MÉTODO

 TRONCOSO  
Características  generales  de  los  alumnos  con  síndrome  de  Down  
INTRODUCCIÓN  

Las  tres  últimas  décadas  han  visto  cambiar  sustancialmente  la  actitud  y  el  interés  por  las  personas  con  
síndrome   de   Down   y,   en   consecuencia,   ha   aumentado   extraordinariamente   el   número   de   trabajos   de  
investigación  y  de  publicaciones  sobre  sus  características  y  sus  posibilidades  en  todos  los  ámbitos  de  
la  vida:  escolar,  social,  laboral.  Actualmente  residen,  conviven  y  participan  en  la  comunidad;  se  les  ve,  
se   les   trata.   Ello   ha   permitido   conocerles   más   y   mejor;   también   ha   servido   para   demostrar   que  
todavía  nos  falta  mucho  por  conocer.  Si,  por  una  parte,  su  mayor  accesibilidad  facilita  el  análisis  de  
sus  características,  por  otra,  al  multiplicarse  las  variables  ambientales  de  la  integración  social,  que  son  
tan  diferentes  y  difíciles  de  evaluar,  resulta  más  difícil  realizar  un  buen  trabajo  de  investigación  y  de  
seguimiento  que  tenga  en  cuenta  todas  esas  variables.  A  pesar  de  estas  dificultades,  podemos  afirmar  
que  estamos  siendo  testigos  de  una  positiva  evolución  en  el  desarrollo  de  las  personas  con  síndrome  
de  Down,  gracias  a  los  progresos  realizados  en  su  atención,  cuidados  y  educación  durante  las  etapas  
tempranas   de   la   vida.   Constatamos   igualmente   que   cuando   los   programas   escolares,   laborales   y   de  
integración   social   son   adecuados   en   su   contenido   y   en   el   modo   de   llevarlos   a   cabo,   la   mejoría  
observada   en   sus   niveles   de   desarrollo   se   mantienen   elevados   en   comparación   con   los   apreciados   en  
épocas  anteriores  (Shepperdson,  1995;  Flórez,  1996).  Y  esto  es  tanto  más  interesante  por  cuanto  el  
buen   desarrollo   de   tales   programas   no   exigen   del   individuo   unos   niveles   intelectuales   muy   altos;  
gracias   a   dichos   programas   podrán   realizar   toda   una   serie   de   actividades   muy   variadas   que   pueden  
aprenderse  con  metodologías  adaptadas.    

Estos  datos  son  orientadores  sobre  las  expectativas  del  aprendizaje  académico,  pero  evidentemente,  
no  sirven  para  conocer  las  características  propias  de  una  persona  concreta,  ni  aclaran  qué  aspectos  de  
las  distintas  baterías  o  pruebas  son  los  más  significativos.    

Hay  un  hecho  por  encima  de  todos  que  conviene  destacar.  Tanto  la  investigación  biológica  como  la  
investigación   psicológica   demuestran   la   existencia   de   una   gran   variabilidad   individual   entre   las  
personas   con   síndrome   de   Down,   aunque   existan   una   serie   de   características   comunes   entre   ellas.  
Igualmente,  muestran  aspectos  comunes  con  otras  personas  que  poseen  otras  formas  de  deficiencia  
mental,  como  también  los  muestran  en  relación  con  personas  que  no  tienen  deficiencia  alguna.    

Todo  ello  significa  que  la  tarea  que  tenemos  por  delante  es  grande  si  queremos  detectar  cuáles  son  la  
peculiaridades  y  características  consiguientes  a  la  patología  cerebral  del  síndrome  de  Down,  y  cómo  
estas   características   se   expresan   en   una   persona   concreta   que,   en   función   de   sus   propios   rasgos  
biológicos  y  de  su  devenir  ambiental  específico,  posee  una  reaccionabilidad  y  personalidad  propias  e  
intransferibles.   Sólo   así   conseguiremos   que   nuestros   programas   de   educación   e   intervención   sean  
más  ajustados  y,  por  tanto,  más  eficaces.    

   

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EL   PROCESO   DE   LECTURA   Y   ESCRITURA   COMO   HERRAMIENTA  
EDUCATIVA  
Intencionadamente   nos   hemos   detenido   a   describir   de   forma   particularizada   la   problemática   que  
plantea   el   niño   con   síndrome   de   Down   al   educador   y   a   la   familia   en   la   esfera   cognitiva,   sin   haber  
ahorrado   la   descripción   de   sus   carencias   y   dificultades.   Llegados   a   este   punto,   nuestro   mensaje   es  
claro   y   contundente.   El   método   de   lectura   y   escritura   que   aquí   proponemos   tiene   las   siguientes  
características:    

1. Se  ajusta  a  las  capacidades  cognitivas  del  niño  con  síndrome  de  Down;  
2. Tiene  en  cuenta  las  peculiaridades  de  cada  niño.  
3. Estimula   y   facilita   el   desarrollo   cognitivo   ulterior:   el   ejercicio   de   la   memoria   a   corto   y   largo   plazo,   la  
autonomía  personal  en  la  adquisición  de  conceptos  y  la  capacidad  de  correlación.  
4. Facilita  el  desarrollo  del  lenguaje  expresivo.  

El  proceso  de  lectura  y  escritura  como  herramienta  educativa  

ADAPTACIÓN  A  LAS  CAPACIDADES  COGNITIVAS  

Obviamente,  cuando  hablamos  de  lectura  queremos  decir  lectura  comprensiva.  Es  decir,  partimos  del  
principio   de   la   comprensión   como   elemento   sustancial   que   ha   de   estar   siempre   presente   a   todo   lo  
largo  del  proceso.  La  comprensión  será,  pues,  la  base  que  sustente  el  aprendizaje  y,  más  aún,  será  el  
elemento   crítico   de   una   motivación   que,   en   las   circunstancias   propias   del   alumno   con   síndrome   de  
Down,  constituye  un  factor  indispensable  para  el  éxito.    

A   la   edad   de   3-­‐4   años,   el   alumno   medio   con   síndrome   de   Down   ha   demostrado   con   creces   el   nivel  
alcanzado  en  su  capacidad  comprensiva,  convenientemente  estimulada  y  trabajada  durante  los  años  
anteriores.   Como   ya   se   ha   indicado,   su   lenguaje   comprensivo   es   muy   amplio;   muestra   interés   por  
realizar  multitud  de  tareas,  por  más  que  sus  periodos  de  atención  sean  cortos  y  circunstancialmente  
rechace  alguna  actividad  concreta.  En  general  está  abierto  al  ambiente  y  diferencia  lo  que  le  gusta  y  lo  
que  le  desagrada.  Todo  el  ejercicio  diario  y  constante  al  que  una  familia  motivada  somete  de  forma  
espontánea  a  su  hijo,  aprovecha  de  manera  imperceptible  la  capacidad  intuitiva,  que  es  mucho  más  
primitiva   y   que   exige   menos   elaboración   y   participación   de   áreas   corticales   del   cerebro   que   la  
capacidad  deductiva.  De  la  misma  manera  que  el  niño  posee  capacidad  para  captar  auditivamente  el  
significado  de  un  sonido,  por  largo  y  extraño  que  al  principio  parezca  (p.ej.,  periódico),  sin  que  haya  
sido   preciso   enseñarle   antes   el   ensamblaje   de   los   distintos   fonemas   (letras,   sílabas),   así   también  
posee   capacidad   visual   y   perceptiva   para   captar   globalmente   el   conjunto   de   signos   escritos   que  
conforman   una   palabra,   sin   necesidad   de   tener   que   descomponerla   primeramente   en   sus   letras   y  
sílabas.  Si  a  ello  se  añade  que  el  significado  que  damos  a  ese  conjunto  de  signos  de  que  consta  una  
palabra  es  algo  grato  para  el  niño,  se  incorpora  el  importante  elemento  de  la  motivación.    

No   es   preciso,   por   tanto,   esperar   a   que   esté   desarrollada   la   capacidad   de   análisis.   La   comprensión  
intuitiva   va   muy   por   delante   de   la   comprensión   analítica,   particularmente   en   las   personas   que  
presentan  problemas  de  desarrollo  cerebral  como  los  que  observamos  en  el  síndrome  de  Down.        

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La  pobreza  de  desarrollo  de  la  corteza  prefrontal,  característica  descrita  en  esta  patología,  dificulta  o  
retrasa  el  razonamiento  deductivo  y  la  generalización  de  aprendizajes.  Esperar  a  que  esto  se  consiga  
para  enseñar  a  leer  es  perder  un  tiempo  valioso,  especialmente  cuando  se  demuestra  que  los  niños  
responden   bien   al   aprendizaje   intuitivo   y,   posteriormente,   van   aprendiendo   a   descomponer   los  
vocablos   en   sílabas   y   letras,   hasta   llegar   a   entender   la   clave   del   lenguaje   escrito:   la   unión   o   enlace   de  
letras   y   la   composición   en   palabras   que   darán   forma   a   frases   con   significados   concretos   y   bien  
expresados.  

Por  otra  parte,  el  recorrido  desde  las  letras  a  las  sílabas  y  de  éstas  a  las  palabras  es  un  recorrido  sin  
alicientes.   El   niño   no   comprende   «de   qué   va»   el   proceso,   no   muestra   el   menor   interés,   se  
desentiende,  se  cansa  y  fracasa.  ¿Cómo  va  a  ser  lo  mismo  embarcarle  en  la  captación  de  una  imagen  
que   diga   «mamá«,   junto   a   la   cual   aparece   la   foto   de   su   madre,   que   embarcarle   ante   la   imagen  
anodina  y  fría  de  la  «m»  o  de  la  «a»  o  de  ejercicios  mecánicos  ma,  me,  mi,  mo,  mu,  y  sus  diferentes  
combinaciones,  a  veces  sin  ningún  significado?  

Es   mucho   más   fácil   acaparar   su   atención   sobre   una   palabra   sencilla   y   rica   en   contenido,   que   sobre   un  
signo  en  principio  ininteligible.  A  los  3  ó  4  años,  el  desarrollo  cerebral  del  niño  con  síndrome  de  Down  
suele   estar   perfectamente   preparado   para   percibir   las   primeras   palabras;   el   educador   ha   de   estar  
preparado  para  dotarlas  de  un  contenido  rico  y  significativo.    

El  proceso  de  lectura  y  escritura  como  herramienta  educativa  

TIENE  EN  CUENTA  LAS  PECULIARIDADES  DE  CADA  NIÑO  

El   método   se   basa   en   el   planteamiento   general   de   que   el   trabajo   es   individualizado   y   necesariamente  

ha  de  adaptarse  a  las  condiciones  de  cada  alumno.  Ya  que  el  comienzo  de  su  aplicación,  de  acuerdo  
con   la   serie   de   requisitos   que   ha   de   cumplir   el   niño,   varía   según   cada   circunstancia.   Los   temas   de  
interés,  la  velocidad  con  que  se  progresa,  los  pasos  atrás  que  haya  que  dar,  el  tipo  de  cuentos  que  hay  
que   elaborar   y,   sobre   todo,   el   tipo   de   relación   que   se   crea   entre   maestro   y   alumno,   constituyen  
múltiples   elementos   de   adaptación   personal   e   individual.   Si   no   se   hace   así   y   se   pretende   seguir   un  
«patrón»  común,  el  fracaso  está  garantizado.    

La  aventura  de  leer  es  personal.  Así  lo  es  también  la  de  enseñar  a  leer.  La  velocidad  de  progreso  es  
imprevisible,   como   lo   son   también   otras   muchas   adquisiciones   de   las   personas   con   síndrome   de  
Down.   Por   eso   es   importante   que   el   educador,   conocidos   los   rasgos   propios   del   método,   los   adapte   a  
las   condiciones   individuales   y,   como   tantas   veces   se   repite   en   este   libro,   ponga   en   juego   su  
creatividad,   su   imaginación,   su   constancia   y   su   paciencia.   Piense   que   está   enseñando   a   utilizar   una  
herramienta   de   importancia   fundamental   en   nuestra   cultura.   No   basta   con   que   el   individuo   con  
síndrome  de  Down  consiga  manejarla,  sino  que  el  objetivo  fundamental  es  que  llegue  a  disfrutar  de  su  
uso.    

 
 

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PROGRAMAS  DE  ATENCIÓN  TEMPRANA  
Durante  los  primeros  años  de  la  vida  de  un  ser  humano  se  producen  grandes  e  importantes  cambios  
biológicos  en  el  cerebro,  que  son  muy  distintos  de  los  cambios  producidos  en  etapas  posteriores  que  
son  mucho  más  pequeños,  tanto  en  las  estructuras  como  en  la  neuroquímica  cerebral.  

CARACTERÍSTICAS  GENERALES  
Los   objetivos   contemplados   en   los   Programas   de   Atención   Temprana   o   Estimulación   Precoz,   son  
adquisiciones   propias   de   los   seres   humanos   que   los   niños   sin   dificultades   adquieren   por   sí   mismos,  
como   fruto   de   su   propia   madurez,   sin   necesidad   de   ser   enseñados.   Basta   sólo   que   a   un   niño   se   le  
provea  del  ambiente  y  nutrición  adecuados  para  que  ande  y  hable,  sin  necesitar  clases  ni  profesores.  
Sin  embargo,  los  llamados  aprendizajes  académicos  son  creados  por  la  sociedad  y  son  habilidades  que  
se   aprenden   gracias   a   los   educadores   que   los   enseñan.   Aunque   un   niño   en   concreto,   por   sus  
condiciones  personales,  sea  capaz  de  aprender  a  leer  solo,  para  ello  necesitará  al  menos  tener  a  su  
alcance   textos   escritos.   Lo   habitual   es   que   a   los   a   niños   se   les   enseñe   a   leer   y   a   escribir   porque,   si   no,  
no  aprenderían.  Lo  mismo  pasa  con  las  matemáticas  y  con  otra  serie  de  aprendizajes  que  se  dan  en  la  
escuela.    

Los  niños  con  síndrome  de  Down  y  otros  niños  con  dificultades  de  aprendizaje  difieren  de  los  niños  sin  
dificultades   conocidas,   en   su   necesidad   de   ser   enseñados   para   gran   parte   de   sus   adquisiciones,  
incluidas   las   que   otros   niños   aprenden   por   sí   solos   como   la   marcha   y   el   lenguaje.   Durante   los   tres  
primeros   años   de   vida   los   programas   de   Atención   Temprana   contienen   una   serie   de   objetivos   que  
deben   trabajarse   porque,   si   no   se   hace,   se   corre   el   riesgo   de   que   el   niño   con   discapacidad   intelectual  
no   logre   esa   destreza   o   habilidad   o   la   logre   de   un   modo   inadecuado.   Durante   la   etapa   preescolar,  
comparte   con   sus   compañeros   sin   problemas   la   necesidad   de   ser   enseñado   en   actividades  
preacadémicas   y   en   comportamiento   social,   pero,   como   decimos,   seguirá   necesitando   ayuda   en  
habilidades   que   sus   compañeros   logran   por   sí   solos.   Además,   como   señalamos   más   adelante,  
necesitará  que  se  le  enseñe  de  un  modo  diferente:    

-­‐  con  una  metodología  más  sistematizada  

-­‐  con  objetivos  más  parcelados,  pasos  intermedios  más  pequeños  
-­‐  con  mayor  variedad  de  materiales  y  de  actividades  
-­‐  con  un  lenguaje  más  sencillo,  claro  y  concreto  
-­‐  poniendo  más  cuidado  y  énfasis  en  los  aspectos  de  motivación  e  interés    
-­‐  repitiendo  más  variedad  de  ejercicios    
-­‐  practicando  en  otros  ambientes  y  situaciones.    

Si   todo   esto   no   se   tiene   en   cuenta   y   queda   recogido   en   los   programas   individuales   del   alumno,   en   las  
adaptaciones  curriculares  y  en  el  trabajo  que  se  hace  a  diario,  no  nos  sorprende  que  los  progresos  no  
se   perciban   y   que   los   alumnos   con   síndrome   de   Down   queden   muy   lejos   de   alcanzar   los   objetivos  
generales  y  comunes  del  nivel  en  el  que  están  matriculados  (Troncoso  et  al.,  1994).    

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Consideramos  que  es  necesario  que  la  educación  especial  o  pedagogía  terapéutica  esté  plenamente  
presente   en   los   centros   de   integración   escolar   para   los   alumnos   con   necesidades   educativas  
especiales.   Los   profesores   de   la   clase   y   de   apoyo   y   los   padres,   deben   aprender   a   ser   educadores  
especiales,  teniendo  las  actitudes  y  empleando  las  técnicas  y  la  metodología  propias  de  la  enseñanza  
especial.   Las   programaciones   deben   contener   objetivos   más   concretos,   realistas,   asequibles   y  
funcionales   que   los   programados   habitualmente.   Es   imprescindible   que   puedan   objetivarse   los  
resultados  evaluando  los  progresos  del  alumno  en  periodos  cortos.  Nadie  debe  olvidar  que  al  niño  con  
síndrome   de   Down   integrado   en   la   escuela   común,   «no   se   le   quita»   su   síndrome,   es   decir,   siempre  
tendrá   derecho   a   ser   atendido   de   acuerdo   con   sus   características   particulares,   respetando   su  
diversidad  y  sus  peculiaridades.    

ATENCIÓN  TEMPRANA  EN  EL  NIÑO  CON  SÍNDROME  DE  DOWN  

En  la  actualidad  la  mayoría  de  los  bebés  con  síndrome  de  Down  y  sus  familias  tienen  la  oportunidad  
de   participar   y   beneficiarse   de   buenos   programas   de   intervención   temprana   o   estimulación   precoz.  
Estos   programas   están   dirigidos   por   un   equipo   de   profesionales   que   orientan   a   las   familias   sobre  
múltiples  aspectos  en  relación  con  los  cuidados,  la  salud,  los  juegos  y,  especialmente,  el  desarrollo  y  
evolución   de   su   hijo.   En   ocasiones,   es   únicamente   la   familia   quien,   con   sus   propios   recursos   y  
formación,   provee   al   niño   de   un   ambiente   enriquecedor   y   estimulante.   A   veces,   desgraciadamente,  
hay   familias   aisladas   y   con   pocos   recursos   que,   por   dificultades   para   acceder   a   un   Centro   de  
Estimulación,   no   logran   con   sus   hijos   tan   buenos   resultados   como   otras.   Ya   no   existen   dudas   sobre   la  
eficacia  y  beneficio  reales  de  una  atención  y  dedicación  adecuadas  durante  los  primeros  años  de  la  
vida  de  cualquier  niño,  lo  cual  adquiere  un  relieve  mayor,  si  el  niño  tiene  síndrome  de  Down  (Hanson,  
1987;   Cunninghan,   1987;   Zulueta,   1991;   Candel,   2003;   Hines   y   Bennett,   1996).   La   característica  
fundamental  de  esta  primera  etapa  de  la  vida  del  niño,  como  ya  hemos  señalado,  es  la  plasticidad  del  
sistema  nervioso,  del  cerebro  y,  por  tanto,  la  posibilidad  de  influir  en  él  logrando  un  buen  desarrollo  
biológico  cerebral  que  será  la  base  estructural  y  el  fundamento  de  la  evolución  de  esa  persona  (Flórez,  
1991;  Flórez,  2005).    

Los  programas  de  atención  temprana  dirigidos  por  profesionales  y  que  se  llevan  a  cabo  durante  los  
tres  primeros  años  de  la  vida  del  niño,  son  muy  sistematizados  (Candel,  2003;  2005;  Zulueta  y  Mollá,  
2004).  Están  estructurados  por  áreas  y  por  niveles.  El  objetivo  fundamental  es  lograr  que  el  niño  con  
síndrome   de   Down   o   con   otra   discapacidad   adquiera   las   progresivas   etapas   de   su   desarrollo   de   la  
forma   más   adecuada   y   correcta   posible,   con   el   mínimo   retraso   en   relación   con   el   progreso   que  
realizan   los   niños   sin   dificultades,   quienes   sirven   como   modelo   o   patrón   del   desarrollo.   Hoy   en   día,  
después  de  varios  años  de  experiencia,  se  ha  comprobado  que  este  planteamiento  es  incompleto  y  a  
veces  inadecuado.    

Es  preciso  tener  en  cuenta  otros  factores,  en  función  de  las  patologías  biológicas  de  los  niños  y  de  sus  
ambientes  familiares  y  socio-­‐culturales.  Algunas  veces  puede  ser  un  error  grave  plantearse  los  mismos  
objetivos  de  desarrollo  que  para  los  niños  sin  discapacidades  de  otro  ámbito  cultural  muy  diferente.  
De  hecho,  las  escalas  de  desarrollo  se  han  elaborado  con  muestras  amplias  de  niños,  de  regiones  o  
países   muy   concretos,   quienes   tienen   acceso   a   una   serie   de   estímulos,   condiciones   ambientales,  
culturales  y  exigencias,  que  no  se  dan  en  otros  lugares.    

