una manera general de definir y atacar
problemas de alguna magnitud. Por ello, resulta problemática para él la pretensión de
resolver tareas de rutina mediante estos procedimientos (Elliot, 1990, p.119). Es
 11

evidente que cualquiera que se desempeñe en una sala de clases utiliza buena parte de
su tiempo en el manejo de situaciones relativamente estabilizadas mediante el ejercicio
de rutinas de trabajo o enfrentando problemas bien definidos. Y no puede asumirse que
la resolución de estas tareas no sea de importancia para la mejora de la práctica. Más
aún, no pocos profesionales de la educación encuentran, hoy en día, crecientes
dificultades para resolver problemas relacionados con el establecimiento de un orden y
de un ambiente de trabajo. En este sentido, la propuesta de estrategias de investigación-
acción parece limitada a algunas dimensiones de la práctica y mantiene inciertas las
maneras de resolver importantes aspectos, quizás por no considerarlos de importancia
real a la hora de definir la “buena práctica”. Por otra parte, si se asumen posiciones
estrictas con respecto al proceso de investigación, como las que sostiene Stenhouse
(1991) en Investigación y desarrollo del curriculum, aparece un segundo problema que
es la inclusión de una tradición académica en el marco escolar y, por lo tanto, de una
lógica radicalmente distinta sin ningún antecedente acerca de su capacidad para ayudar
a operar sobre los problemas escolares.
Una segunda línea fuerte de este programa descansa en la idea de reflexión. El
sentido “aplicado” del término, como metodología o enfoque de resolución de
problemas15, no es exactamente el mismo que tiene si se utiliza la idea de una “práctica
reflexiva”. En ese caso, el sentido es mucho más amplio y general y,
proporcionalmente, de menores consecuencias operativas. Este modo de utilización de
“práctica reflexiva” constituye, más bien, una imagen de “buena práctica”, orientadora,
pero que requiere un proceso de interpretación en casos que no tiene una sola forma
posible de concreción. Cuando se utiliza la idea de “reflexión” como un enfoque
asociado a la resolución de problemas específicos -o sea, como “metodología”- es
necesario tener en cuenta dos restricciones: primero, que mediante reflexión se atiende a
un rango limitado de problemas y segundo que, según D. Schön, adquirir buenas
capacidades reflexivas puede requerir de buenas competencias técnicas y casuísticas16.
15
?
Por ejemplo, Pope utiliza las nociones de investigación “fuera adentro” y “adentro fuera” para
agrupar los propósitos de las investigaciones sobre el pensamiento del profesor. Las
investigaciones “adentro afuera” están preocupadas porque el profesor pueda clarificar su
pensamiento por sí mismo” (Pope, 1998, p.63).
16
?
Schön propone tres tipos de practicum (un ámbito especializado para el aprendizaje de una
práctica) cada uno adaptado a diferentes formas de conocimiento profesional y de tipos de
acción profesional. Respecto a su relación afirma que: “Quizás aprendamos a reflexionar en la
acción aprendiendo primero a reconocer y aplicar reglas, hechos y operaciones estándar; luego a
razonar sobre los casos problemáticos a partir de reglas generales propias de la profesión; y solo
 12

IV Comentario final

La importancia educativa del programa “del pensamiento del profesor”

pareció asentarse en la idea de que cualquier pregunta acerca de la mejora del
currículum y de las prácticas debe incluir la consideración de los criterios y de las ideas
con las que los maestros y profesores organizan su enseñanza. En este sentido, una
preocupación permanente de estas investigaciones consistió en buscar articulaciones
entre conocimiento y acción. Este siempre resultó un punto de difícil tratamiento y la
balanza se inclinó hacia enfoques de doble racionalidad: una racionalidad que adoptaba
forma proposicional y era expresable en palabras y otra, más creíble y verdadera, en
acto. Este enfoque de doble racionalidad, de manera buscada o como efecto secundario,
reforzó ideas de descubrimiento (de la teoría que informa las acciones) o de
resemantización (poner en lenguaje proposicional aquello que, en principio, está
expresado como “teoría en uso”). En ambos casos el camino privilegiado fue la
reflexión sobre la propia práctica o la investigación sobre ella. Este camino conlleva los
problemas que fueron señalados en los dos apartados anteriores.
Para muchos innovadores bien intencionados, los problemas relacionados con la
reforma educativa no se resuelven mediante capacitación convencional. Creen en los
docentes y en su capacidad de hacer las cosas. Ven que el sistema educativo no resiste
los intentos de mejora pero constatan que en el momento de intervenir se hace otra cosa.
O sea, que se acepta la innovacion en los procesos curriculares y en las prácticas pero
no se lleva a la acción. La discrepancia entre declaraciones y acción se explica,
usualmente, de dos maneras. En la más sencilla, simplemente como una estratagema
defensiva. En las más progresiva y sofisticada, se supone que se “actúa” con otro nivel
de conocimiento, distinto del declarado. Entonces, se trata de hacer más consciente la
práctica mediante la reflexión y la investigación. Esta estrategia es un avance con
relación a los intentos por controlar la práctica de manera externa ya sea mediante
dispositivos reglamentarios o mediante capacitación masiva. Sin embargo mantiene
algunos puntos sin resolver porque se apoya en descripciones limitadas sobre la práctica
y el conocimiento de los maestros. Es al menos lo que se propuso señalar este trabajo.