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Pero,  además,  se  ha  visto  también  la  inconveniencia  de  no  tener  en  cuenta  cada  una  de  las  patologías  
específicas,  y  con  frecuencia  se  intenta  la  perfección  en  el  logro  de  un  objetivo  concreto,  en  un  área  
en  la  que  el  niño  atendido  tiene  especial  dificultad.  Basta  pensar,  por  ejemplo,  que  para  un  niño  con  
parálisis   cerebral,   afectado   severamente   en   el   área   motora,   frente   a   planteamientos   de   hace   unos  
años,  en  la  actualidad  se  considera  que  es  mejor  que  se  desplace  como  pueda  para  coger  un  objeto,  
sin   esperar   a   que   adquiera   un   buen   control   de   cabeza   y   tronco,   o   un   patrón   postural   «correcto»   para  
moverse   (Hanson,   1987;   Troncoso,   1994).   Lo   mismo   puede   suceder   con   los   niños   con   síndrome   de  
Down,   para   quienes   se   programa   muy   pronto   un   uso   correcto   de   la   pinza   digital   pulgar-­‐índice   que  
muchos   de   ellos,   en   edades   posteriores,   no   utilizarán   apenas   porque   las   características   de   sus   manos  
hacen  que  su  pinza  digital  «natural»  es  la  formada  por  los  dedos  corazón  y  pulgar.  Ellos  solos  hacen  
una   adaptación   funcional   cuando   realizan   espontáneamente   actividades   manipulativas,   ganando   así  
en  eficacia,  aunque  no  logren  hacer  la  pinza  digital  índice-­‐pulgar.    

El   estudio   más   especializado   de   cada   una   de   las   causas   que   producen   discapacidad,   el   análisis   más  
profundo   de   las   manifestaciones   de   una   patología   concreta,   el   estudio   de   la   evolución   de   los  
diferentes   grupos   de   riesgo   que   se   manifiestan   de   modos   tan   distintos,   exigen   que,   al   menos,   una  
parte  de  los  acercamientos  terapéuticos  y  educativos  sean  diferentes.    

Debemos  tener  en  cuenta  que,  hoy  en  día,  el  niño  pequeño  con  síndrome  de  Down  que  es  o  debe  ser  
un   participante   activo   de   un   programa   de   atención   temprana,   cuando   tenga   tres   años   será   ya   un  
alumno  en  una  escuela  infantil  común  para  niños  sin  discapacidades.  Cuando  cumpla  6  ó  7  años  será  
un  alumno  más  en  un  centro  escolar  ordinario.  Estas  perspectivas  obligan  a  mejorar  y  completar  los  
programas   de   estimulación   precoz   de   modo   que   los   niños   con   dificultades   en   general   y   con   síndrome  
de   Down   en   particular,   puedan   iniciar   la   Escuela   Primaria   en   óptimas   condiciones.   Actualmente  
tenemos   datos   suficientes   para   afirmar   que   la   mayoría   de   los   niños   con   síndrome   de   Down   se  
integran   muy   bien   en   las   escuelas   infantiles   si   han   recibido   un   programa   adecuado   en   los   tres  
primeros  años  de  vida.  La  preparación  previa  incluye  diversos  aspectos  del  desarrollo  y  de  la  madurez  
en   las   siguientes   áreas:   autonomía   personal,   cuidado   de   sí   mismo,   lenguaje,   motricidad   gruesa   y   fina,  
socialización  y  área  cognitiva.  Al  mismo  tiempo  el  niño  está  inmerso  en  un  ambiente  familiar  afectivo,  
enriquecedor,   estimulante,   que   es   también   imprescindible   y   fundamental   para   lograr   el   máximo  
desarrollo   de   sus   capacidades.   Como   decimos   antes,   hay   que   tener   en   cuenta   que   cada   familia   es  
diferente,   que   hay   que   respetar   la   diversidad,   y   que   frente   a   una   hipotética   familia   «ideal»,   los  
profesionales  se  encuentran  con  una  familia  real,  diferente  a  otras  y  a  quien  deben  respetar  y  alentar.    

Capítulo  4.  Método  de  aprendizaje  perceptivo-­‐discriminativo  

INTRODUCCIÓN  Y  OBJETIVOS  
La   puerta   abierta,   que   permite   al   niño   con   síndrome   de   Down   progresar   en   los   programas   educativos  
que  la  escuela  común  le  ofrece,  es  el  desarrollo  de  sus  capacidades  perceptivas  y  discriminativas.  Un  
programa   estructurado   de   aprendizaje   discriminativo   permite   al   niño   desarrollar   su   organización   y  
orden   mental,   el   pensamiento   lógico,   la   observación   y   la   comprensión   del   ambiente   que   le   rodea.   De  
este  modo  está  preparado  para  avanzar  en  las  diferentes  áreas  de  trabajo  académico  que,  realizado  
de  un  modo  adecuado,  le  facilitará  la  preparación  para  su  vida  social  y  laboral  de  joven  y  adulto.    

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Por   este   motivo,   basándonos   en   nuestra   experiencia,   y   en   lo   propuesto   por   Dmitriev   (1982),  
proponemos   que   todos   los   niños   con   síndrome   de   Down   participen   desde   pequeños   en   una  
enseñanza   estructurada,   sistemática   y   progresiva   para   desarrollar   sus   capacidades   perceptivas   y  
discriminativas.    

Desde   que   el   niño   es   capaz   de   mantenerse   sentado   y   de   manipular   libremente   sin   caerse,   puede  
hacer   filas   con   sus   juguetes,   construir   torres   con   bloques   y   otros   materiales,   meter   unos   objetos  
dentro   de   otros,   encajar   piezas   desmontables,   etc.   Todas   estas   actividades,   esencialmente  
manipulativas,   le   permiten   ver   y   comprender   las   relaciones   espaciales   entre   los   objetos.   El   niño  
percibe   la   verticalidad   y   la   horizontalidad   en   un   marco   espacial.   Se   familiariza   con   los   términos  
«dentro»,   «encima»,   «debajo»,   «al   lado»,   «primero»   y   «último».   Aprende   a   ordenar,   seleccionar   y  
clasificar   atendiendo   a   una   cualidad   determinada.   Si   desde   esos   momentos   se   le   ayuda   con   un  
programa   estructurado,   se   le   facilitará   un   progreso   importante   para   que   sea   capaz   de   observar,  
organizarse   y   entender   el   ambiente   que   le   rodea.   Las   habilidades   para   percibir   semejanzas   y  
diferencias,   para   seleccionar   y   relacionar   los   objetos   entre   sí   y   para   clasificarlos   por   alguna   propiedad  
determinada,   son   pasos   iniciales   y   básicos   para   el   desarrollo   de   la   comprensión   de   diversos  
conceptos.   Se   enseña   al   niño   a   emparejar   objetos   iguales,   asociar   objetos   con   sus   fotos  
correspondientes,  o  a  seleccionar  señalando  o  pegando  dibujos  iguales  cuando  tiene  capacidad  para  
percibir   semejanzas   y   diferencias.   Con   esta   base   irá   progresando   de   modo   que   entienda   el  
vocabulario  y  el  lenguaje  de  esas  acciones.  Avanzará  en  la  comprensión  de  las  cualidades  específicas  
de  los  objetos  como  son  el  tamaño,  la  forma,  el  color,  el  grosor,  la  cantidad,  la  posición,  etc.    

Muchos   de   los   problemas   y   dificultades   en   el   progreso   posterior   del   área   del   cálculo   tienen   su   raíz   en  
la   ausencia   de   un   proyecto   educativo   que   incluya   el   programa   que   aquí   proponemos.   Les   falta  
también   el   conocimiento   del   lenguaje   preciso.   Conviene   señalar   desde   ahora,   aunque   volveremos  
sobre  ello  más  adelante,  que  los  niños  con  síndrome  de  Down  son  capaces  de  asociar,  seleccionar  y  
clasificar   objetos,   aunque   no   entiendan   el   lenguaje   que   describe   la   acción   que   realizan.   Muchísimo  
antes   de   tener   la   capacidad   de   expresar   y   explicar   verbalmente   el   qué   y   el   porqué   de   su   acción,  
manifiestan  claramente  cuánto  comprenden.  Por  falta  de  lenguaje  no  se  debe  retrasar  el  programa  de  
aprendizaje   perceptivo-­‐discriminativo.   El   niño   capta   qué   debe   hacer   observando   la   conducta   del  
educador,   imitándole   y   siendo   ayudado.   Poco   a   poco,   comprende   qué   debe   hacer   por   lo   que   ve   y   por  
lo   que   practica   con   ayuda.   El   profesor,   mientras   tanto,   le   da   explicaciones   breves,   concretas   y  
precisas.  De  este  modo,  antes  de  cumplir  los  3  años,  el  niño  será  capaz  de  obedecer  una  orden  verbal  
que  implique  ordenar  o  clasificar  una  serie  de  objetos,  atendiendo  a  una  categoría  determinada.    

El   objetivo   inicial   en   cualquiera   de   las   sesiones   educativas   de   aprendizaje   discriminativo   es   que   el  

alumno  comprenda  qué  debe  hacer,  cómo  debe  hacerlo  y  qué  concepto  o  conceptos  subyacen  en  la  
actividad   que   realiza.   Pero   un   programa   de   aprendizaje   discriminativo   sirve   también   para   alcanzar  
objetivos   diversos,   como   son   el   aumento   del   vocabulario,   el   conocimiento   y   comprensión   de   las  
propiedades  y  cualidades  de  los  objetos,  las  nociones  básicas  de  cálculo,  la  preparación  para  la  lectura  
y  escritura,  etc.    

Como  detallaremos  más  adelante,  en  primer  lugar  el  niño  aprenderá  a  asociar  objetos  iguales,  objetos  
con   fotos,   imágenes   o   gráficos   que   los   representen,   fotos,   dibujos   y   gráficos   iguales   y,   finalmente,  
objetos  que  se  relacionan  entre  sí  por  su  uso  o  función.  Después,  será  capaz  de  clasificar  objetos  que,  
siendo   diferentes,   pertenezcan   a   una   misma   categoría   o   cumplan   una   función   semejante:   juguetes,  

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animales,   prendas   de   vestir,   alimentos,   vehículos,   etc.   Todas   estas   actividades   y   su   comprensión  
pueden   lograrse   antes   de   que   el   niño   con   síndrome   de   Down   ingrese   en   la   escuela   primaria.   Como  
hemos   dicho,   será   necesario   esperar   un   tiempo   para   que   el   niño   sea   capaz   de   dar   pequeñas  
explicaciones  verbales  sobre  las  propiedades  que  son  comunes  o  diferentes  entre  los  diversos  objetos  
que  relaciona  o  que  separa  pero,  mientras  tanto,  puede  captar  y  aprender  muchos  conceptos.    

Cada  tarea  debe  estar  preparada  para  lograr  el  objetivo  concreto  que  se  ha  elegido,  que  debe  estar  
muy   claro   para   el   educador.   Sin   embargo,   conviene   aprovechar   para   repasar   o   reforzar   otros  
conocimientos   del   alumno   o   para   prepararle   en   otras   áreas   del   desarrollo.   De   este   modo,   el  
aprendizaje   se   hace   más   eficaz   y   se   facilita   el   progreso   general   del   niño.   Gran   parte   de   las   actividades  
que   propondremos   más   adelante   permiten   integrar   aspectos   manipulativos,   cognoscitivos,  
lingüísticos,   de   orientación   espacial,   de   coordinación   visuomotora,   de   dirección   de   la   mirada   y   del  
trazado.    

Para   ayudar   eficazmente   al   niño   con   síndrome   de   Down   a   desarrollar   sus   capacidades   perceptivo-­‐
discriminativas  proponemos  la  práctica  de  las  actividades  de  asociación,  de  selección,  de  clasificación,  
de  denominación  y  de  generalización.    

A  veces  dos  o  tres  de  estas  actividades  pueden  realizarse  en  la  misma  sesión  de  trabajo,  teniendo  en  
cuenta   que   las   de   denominación   y   generalización   serán   las   últimas   en   enseñar   porque   son   más  
difíciles  para  el  niño  con  síndrome  de  Down,  debido  a  las  dificultades  lingüísticas  y  de  abstracción  que  
implican.    

ASOCIACIÓN  
La   asociación   o   emparejamiento   implica   que   el   alumno   perciba   y   discrimine   visual   y   cerebralmente  
objetos  y  dibujos,  entendiendo  que  debe  ponerlos  juntos  porque  son  iguales.  Más  adelante,  conforme  
el  niño  progrese  en  conocimientos  y  abstracción,  hará  otras  asociaciones  de  objetos  diferentes  que  
tienen  una  propiedad  común  porque  su  uso  o  función  es  el  mismo  o  pertenecen  a  la  misma  categoría.    

La  asociación  puede  realizarse  de  modos  diversos:  agrupando  materialmente  los  objetos,  realizando  
una  línea  que  una  los  dibujos  que  "van  juntos"  o  dando  la  explicación  verbalmente.    

No  hay  una  evidencia  clara  sobre  el  orden  en  que  deben  elegirse  los  diferentes  objetos  o  imágenes  
que   el   niño   con   síndrome   de   Down   debe   asociar.   Pero   sí   podemos   afirmar   que   su   atención,  
percepción  y  memoria  visuales,  si  han  sido  adecuadamente  trabajadas  desde  pequeño,  permiten  un  
avance  rápido  en  estas  tareas.    

Dadas   las   edades   tan   tempranas   en   las   que   esta   enseñanza   debe   comenzar,   es   preciso   utilizar   un  
material   manipulable,   unos   objetos   que   siendo   atractivos   para   el   niño,   pueda   tomar   y   trasladar  
fácilmente   de   un   sitio   a   otro.   En   fases   posteriores   trabajará   con   maderitas   y   con   cartulinas   en   las   que  
habrá   dibujos   o   fotos   representando   los   objetos   que   el   niño   conoce.   Los   dibujos   serán   evidentes,  
nítidos,   con   contornos   bien   delineados,   que   permitan   una   clara   percepción.   En   las   fases   iniciales,  
puesto  que  el  objetivo  de  este  trabajo  es  el  de  asociar  objetos  o  dibujos  iguales,  no  conviene  inducir  al  
niño  a  error  o  fatigarle  con  una  tarea  compleja  discriminativa,  más  propia  del  desarrollo  perceptivo,  
poniéndole  dibujos  poco  claros.    
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Los   alumnos   con   síndrome   de   Down   tienen   facilidad   para   percibir   y   distinguir   los   volúmenes   y   las  
formas   geométricas.   Los   bloques   lógicos   son   un   material   excelente   que   permite   realizar   muchas  
actividades  para  ayudar  al  niño  en  el  aprendizaje  de  los  conceptos.  Consisten  en  un  juego  de  fichas  de  
madera  o  de  plástico,  de  formas  geométricas  variadas.  Como  mínimo  deben  contener  el  triángulo,  el  
círculo  y  el  cuadrado,  aunque  pueden  encontrarse  algunos  juegos  que,  además,  tienen  el  rectángulo  y  
el   hexágono.   Suelen   presentarse   en   los   colores   rojo,   amarillo,   azul   y   verde,   en   2   tamaños   y   en   2  
grosores.  Algunas  casas  comerciales  los  preparan  también  en  2  texturas:  suave  y  rugosa.  Este  juego  
tiene   como   complemento   las   plantillas   para   trazar   formas   geométricas.   Si   es   preciso,   pueden  
prepararse  artesanalmente  para  que  sean  del  tamaño  que  se  necesite.    

Según   nuestra   experiencia,   los   niños   pueden   empezar   a   asociar   este   tipo   de   material   desde   edades  
tempranas.  Con  la  explicación  verbal,  sencilla,  clara,  concreta  y  con  el  modelado  que  haga  el  profesor,  
comprenderán  fácilmente  que  deberán  colocar  juntos  los  círculos,  los  cuadrados  o  los  triángulos.  Lo  
que  el  niño  debe  aprender  es  que  debe  poner  juntos  los  objetos  que  son  iguales.  Para  ello  no  se  le  
ofrecerán  dificultades  adicionales.  Los  objetos  no  sólo  serán  reconocibles,  sino  fáciles  de  manipular  y  
colocar   en   una   cesta,   cuenco,   tablero,   cartulina   o   cualquier   otro   espacio   claramente   delimitado.  
Conforme   el   niño   vaya   desarrollando   más   habilidad   y   coordinación   visuomanual   podrá   realizar   tareas  
de   carácter   asociativo   con   lápiz   y   papel,   con   gomettes   o   etiquetas   autoadhesivas,   con   cromos,   etc.  
Estas   tareas   servirán,   además,   como   ejercicios   de   orientación   espacial,   de   preescritura,   de  
vocabulario,  etc.    

Si   el   trabajo   se   realiza   con   los   bloques   lógicos   y   el   niño   es   pequeño,   es   evidente   que   él   no   podrá  
nombrar  círculo,  triángulo,  rectángulo  o  cuadrado.  Estas  palabras  le  ofrecen  dificultades  importantes  
para   decirles   porque   son   de   3   sílabas,   las   sílabas   son   compuestas   y   algunas   tienen   la   misma  
terminación.   Sin   embargo,   ello   no   es   obstáculo   para   el   trabajo   de   carácter   asociativo   y   para   que   el  
niño  retenga  mentalmente  toda  la  información  que  sobre  la  forma,  el  tamaño,  el  grosor  y  el  color  se  
le  da.  

Este   trabajo   se   hará   simultáneamente   con   otros   objetos,   preferentemente   los   que   más   le   gusten   y  
que  pueda  nombrar  con  más  facilidad.    

Conviene  tener  en  cuenta  que  los  niños  son  diferentes  y  pueden  preferir  unas  cosas  u  otras.  Lo  que  sí  
es   conveniente   es   que   todos   practiquen   con   una   variedad   suficiente   para   comprender   bien   el  
concepto  de  asociación  y  correspondencia  uno-­‐uno,  que  es  aplicable  a  muchas  cosas.  Así,  mejorarán  
su  destreza  y  se  les  facilitará  la  captación  y  generalización  de  conceptos.  Pronto  aprenderán  que  un  
objeto  o  un  dibujo  puede  corresponder  a  varias  asociaciones  al  mismo  tiempo.  Por  ejemplo,  un  limón  
se  asociará  con  frutas,  pero  también  con  amarillo.    

Con   frecuencia   podemos   tener   alumnos   que   en   una   misma   etapa   realizan   ejercicios   de   asociación  
con:    

1. Objetos  idénticos  de  uso  común  en  el  hogar  como  cucharillas,  vasos,  calcetines,  etc.  
2. Figuras  geométricas  que  agrupan  o  que  meten  en  tableros  excavados.  
3. Objetos  y  las  fotos  que  las  corresponden.  
4. Colores,  utilizando  fichas  de  parchís,  canicas  o  bolas,  papeles  o  pegatinas,  o  simplemente  con  
rayas  o  circulitos  pintados  en  una  hoja.  

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Los   ejercicios   de   asociación   deben   realizarse   de   diferentes   modos,   utilizando   un   lenguaje   exacto,  
preciso,  que  ayude  al  niño  a  comprender  otros  conceptos.  Por  ejemplo:  metiendo  los  objetos  iguales  
dentro   de   un   recipiente;   poniendo   cada   objeto   encima   de   la   foto   o   la   lámina   que   lo   representa;  
colocándolos  por  parejas,  uno  al  lado  del  otro.    

ASOCIACIÓN  
MODO  DE  TRABAJAR  

Asociación  con  objetos  

A   modo   de   ejemplo   describimos   brevemente   cómo   puede   llevarse   a   cabo   la   primera   sesión   de  
enseñanza  de  asociación  de  objetos  iguales.    

Se   elegirán   objetos   familiares   para   el   niño   ya   que   el   objetivo   fundamental   de   esta   sesión   es   que  
comprenda  que  tiene  que  poner  juntas  dos  cosas  iguales.  No  se   trata   en  ese   momento  de  ampliar   su  
vocabulario  de  denominación  de  objetos,  sino  de  que  entienda  la  acción  asociativa.  Suponiendo  que  
el   material   elegido   hayan   sido   2   cochecitos   iguales   y   2   muñecos   también   iguales,   el   educador   los  
coloca  en  fila  encima  de  la  mesa,  mientras  los  nombra.  Deben  estar  colocados  de  modo  que  el  niño  
pueda  abarcar  con  su  mirada  los  cuatro  a  la  vez,  sin  tener  que  mover  la  cabeza.  El  educador  dirá:    

«¡Mira!   ¿qué   tenemos   aquí?...».   Como   lo   habitual   es   que   el   niño   aún   no   pueda   verbalizarlo,   el  
educador  los  señalará  por  orden,  de  izquierda  a  derecha,  diciendo  al  mismo  tiempo:  «un  coche,  un  
muñeco,   otro   coche,   otro   muñeco».   Debe   comprobar   que   el   niño   sigue   la   señalización   con   su   mirada,  
y  escuche  la  información  sin  necesidad  de  que  mueva  la  cabeza.  Después,  dirá  al  mismo  tiempo  que  lo  
realiza:    

?"Ahora  tomo  un  coche  y  lo  pongo  aquí".  Es  muy  conveniente  disponer  de  un  recipiente  plano  o  de  
una  simple  hoja  de  papel  para  poner  encima  los  objetos  iguales  que  se  emparejan,  separándolos  de  
los   otros.   Esta   referencia   espacial   hace   la   tarea   más   organizada   y   fácil   para   el   alumno.   Después   se  
repite   la   misma   acción   con   los   muñecos.   Cuando   ya   están   colocados   por   parejas,   cada   par   en   su   sitio,  
vuelve  a  llamar  la  atención  del  niño  para  que  observe  y  le  dice:    

«¿Ves?  aquí  están  los  coches,  que  son  iguales,  y  aquí  están  los  muñecos,  que  son  iguales».  El  profesor  
continúa:  

«Ahora  vas  a  hacerlo  tú».  