después llegamos a desarrollar y comprobar nuevas formas de conocimiento y acción allí donde
fracasan las categorías y las formas familiares de pensar.” (Schön, 1992, pp.47 y 48)
 13

Si se toman en cuenta los problemas del currículum y de la práctica, la pregunta

acerca del valor de estas investigaciones queda abierta. Estas investigaciones pueden
ayudar para entender mejor los procesos de formación o la enseñanza. Pero, más allá de
las ventajas que da “comprender mejor”, las consecuencias prácticas son relativas
porque la educación no parece ser una actividad cuyos problemas se resuelvan mediante
tecnologías precisas derivadas de conocimiento sistemático (y todavía queda mucho
por evaluar acerca de la pertinencia y factibilidad de las propuestas que consideran a la
propia investigación como instrumento de cambio mediante procesos de investigación-
acción o la conversión de los profesores en investigadores). Por otra parte, la misma
nueva manera de describir la dinámica de las prácticas escolares no lleva a una única
inferencia instrumental.
Esquemáticamente, pueden considerarse dos escalas de la intervención
educativa: una es la intervención sobre los alumnos o sea, la enseñanza propiamente
dicha; la otra es la intervención sobre la intervención de primer nivel. Se trata de una
intervención de segundo nivel si se toma al aprendizaje de los alumnos como punto de
referencia. Cuando se piensa en el primer nivel de intervención, quizás este tipo de
investigación pueda aportarnos algo. Y esto es algo que merece apreciarse. Pero los
problemas básicos de la mejora de los sistemas de enseñanza no se encuentran en el
primer nivel, sino en el segundo: son problemas de escala que movilizan complejas
redes institucionales y grandes números de personas que trabajan en distintas funciones
con relación a la enseñanza. Estos problemas aumentan en un período de agitada
innovación o presión por el cambio educativo como es la actual.
Mucha de la investigación sobre el pensamiento del profesor y nociones en torno
del “conocimiento práctico” o “conocimiento-en-la-acción” se utilizaron en el debate
contra paradigmas racionalistas de toma de decisiones de base sistémica. Pero, en su uso
educativo, también constituyeron un argumento ventajoso para el grupo que reúne
académicos que son a la vez gestores educativo. Mediante este argumento, que
privilegia el punto de vista del intérprete externo, puede justificarse cualquier problema
de desarrollo del currículum o de mejora educativa en términos de características de los
contextos prácticos. De esta manera, se deja de lado el análisis de las propias medidas
de innovación que son habitualmente decididas por quienes, además, poseen los
dispositivos de interpretación de la situación.
La investigación sobre “el pensamiento del profesor” produjo importantes
avances y brindó instrumentos para comprender y para mejorar nuestra manera de
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entender las enseñanza y lo que en ella sucede. Pero parecería que está sobrevalorada
cuando se la considera como investigación educativa. Quizás sea el momento de realizar
una revisión de los lemas pedagógicos que se han apoyado en ella y que enfatizaron las
ideas de “investigación” y “reflexión sobre la práctica”. Para un uso adecuado de los
resultados de estos programas de investigación, probablemente corresponda recurrir a
otro tipo de empresa intelectual. Esta tarea deberá utilizar juicio y reflexión educativa
para aprovechar estos resultados y generar conocimiento educativo, en sentido estricto,
sobre los problemas del currículum, la formación docente y la mejora de la enseñanza.
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(Las fechas corresponden a la edición consultada)

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