Se  colocan  de  nuevo  los  4  objetos  en  fila,  y  le  dice  al  niño:  

«Vamos   a   poner   juntos   los   muñecos   que   son   iguales.   Yo   pongo   este   muñeco   aquí.   Toma   tú   el   otro  
muñeco   igual   y   ponlo   aquí».   Después   de   hacerlo,   se   intentará   que   la   segunda   pareja   la   ponga   el  
alumno  solo,  dándole  sólo  la  instrucción  verbal.  Si  se  ve  que  no  va  a  hacerlo  bien,  porque  se  dirige  al  
lugar  inadecuado,  le  guiará  suavemente  la  mano  hacia  el  lugar  correcto,  o  tapará  con  la  mano  el  lugar  
incorrecto  para  evitar  el  error.  

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  Esta  estrategia  facilita  que  el  alumno  se  dé  cuenta  de  que  tiene  que  ir  a  otro  sitio  sin  necesidad  de  
que   el   adulto   verbalice   su   equivocación,   dándole   de   este   modo   la   oportunidad   de   observar,   fijarse,  
reflexionar   y   deducir   lo   correcto.   Así,   realiza   un   ejercicio   mental   de   reflexión,   que   es   mejor   que  
limitarse  a  hacer  sin  pensar  lo  que  le  dicen.    

Conviene  repetir  la  actividad  en  la  misma  sesión  utilizando  otros  4  objetos.  En  la  sesión  siguiente,  se  
iniciará  la  actividad  de  asociación  con  4  de  los  objetos  que  ya  se  asociaron  previamente,  ofreciendo  
menos  ayuda.  Cuando  el  niño  actúe  con  pocos  errores  y  con  soltura,  se  aumentará  el  número  de  los  
objetos  que  pueden  emparejarse,  aunque  algunos  de  ellos  aún  no  sean  familiares  para  el  niño.    

De   un   modo   semejante   pueden   asociarse   el   resto   de   los   objetos   manipulativos.   Lo   único   que   debe  
tenerse   en   cuenta   es   que,   por   medio   de   estas   actividades,   el   niño   debe   ir   aprendiendo   términos  
como:  igual,  diferente,  al  lado,  encima,  dentro,  más,  el  último,  el  primero,  etc.  También  hay  que  lograr  
que  su  capacidad  perceptivo-­‐discriminativa  avance  de  tal  modo  que  sólo  con  su  mirada  sepa  dónde  
está  el  otro  igual  y  lo  señale,  sin  necesidad  de  una  acción  motora  -­‐como  son  las  de  encajar  o  meter-­‐,  
que   en   sí   mismas,   ya   le   dan   la   respuesta   correcta.   Por   tanto,   al   ir   avanzando   en   las   diferentes   etapas,  
se  estimulará  al  niño  diciéndole:  "¿Dónde  tienes  que  ponerlo?,  ¿dónde  hay  otro  igual?"  Y  el  niño  lo  
señalará,  antes  de  colocarlo.  Esto  es,  tendrá  que  hacer  una  confrontación  sólo  con  la  mirada.  Es  un  
buen   ejercicio   de   atención   y   observación   especialmente   cuando   el   estímulo   se   le   enseña   sólo   unos  
segundos  y  tiene  que  calcular  el  tamaño,  recordar  bien  la  forma  o  el  color.    

ASOCIACIÓN  
MODO  DE  TRABAJAR  

Asociación  con  los  juegos  de  lotería  y  memory  

La   graduación   de   las   dificultades   se   hace   pasando   de   objetos   que   se   manipulan   a   los   lotos   y   a   los  
juegos   memory   con   dificultades   perceptivas   cada   vez   mayores.   Algunos   de   estos   juegos   pueden  
comprarse  en  tiendas  especializadas  en  material  educativo.    

Consideramos   imprescindible   que   el   educador   disponga   del   material   más   apropiado   para   cada  
alumno  para  que  pueda  progresar  y  avanzar  a  su  propio  ritmo,  sin  quedar  frenado  por  falta  de  medios  
materiales.  Como  no  siempre  es  posible  encontrar  confeccionado  el  material  más  adecuado,  será  el  
profesor   quien   tenga   que   prepararlo.   Dentro   del   grupo   de   materiales   muy   útiles   y   fáciles   de   preparar  
están  los  juegos-­‐loto  y  los  juegos  memory.  Los  lotos  consisten  en  un  tablero,  cartulina,  o  lámina  con  
distintas  imágenes,  que  están  ya  impresas,  o  en  las  que  se  dibujan  o  pegan  cromos,  fotos,  recortes  de  
revistas,  catálogos,  libros  viejos  o  formas  geométricas  recortadas  de  papel  charol.  Puede  bajarlas  de  
nuestro   archivo   de   materiales   o   de   internet,   y   se   imprimen.   Conviene   que   las   imágenes   estén   bien  
encuadradas,  separadas  unas  de  otras  por  un  espacio  suficiente  y  enmarcadas  con  rayas  de  color  que  
facilitan  al  alumno  percibir  mejor  el  estímulo,  es  decir,  la  figura  sobre  el  fondo,  precisamente  por  su  
delimitación.   Por   separado   se   preparan   tantas   maderitas   o   cartulinas   individuales   como   casillas   tenga  
el  tablero  o  lámina,  con  imágenes  idénticas  a  las  de  la  lámina  o  tablero  grande.    

Los   juegos   memory   consisten   en   maderitas   o   tarjetas   individuales,   con   una   imagen   o   gráfico   que   está  
repetido  en  otra  maderita  o  tarjeta  exactamente  igual.    
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Con  los  lotos  y  los  memory  puede  prepararse  un  material  con  el  que  el  alumno  podrá  aprender  los  
nombres  de  los  objetos,  las  acciones,  los  colores,  los  tamaños,  las  formas,  los  números,  las  nociones  
básicas  de  cálculo,  las  palabras,  las  letras,  etc.  Al  mismo  tiempo  realizará  las  actividades  de  asociación  
desarrollando  y  haciendo  uso  de  sus  capacidades  discriminativas  y  cognitivas,  mejorándolas.    

El  modo  de  usar  este  material  es  semejante  al  de  los  juegos  de  mesa,  turnándose  con  el  educador  o  
con   otro   alumno   para   completar   la   lámina   o   para   hacer   las   parejas.   Así,   el   alumno   disfruta,   le   gusta   y  
no   se   cansa.   Este   material   puede   y   debe   variarse   muchísimo   y   no   supone   gasto   de   dinero,   ni  
demasiado  esfuerzo  o  tiempo  de  preparación.    

Los  primeros  juegos  de  loto  y  de  memory  tendrán  fotos  o  dibujos  que  representen  objetos  reales  que  
el   niño   conozca.   Conviene   que   sean   muy   diferentes   entre   sí.   A   veces   se   encuentran   juegos   muy  
apropiados   en   las   tiendas   especializadas   de   material   educativo.   El   objetivo   inicial   es   que   el   niño  
comprenda  cómo  debe  manejar  el  material,  por  tanto  no  se  le  añade  la  dificultad  de  un  vocabulario  
nuevo   ni   de   unos   estímulos   difíciles   de   distinguir   unos   de   otros.   En   cuanto   comprende   que   debe  
poner  encima  o  al  lado  las  tarjetas  o  maderas  iguales,  se  prepararán  otros  nuevos  con  el  vocabulario  
que  se  quiera  enseñar,  con  las  propiedades  de  los  objetos  (tamaño,  forma,  color),  o  con  las  diferentes  
posiciones  espaciales  que  el  niño  debe  ir  percibiendo,  distinguiendo  y  comprendiendo.    

El  modo  de  trabajar  se  inicia  como  en  todas  las  sesiones,  con  el  niño  bien  sentado  correctamente  y  
atento,   colocando   ante   él   la   lámina   del   loto   o   las   tarjetas   o   maderitas   individuales   del   memory.   Se  
llama  la  atención  del  niño  sobre  lo  que  se  le  presenta  y  se  nombran  por  orden  de  izquierda  a  derecha  
para   el   niño   las   diferentes   imágenes,   comprobando   que   el   niño   mira   en   ese   orden,   y   que   escucha.  
Después   se   le   muestra   una   de   las   tarjetas   individuales   repetida,   y   se   le   dice:   "«¡Mira,   aquí   hay   una  
pelota!  ¿dónde  está  la  otra  pelota?...  »  «Yo  pongo  la  pelota  encima  (o  al  lado)  de  la  pelota»...  «ahora,  
hazlo  tú:  ¡mira,  el  coche!  ¿dónde  está  el  otro  coche  igual?  Pon  el  coche  encima  del  coche».  Se  ayuda  
al  niño,  si  es  preciso,  y  después  se  dice  «¡Bien!  ya  está  el  coche  encima  del  coche».  Obsérvese  que  en  
estas   frases   se   ha   empleado   seis   veces   la   palabra   coche,   de   modo   que   cuando   haya   completado   la  
tarea   asociativa   de   esa   lámina,   hay   muchas   probabilidades   de   que   el   alumno   recuerde   los   nombres,   y  
al   pedirle:   «¡dame   el   coche!»,   actúe   de   un   modo   correcto.   Esto   es   ya   una   tarea   de   selección,   que  
supone   un   mayor   nivel   discriminativo   y   de   comprensión.   Debe   hacer   uso   de   su   discriminación   y  
memoria  auditiva  (más  limitadas  que  las  visuales),  y  de  la  actividad  memorística  y  asociativa  cerebral  
recordando  a  qué  imagen  concreta  correspondía  aquella  denominación.    

ASOCIACIÓN  
MODO  DE  TRABAJAR  

Actividades  de  asociación  con  lápiz  y  papel  

El  trabajo  de  asociación  con  papel  y  lápiz  (o  rotulador,  o  pinturas  gruesas),  se  inicia  cuando  el  alumno  
tiene  destreza  manual  y  coordinación  visuomotora  suficientes  como  para  sostener  el  instrumento  y  
hacer   algunas   líneas   frenando   el   trazo   a   la   llegada.   Inicialmente   será   suficiente   con   que   sepa   hacer  
líneas  horizontales  que  le  permitan  subrayar  o  hacer  una  línea  desde  un  dibujo  hasta  otro.    

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Más  adelante,  de  acuerdo  con  su  progreso  en  el  programa  de  preescritura,  rodeará  con  un  círculo  los  
estímulos   que   son   iguales   a   los   del   modelo,   o   tachará   con   una   cruz   los   que   son   diferentes.   De   este  
modo,   en   la   tarea   asociativa,   se   refuerza   el   progreso   de   la   preescritura,   combinando   ambos  
programas.    

El   uso   de   las   etiquetas   autoadhesivas,   papeles   recortados   y   pegamento   es   muy   útil   pero   puede  
resultar  difícil  para  algunos  niños  por  sus  limitaciones  manipulativas.  Convendrá  esperar  un  tiempo  o  
prestarle   ciertas   ayudas   hasta   que   tenga   suficiente   práctica   y   destreza   como   para   no   distraerse   del  
objetivo  fundamental,  que  es  la  búsqueda  y  localización  de  los  dibujos  a  asociar,  que  se  completa  con  
la  acción  motora.    

El  trabajo  en  hoja  de  papel  tiene  la  gran  ventaja  de  que  el  educador  puede  tener  las  fichas  u  hojas  
preparadas,   debidamente   secuenciadas   en   los   diferentes   niveles   asociativos,   perceptivos   y  
discriminativos   que   quiere   que   el   alumno   trabaje.   También   facilita   una   preparación   instantánea,  
durante  la  sesión  con  el  alumno,  ante  las  señales  que  el  niño  emita  ya  sea  porque  lo  presentado  no  lo  
entiende  y  hay  que  ofrecérselo  de  otro  modo,  ya  sea  porque  es  demasiado  difícil  y  hay  que  preparar  
sobre   la   marcha   otra   tarea   con   un   nivel   más   sencillo.   Otras   veces   el   niño   realiza   el   trabajo   con  
demasiada   soltura   y   facilidad,   lo   domina   ya,   y   conviene   ofrecerle   una   hoja   nueva   con   una   pequeña  
dificultad  que  le  ayude  a  avanzar.  Además,  las  hojas  de  trabajo  en  papel  pueden  reproducirse  a  mano,  
con   fotocopiadora   o   con   impresora   si   se   bajan   de   un   archivo,   de   modo   que   el   alumno   pueda  
realizarlas  más  veces  en  su  casa  o  en  el  colegio  sin  que  le  suponga  un  esfuerzo  muy  grande  puesto  
que  es  un  trabajo  que  ha  comprendido,  ha  realizado  y  lo  único  que  se  le  pide  es  más  práctica  para  
mejorar.    

Este  trabajo  preparado  en  hojas  de  papel,  debe  contener  todo  tipo  de  dibujos  e  imágenes  que  ayuden  
al   niño   a   repasar   y   aumentar   el   vocabulario,   los   conocimientos   que   va   adquiriendo,   incluidos   los  
referidos   a   las   propiedades   de   los   objetos   y   las   relaciones   o   asociaciones   que   hay   o   que   pueden  
establecerse   entre   unas   cosas   y   otras.   Como   hemos   dicho,   la   tarea   perceptivo-­‐discriminativa   va  
acompañada  de  una  respuesta  grafomotora  que,  lógicamente,  estará  en  consonancia  con  el  nivel  que  
el  niño  tenga  en  sus  habilidades  manipulativas  y  en  sus  tareas  de  preescritura.    

Los   educadores   pueden   sacar   muchas   ideas   útiles   de   los   materiales   impresos,   comerciales,  
estandarizados   que   existen   para   alumnos   de   preescolar,   o   bajarlos   del   archivo   o   de   internet.   Nuestro  
consejo   es   que   no   intenten   que   los   alumnos   con   síndrome   de   Down   realicen   esas   hojas   de   trabajo  
siguiendo   la   misma   secuencia,   una   hoja   después   de   otra.   Es   frecuente   que   la   presentación   de   los  
gráficos   no   sea   la   conveniente   en   un   momento   dado   para   el   niño   con   síndrome   de   Down.   A   veces,  
porque  el  dibujo  no  es  reconocible,  otras,  porque  el  tamaño  del  trazado  no  puede  realizarlo  todavía,  
otras,   porque   no   puede   entender   el   concepto   o   conceptos   que   subyacen   en   ese   trabajo.   Si   el   niño  
está   integrado   en   una   clase   común   realizando   mal   la   tarea,   o   de   un   modo   mecánico,   imitando   al  
compañero,   no   interiorizando   nada,   no   sólo   es   una   pérdida   de   tiempo   y   de   dinero,   sino   que   puede  
suceder   que   el   alumno   pierda   interés   por   el   trabajo   que   se   realiza   en   papel,   e   incluso   desarrolle  
conductas   inadecuadas   como   romperlo,   mancharlo   o   tirarlo.   Por   tanto,   si   el   alumno   trabaja   con   el  
material  común,  igual  que  el  de  sus  compañeros  de  clase,  conviene  vigilar  y  estar  muy  atentos  para  
asegurarse  de  que  comprende  la  tarea  y  la  realiza  solo.  No  se  permitirá  que  simplemente  "copie"  lo  
que  hace  el  compañero  y  menos  aún  que  sea  el  niño  que  tiene  al  lado  quien  lo  realice  en  su  lugar.    

  13  
ASOCIACIÓN  
MODO  DE  TRABAJAR  

Modo  de  trabajar  en  hoja  de  papel  

En  primer  lugar  el  niño  debe  estar  convenientemente  colocado  con  referencia  al  profesor  y  a  la  luz.  
Los   muebles   deben   ser   los   adecuados   en   tamaño   y   altura   para   que   el   niño   esté   correctamente  
sentado,  con  buena  postura  y  estabilidad  (fig.  3.1).  Debe  percibir  con  claridad  los  estímulos  que  se  le  
ofrecen   y   ser   fácil   para   él   el   movimiento   del   brazo   y   de   la   mano.   Se   evitarán   los   estímulos   que  
distraigan  al  niño  procurando  captar  y  mantener  su  atención  durante  la  ejecución  de  cada  tarea.  El  
instrumento  para  trazar  debe  ser  el  que  mejor  se  adapte  a  las  capacidades  del  niño,  de  modo  que  ni  la  
prensión,  ni  la  presión,  ni  el  deslizamiento,  le  ofrezcan  dificultades  adicionales.  Según  este  criterio,  un  
alumno  podrá  trabajar  bien  con  un  rotulador  o  un  lápiz  grueso,  otro  con  una  pintura  de  cera  y  otro  
con  un  lápiz  de  dibujante  (fig.  3.2).  Lo  importante  es  que  el  alumno  pueda  sostenerlo,  marcar  bien  en  
el  papel  sin  necesidad  de  ejercer  mucha  presión  y  deslizarlo  suavemente  sobre  la  superficie.  Si  el  trazo  
es  demasiado  rápido,  convendrá  elegir  el  instrumento  que  frene  al  niño  para  mover  más  despacio  su  
mano  de  modo  que  pueda  controlar  la  trayectoria  del  instrumento.    

Nosotros  solemos  usar  pinturas  gruesas  de  cera,  lápices  gruesos  cuya  madera  es  mate  y,  por  tanto,  
más  fácil  de  sujetar  que  los  delgados  que  tienen  brillo.  Es  importante  elegir  la  numeración  correcta,  
porque  los  lápices  que  se  usan  ordinariamente  en  la  clase  común  son  demasiado  duros  y  marcan  poco  
en  el  papel.  Por  ello,  escogeremos  de  entre  los  lápices  de  dibujo  el  número  que  mejor  le  vaya  a  cada  
niño.  Generalmente  serán  los  números  que  van  del  5B  al  7B.    

La   hoja   de   papel   debe   ser   suficientemente   grande   para   que   quepan   los   dibujos   separados,   de   tal  
modo  que  faciliten  su  percepción.  Tratándose  de  trabajo  con  niños  pequeños  con  síndrome  de  Down,  
nuestro   consejo   es   presentar   los   trabajos   en   folios   en   posición   horizontal.   De   este   modo   el   alumno  
percibe  visualmente  toda  la  hoja  a  la  vez  y  su  mano  puede  llegar  bien  de  arriba  hacia  abajo,  y  de  un  
lado   hacia   el   otro.   En   el   papel   se   puede   preparar   una   gran   variedad   de   ejercicios   de   atención,  
percepción  y  asociación  con  distintos  grados  de  dificultad,  como  se  puede  apreciar  más  adelante  en  
las  figuras  1-­‐13.    

Después  de  observar  la  lámina,  de  hablar  sobre  ella  y  de  "leer"  o  nombrar  los  diferentes  gráficos  el  
alumno  deberá  realizar  algún  tipo  de  acción  grafomotora,  que  puede  ser:  colorear  cada  dibujo  como  
el  que  es  igual,  trazar  una  línea  de  uno  a  otro  (siempre  de  izquierda  a  derecha  o  de  arriba  a  abajo),  
rodear  de  un  color  determinado  de  acuerdo  con  los  modelos,  subrayar,  tachar,  etc.    

El  educador  debe  explicar  la  actividad  y  hacer  una  demostración  previa  cada  vez  que  se  presente  al  
alumno   un   trabajo   nuevo.   Antes   de   entregarle   el   lápiz,   el   profesor   comprobará   que   el   alumno   ha  
comprendido   qué   debe   hacer.   Le   dirá,   por   ejemplo:   «aquí   hay   un   pato,   ¿dónde   está   el   otro   pato  
igual?»;  o  le  dirá:  «señala  con  el  dedo  cómo  vas  a  hacer  la  raya  desde  un  pato  hasta  el  otro  pato».  Si  el  
niño  no  responde  bien,  volverá  a  explicárselo  para  evitar  que  el  alumno  deje  plasmado  un  error  en  su  
hoja.    

  14  
Si  el  alumno  ha  comprendido,  pero  no  es  capaz  de  realizar  la  tarea,  el  educador  guiará  su  mano.  Si  
traza   demasiado   deprisa,   le   ayudará   verbalmente:   «despaaa...cio...   despaa...cio»   o   físicamente,  
poniendo  su  dedo  por  delante  de  la  dirección  que  debe  seguir.  De  todos  modos,  el  profesor  tendrá  en  
cuenta  que  el  objetivo  de  esta  tarea  no  es  el  de  la  perfección  del  trazado,  sino  el  de  la  percepción  y  
asociación,   que   en   esta   actividad   queda   plasmada   en   un   papel.   El   objetivo   esencial   no   coincide   con   el  
que  corresponde  a  una  actividad  de  preescritura  o  escritura  en  su  aspecto  caligráfico,  y  por  tanto,  se  
pueden  pasar  por  alto  detalles  de  "imperfección  gráfica".  Sin  embargo,  esta  tarea  realizada  en  papel,  
puede   exponerla,   mostrarla   o   archivarla   para   encuadernar   todos   sus   trabajos   al   final   del   trimestre.  
Los  demás  pueden  valorar  su  realización  y  esto  facilita  el  interés  y  la  motivación  del  alumno.  También  
es  útil  para  comprobar  los  progresos  y  sirve  de  referencia  para  los  pasos  a  seguir.  Por  último,  tanto  los  
demás  profesionales  que  se  relacionan  con  el  niño  como  la  familia  pueden  tomar  ideas,  ver  reforzada  
su   tarea   y   apoyar   el   trabajo   del   especialista.   Todos   pueden   hacer   ejercicios   semejantes,   aportar  
sugerencias  y  observaciones  favoreciendo  el  progreso  del  alumno.    

ASOCIACIÓN  
EJEMPLOS  DE  EJERCICIOS  DE  ASOCIACIÓN  

1. Asociación   de   piezas   en   sus   huecos   correspondientes   en   tableros   excavados:   formas  

geométricas   de   la   misma   forma   y   distinto   tamaño,   formas   geométricas   de   diferente   forma,  
objetos  iguales  de  distinto  tamaño,  objetos  distintos  y  objetos  iguales  colocados  en  diferente  
posición.  
2. Asociación  de  volúmenes  geométricos  con  los  huecos  que  les  corresponden  en  cajas,  maderas,  
buzones,  etc.  
3. Asociación   de   frascos   y   tubos   con   sus   tapones   y   de   cajas   o   botes   con   sus   tapaderas.   Sirven   los  
que  se  venden  como  material  educativo  y  los  múltiples  frascos  y  recipientes  del  hogar.  
4. Asociación  de  objetos  iguales,  tanto  de  los  que  van  por  pares  (calcetines,  zapatos),  como  otros  
que   se   preparan   por   duplicado   expresamente:   peines,   monedas,   fichas,   bolitas,   cochecitos,  
cubos  de  madera,  etc.  
5. Asociación  de  objetos  con  su  foto  correspondiente.  
6. Asociación  de  fotos  iguales.  
7. Asociación  de  la  foto  con  el  dibujo  que  represente  ese  mismo  objeto.  
8. Asociación  de  un  objeto  real  con  el  perfil  gráfico  que  lo  representa.  
9. Asociación  de  dibujos  iguales.  
10. Asociación  de  líneas,  formas,  números  y  grafías  iguales  que  no  representan  un  objeto  concreto  
conocido  por  el  niño.  
11. Asociación   de   personas,   animales,   objetos   y   acciones   diferentes   que   tienen   alguna   relación  
entre  sí.  
12. Asociación   de   personas,   animales,   objetos   y   acciones   diferentes   que   tienen   alguna   relación  
lógica   para   el   alumno,   aunque   esa   relación   no   sea   evidente   para   otros.   En   este   sentido,  
conviene   señalar   que   su   razonamiento   lógico   puede   no   coincidir   con   el   previsto   por   el  
profesor,  pero  puede  ser  tan  cierto  y  real  como  el  del  adulto.    

  15  
SELECCIÓN  
La   selección   significa   que   el   niño   elige,   señalando,   cogiendo,   tachando   o   por   cualquier   otro  
procedimiento  el  objeto  o  dibujo  que  se  nombra.  Inicialmente  sólo  se  dice  el  nombre  y,  conforme  el  
niño  progrese  se  pasará  a  describir  las  cualidades  o  propiedades  del  objeto-­‐estímulo.    

Las   actividades   de   selección   también   deben   realizarse   desde   edades   muy   tempranas,   tanto   en  
sesiones  especiales  como  aprovechando  las  circunstancias  ordinarias  y  naturales  de  la  vida  y  juegos  
del   niño.   Las   primeras   actividades   son   las   que   se   realizan   nombrando   las   personas   y   las   cosas,  
pidiendo   al   niño   que   mire,   que   señale   o   que   agarre   lo   que   se   nombra.   La   selección   implica   que,   al  
menos,  haya  dos  elementos  y  que  el  niño  conozca  el  nombre  de  uno  de  ellos.    

El   niño   que   tiene   experiencia   de   ejercicios   de   asociación   con   un   profesor   cuidadoso   y   atento,   que  
siempre  le  ha  dicho  el  nombre  del  objeto  o  del  dibujo  que  asociaba,  ha  aprendido  mucho  vocabulario  
(receptivo)  y  conoce  el  nombre  de  los  objetos  comunes,  familiares  para  él.  Por  ello,  las  actividades  de  
selección  pueden  realizarse  casi  al  mismo  tiempo  que  las  de  asociación.    

En   las   actividades   que   se   realizan   para   el   desarrollo   del   lenguaje,   en   las   que   el   objetivo   esencial   es  
incrementar   el   vocabulario,   también   se   incluyen,   con   frecuencia,   ejercicios   de   selección.  
Habitualmente   se   parte   del   vocabulario   que   el   niño   posee   para   que   aprenda   nombres   nuevos   por  
deducción  lógica  al  seleccionar  o  excluir  el  objeto  cuyo  nombre  ya  conoce.    

Frente  a  algunas  tareas  de  carácter  asociativo,  en  las  que  podría  ser  suficiente  que  el  alumno  hiciera  
uso  sólo  de  su  capacidad  perceptiva  y  discriminativa  visual,  aquí  siempre  debe  estar  atento  y  escuchar  
para   percibir   y   discriminar   auditiva   y   visualmente.   Debe   ejercitar   la   memoria   y   evocar   los   nombres  
que  dice  el  profesor,  para  relacionarlos  o  asociarlos  con  los  objetos  o  dibujos  que  los  representan.    

SELECCIÓN  
MODO  DE  TRABAJAR  

Inicialmente   se   comenzará   con   un   par   de   objetos   conocidos   por   el   niño   y   se   le   dirá   despacio   el  
nombre  de  cada  uno  de  ellos.  A  continuación  se  le  pedirá  que  señale  o  que  tome  el  que  se  nombre.  Si  
el   niño   se   dirige   al   objeto   que   no   corresponde,   convendrá   evitar   con   suavidad   que   lo   agarre  
llamándole  la  atención  para  que  se  fije  bien.  Es  fácil  que  haya  comenzado  a  actuar  antes  de  procesar  y  
elaborar   la   respuesta   correcta.   Si   por   los   mensajes   que   el   niño   emite   se   deduce   que   no   conoce   los  
nombres  de  los  objetos,  se  le  dará  una  información  positiva.  Por  ejemplo,  si  se  pone  ante  el  niño  un  
coche  y  una  pelota,  y  se  le  pide:  «dame  el  coche»  y  el  niño  se  dirige  a  la  pelota,  el  profesor  puede  
frenarle  diciéndole:  «eso  es  la  pelota,  yo  quiero  el  coche,  dame  el  coche».  De  este  modo,  el  niño  no  
comete  el  error  y,  además,  recibe  información  adicional,  ya  que  oye  varias  veces  los  nombres  de  los  
objetos.  Si  el  niño  lo  hace  bien,  se  le  dirá:  «bien,  me  has  dado  el  coche.  Ahora  dame  la  pelota».    

  16  
Cuando  se  intenta  que  aprenda  nuevos  nombres,  se  elegirán  varios  objetos  cuyos  nombres  conoce  y  
uno  nuevo.  Se  ponen  todos  en  fila  ante  el  niño,  se  nombran  de  izquierda  a  derecha,  señalándolos  al  
mismo  tiempo  y  comprobando,  como  siempre,  que  el  niño  está  atento  y  sigue  la  señalización  con  su  
mirada.  Después  se  le  piden,  nombrándolos.  El  niño  deduce  fácilmente  cuál  es  el  que  corresponde  al  
nuevo  nombre.  Esta  situación  de  aprendizaje  es  relativamente  fácil  y  motivadora  para  los  niños  con  
síndrome   de   Down.   Tienen   ante   sí   objetos   concretos   que   conocen,   con   los   que   juegan,   un   adulto   que  
se  dirige  a  ellos  en  frases  cortas  y  sencillas  que  entienden  bien,  y  se  les  exige  una  respuesta  motora,  
que   pueden   ejecutar   con   facilidad.   En   estas   condiciones,   observamos   con   qué   rapidez   aprenden  
nuevo   vocabulario   incluido   el   que   el   niño   tiene   que   aprender   en   el   área   de   cálculo,   de   lectura   y   de  
pensamiento  lógico.  Los  estímulos  a  seleccionar  podrán  ser  los  colores,  las  formas,  los  números,  las  
letras,   las   nociones   espaciales,   etc.   La   preparación   de   este   material   es   muy   sencilla   y   permite   variarlo  
mucho.  El  incremento  de  las  dificultades  puede  hacerse:    

1. Aumentando   el   número   de   objetos   o   tarjetas   de   entre   los   que   tiene   que   seleccionar,   pasando  
de  4  a  6,  8,  10  y  12.  
2. Presentándole   parejas   de   objetos   parecidos   entre   sí,   por   ejemplo:   vaca-­‐caballo,   moto-­‐
bicicleta,  autobús-­‐camión,  pintura-­‐lápiz,  niño-­‐niña,  naranja-­‐mandarina,  pera-­‐manzana,  etc.  
3. Colocando   objetos   que   pertenecen   al   mismo   grupo:   zapato-­‐zapatilla,   media-­‐calcetín,   abrigo-­‐
chaquetón,  jersey-­‐chaqueta.  
4. Ofreciéndole  objetos  que  sirven  para  lo  mismo:  jarra-­‐botella,  vaso-­‐taza,  copa-­‐vaso.  
5. Mostrándole   cartulinas   con   imágenes   de   objetos   que   se   parecen   por   la   forma:   pelota-­‐globo,  
butaca-­‐sofá,  libro-­‐cuaderno,  lápiz-­‐rotulador.  
6. Mostrándole   tarjetas   o   cartulinas   con   dibujos   cuyos   nombres   se   pronuncian   de   un   modo  
parecido  por  su  sonido  inicial  o  final:  gato-­‐pato,  pez-­‐pera,  luna-­‐cuna.  

Es   fácil   que   los   niños   pequeños   con   síndrome   de   Down   realicen   asociaciones   correctas   de   objetos,  
pero   pueden   confundir   los   nombres   cuando   se   les   dice   que   seleccionen   o   nombren.   Ejemplos  
habituales  de  estos  fallos  son:  vaso-­‐agua,  silla-­‐mesa,  vaso-­‐taza,  lápiz-­‐papel.    

Con   estas   dificultades,   ajustadamente   seleccionadas   y   graduadas,   el   alumno   tendrá   que   estar   muy  
atento  para  percibir  semejanzas  y  diferencias  visuales  y  auditivas  muy  sutiles.  Su  memoria  trabajará  
más   intensamente   asociando   cada   uno   de   los   nombres   con   lo   que   corresponde.   ¡Cuánto   tardan   en  
distinguir  oreja  y  oveja!    

Aun  teniendo  claro  el  objetivo  esencial  en  estas  tareas,  no  deben  olvidarse  otras  necesidades  de  los  
alumnos  con  síndrome  de  Down  que  deben  tenerse  en  cuenta  siempre  que  sea  posible.  Un  ejemplo  
claro   es   el   de   aprovechar   la   tareas   de   selección   para   entrenar   al   niño   con   ejercicios   de   memoria  
secuencial  auditiva,  puesto  que  lo  necesita  de  un  modo  especial.  Por  ello,  tan  pronto  como  el  niño  sea  
capaz  de  seleccionar  de  uno  en  uno,  de  entre  varios  objetos,  se  nombrarán  dos  objetos  seguidos  para  
que  escuche,  retenga  esa  información  y  actúe  adecuadamente.  Las  primeras  veces  es  probable  que  
sólo   recuerde   uno   de   los   nombres.   Algunos   niños   retienen   el   primer   nombre   que   oyen,   como   si   no  
«entrase»  la  información  del  segundo  y  otros,  por  el  contrario,  retienen  el  segundo  nombre  como  si  
se  les  borrara  la  información  del  primero  al  recibir  el  segundo  estímulo  auditivo.  De  todos  modos,  con  
entrenamiento   todos   mejoran   y   retienen   cada   vez   más   nombres   desarrollando   de   este   modo   su  
capacidad  para  retener  órdenes  verbales  e  información  auditiva  presentada  secuencialmente.    

  17  
El  educador  dirá  los  nombres  de  los  dos  objetos  despacio,  con  claridad,  sin  silabear  ni  repetir.  Dejará  
al   alumno   un   tiempo   suficiente   para   evocar   lo   que   ha   oído   y   actuar.   Si   comprueba   que   el   alumno  
estaba   distraído   o   que   no   ha   sido   capaz   de   retener   la   información,   la   repetirá,   recordándole   antes:  
«¡atento!,  escucha  bien,  ¿ya?»...    

En   el   momento   en   que   el   niño   sabe   que   un   mismo   objeto   tiene   varias   cualidades   que   permiten  
distinguirlo   y   definirlo   frente   a   otros   parecidos,   se   incrementarán   las   dificultades   presentándole  
ejercicios  de  selección  entre  objetos  pertenecientes  a  una  misma  categoría,  o  entre  objetos  que  son  
iguales  por  una  o  varias  de  sus  propiedades  y  diferentes  por  otras.  De  este  modo,  el  alumno  repasa  
los  conceptos  aprendidos  en  relación  con  tamaños,  formas,  colores,  y  posiciones.  Al  mismo  tiempo  se  
hacen   un   poco   más   difíciles   los   ejercicios   de   memoria   secuencial   auditiva   que   mencionábamos   antes.  
Inicialmente  se  pide  al  alumno  un  objeto  con  uno  de  sus  adjetivos  o  cualidades.  Por  ejemplo:  «Dame  
el  lápiz  verde»,  o  «el  coche  grande».    

El  aprendizaje  de  los  términos  utilizados  para  describir  las  cualidades  de  los  objetos  como  son  el  color,  
el  tamaño  y  la  forma,  es  difícil  para  algunos  alumnos  con  síndrome  de  Down,  a  pesar  de  que  hayan  
sido  muy  hábiles  en  las  tareas  asociativas.  En  las  primeras  fases  se  le  presentarán  objetos  o  dibujos  
que  se  distinguen  entre  sí  por  una  sola  cualidad,  aquella  sobre  la  que  se  quiere  que  el  niño  aprenda  o  
retenga   el   nombre.   Por   ejemplo   se   pondrán   coches   o   cubos   o   bolas   o   fichas   iguales   de   tamaño   y  
forma,  pero  de  distinto  color,  para  pedir  al  alumno  sólo  el  color:  «dame  la  roja»,  o  «dame  la  verde«.  Si  
se  quiere  que  se  seleccione  el  tamaño,  se  tendrá  mucho  cuidado  en  elegir  objetos  que  se  distinguen  
sólo   por   el   tamaño   y   no   por   la   altura   evitando   confusiones   entre   alto-­‐bajo   y   grande-­‐pequeño.   La  
selección  de  las  formas  geométricas  cuadrado,  triángulo  y  círculo  es  para  algunos  niños  con  síndrome  
de  Down  más  sencilla  que  la  de  los  colores,  ya  que  en  la  primera  etapa  de  manipulación  y  asociación  
han  trabajado  mucho  con  las  formas  en  tableros  excavados  y  han  oído  su  nombre  con  frecuencia.    

Si  el  alumno  es  capaz  de  seleccionar  un  objeto  atendiendo  a  una  cualidad,  y  selecciona  por  la  forma,  
por   el   tamaño   o   por   el   color,   se   incrementará   la   dificultad,   pidiéndole   objetos   o   figuras  
mencionándolos   con   dos   de   sus   propiedades.   Por   ejemplo:   de   entre   un   grupo   de   cubos   de   dos  
tamaños   y   varios   colores,   se   le   pedirá:   «dame   el   cubo   grande   amarillo»;   de   entre   un   grupo   de   figuras  
geométricas  de  diferentes  tamaños  y  formas  y  de  igual  color  se  le  dirá:  «señala  el  triángulo  pequeño».    

Los   bloques   lógicos   son   muy   útiles   para   realizar   esta   actividad,   aunque   es   preciso   tener   en   cuenta  
que,   para   el   alumno   con   síndrome   de   Down,   es   más   difícil   retener   y   recordar   los   nombres   de   las  
figuras   geométricas   que   los   nombres   de   los   objetos   familiares.   El   hecho   de   haber   realizado   muchas  
tareas   asociativas   con   triángulos,   círculos   y   cuadrados   no   garantiza   que   haya   aprendido   bien   los  
nombres.   Sin   embargo,   poco   a   poco   los   aprenderá   y,   con   una   práctica   sistemática,   gradual   y  
progresiva,   un   niño   de   4   o   5   años   podrá   seleccionar   correctamente   las   figuras   geométricas   cuando   se  
le   piden   nombrándolas   con   3   o   4   de   sus   cualidades.   Por   ejemplo:   «¡Dame   el   círculo,   rojo,   grande   y  
delgado».   Como   ya   hemos   dicho   anteriormente,   el   alumno   tardará   bastante   tiempo   en   nombrar  
verbalmente   las   3   o   4   cualidades   de   una   figura   seleccionada.   Pero   como   a   nivel   receptivo   lo  
comprende,  lo  recuerda  y  puede  dar  respuestas  motoras  correctas,  no  frenamos  estas  capacidades  a  
la   espera   del   desarrollo   de   su   lenguaje   expresivo.   Los   alumnos   con   síndrome   de   Down   demuestran  
así,   una   vez   más,   que   logran   niveles   cognitivos   bastante   altos   en   algunos   aspectos,   aunque   por   sus  
dificultades  de  lenguaje  pueden  hacer  creer  que  tienen  poca  capacidad.    

  18  
Es  conveniente  que  las  actividades  de  selección  duren  poco  tiempo  en  cada  sesión  porque  suponen  
un   gran   esfuerzo   mental   y   de   atención   para   los   niños   pequeños   con   síndrome   de   Down.   En   esa   etapa  
evolutiva  lo  «suyo»  es  la  manipulación.  Prefieren  "actuar":  tomar  y  dejar  cosas,  meter  y  sacar,  etc.  El  
hecho  de  atender,  escuchar,  procesar  una  información  verbal  y  elaborar  una  respuesta  es  un  esfuerzo  
importante.    

En   el   hogar   pueden   realizarse   muchas   actividades   de   selección   de   objetos   de   uso   común  

aprovechando  las  circunstancias  ordinarias  de  ir  al  baño,  preparar  la  mesa,  ir  a  la  cama,  etc.  Se  puede  
pedir  al  niño  que  prepare  los  objetos  necesarios  para  las  actividades,  nombrándoselos  de  uno  en  uno.    

Insistimos   de   nuevo   en   la   importancia   de   la   experiencia   en   situaciones   naturales,   en   las   que   la   acción  

motora,  manipulativa,  es  un  medio  valiosísimo  para  que  los  niños  aprendan,  consoliden  y  generalicen  
sus   conocimientos,   sus   habilidades   y   sus   destrezas.   En   la   selección   de   todos   los   objetos   necesarios  
para   realizar   una   actividad   concreta,   el   niño   hace   uso   de   muchas   capacidades   mentales   y   de  
habilidades   sociales.   Conviene   no   desaprovechar   estas   ocasiones,   que   se   repiten   a   diario,   puesto   que  
le   sirven   para   alcanzar   un   mayor   grado   de   autonomía   y   adaptación   al   medio.   No   sólo   afianza   el  
vocabulario   de   uso   común,   sino   que   aprende   a   organizarse,   automatiza   conductas   necesarias   para   un  
objetivo  concreto  ganando  en  eficacia  y  tiempo  y  ejercita  sus  capacidades  mentales  seleccionando  y  
agrupando  los  objetos  que  necesita,  eliminando  o  prescindiendo  de  los  innecesarios.    

CLASIFICACIÓN  
Las   actividades   de   clasificación   son   aquellas   actividades   de   selección,   asociación   y   agrupamiento   de  
varios  objetos  pertenecientes  a  una  misma  categoría  o  que  tienen  una  cualidad  o  propiedad  común  a  
todos  ellos.    

De   un   conjunto   grande   de   objetos   es   preciso   elegir   y   poner   juntos   todos   los   que   tienen   una   o   más  
cualidades  compartidas.  Un  ejemplo  sería  llenar  un  cesto  o  caja  con  varios  objetos  mezclados,  como  
animalitos   de   plástico,   cochecitos   y   lápices.   El   niño   tendrá   que   separar   en   tres   grupos,   los   animalitos,  
los  coches  y  los  lápices.  Esta  tarea  es  muy  sencilla  para  los  niños  que  han  hecho  tareas  de  asociación  
uno  a  uno.  Inicialmente  se  le  ofrecerán  objetos  iguales  para  cada  uno  de  los  grupos.  Pronto  será  capaz  
de  agrupar  todos  los  animales  aunque  sean  diferentes  entre  sí  y  haya  gatos,  perros,  gallinas,  agrupará  
todos   los   coches   aunque   sean   de   diferentes   tamaños,   colores   y   marcas,   y   pondrá   juntos   todos   los  
lápices  aunque  sean  gruesos,  delgados  y  de  varios  colores.  Estas  tareas  también  pueden  realizarse  con  
maderitas  o  cartulinas  con  imágenes  pegadas  o  dibujadas.  Esto  permite  variar  más  la  clase  de  objetos  
a   clasificar   y   cambiar   el   criterio   de   clasificación.   Será   preciso   que   este   material   no   ofrezca   dificultades  
manipulativas  que  le  distraigan  del  objetivo  fundamental  que  es  la  clasificación.    

Puede  suceder  que  el  niño  no  haya  aprendido  aún  los  nombres  de  todas  las  cosas  que  clasifica,  pero  
sabe   el   concepto   y   ha   captado   cuáles   pertenecen   a   un   mismo   grupo.   La   reiteración   de   las   tareas  
correctamente   realizadas   en   los   diversos   ejercicios   de   asociación,   selección   y   clasificación   hace  
posible   que   el   alumno   con   síndrome   de   Down   amplíe   su   lenguaje   comprensivo   de   un   modo   muy  
notable.   De   hecho,   los   niños   aprenden   los   nombres   de   muchas   cosas   que   nunca   han   visto   en   el  
mundo   real   y   comprenden   que   esas   representaciones   gráficas,   fotos,   dibujos   y   "objetos"   pequeños  
(coches,  animales,  etc.),  evocan  algo  real  que  existe  y  que  podrán  reconocer  cuando  lo  vean.  También  
aprenden  de  este  modo  los  nombres  de  los  objetos  familiares  que  asocian  y  clasifican.    
  19  
Estas  actividades  facilitan  la  generalización  porque  permiten  atribuir  el  mismo  nombre  a  varias  cosas  
diferentes,   pertenecientes   al   mismo   grupo.   Por   ejemplo   el   nombre   «mesa»   sirve   para   todo   tipo   de  
mesas:   ovaladas,   cuadradas,   rectangulares,   camillas,   grandes,   pequeñas,   de   una   pata   central   o   de  
varias  patas.  El  nombre  de  «perro»  sirve  para  todos  los  perros  de  las  distintas  razas,  o  el  de  «coche»  
para  coches  de  distintas  marcas,  colores  y  tamaños.    

La   clasificación   facilita   una   flexibilidad   mental   en   virtud   de   la   cual   se   comprende   que   un   objeto  
determinado   puede   pertenecer   a   grupos   diferentes   en   función   del   código   de   clasificación   que   se  
establezca.  Por  ejemplo,  si  se  tiene  un  triángulo  grande,  amarillo,  grueso  y  rugoso,  podrá  agruparse  
con  los  triángulos,  con  los  objetos  grandes,  con  todo  lo  que  es  amarillo,  con  lo  grueso  o  con  los  que  
son   de   superficie   rugosa.   El   niño   realiza   una   actividad   mental   cuando   abstrae   la   cualidad   común  
compartida  por  varios  objetos  que  son  diferentes  entre  sí  y  realiza  una  clasificación  atendiendo  a  ello.  
Cada  vez  que  se  le  pide  que  ponga  juntos  todos  los  objetos  que  son  rojos,  todos  los  objetos  que  son  
grandes   o   los   que   son   juguetes,   sus   capacidades   de   atención,   observación,   percepción   y  
discriminación  se  enriquecen  con  el  desarrollo  de  la  capacidad  de  abstracción.    

CLASIFICACIÓN  
MODO  DE  TRABAJAR  

Para  las  actividades  de  clasificación  se  utilizarán  varios  grupos  de  objetos,  cada  uno  de  una  «familia»  
determinada.   Siempre   que   sea   posible   se   tendrán   en   2   tamaños   y   en   varios   colores,   para   que   puedan  
agruparse   según   diferentes   cualidades   o   propiedades,   como   la   familia   o   grupo   al   que   pertenecen  
(animales,  frutas,  juguetes),  el  tamaño,  el  color  y  la  forma.    

La   tarea   clasificatoria   se   realiza   de   un   modo   más   fácil   y   organizado   si   se   dispone   de   cestos,   cuencos   o  
platos,  encima  o  dentro  de  los  cuales  van  colocándose  los  objetos  que  deben  agruparse.    

También  puede  hacerse  sobre  cartulina  o  simples  hojas  de  papel  en  las  que,  si  es  necesario,  se  puede  
trazar   un   pequeño   dibujo   que   sirva   de   referencia   sobre   los   objetos   que   deben   colocarse   encima,  
como  puede  ser  un  arbolito,  un  coche,  un  muñeco,  una  forma  geométrica  o  unas  manchas  de  color.  
Esta  ayuda  se  retirará  pronto  para  que  el  niño  recuerde  mentalmente  las  órdenes  verbales.    

Los  objetos  más  útiles  para  realizar  este  tarea  en  el  trabajo  de  mesa  son  los  bloques  lógicos,  las  fichas,  
los   cubos   y   esferas   de   madera   o   plástico,   las   colecciones   de   animalitos   domésticos   de   plástico   o  
madera,   los   juguetes   pequeños   como   casas,   árboles,   coches,   muñecos,   platos,   vasos,   tazas,  
cucharillas.   Todo   esto   permite   realizar   actividades   de   clasificación   muy   variadas.   De   este   modo   el  
alumno   comprenderá   y   sabrá   transferir   a   situaciones   diferentes   y   a   la   realidad   de   la   vida   ordinaria,   la  
capacidad   de   agrupar   o   clasificar   según   un   criterio   dado.   Muchos   trabajos   que   podrá   realizar   después  
como   adulto   en   fábricas,   almacenes,   oficinas,   tiendas,   hoteles,   etc.,   contienen   diversas   tareas   de  
selección  y  clasificación.    

Es   muy   conveniente   que   la   familia   colabore   incorporando   al   niño   en   las   diferentes   actividades   que   se  
realizan  en  el  hogar,  entre  las  que  están  incluidas  muchas  de  clasificación  como  son  las  de  recoger  la  
vajilla   y   los   cubiertos,   separar   los   grupos   de   ropa   que   se   meten   en   la   lavadora,   ordenar   cuentos   y  
juguetes,  vaciar  y  guardar  en  su  sitio  la  compra  del  supermercado,  etc.    
  20  
Esta   práctica   en   un   ambiente   natural   es   un   medio   valiosísimo   para   conseguir   la   transferencia,   la  
generalización  y  la  consolidación  de  los  aprendizajes  que  se  realizan  en  el  aula.    

Es  muy  importante  darse  cuenta  de  que  con  este  tipo  de  actividades  el  alumno  desarrolla  también  sus  
capacidades  de  orden  y  de  organización,  muy  útiles  en  circunstancias  variadas  de  la  vida  ordinaria.  De  
hecho,  conforme  van  creciendo,  es  una  de  sus  características  personales.    

DENOMINACIÓN  
La  denominación  es  una  actividad  de  lenguaje  expresivo  en  la  que  el  alumno  nombra  los  objetos  así  
como  sus  propiedades,  cualidades  y  posiciones  espaciales.    

Conocidas  las  dificultades  de  articulación  y  lenguaje  expresivo  de  los  alumnos  con  síndrome  de  Down,  
no  debe  exigirse  al  niño  la  perfección  articulatoria,  dado  que  el  objetivo  aquí  no  es  la  inteligibilidad  
del   habla.   Es   suficiente   que   emita   sonidos   distintos   para   los   diferentes   estímulos,   de   modo   que   un  
mismo  sonido  lo  utilice  siempre  y  sólo  para  un  mismo  objeto  o  una  propiedad.  Por  ejemplo,  si  se  trata  
de  denominar  una  fila  de  cubos  de  2  tamaños  y  varios  colores,  es  posible  que  el  niño  con  síndrome  de  
Down  de  4  años  vaya  haciendo  una  «lectura»:  «ande  -­‐  azul»,  «eño  -­‐  rojo»  y  el  profesor  la  dará  por  
válida,   sin   exigirle   mejor   pronunciación,   porque   entiende   muy   bien   que   el   alumno   quiere   decir  
«grande  -­‐  azul»,  «pequeño  -­‐  rojo».  Lo  que  interesa  en  ese  momento  es  la  fluidez  cognitiva  y  mental,  
más   que   la   claridad   del   habla.   Este   objetivo   ya   se   trabajará   en   otros   momentos,   como   una   parte  
específica  y  concreta  del  aprendizaje  del  lenguaje  expresivo.    

Las   actividades   de   denominación   pueden   enfocarse   directamente   como   ejercicios   de   pre-­‐lectura,  

facilitando   al   niño   que   adquiera   el   hábito   de   seguir   la   dirección   visual   correcta,   de   fijarse   en   cada  
objeto  o  dibujo  y  de  decir  al  mismo  tiempo  la  palabra  o  palabras  que  corresponden.  De  este  modo,  
cuando  llegue  el  momento  de  leer  una  frase  o  palabra,  tendrá  adquirido  el  hábito  de  empezar  por  la  
izquierda  y  de  seguir  hacia  la  derecha.  La  señalización  con  el  dedo  es  una  estrategia  de  ayuda  que  el  
niño   descubrirá   y   utilizará   pronto,   o   que   el   educador   deberá   enseñarle   para   evitar   que   pase   de   un  
estímulo   al   siguiente   sin   haber   terminado   de   nombrar   el   anterior   o   de   definir   sus   propiedades.   Como  
hemos  dicho,  es  frecuente  que  la  actividad  motora  preceda  a  la  verbal,  por  lo  que  es  preciso  ayudar  al  
niño   a   realizarlas   de   un   modo   simultáneo,   lo   que   supone   que   es   necesario   inhibir   el   movimiento   si   su  
tendencia  es  la  de  anticiparse.    

GENERALIZACIÓN  
Un   aprendizaje   es   útil   cuando   está   consolidado,   no   se   olvida   y   puede   hacerse   uso   de   él   en   otros  
contextos  diferentes  al  de  la  situación  de  enseñanza.  En  este  caso,  la  generalización  supondrá  que  el  
alumno  con  síndrome  de  Down  aplicará  sus  conocimientos  de  "aula"  a  su  ambiente  natural,  ordinario,  
asociando,  seleccionando,  clasificando  e  incluso  explicando  las  semejanzas  y  diferencias  de  las  cosas,  
por  qué  van  juntas,  etc.  Habrá  adquirido  la  capacidad  de  observar  el  ambiente  y  de  percibir  cuáles  son  
los  estímulos  para  actuar  de  un  modo  coherente  y  lógico  ante  lo  percibido.  Para  conseguirlo,  desde  el  
comienzo   de   este   programa,   se   intentará   que   el   alumno   haga   uso   de   las   habilidades   y   capacidades  
desarrolladas  en  el  aula  en  otras  situaciones  ambientales  naturales.    

  21  
La   dificultad   para   transferir   y   generalizar   conocimientos   a   contextos   diferentes   es   común   en   las  
personas  con  dificultades  de  aprendizaje  por  capacidad  intelectual  disminuida.  Este  es  el  caso  de  las  
personas   con   síndrome   de   Down.   Por   ello,   si   se   tiene   en   cuenta   siempre,   se   procurará   darles  
oportunidades   variadas   para   practicar   lo   aprendido   en   otros   momentos   y   lugares.   El   niño   con  
síndrome  de  Down  es  bastante  hábil  para  captar  visualmente  y  darse  cuenta  de  lo  que  ve,  aunque  no  
pueda   expresarlo.   Sus   capacidades   visuo-­‐perceptivas   son   suficientemente   buenas   como   para   darse  
cuenta   de   muchos   detalles   que   localiza   y   que   puede   encontrar   y   señalar.   Por   ello,   conviene  
aprovechar  las  situaciones  ordinarias  del  hogar,  de  los  paseos  y  de  las  compras,  para  que  el  niño  se  
fije   en   determinados   estímulos   y,   de   acuerdo   con   los   objetivos   elegidos   previamente,   sea   capaz   de  
nombrar,  de  señalar  o  de  actuar  de  un  modo  correcto  cuando  aparezca  una  de  esas  señales.  El  niño  
tiene  que  darse  cuenta  de  que  asociar  2  cochecitos  iguales  en  la  clase  es  el  mismo  tipo  de  tarea  que  la  
de  poner  2  latas  de  tomate  iguales  una  al  lado  de  la  otra,  o  la  de  emparejar  calcetines.    

Por  ello  se  le  pedirá,  habitualmente,  que  ayude  a  recoger  los  juguetes,  que  guarde  los  cubiertos  en  
sus  cajetines,  que  vacíe  el  lavavajillas,  que  ordene  el  armario  de  los  zapatos.  En  las  tareas  ordinarias,  
vividas   con   el   niño,   haciéndole   un   participante   activo   en   el   hogar   y   en   el   colegio,   se   le   dará   una  
información   verbal   precisa,   correcta   y   concreta.   Así   aprenderá,   de   un   modo   natural   y   vivido,  
conceptos   y   nociones   como   dentro,   fuera,   encima,   debajo,   lejos,   cerca,   al   lado,   delante,   detrás,  
grande,  pequeño,  vacío,  lleno,  y  otros  muchos.  Tardará  tiempo  en  dar  explicaciones  de  sus  acciones,  
pero  habrá  aprendido  conceptos  que  podrá  expresar  en  cuanto  madure  su  capacidad  verbal.  De  este  
modo,   aprovechando   la   etapa   evolutiva   de   un   niño   pequeño   con   síndrome   de   Down,   se   sale   al   frente  
de  algunas  de  sus  dificultades  y  va  preparándose  para  progresos  posteriores  más  complejos.    

APÉNDICE   1:   Material   para   el   aprendizaje   perceptivo-­‐

discriminativo  
MATERIAL  RECOMENDADO  

De  uso  común  

Calcetines,  zapatos,  zapatillas,  botas,  guantes.    

Vasos,  tazas,  cucharas,  cucharillas,  tenedores,  cuchillos.  
Cuencos,  cazuelas,  tapaderas.  
Botes,  frascos,  cajas,  tubos,  con  sus  tapas  y  tapones.  
Botones,  corchos,  tornillos  y  tuercas,  monedas,  pinzas,  clips,  chinchetas,  palillos.    
Nueces,  avellanas,  garbanzos,  alubias,  lentejas.  
Cestos,  bandejas,  platos.  Cualquier  recipiente  que  sirva  para  meter  o  para  poner  encima.  

Conviene   disponer   como   mínimo   de   2   objetos   iguales   de   cada   uno   de   ellos,   para   que   puedan  
emparejarse.}  

 
  22  
Capítulo  5.  Los  métodos  de  lectura  y  escritura  para  alumnos  con  deficiencia  mental  

UN  LASTRE  HISTÓRICO  
Durante  años,  muchas  personas  con  deficiencia  mental,  incluidas  las  personas  con  síndrome  de  Down,  
no  aprendieron  a  leer  porque  la  doctrina  comúnmente  aceptada  y  transmitida  era  que  con  un  grado  
moderado   de   deficiencia   mental   no   podían,   y   no   debían,   aprender   a   leer   y   escribir.   Sólo   podría  
lograrse  en  algunos  casos  excepcionales,  de  un  modo  muy  costoso,  con  resultados  pobres,  alcanzando  
únicamente  un  nivel  de  lectura  mecánica,  sin  comprensión  y  sin  ninguna  utilidad  práctica  para  su  vida.  
De   este   modo,   ha   ido   cumpliéndose   la   profecía:   a   bajas   expectativas,   bajos   resultados.   A   ninguna  
expectativa,  ningún  resultado.  Si  no  se  les  ha  enseñado,  no  han  aprendido.  Si  se  ha  creído  que  era  una  
tarea  imposible,  ni  tan  siquiera  se  ha  intentado.    

En   numerosos   manuales   de   educación   especial   se   encontraban   afirmaciones   como:   «La   experiencia  

enseña   que   una   parte   de   los   niños   deficientes   mentales   pueden   aprender   a   leer   algunas   letras,  
palabras   o   frases   sencillas   e   incluso   párrafos   cortos,   pero   lo   hacen   mecánicamente...   ».   «Podemos  
afirmar  que  algo  parecido  ocurre  con  la  escritura,  al  menos  cuando  copian  un  texto  lo  hacen  sin  saber  
qué  escriben.  En  ocasiones  pueden  llegar  a  escribir  frases  aprendidas  de  memoria»  (Bach,  1980).    

En  otro  manual  de  educación  especial  se  afirmaba  que  «hasta  los  7  años  los  niños  normales  no  tienen  
madurez  para  la  lectura,  a  los  5  años  son  inmaduros  y  la  edad  de  iniciación  debe  ser  entre  6  y  7  años».  
Para  que  un  niño  con  deficiencia  mental  de  grado  moderado  llegue  a  una  edad  mental  de  7  años,  si  es  
que  llega,  habrá  que  esperar  a  que  tenga  una  edad  cronológica  de  12  a  14  años,  momento  en  el  que  
según   algunos   autores,   se   llega   a   una   plataforma   mental,   deben   interrumpirse   los   programas  
académicos   con   los   alumnos   con   discapacidad   intelectual   e   iniciarles   en   actividades   de   taller  
ocupacional.  En  el  texto  mencionado,  al  referirse  a  los  alumnos  retrasados  (sin  especificar  el  grado  de  
retraso)  afirmaban  que  «durante  el  primer  año  de  aprendizaje  sólo  llegan  al  estudio  de  la  letra  aislada  
y  no  están  capacitados  para  la  función  sintáctica».  (Urquía  y  Pérez,  1986).    

Lambert  (1982)  y  Bender  (1984)  señalaban  unos  objetivos  mínimos  de  lectura  para  los  alumnos  con  
deficiencia   mental   de   grado   moderado:   lectura   funcional,   comprensión   de   símbolos,   lectura   de  
letreros,  menús,  algunas  instrucciones  sencillas,  impresos  y  mensajes  cortos.    

En   otro   manual   de   enseñanza   de   lectura   y   escritura   en   educación   especial,   se   excluía   de   dicho  

programa   a   los   niños   con   coeficientes   intelectuales   por   debajo   de   55   porque   se   les   consideraba  
incapaces   de   aprender.   Los   objetivos   propuestos   para   los   alumnos   con   coeficientes   intelectuales  
comprendidos  entre  55  y  60  eran  mínimos  (Pérez  Marina,  1988).    

Otra  teoría,  ampliamente  difundida  por  diversos  autores,  era  la  de  que,  previo  a  un  comienzo  de  la  
enseñanza  de  la  lectura,  el  niño  tiene  que  reunir  una  serie  de  requisitos  de  madurez  como  pueden  ser  
los   de   la   interiorización   del   esquema   corporal   y   de   una   lateralidad   clara   y   perfectamente   establecida,  
así   como   tener   adquiridas   la   orientación   y   estructuración   espacial,   la   organización   y   estructuración  
temporal  y  la  capacidad  perceptiva  (Urquía  y  Pérez,  1986).  Aunque  no  se  especificaba  claramente  cuál  
es  el  grado  exacto  de  madurez  previo  al  programa,  se  utilizaban  varios  test  de  medición  (ABC,  Filho,  
Badicmale).    

  23  
Si   se   hubieran   seguido   los   criterios   que   en   estos   test   se   exponen,   podríamos   afirmar   que   muchas  
personas  con  deficiencia  mental,  entre  ellas  la  mayoría  de  las  personas  con  síndrome  de  Down,  nunca  
habrían  aprendido  a  leer  porque  con  frecuencia  no  llegan  a  tener  esa  madurez  y  si  lo  hacen  es  ya  en  la  
adolescencia  o  la  juventud.  

Con   respecto   a   los   alumnos   con   síndrome   de   Down   en   concreto,   Johnson   (1979)   afirmaba   que  
«algunos  de  estos  niños  son  'educables'  y  otros  padecen  deficiencia  mental  profunda,  pero  la  mayoría  
de  ellos  posee  de  un  25  a  un  50%  de  lo  que  se  considera  inteligencia  'normal'  y  son,  por  tanto,  sólo  
'entrenables'.  El  término  entrenable  se  aplica  a  los  deficientes  mentales  más  graves  que  no  pueden  
beneficiarse   ni   mejoran   su   nivel   de   funcionamiento   por   medio   de   aprendizajes   académicos».   Para  
Lambert  y  Rondal  (1982)  "los  niños  mongólicos  son  retrasados  mentales  moderados  y  severos  y,  por  
tanto,   se   les   aplica   un   contenido   educativo   que,   inspirándose   en   un   trabajo   de   Dunn   (1973),   sólo  
incluye  un  programa  básico  de  «lectura  social».    

En   los   libros   dedicados   especialmente   a   la   educación   de   los   niños   con   síndrome   de   Down,   publicados  
en  España  antes  de  1991,  no  se  mencionaba  un  programa  de  lectura  y  escritura  en  sentido  propio  o  se  
señalaban  sólo  unos  objetivos  mínimos  de  copia  y  escritura  de  letras  y  palabras.  Otros  autores,  aun  
proponiendo   la   conveniencia   y   necesidad   de   programa   de   lectura   y   escritura,   destacaban   las  
dificultades,   la   necesidad   de   esperar   a   que   el   niño   alcancase   la   «madurez»   y   no   confiaban   en   que  
alcanzaran  grandes  niveles.    

En  este  breve  repaso,  se  demuestra  cuál  ha  sido  la  doctrina  y,  consecuentemente,  la  práctica  común.    

Las   excepciones,   en   favor   de   la   enseñanza   de   la   lectura,   no   se   difundieron,   por   lo   que   no   se   han  

conocido   los   programas   ni   sus   resultados.   En   ocasiones,   se   publicó   algún   texto   escrito   por   una  
persona  con  síndrome  de  Down,  pero  lo  habitual  era  creer  que  había  sido  ayudada  por  otro.  Aún  hoy,  
en   algunos   lugares,   algunas   personas   siguen   pensando   que   es   imposible   que   una   persona   con  
síndrome  de  Down,  por  su  falta  de  madurez  y  por  sus  dificultades  específicas  del  lenguaje,  pueda  leer  
y  escribir  con  comprensión.    

Si,  por  otro  lado,  se  analizan  algunos  métodos  de  enseñanza  de  lectura  y  de  escritura  utilizados  con  
los   alumnos   con   discapacidad   intelectual,   es   lógico   plantearse   si   el   fracaso   en   el   aprendizaje   se   ha  
debido  al  propio  método  o  a  las  bajas  expectativas  del  profesor  o  de  la  familia.  En  muchas  ocasiones  
se   empezaba   el   método   con   la   enseñanza   de   las   letras   y   su   escritura   o   con   el   aprendizaje   de   las  
sílabas;  todo  ello  no  tiene  sentido  para  el  alumno  porque  no  se  «lee»  nada,  sólo  se  descifran  sílabas  o  
fonemas  de  un  modo  mecánico.  Algunos  métodos  fonético-­‐gestuales  añaden  una  dificultad  adicional  
porque   se   pide   al   niño   un   esfuerzo   memorístico   y   motórico   para   realizar   un   determinado   gesto   y  
sonido  ante  cada  grafismo.  Los  métodos  sintéticos  alfabéticos,  fonéticos  y  silábicos  que  han  sido  tan  
utilizados  en  nuestras  escuelas,  no  son  los  más  adecuados  para  los  alumnos  con  deficiencia  mental.  Si  
bien   es   cierto   que   pueden   aprender   relativamente   pronto   la   mecánica   lectora,   es   muy   difícil   que  
adquieran  después  una  buena  comprensión  de  los  textos  leídos.  En  relación  con  los  niños  pequeños  
con  síndrome  de  Down,  esos  métodos  aún  son  más  inadecuados  porque  los  niños,  por  un  lado,  tienen  
unas   características   propias   para   la   entrada,   procesamiento   y   salida   de   la   información   que   reciben.  
Por   otro,   como   son   niños   pequeños,   la   enseñanza   debe   respetar   su   etapa   evolutiva   que   impone   unos  
materiales,  unos  contenidos  y  un  modo  de  actuar  adecuados  a  ese  momento.    

  24  
Not   (1976)   ya   alertó   sobre   la   elección   de   métodos   adecuados.   Afirmaba   que   «generalmente   los  
débiles  mentales  consiguen  leer.  Sus  fracasos,  que  no  deben  confundirse  con  la  dislexia,  pueden  tener  
orígenes  análogos  pero,  más  corrientemente  proceden  de  una  inadaptación  del  alumno  al  método  de  
aprendizaje   provocado   por   una   inadecuación   del   método   al   alumno».   Esta   inadecuación   puede  
residir:  a)  en  el  propio  método  si  es  poco  estimulante,  si  no  es  atractivo  o  si  resulta  arduo;  b)  en  el  
momento  en  el  que  se  intenta  ponerlo  en  práctica  con  un  niño  en  concreto  porque  puede  haber  un  
desfase  importante  en  la  forma  y  en  el  contenido  en  relación  con  la  edad  y  c)  en  las  características  
personales   e   intereses   del   propio   alumno   que   deben   ser   tenidas   en   cuenta   para   adaptarse   a   ellas.  
Cualquier   método,   a   pesar   de   haber   demostrado   su   eficacia   con   un   alto   porcentaje   de   estudiantes,  
puede   no   ser   el   adecuado   para   un   alumno   en   concreto.   Antes   de   diagnosticar   que   un   alumno   no  
puede   aprender   a   leer,   hay   que   intentarlo   de   otro   modo   después   de   analizar   cuidadosamente   la  
situación.    

Hasta   la   aplicación   de   las   disposiciones   sobre   la   integración   escolar   de   los   niños   con   discapacidad,   los  
alumnos  con  síndrome  de  Down  han  asistido  a  centros  específicos  de  Educación  Especial.  En  muchos  
centros  se  ponía  el  énfasis  en  objetivos  básicos  relacionados  con  la  autonomía  personal,  el  cuidado  de  
sí  mismos,  la  socialización,  la  comunicación  y  la  habilidad  manual.  La  realidad  era  que  muchos  niños  
acudían   al   colegio   con   un   nivel   muy   bajo   en   dichos   aspectos,   ya   que   no   estaban   extendidos   los  
programas   de   atención   temprana.   Así,   daban   la   «impresión»   de   niños   con   un   retraso   importante,   y  
por  tanto,  las  expectativas  eran  bajas.  Se  pensaba  que  lo  fundamental  era  conseguir  un  aprendizaje  
para   su   autonomía   en   la   vida   diaria   y   que   eso   debía   conseguirse   "antes"   de   pensar   en   otros  
aprendizajes.   En   la   actualidad,   esta   teoría   no   se   sostiene.   No   sólo   porque   los   niños   participan   en  
programas   de   atención   temprana   y   tienen   menos   retraso,   sino   porque   sabemos   que   hay   objetivos  
educativos   muy   diversos,   que   no   son   necesariamente   «secuenciales»   y   que,   por   tanto,   pueden  
programarse   y   trabajarse   en   la   misma   etapa   de   modo   independiente.   Más   aún,   cada   vez  
comprobamos   con   más   evidencia   que   unas   adquisiciones,   unos   logros   en   determinadas   áreas   -­‐
incluida  la  académica-­‐  influyen  positivamente  en  el  avance  de  otros  logros.  Los  aprendizajes  para  la  
vida   práctica   y   las   habilidades   sociales   -­‐todo   ello   prioritario   e   imprescindible-­‐   no   son   incompatibles  
con  los  programas  de  desarrollo  cognitivo  y  de  aprendizajes  académicos.  Tampoco  podría  mantenerse  
hoy  en  día  que  la  lectura  y  escritura  no  son  aprendizajes  prácticos  y  útiles  en  una  sociedad  como  la  
nuestra   repleta   de   letra   impresa.   Leer   y   escribir   es   un   claro   signo   de   «normalización»   que   facilita  
enormemente   la   integración   en   todos   sus   niveles.   Si   a   esto   añadimos   que   el   tiempo   diario   de  
enseñanza   del   método   de   lectura   que   proponemos,   no   debe   superar   los   15   o   20   minutos,   no   se  
sostiene  el  pretexto  de  falta  de  tiempo.    

NUEVA  PERSPECTIVA  
Felizmente,  las  cosas  han  cambiado  en  los  últimos  años  y  todo  lo  señalado  en  los  párrafos  anteriores  
va  siendo  historia  que,  si  conviene  conocerla,  es  para  valorar  los  avances  y  mejorar  el  futuro.    

En  este  sentido  es  muy  interesante  la  investigación  realizada  por  Booth  (1992)  que  muestra  el  análisis  
de   la   actitudes   de   3   grupos   de   personas   en   relación   con   la   enseñanza   de   la   lectura   y   escritura:   los  
profesionales,   las   familias   y   los   propios   alumnos   con   dificultades   de   aprendizaje.   En   el   trabajo   se  
recogen  las  nuevas  perspectivas,  que  son  muy  diferentes  a  lo  descrito  años  pasados.    

  25  
Los   3   grupos   de   personas   afirman   que   un   programa   de   lectura   para   alumnos   con   dificultades   debe  
incluirse  lo  más  pronto  posible,  dando  prioridad  a  la  comprensión,  con  materiales  apropiados,  porque  
lo   exige   la   dignidad   personal   de   los   alumnos,   porque   aumentan   las   oportunidades   para   obtener  
empleo  y  porque  hay  más  aceptabilidad  social.  Los  3  grupos  afirman  que  la  lectura  debe  formar  parte  
del  curriculum,  tanto  en  situación  de  integración  escolar  como  en  escuelas  especiales.  El  programa  no  
debe   interrumpirse   pronto,   como   sucede   con   los   alumnos   sin   retraso,   ya   que   precisamente   los  
alumnos   con   dificultades   tardan   más   tiempo   en   lograr   la   madurez   y   los   niveles   que   alcanzan   los  
alumnos  sin  problemas.    

Los  objetivos  que  nosotros  nos  planteamos  al  enseñar  a  leer  a  las  personas  con  síndrome  de  Down  
son  mucho  más  altos  que  los  que  tradicionalmente  se  han  señalado.  Al  uso  meramente  funcional  de  
la  lectura,  nosotros  proponemos  la  lectura  como  actividad  de  ocio,  la  lectura  como  afición,  el  uso  de  
la  lectura  como  aprendizaje,  la  lectura  como  medio  para  el  estudio  y,  en  definitiva,  como  instrumento  
para   lograr   mayor   grado   de   autonomía   personal.   También   proponemos   y   trabajamos   para   que   las  
personas   con   síndrome   de   Down   accedan   a   la   cultura   en   general,   valoren   y   disfruten   la   calidad   de  
textos   y   obras   de   la   literatura,   y   que   ellos   mismos   puedan   expresar   por   escrito,   con   belleza,   sus  
sentimientos,   reflexiones   y   creaciones.   Por   último,   nos   planteamos   de   qué   modo   puede   la   lectura  
mejorar   la   capacidad   intelectual   de   las   personas   con   síndrome   de   Down,   y   de   qué   modo   podría  
evaluarse  dicha  mejoría.    

PROGRAMAS   DE   LECTURA   Y   ESCRITURA   PARA   PERSONAS   CON  

SÍNDROME  DE  DOWN  
La   bibliografía   sobre   programas   de   lectura   y   escritura   para   personas   con   síndrome   de   Down   es  
todavía   escasa.   No   hay   muchos   datos   sobre   los   niveles   de   lectura   y   escritura   adquiridos   por   personas  
adultas   con   síndrome   de   Down,   ni   tampoco   estudios   longitudinales   de   muestras   numerosas   de  
jóvenes   que   tuvieron   la   oportunidad   de   participar   en   programas   de   atención   temprana.   Creemos   que  
una  de  las  causas  de  esta  carencia  es  lo  señalado  anteriormente  al  afirmar  que  durante  mucho  tiempo  
se  ha  considerado  que  un  adolescente  con  deficiencia  mental  en  general  o  con  síndrome  de  Down  en  
particular,   a   los   12-­‐14   años   debe   dejar   ya   los   programas   de   aprendizajes   académicos.   Se   ha  
mantenido   la   creencia   de   que   los   jóvenes   llegan   a   una   plataforma   mental   y   que,   por   tanto,   no   vale   la  
pena   continuar   con   tareas   «intelectuales».   Actualmente   hay   experiencias   y   algunos   datos   que  
muestran  lo  contrario.    

Ese   abandono   de   programas   académicos   chocaba   con   las   actitudes   y   con   la   práctica   educativa  
realizada   con   otros   alumnos   sin   discapacidad   intelectual   que   tenían   dificultades   en   la   escuela,  
incluidas   las   dificultades   para   el   aprendizaje   de   la   lectura   y   la   escritura.   Tenían   la   oportunidad   de  
continuar   recibiendo   apoyos   suplementarios   de   diverso   tipo   a   lo   largo   de   su   educación   secundaria.  
También   chocaba   con   los   programas   de   educación   continuada   o   permanente   a   los   que   accedían  
jóvenes   y   adultos   que,   por   diversas   razones,   no   habían   podido   completar   sus   estudios   básicos  
obligatorios.   También   contrastaba   con   la   variedad   de   aulas   para   la   tercera   edad,   que   ofrecían   y  
ofrecen   a   los   mayores   la   posibilidad   de   mantener   alto   y   vivo   su   interés   en   temas   culturales   de  
actualidad.   Hoy   en   día   varios   autores   señalan   la   necesidad   de   formación   académica   permanente   para  
las  personas  adultas  con  síndrome  de  Down,  (Tingey,  1988;  Selikowitz,  1992;  Farrell,  1991;  Troncoso,  
1991).    

  26  
En   los   lugares   en   los   que   está   aplicándose   la   modalidad   educativa   de   integración   escolar,   existe   un  
peligro  que  nos  parece  oportuno  señalar  para  evitar  sus  consecuencias.  En  muchos  centros  escolares  
de   integración   el   alumno   con   síndrome   de   Down   es   promocionado   de   un   nivel   a   otro   con   sus  
compañeros  de  clase,  sin  que  él  pueda  avanzar  al  mismo  ritmo  que  ellos.  Si  no  se  ha  hecho  una  buena  
adaptación  curricular  ni  se  ha  llevado  a  cabo  un  programa  individualizado,  el  alumno  con  síndrome  de  
Down,   que   progresa   mucho   más   despacio   que   sus   compañeros   y   no   hace   uso   habitual   de   sus  
capacidades   lectoras   para   estudiar   o   para   consultar   temas   -­‐como   de   hecho   hacen   sus   compañeros   de  
clase-­‐,  comienza  a  bajar  su  estima  personal,  su  interés  por  leer  y  su  práctica  lectora.  De  este  modo,  no  
sólo  corre  el  peligro  de  no  progresar  cuanto  podría  con  un  buen  programa,  sino  que  es  muy  probable  
que  olvide  lo  aprendido  y  haga  una  regresión  en  sus  conocimientos  y  en  sus  deseos  por  aprender.    

El   trabajo   de   investigación   realizado   por   Buckley   y   Sacks   (1987)   aportó   algunos   datos   reveladores  
sobre   los   niveles   de   lectura   y   escritura   de   un   grupo   de   adolescentes   y   el   uso   que,   habitualmente,  
hacían  de  estos  aprendizajes.  La  muestra  comprendía  a  32  chicos  menores  de  14  años  y  34  jóvenes  
mayores   de   14   años.   El   77%   del   primer   grupo   y   el   18%   del   segundo   grupo   podían   leer   algo,   pero   sólo  
un   50%   de   los   primeros   y   un   70%   de   los   segundos   leían   libros   y   estos   eran   para   principiantes.   Los  
buenos  lectores  representaban  sólo  un  16%  de  la  muestra.  Trabajos  anteriores  (Carr  y  Hewett,  1982;  
Cheseldine  y  Yeffee,  1982)  presentan  datos  con  resultados  de  niveles  lectores  aun  más  bajos  que  los  
recogidos  por  Buckley.    

En   relación   con   la   escritura,   la   mayoría   de   los   adolescentes   de   la   muestra   podían   copiar   y   escribir   sus  
nombres,  pero  muy  pocos  hacían  uso  espontáneo  de  sus  habilidades  para  escribir.  Entre  los  mayores,  
menos  de  un  tercio  podían  escribir  sus  señas  o  los  nombres  de  sus  familias.  Por  tanto,  la  mayoría  de  
ese  grupo  de  adolescentes  no  hacía  ningún  uso  de  carácter  práctico  o  funcional  de  sus  habilidades  de  
escritura.    

Es  verdad  que  un  número  alto  de  adultos  con  síndrome  de  Down  de  hoy  no  saben  leer  o  no  hacen  uso  
habitual  de  la  lectura,  aunque  no  tenemos  datos  estadísticos  significativos.  No  sabemos  si  se  debe  a  
que   no   se   les   enseñó   en   la   escuela,   o   si   se   intentó   con   un   método   inadecuado   para   ellos,   o   no   se   han  
realizado  programas  de  continuidad  y  progreso  lector.    

Buckley   comprobó   que   una   de   las   variables   que   influían   en   los   niveles   adquiridos   por   los   alumnos   era  
el   tipo   de   escuela   y   el   profesorado.   La   mayoría   (94%)   asistía   a   escuelas   para   alumnos   con   dificultades  
severas  de  aprendizaje  y  sólo  un  6%  estaba  en  escuelas  para  niños  con  dificultades  moderadas.  Esta  
situación  escolar  ha  cambiado  en  la  mayoría  de  los  países.  En  parte  porque  casi  todos  los  niños  con  
síndrome   de   Down   reciben   programas   de   Atención   Temprana   y   se   evita   que   su   deficiencia   sea   de  
grado   severo.   Diríamos   que,   utilizando   los   términos   arcaicos,   tan   poco   afortunados,   ya   no   son  
«entrenables»,   sino   «educables»   y,   en   parte,   porque   la   integración   escolar   va   extendiéndose,   se  
ofrece  la  misma  escuela  para  todos.  La  escuela  común  se  ha  abierto  a  la  diversidad,  y  se  espera  que  
los  niños  con  síndrome  de  Down  aprendan  a  leer  y  a  escribir.    

El   hecho   real   y   comprobado   es   que   los   niños   y   jóvenes   con   síndrome   de   Down   de   hoy   están  
aprendiendo  más  y  mejor  de  lo  que  se  esperaba  hace  unos  años  y  en  ese  aprendizaje  se  incluyen  los  
llamados  aprendizajes  académicos.    

  27  
Actualmente   hay   razones   para   afirmar   que   un   mantenimiento   continuado   de   programas   adecuados  
de  lectura  y  escritura  durante  la  adolescencia,  juventud  y  edad  adulta,  conseguirán  que  las  personas  
con  síndrome  de  Down  adquieran  y  mantengan  niveles  altos  de  lectura  y  escritura.    

NUEVA  ORIENTACIÓN:  PRIMEROS  MÉTODOS  

El   programa   de   la   Universidad   de   Washington   (Dmitriev,   Oelwein,   1988)   tuvo   su   origen   en   la  
necesidad  de  facilitar  el  modo  de  comunicarse  a  un  niño  de  4  años  que  había  desarrollado  habilidades  
de   discriminación   visual   muy   buenas,   pero   que   apenas   tenía   lenguaje   hablado.   Utilizando   la  
metodología   discriminativa   de   asociar-­‐seleccionar-­‐clasificar   y   nombrar   para   el   reconocimiento   de  
palabras,   progresó   de   un   modo   impresionante   reconociendo   palabras,   asociándolas   con   sus   fotos   o  
dibujos.  En  un  año  fue  capaz  de  usar  algunas  de  las  4  palabras  que  reconocía  escritas,  se  relacionaba  
bien  con  otras  personas  y  respondía  con  el  sonido  de  los  animales  cuando  se  le  enseñaban  las  fotos  o  
dibujos   de   los   mismos.   Después   se   le   enseñó   el   lenguaje   de   signos,   lo   cual   le   facilitó   responder  
espontáneamente   a   la   palabra   impresa,   así   como   la   posibilidad   de   comunicarse   de   un   modo   eficaz.  
Con   esta   experiencia   y   animados   por   el   trabajo   de   Rodhes   (1969)   que   usó   con   gran   éxito   la   lectura  
como  programa  de  lenguaje  intensivo  para  niños  con  síndrome  de  Down  de  una  institución  estatal,  el  
equipo  de  la  Universidad  de  Washington  comenzó  a  introducir  el  programa  de  lectura  a  otros  niños  
cuando  habían  alcanzado  determinados  niveles  de  discriminación  visual.  La  lectura  empezó  a  ser  una  
parte   del   programa   de   los   niños   en   edad   preescolar.   Se   le   dedicaba   sólo   una   pequeña   parte   de  
tiempo,  unos  5  o  7  minutos  de  los  15  minutos  que  tenía  cada  niño  en  sesión  individual,  3  o  4  veces  
por   semana.   Los   resultados   de   un   estudio   longitudinal   que   incluyó   a   6   alumnos   del   programa  
mostraron  que  con  una  edad  cronológica  media  de  14  años  y  5  meses,  con  un  coeficiente  intelectual  
medio  de  49,5  y  una  edad  mental  media  de  6,5  años,  tenían  una  edad  lectora  de  8,5  años,  por  tanto  
dos  años  por  encima  de  su  edad  mental.    

Buckley  (1992)  apoya  la  tesis  del  uso  de  la  lectura  como  método  para  enseñar  el  lenguaje  oral.  Afirma  
que  la  deficiencia  de  memoria  a  corto  plazo  que  existe  para  la  información  que  el  niño  con  síndrome  
de   Down   recibe   por   vía   auditiva,   le   dificulta   para   comprender   el   lenguaje   hablado.   Las   palabras  
habladas  existen  sólo  durante  un  período  corto,  mientras  que  las  palabras  escritas,  los  signos  hechos  
con  las  manos,  o  los  dibujos  o  fotos,  pueden  permanecer  todo  el  tiempo  que  sea  preciso.  Buckley  dice  
que  los  alumnos  preescolares  del  Portsmouth  Down  Syndrome  Project  aprenden  el  lenguaje  escrito  
como  su  primer  lenguaje,  en  lugar  de  ser  el  segundo,  como  es  habitual  en  el  resto  de  los  niños  que  
aprenden  primero  a  hablar  y  leen  sólo  después  de  haber  dominado  el  lenguaje  oral.    

Buckley   confirmó   con   sus   trabajos   que   un   20%   como   mínimo   de   los   niños   con   síndrome   de   Down  
pueden  leer  palabras  sueltas  entre  los  3  y  4  años  de  edad.  En  su  experiencia  y  trabajo  enseña  a  los  
niños  a  leer  y  a  hablar  al  mismo  tiempo,  haciendo  que  las  dos  habilidades  interactúen  y  se  informen  
entre   sí.   Observó   que   todos   los   niños   progresaban   en   la   lectura   y   en   lenguaje   oral   presentando  
habilidades   más   altas   que   las   normalmente   esperadas   de   niños   con   síndrome   de   Down.   También  
comprobó   que   entre   los   alumnos   adolescentes   que   participaban   en   un   programa   de   mejora   de   sus  
habilidades   lingüísticas,   progresaban   más   deprisa   quienes   utilizaban   frases   escritas   impresas   en   las  
tarjetas   de   imágenes   y   que   podían   "leer",   que   quienes   recibían   sólo   el   estímulo   auditivo   de   una   frase  
que  tenían  que  repetir.  (Buckley,  1992).    

  28  
Pieterse  y  Treloar  (1981)  hicieron  un  trabajo  semejante  en  la  Universidad  Mcquarie  en  Australia  que,  
al   no   ser   publicado,   tuvo   poca   difusión   y   apenas   se   conoció.   Algunos   datos   han   sido   publicados   en  
textos  de  otros  autores  (Dmitriev  y  Oelwein,  1988;  Strattford,  1985)  .Este  programa,  al  igual  que  los  
anteriores,   utiliza   el   estímulo   visual   de   palabras   completas   en   la   fase   inicial,   para   pasar   pronto   al  
sonido  de  letras.  Para  Pieterse  (1988)  los  estímulos  visuales  para  la  enseñanza  del  lenguaje  facilitan  el  
uso  de  palabras  en  el  lenguaje  oral  de  los  niños  con  dificultades  auditivas  y  con  problemas  de  lenguaje  
receptivo,   entre   los   que   se   encuentran   muchos   niños   con   síndrome   de   Down.   Los   resultados  
publicados  muestran  que  8  niños,  con  edad  cronológica  media  de  8  años,  con  edad  mental  media  de  4  
años  y  8  meses,  tenían  una  edad  media  lectora  de  7  años  y  2  meses,  por  tanto  dos  años  por  encima  
de  la  edad  mental.    

En   España,   la   asociación   síndrome   de   Down   de   Murcia   (ASSIDO)   inició,   en   1984,   un   programa   de  

lenguaje  y  lectura  para  niños  con  síndrome  de  Down  mayores  de  6  años.  La  experiencia  y  primeros  
resultados  fueron  publicados  en  1992  (Candel  y  Turpin,  1992).  La  muestra  que  presenta  el  trabajo  es  
de   7   niños,   cuyas   edades   cronológicas   en   el   momento   de   evaluar   los   resultados   estaban  
comprendidas  entre  10  y  13  años,  el  coeficiente  intelectual  medio  era  de  62.  Después  de  un  periodo  
de   4   a   6   años   de   enseñanza,   los   niveles   de   lectura   alcanzados   por   los   alumnos   estaban   comprendidos  
entre  el  1º  y  3º  grado  de  Primaria.    

Nuestra   experiencia   tiene   su   origen   en   1970   con   la   enseñanza   de   la   lectura   y   escritura   a   alumnos   con  
dificultades   de   aprendizaje,   algunos   de   los   cuales   tenían   discapacidad   intelectual   y   otros   problemas  
perceptivos   y   sensoriales.   Todos   tenían   más   de   6   años   de   edad   cronológica.   Varios   de   ellos   habían  
fracasado  con  los  métodos  de  enseñanza  de  la  lectura  que  se  usaban  habitualmente  en  sus  centros  
escolares.   Basándonos   en   este   trabajo   inicial   y   en   lo   propuesto   por   Doman   (1967),   en   1980  
empezamos   la   enseñanza   de   la   lectura   a   alumnos   con   síndrome   de   Down   de   4   y   5   años   de   edad  
cronológica,  teniendo  en  cuenta  sus  características  propias,  la  edad  que  tenían  y  la  falta  de  lenguaje  
oral   en   algunos   de   ellos.   Todos   los   niños   habían   participado   previamente   en   un   programa   de  
intervención   temprana   en   el   que   habíamos   dedicado   especial   atención   a   su   desarrollo   perceptivo-­‐
discriminativo.    

Los  primeros  seminarios  y  reuniones  de  trabajo  de  aquella  época,  en  los  que  expusimos  el  método  y  
los   resultados   iniciales,   con   demostraciones   de   los   propios   niños,   supusieron   una   revolución   e  
innovación  educativa.  Los  profesores  de  educación  especial  no  se  habían  planteado  enseñar  a  leer  a  
niños  con  deficiencia  mental  que  fuesen  menores  de  5  años  y  menos  aún  que,  no  hablasen  todavía.  El  
método   fue   descrito   de   forma   abreviada   en   sus   líneas   fundamentales   (Flórez   y   Troncoso,   1991;   Del  
Cerro,   1992)   para   que   pudiera   servir   de   guía   básica   a   quienes   quisieran   iniciar   experiencias  
semejantes,   hecho   que   ha   sido   seguido   por   numerosas   personas   e   instituciones   en   España   e  
Iberoamérica.    

Posteriormente  presentamos  los  resultados  del  método  de  lectura  con  un  grupo  de  25  alumnos  con  
síndrome  de  Down  cuyos  coeficientes  intelectuales  variaban  de  37  a  66  (Troncoso  y  col.,  1997).  Las  
edades   cronológicas   de   la   muestra   estaban   comprendidas   entre   los   8   años   4   meses   y   los   18   años.   Las  
edades   mentales   estaban   entre   los   4   años   7   meses   y   los   8   años   8   meses   y   las   edades   lectoras  
alcanzadas   oscilaban   entre   7   y   11   años,   por   tanto   eran   claramente   más   altas   que   sus   edades  
mentales.   En   este   grupo   hubo   9   lectores   cuya   edad   mental   era   inferior   a   6   años   y   11   alumnos   con   un  
coeficiente  intelectual  inferior  a  50  que  también  leían.    

  29  
La   iniciación   temprana   de   la   enseñanza   pudimos   hacerla   con   14   niños   y   eso   permitió   que   supieran  
leer  cuando  tenían  7  y  8  años  de  edad  cronológica.    

Los   alumnos   que   habían   alcanzado   los   niveles   más   altos   (4º   y   5º   de   Primaria)   participaron   en   un  
programa   de   progreso   lector.   Varios   alumnos   que   interrumpieron   el   programa   sistemático   de  
continuidad  no  progresaron  y  sus  niveles  lectores  quedaron  "estancados"  entre  1º  y  2º  de  Primaria.  
De   los   25   alumnos   estudiados,   19   eran   aficionados   a   leer   y   elegían   la   lectura   como   una   de   sus  
actividades  favoritas.  Las  lecturas  elegidas  correspondían  a  su  nivel  mental  y  de  conocimientos.    

En   febrero   de   1992   se   celebró   en   Utrecht   un   Simposium   Europeo,   organizado   por   la   Asociación  

Europea  para  el  Síndrome  de  Down  (EDSA),  dedicado  específicamente  a  la  enseñanza  de  la  lectura  y  
escritura   de   las   personas   con   síndrome   de   Down.   En   dicha   reunión   varios   grupos   de   6   países  
presentamos   nuestras   experiencias   y   algunos   resultados.   Los   trabajos   fueron   publicados   por   la  
Stichting  Down´s  Sydroom  (De  Graaf,  1992).  Varias  ponencias  coincidían  en  un  mismo  planteamiento  
teórico   y   práctico   que   consistía   en   la   iniciación   temprana   mediante   percepción   global   de   las   palabras,  
comprendiendo   el   significado.   Otras   presentaciones   defendían   el   planteamiento   tradicional  
consistente   en   la   iniciación   de   la   lectura   cuando   el   alumno   está   "maduro"   y,   por   tanto,   tiene  
alrededor   de   10   años   de   edad   cronológica,   mediante   el   desciframiento   de   los   signos   gráficos   del  
significante.   Hubo,   pues,   ciertas   diferencias   entre   unas   propuestas   y   otras.   Sin   embargo,   lo  
coincidente   en   todas   las   ponencias   era   la   afirmación   y   el   convencimiento   de   que   las   personas   con  
síndrome  de  Down  pueden  y  deben  aprender  a  leer.  La  falta  de  acuerdo  se  dio  en  el  cuándo  y  en  el  
cómo   debe   hacerse   la   enseñanza-­‐aprendizaje.   Se   apuntó   la   necesidad   de   más   trabajos   de  
investigación   que   analicen   qué   métodos   son   los   más   eficaces   y   con   cuáles   se   consiguen   mejores  
resultados  a  corto,  medio  y  largo  plazo.    

RESULTADOS  
Los   programas   que   están   diseñados   específicamente   para   las   personas   con   síndrome   de   Down  
(Buckley,  1986;  Buckley  y  Perera,  2005;  Oelwein,  1988;  Troncoso  y  Del  Cerro,  1991;  Navarro  y  Candel,  
1992;  Troncoso  y  col.,  1997)  muestran  en  su  conjunto  los  siguientes  resultados:    

1. Los  niños  con  síndrome  de  Down  de  3  a  5  años  tienen  capacidad  para  reconocer  palabras  de  un  modo  
global,  las  "leen"  percibiéndolas  como  un  todo,  comprendiendo  su  significado.  
2. Los   niños   pequeños   con   síndrome   de   Down   muestran   gran   interés   y   disfrutan   con   el   aprendizaje  
perceptivo  de  las  palabras  escritas.  
3. Algunos  niños  con  síndrome  de  Down  con  edades  mentales  comprendidas  entre  4  y  5  años  leen  a  un  
nivel  que  corresponde  a  los  grados  1º  y  3º  de  Primaria.  
4. Hay  alumnos  con  síndrome  de  Down  con  coeficientes  intelectuales  comprendidos  entre  40  y  50,  que  
leen  con  comprensión  a  un  nivel  de  2º  a  5º  grado  de  Primaria.  
5. Hay   niños   y   jóvenes   con   síndrome   de   Down   que   utilizan   habitualmente   sus   capacidades   de   lectura   y  
escritura  para  entretenerse,  comunicarse,  recibir  información  y  aprender.  
6. Las   edades   lectoras   que   han   alcanzado   muchos   jóvenes   con   síndrome   de   Down   están   por   encima   de  
sus  edades  mentales  en  2  o  más  años.  Las  edades  lingüísticas  son  más  bajas  que  las  edades  mentales.  
7. Algunos   alumnos   con   síndrome   de   Down   con   edades   cronológicas   de   7   a   9   años,   que   iniciaron   el  
aprendizaje  lector  en  edades  tempranas,  han  adquirido  un  nivel  lector  semejante  al  de  sus  compañeros  
de  clase  sin  síndrome  de  Down,  al  cursar  Primaria.  

  30  
 8. Hay   una   gran   variabilidad   interindividual   entre   los   niveles   lectores   alcanzados   por   los   alumnos   con  
síndrome   de   Down.   No   hay   datos   concluyentes   que   demuestren   qué   variables   influyen  
favorablemente.   Parece   que   la   edad   mental   del   alumno,   el   tiempo   que   le   dedica   el   profesor,   la  
continuidad  del  programa,  el  estilo  de  la  escuela  y  el  apoyo  familiar  son  5  variables  que  repercuten  de  
un  modo  directo  en  el  aprendizaje  y  en  el  progreso.  
9. El   aprendizaje   de   la   escritura   ofrece   especiales   dificultades   a   los   alumnos   con   síndrome   de   Down.   La  
habilidad  para  escribir  al  mismo  nivel  que  leen  no  se  adquiere  en  edades  tempranas.  Las  dificultades  se  
manifiestan  en  la  caligrafía,  en  la  ortografía  y  en  la  morfosintaxis.  
10. Una   enseñanza   sistemática   de   la   escritura   desde   edades   tempranas   hace   posible   que   la   mayoría   de   los  
alumnos  con  síndrome  de  Down  puedan  escribir  frases  y  textos  cortos,  legibles,  cuando  tienen  de  8  a  
12  años  de  edad  cronológica.  
11. La  utilización  de  ordenadores  (computadoras)  es  un  medio  óptimo  para  mejorar  el  lenguaje  escrito  de  
las  personas  con  síndrome  de  Down.    

Además   de   estos   efectos   directos   de   un   Programa   específico,   iniciado   tempranamente,   los   autores  
señalan  otros  resultados  sobre  el  lenguaje  oral  de  los  niños  que  aprenden  a  leer:    

1. Los  niños  que  no  son  verbales  al  comienzo  del  Programa  empiezan  a  usar  palabras  para  comunicarse.  
2. Los  niños  que  usan  sólo  palabras  en  su  lenguaje  espontáneo  inician  la  utilización  de  frases.  
3. Las   producciones   orales   se   alargan   porque   emplean   todas   las   sílabas   de   las   palabras   que   leen   y   porque  
incrementan  la  longitud  de  los  enunciados  utilizando  los  artículos  y  nexos.  
4. Se   produce   un   incremento   de   vocabulario   que   se   manifiesta   claramente   en   el   progreso   lector   con   la  
utilización  de  los  sinónimos.  

En   el   lenguaje   oral   se   incorporan   formas   verbales   más   complejas   y   se   produce   mejoría   en   la  

morfosintaxis.  Este  efecto  es  más  evidente  y  evaluable  cuando  se  diseñan  específicamente  actividades  
dirigidas  al  logro  de  ese  objetivo.    

Por  último,  nos  parece  interesante  destacar  que  las  personas  con  síndrome  de  Down  lectoras  
tienen   una   mayor   facilidad   de   integración   social   porque,   gracias   a   la   lectura,   conocen   los  
temas   de   actualidad   sobre   los   que   pueden   hacer   comentarios   y   demostrar   que   están  
informados  en  cualquier  situación  natural  de  la  vida  ordinaria.    

Capítulo  6.  Método  de  lectura:  Preparación  y  etapas  

INTRODUCCIÓN  
Desde  que  comenzamos  la  enseñanza  de  la  lectura  a  niños  con  síndrome  de  Down  hasta  hoy,  han  sido  
muchos  los  jóvenes  lectores  que  nos  han  demostrado  cómo  ha  mejorado  su  vida  personal  gracias  a  su  
habilidad   y   a   su   afición   lectoras.   El   conocimiento   y   estima   de   sus   valores   y   capacidades   personales,  
tanto  por  parte  de  ellos  mismos  como  por  quienes  les  rodean,  les  ha  facilitado  y  abierto  el  camino  a  
otros  sucesivos  logros  impensables  hace  unos  años.  Nuestra  sociedad  está  repleta  de  comunicación  
escrita,   y   se   valora   un   dominio   de   la   misma.   Si   las   personas   con   discapacidad   intelectual   pueden  
manejarse  con  soltura  en  esta  faceta  les  es  mucho  más  fácil  su  integración  social,  su  vida  autónoma  y  
la  realización  de  una  actividad  laboral.    

  31  
Los   jóvenes   con   síndrome   de   Down   de   hoy,   frente   a   los   de   generaciones   pasadas,   consultan   la  
programación  de  televisión,  las  guías  de  espectáculos,  leen  los  menús  de  los  restaurantes  para  elegir  
sus  comidas  y  bebidas,  elaboran  los  listados  de  sus  compras  y  recados,  leen  y  contestan  mensajes  y  
cartas,   siguen   las   instrucciones   de   recetas   de   cocina   y   del   funcionamiento   de   aparatos,   leen   las  
noticias   diarias,   las   críticas   de   cine   y   espectáculos   y   los   comentarios   deportivos.   Acceden   a   la  
información   escrita   en   general   y   a   la   cultura   leyendo   periódicos,   revistas,   cuentos,   novelas   y   otros  
libros.  Han  mejorado  sus  capacidades  comunicativas  —receptivas  y  expresivas—,  sus  posibilidades  de  
interacción   personal   y   sus   habilidades   sociales.   Están   más   «inmersos»   en   el   ambiente   social   al   que  
pertenecen.   Todo   esto   es   razón   suficiente   para   plantearse   como   objetivo   enseñar   a   leer   y   a   escribir   a  
todos   los   niños   con   síndrome   de   Down.   Lo   excepcional   será   que   alguno   no   pueda   aprender.   Antes   de  
abandonar   la   enseñanza   será   necesario   estar   absolutamente   seguros   de   que   es   imposible   que  
aprenda,  después  de  haberlo  intentado  con  diferentes  procedimientos.    

El   método   que   proponemos   no   es   la   «receta   mágica»   que   hace   posible   un   aprendizaje   de   la   lectura   y  
escritura   en   «quince   días   y   sin   esfuerzo».   Tampoco   es   el   único   método   válido,   puesto   que   hay  
personas   con   síndrome   de   Down   que   han   aprendido   a   leer   con   otros   métodos.   Sí   podemos   afirmar  
que  es  un  método  que  ha  demostrado  su  eficacia,  es  adecuado  para  lograr  un  aprendizaje  grato,  y  con  
él  se  consiguen  buenos  resultados  de  comprensión,  fluidez  y  afición  lectoras.    

No  pretendemos  que  las  líneas  de  trabajo  que  presentamos  se  sigan  de  un  modo  rígido,  sino  que  más  
bien   pretendemos   señalar   una   serie   de   ideas   básicas   que   sirvan   de   orientación   y   guía.   El   educador  
deberá  adaptar  y  crear  las  actividades  en  función  de  su  propio  estilo  personal  y  de  las  características  
de   cada   alumno.   Lo   habitual   será   que   el   profesor   modifique,   amplíe   y   mejore   lo   que   sugerimos,  
gracias  a  su  propia  creatividad  y  a  las  necesidades  concretas  que  por  edad,  personalidad,  intereses  y  
capacidades   tenga   su   alumno.   Garantizamos   el   éxito   si   se   trabaja   sin   prisa   y   sin   pausa,   si   no   se  
abandona  el  programa  pronto  y  si  se  introducen  las  adaptaciones  convenientes  en  cada  momento  del  
proceso  enseñanza-­‐aprendizaje.    

CONDICIONES  INDIVIDUALES  
Si   a   un   niño   con   síndrome   de   Down   se   le   va   a   exigir   un   esfuerzo   sensorial   y   cognitivo,   la   primera  
condición   es   que   el   niño   se   encuentre   bien   de   salud,   que   no   esté   cansado   ni   hambriento.   Será  
necesario   estar   seguros   de   que   el   niño   ve   y   oye   bien,   no   sufre   de   apneas   nocturnas   que   le   hace   estar  
somnoliento  durante  el  día  y  que  no  tiene  una  disfunción  tiroidea  sin  tratar.  Por  supuesto  el  trabajo  
debe  realizarse  en  un  momento  bueno  para  el  alumno.    

La  segunda  condición  es  que  el  alumno  se  encuentre  a  gusto  con  la  persona  que  va  a  guiarle  en  su  
aprendizaje.  Si  aún  no  se  conocen,  será  preciso  un  cierto  tiempo  de  relación  para  que  se  establezca  un  
clima  grato  entre  ambos.  Como  hemos  señalado  anteriormente,  el  profesor  (sea  un  profesional  o  un  
familiar)   debe   manifestar   unas   actitudes   facilitadoras   a   lo   largo   de   todo   el   proceso.   Si,   por   su  
personalidad,  por  su  manera  de  trabajar  o  por  cómo  es  percibido  por  el  niño,  le  produce  a  éste  temor,  
ansiedad,  bloqueo  o  tensión,  no  se  debe  empezar.  Será  preciso  que  se  produzcan  cambios  favorables.  
Es  importante  que  el  niño  se  sienta  motivado  para  atender  —en  principio,  porque  así  da  gusto  a  la  
persona  a  la  que  aprecia—,  y  para  mantener  la  atención  durante  unos  segundos  o  unos  minutos.  El  
profesor  tendrá  la  habilidad  de  captar  esa  atención  y  de  mantenerla  durante  periodos  cada  vez  más  
largos.    
  32  
En  la  estructuración  de  este  método  de  lectura  se  han  tenido  en  cuenta  tanto  las  habilidades  de  las  
personas  con  síndrome  de  Down  como  sus  dificultades  específicas.  No  pretendemos  afirmar  que  los  
niños   con   síndrome   de   Down   estén   especialmente   dotados   en   algunas   áreas   en   comparación   con  
otros   grupos   de   niños   sin   síndrome   de   Down.   Sólo   afirmamos   que   en   algunos   aspectos,   directamente  
relacionados   con   los   procesos   de   desarrollo   y   aprendizaje,   no   manifiestan   problemas   muy  
importantes.   En   este   sentido,   diríamos   que   la   atención,   la   percepción   y   la   memoria   visuales   son  
puntos  fuertes  que,  además,  mejoran  claramente  con  un  trabajo  sistemático  y  bien  estructurado.  Sin  
embargo,  tienen  dificultades  importantes  en  la  percepción  y  memoria  auditivas  que,  con  frecuencia,  
se   agravan   por   problemas   de   audición   agudos   (tapones   de   cera,   catarros,   infecciones)   o   crónicos.   Por  
esta   razón,   la   utilización   de   métodos   de   aprendizaje   que   tengan   un   apoyo   fuerte   en   la   información  
verbal,  en  la  audición  e  interpretación  de  sonidos,  palabras  y  frases,  no  es  muy  eficaz.  Si  esos  métodos  
además   exigen   del   alumno   una   respuesta   verbal,   la   emisión   de   un   sonido,   una   palabra   o   una   frase,   la  
tarea  se  complica  aun  más  para  el  alumno  con  síndrome  de  Down.  Si  por  el  contrario,  se  le  presentan  
estímulos  visuales,  dándole  una  información  breve,  clara  y  concreta,  pidiendo  respuestas  gestuales  o  
motoras,  las  probabilidades  de  éxito  son  más  altas.    

Esto   no   contraindica   la   realización   de   ejercicios   de   atención,   percepción   y   discriminación   auditivas  

que   ayuden   a   mejorar   esta   capacidad,   pero   este   trabajo   se   hará   en   otras   sesiones,   con   objetivos  
precisos,   distintos   al   del   aprendizaje   lector.   Aquí   sólo   queremos   destacar   que,   para   enseñarles   a   leer,  
no  hace  falta  esperar  un  dominio  total  de  su  capacidad  auditiva,  ya  que  el  alumno  puede  progresar  
mucho  en  la  lectura  con  procedimientos  más  visuales  y  gestuales.  La  imagen  visual  puede  mantenerse  
fija  todo  el  tiempo  que  sea  necesario  para  que  el  niño  la  vea,  la  interprete  y  pueda  recordarla.    

Otro  apoyo  con  el  que  contamos  es  el  de  que  los  niños  con  síndrome  de  Down  pueden  desarrollar  una  
adecuada   orientación   visuoespacial   que   facilita   muchísimo   el   aprendizaje   de   la   lectura   y   de   la  
escritura.  La  dificultad  que  tienen  para  entender  y  expresar  verbalmente  los  términos  con  los  que  se  
describen   las   direcciones   de   un   recorrido   o   de   unos   movimientos   corporales,   no   afecta   a   su   habilidad  
para  percibir  y  orientarse  ante  los  estímulos  gráficos  que  ven  en  un  papel.  Tampoco  es  un  obstáculo  
para   la   lectura   que   muestren   dificultades   importantes   en   la   destreza   para   interiorizar   y   realizar  
manualmente  por  sí  mismos  trazos  en  diferentes  direcciones.  Esto  produce  un  retraso  en  la  escritura,  
pero   no   afecta   a   la   lectura,   por   lo   que   ambos   procesos   se   trabajan   a   ritmos   distintos.   Como  
explicaremos  en  el  capítulo  10,  no  nos  parece  oportuno  esperar  a  que  tengan  madurez  para  escribir  y  
que   ése   sea   el   momento   para   empezar   la   enseñanza   de   la   lectura.   Cuando   se   trata   de   un   niño  
pequeño  puede  iniciar  la  lectura  a  nivel  diferente  al  de  la  escritura.  No  debemos  frenar  los  posibles  
avances  de  la  primera  con  la  intención  de  simultanear,  al  mismo  ritmo,  ambos  aprendizajes.  Por  ello  
hablamos  de  lectura  y  escritura,  y  no  de  lecto-­‐escritura.  De  hecho  los  niños  con  síndrome  de  Down  
pueden  leer  frases  cuando  todavía  no  son  capaces  de  escribir  su  nombre.  Si  el  alumno  es  mayorcito,  
es   probable   que   pueda   simultanear   ambos   aprendizajes.   De   todos   modos,   hay   que   analizar   si   las  
capacidades  motrices,  cognitivas  y  psicológicas  de  cada  alumno  en  concreto  lo  hacen  aconsejable  o  
no.    

 
 

  33  
CONDICIONES  INDIVIDUALES  
Además  de  las  características  señaladas  anteriormente,  es  preciso  conocer  con  detalle  a  cada  alumno  
concreto.  Los  rasgos  de  su  personalidad,  el  grado  de  su  interés  y  motivación  para  el  aprendizaje,  su  
capacidad   cognitiva,   su   ritmo   de   trabajo   y   el   ambiente   familiar   son   aspectos   fundamentales   que  
influyen  poderosamente.  Todo  ello  debe  tenerse  en  cuenta  para  optimizar  los  recursos,  para  preparar  
el  programa  más  adecuado  y  para  hacer  las  adaptaciones  más  convenientes  en  cada  momento.    

1. En   relación   con   la   personalidad   de   cada   alumno   con   síndrome   de   Down,   es   preciso   saber   si   es   tímido   y  
retraído,  en  cuyo  caso  hay  que  estimularle  e  invitarle  a  expresarse,  evitando  que  la  actitud  del  profesor  
le  produzca  un  mayor  bloqueo.  Otro  alumno  puede,  por  el  contrario,  ser  demasiado  rápido  y  responder  
precipitadamente   sin   darse   tiempo   para   reflexionar.   En   este   caso,   la   intervención   se   encaminará   a  
frenarle,  a  que  aprenda  a  inhibirse  para  que  no  diga  o  haga  algo  impulsivamente,  sin  reflexión  previa.  
Otro   alumno   puede   mostrarse   siempre   inseguro,   con   miedo   a   equivocarse,   buscando   el   gesto   de  
aprobación   antes   de   responder.   Será   preciso   que   aprenda   a   correr   riesgos   y   a   equivocarse,   sin   que   ello  
le   produzca   demasiada   frustración.   Tiene   que   adquirir   seguridad   en   sí   mismo,   en   su   criterio,   en   sus  
decisiones.   Sólo   lo   logrará   si   lo   practica,   si   asume   la   responsabilidad   de   sus   propios   actos,   dándose  
cuenta  de  que  los  errores  sirven  para  aprender  y  no  para  hundirse.  Estos  son  3  ejemplos  de  distintas  
personalidades  que  exigen  una  intervención  educativa  diferente.  
2. El  interés  y  la  motivación  son  factores  decisivos  que  influyen  intensamente  tanto  en  las  fases  iniciales  
del  programa  de  lectura  y  escritura,  como  en  sucesivos  pasos  que  se  dan  para  progresar.  Es  preciso  que  
la   motivación   se   mantenga   siempre   muy   alta   para   que   el   alumno   se   aficione   a   la   lectura   y   dicha   afición  
dure  toda  su  vida.  Con  alguna  frecuencia,  los  niños  pequeños  con  síndrome  de  Down  manifiestan  que  
ya   quieren   aprender   a   leer.   Hacen   como   que   leen   mirando   cuentos   y   revistas.   El   ambiente   familiar,   los  
padres,  los  hermanos  que  leen  y  estudian,  así  como  el  ambiente  escolar,  les  ha  influido  positivamente.    

Otros  niños  están  especialmente  preparados  de  un  modo  especial  porque  en  los  programas  de  
Atención   Temprana   se   ha   dedicado   una   parte   del   programa   a   actividades   directamente  
relacionadas   con   la   adquisición   de   la   lectura.   Pero   también   hay   niños   y   jóvenes   que   no  
muestran  interés,  que  no  tienen  modelos  lectores,  que  presentan  dificultades  particulares.  El  
esfuerzo  del  profesor  será  mayor  porque  será  preciso  fomentar  y  mantener  la  motivación  para  
que  el  alumno  colabore  activamente  y  con  ilusión  durante  todo  el  proceso.  La  creatividad  del  
educador   servirá   para   diseñar   actividades   divertidas,   en   virtud   de   las   cuales   el   niño   tenga  
experiencias   gratas   que   fomenten   su   deseo   de   participar   y   de   ser   protagonista   en   su  
aprendizaje.  

3. En   cuanto   a   la   capacidad   intelectual,   los   alumnos   con   síndrome   de   Down   muestran   una   gran  
variabilidad.   Todos   tienen   problemas   de   aprendizaje   pero   cada   uno   tiene   sus   peculiaridades.   La  
mayoría  tiene  una  discapacidad  intelectual  de  grado  ligero  o  moderado.  En  principio,  cuanto  mayor  sea  
el  nivel  mental  de  un  alumno,  es  más  probable  que  el  programa  de  lectura  se  desarrolle  con  eficacia  
desde   temprana   edad   y   que   se   necesita   menos   tiempo   para   adquirir   cada   uno   de   los   niveles.   Sin  
embargo,  hemos  comprobado  que  alumnos  con  niveles  bajos,  que  en  épocas  anteriores  hubiesen  sido  
excluidos  de  un  programa  de  enseñanza  de  la  lectura,  también  aprenden  y  disfrutan  con  este  método,  
aunque  sí  cierto  que  el  proceso  dura  más  tiempo  y  es  necesario  elegir  con  cuidado  y  variar  mucho  las  
actividades   y   los   materiales.   También   es   preciso   secuenciar   meticulosamente   cada   uno   de   los   pasos  
para  que  el  alumno  no  fracase  y  para  que  consolide  el  aprendizaje.    

  34  
 En   la   actualidad,   la   mayoría   de   los   niños   con   síndrome   de   Down   tienen   unos   coeficientes  
intelectuales   (C.I.)   comprendidos   entre   40   y   70.   Este   método   va   dirigido   a   ellos   de   un   modo  
especial.   Los   alumnos   que   tengan   un   C.I.   más   alto,   podrán   aprender   con   cierta   facilidad  
también   con   otros   métodos.   Los   niños   con   C.I.   por   debajo   de   40   podrán   aprender,   aunque  
tardarán  más  tiempo  en  conseguirlo.  Estos  alumnos  tal  vez  no  alcancen  los  niveles  por  encima  
de   primero   y   segundo   grado   de   Primaria.   Su   lectura   será   probablemente   sólo   de   carácter  
funcional.  

4. Otro   factor   influyente   es   el   ritmo   personal   de   trabajo   y   de   progreso   de   cada   niño   que   es   diferente   y  
exige,   por   tanto,   la   adaptación   adecuada.   Con   frecuencia   la   lentitud   se   hace   dura   para   el   profesor  
porque   querría   que   los   avances   fuesen   más   rápidos,   pero   si   intenta   ir   deprisa   se   corre   el   riesgo,   casi  
seguro,   de   provocar   un   rechazo   e   incluso   fobia   a   la   lectura   porque   el   alumno   incrementará   sus   errores  
y   su   inseguridad.   Tampoco   conviene   ir   más   despacio   de   lo   que   un   niño   necesita,   porque   se   propicia  
aburrimiento,  falta  de  interés  y  poco  esfuerzo  mental,  especialmente  si  se  repiten  los  mismos  ejercicios  
y   actividades   una   y   otra   vez.   Los   registros   diarios   de   las   sesiones   son   un   medio   eficaz   para   analizar   qué  
pasa  y  adaptarse  al  ritmo  y  a  la  velocidad  de  cada  niño.  
5. La   familia   y   el   ambiente   del   hogar   son   decisivos   para   conseguir   en   los   hijos   la   afición   a   la   lectura.  
Diversas  investigaciones  han  demostrado  cómo  en  familias  de  padres  lectores  los  hijos  aprenden  a  leer  
a  edades  más  tempranas  que  otros  niños  y  se  aficionan  a  la  lectura.  Los  niños  con  síndrome  de  Down  
no   son   una   excepción   a   esta   experiencia.   Pero   hay   padres   que   presionan   al   centro   escolar   y   al   niño  
para   que   aprenda   a   leer   pronto   y,   al   mismo   tiempo,   no   son   coherentes   porque   ellos   no   hacen   uso  
habitual   de   la   lectura   en   el   hogar,   no   son   modelos   lectores   para   sus   hijos   y   no   dedican   parte   de   su  
tiempo   a   «leerles»   cuentos.   Los   padres   que   disfrutan   leyendo   cuentos   a   sus   hijos   pequeños,   colaboran  
después   con   gusto   y   eficacia   en   la   ejecución   del   programa   de   lectura.   La   participación   familiar   varía   en  
función  de  las  posibilidades  reales.  En  ocasiones  sólo  consiste  en  que  una  o  dos  veces  al  día  repasen  
con  el  niño  los  textos  que  ha  preparado  el  profesional.  En  otros  casos,  en  los  que  hay  dificultades  de  
desplazamiento,   de   horario   u   otros,   y   la   familia   tiene   capacidad   para   un   mayor   protagonismo,   su   papel  
será  más  decisivo.  Puede  ser  la  responsable  de  llevar  a  cabo,  diariamente,  las  sesiones  de  lectura  que  el  
profesional  especializado  en  el  método  ha  programado,  preparado  y  explicado  previamente.    

Sea   cual   sea   la   situación   familiar,   hemos   comprobado   que   es   importante   que   la   familia  
muestre   una   actitud   entusiasta,   relajada,   evitando   las   muestras   de   desencanto   o   frustración  
cuando   el   niño   vaya   más   despacio   de   lo   que   esperaban.   Todos   tienen   que   confiar   plenamente  
en   que   el   objetivo   se   alcanzará   y   deberán   superar   algunos   periodos   de   aparente  
estancamiento  e  incluso  algún  retroceso.  

REQUISITOS  PREVIOS  
Como   hemos   indicado   previamente,   es   conveniente   que   el   alumno   joven   haya   participado   en   un  
programa  de  aprendizaje  perceptivo-­‐discriminativo.  Ésta  ha  sido  una  de  las  razones  por  la  que  hemos  
dedicado  tanta  atención  a  dicho  aprendizaje  en  los  capítulos  3  y  4.    

Si  el  alumno  ya  tiene  8  o  9  años  de  edad,  es  probable  que  sus  capacidades  de  atención  y  percepción  
estén   suficientemente   desarrolladas.   En   pocas   sesiones   de   trabajo   podrá   entender   en   qué   consiste   el  
aprendizaje   de   la   lectura.   En   algunas   de   las   etapas   del   proceso   inicial,   progresará   rápido   si   se   tiene  
cuidado  al  programar  las  actividades  y  materiales,  adaptándolos  a  su  nivel  y  personalidad.    

  35  
Refiriéndonos   ahora   a   los   requisitos   previos   relacionados   directamente   con   el   método   que  
describimos,  es  necesario  matizar  y  concretar  los  siguientes:    

1. El   niño   debe   tener   un   nivel   de   lenguaje   comprensivo   mínimo   en   virtud   del   cual   sabe   que   las   cosas   y   las  
acciones  tienen  un  nombre.  Con  el  nombre  designamos  a  cada  persona,  animal,  objeto  o  describimos  
una   acción   determinada.   En   la   etapa   inicial   no   se   exige   que   el   niño   sea   capaz   de   dar   una   respuesta  
verbal  diciendo  el  nombre  de  aquello  que  se  le  presenta.  Es  suficiente  que  manifieste  su  comprensión  a  
través  de  un  gesto  de  señalización,  por  medio  de  su  mirada,  tomando  lo  que  se  nombre  o  ejecutando  la  
acción   que   se   le   indica.   Si   el   alumno   tiene   ya   un   cierto   lenguaje   oral,   se   le   pedirá   que   lo   utilice,   sin  
exigirle  una  perfecta  articulación  ni  el  uso  de  todas  las  sílabas  de  la  palabra.  
2. En  relación  con  la  atención  será  preciso  que  la  haya  desarrollado  suficientemente  como  para  escuchar  
y   mirar   durante   unos   segundos   o   un   minuto,   de   modo   que   pueda   recibir   la   información   oral   y   visual  
que   se   le   ofrezca,   reconocerla,   procesarla,   elaborar   y   dar   una   respuesta,   manifestando   así   su  
comprensión.  

Para   facilitar   la   atención   y   el   mantenimiento   de   la   máxima   concentración   posible   deben  

evitarse   o   atenuarse   los   estímulos   que   puedan   interferir   con   el   estímulo   propuesto   al   alumno.  
Es  preciso  que  a  nivel  de  figura-­‐fondo,  tanto  en  lo  visual  como  en  lo  auditivo,  no  se  le  creen  
confusiones.   Por   tanto,   se   evitarán   ruidos,   movimientos   innecesarios,   comentarios   y  
conversaciones  de  quienes  observen  la  sesión.  También  se  evitará  que  el  alumno  tenga  a  su  
alcance   otros   materiales   que   le   interesen   más   que   el   propuesto   por   el   educador.   Las   frases  
que  se  empleen  para  indicarle  qué  debe  hacer,  serán  cortas,  emitidas  con  pausa  y  con  claridad  
de  contenido  y  de  articulación.  

3. La  percepción  visual  se  habrá  desarrollado  lo  suficiente  como  para  distinguir  imágenes  —fotografías  y  
dibujos—  percibiendo  las  semejanzas  y  las  diferencias.  El  niño  podrá  seleccionarlas  o  agruparlas  según  
los  criterios  que  se  le  indiquen.  Los  estímulos  gráficos  deben  ser  fáciles  de  percibir,  teniendo  en  cuenta  
que  la  figura  debe  destacar  sobre  el  fondo,  que  el  contorno  del  dibujo  y  el  color  deben  ser  nítidos  y  que  
el  tamaño  debe  ser  adecuado  a  la  capacidad  visual  del  alumno.  Es  preciso  evitar  todo  cuanto  dificulte  la  
percepción  sobrepasando  las  capacidades  del  niño  en  cada  momento  evolutivo.  
4. La   percepción   auditiva   mínima   será   aquella   en   virtud   de   la   cual   el   alumno   sea   capaz   de   entender   y  
distinguir  unas  palabras  de  otras.  No  importa  que  confunda  palabras  que  se  parecen  como  pato-­‐gato,  
oreja-­‐oveja,  palo-­‐pelo,  porque  en  poco  tiempo,  gracias  al  apoyo  visual  que  tendrá  al  ver  escritas  esas  
palabras   y   a   la   atención   que   preste   a   la   boca   del   profesor   para   ver   los   puntos   de   articulación   de   los  
sonidos,   aprenderá   a   distinguirlas.   Como   hemos   dicho,   aconsejamos   no   esperar   a   una   «perfecta»  
percepción   y   discriminación   auditivas   para   enseñar   a   leer.   Si   esperásemos,   muchas   personas   con  
síndrome  de  Down  no  lograrían  alcanzar  el  nivel  de  percepción  exigido  y  no  aprenderían.  La  evidencia  
actualmente   es   que,   cuando   leen,   captan   mejor   los   sonidos   de   esas   palabras   leídas   y   aprenden   a  
emitirlos  bien.    
5. Como  se  deduce  de  lo  expuesto,  para  el  aprendizaje  de  la  lectura  tiene  mucha  importancia  la  atención,  
la  percepción  y  la  memoria  visuales.  El  nivel  mínimo  es  que  el  niño  sea  capaz  de  mirar  durante  unos  
segundos  determinadas  imágenes  de  objetos  o  de  acciones,  para  captarlas  y  recordarlas,  evocándolas  
después  cuando  se  nombran.  En  las  primeras  sesiones  puede  suceder  que  el  recuerdo  dure  sólo  unos  
segundos.   Poco   a   poco,   el   niño   prolongará   sus   tiempos   de   memoria   a   minutos,   a   un   día   o   a   varios   días.  
Las   imágenes   de   objetos   que   el   niño   conoce,   las   recordará   con   más   facilidad   que   las   imágenes   de  
objetos  desconocidos.  A  veces,  los  fallos  de  memoria  se  deben  a  que  los  estímulos  gráficos  a  recordar  
no  le  interesan  al  niño  y  no  hace  ningún  esfuerzo  para  fijarlos  en  su  memoria  a  largo  plazo.  En  otras  
ocasiones,  puede  suceder  que  el  fallo  esté  en  que  al  niño  se  le  ha  dado  poco  tiempo  para  ver,  o  no  se  

  36  
 ha  comprobado  antes  que  está  atento.  Otras  veces  se  debe  a  que  se  han  hecho  pocos  ejercicios  con  los  
mismos  estímulos.  La  memoria,  al  igual  que  otras  capacidades,  mejora  con  el  ejercicio.    

Si   se   analizan   las   causas   de   los   fallos,   si   se   modifican   las   estrategias   y   si   se   mantiene   una  
intervención  adecuada,  las  mejoras  se  producen.  Es  fundamental  acertar  con  los  estímulos  que  
interesen  al  niño.  En  este  caso,  el  éxito  está  asegurado.  

Nuestra  recomendación,  basada  en  la  experiencia  y  en  los  resultados,  es  que  este  programa  
debe  comenzarse  cuando  el  niño  cumple  estos  requisitos  mínimos.  No  conviene  esperar  a  que  
se  produzca  la  madurez  para  la  lectura  descrita  clásicamente,  y  propuesta  por  diversos  autores  
que,   probablemente,   es   necesaria   con   otro   tipo   de   métodos.   Según   nuestro   criterio,   no   es  
preciso   que   el   alumno   tenga   una   edad   mental   de   5   a   6   años,   ni   un   lenguaje   oral   fluido   y   claro,  
ni   una   lateralidad   bien   establecida,   ni   una   casi   perfecta   coordinación   motriz,   ni   un   C.I.   por  
encima  de  50.  Estos  "mínimos"  pueden  ser  inalcanzables  o  alcanzarse  muy  tarde  en  el  caso  de  
las  personas  con  síndrome  de  Down.  Sin  embargo,  esa  «falta  de  madurez»  no  impide  que  sean  
capaces   de   aprender   a   leer.   Las   experiencias   realizadas   en   diversos   lugares,   confirman   que   los  
niños  pequeños  con  síndrome  de  Down,  con  edades  mentales  inferiores  a  6  años,  leen.  

Por  otro  lado,  no  es  cierto  que  los  adolescentes  y  jóvenes  que  todavía  no  han  aprendido  a  leer,  
ya  no  puedan  hacerlo.  Varios  grupos  trabajan  con  este  grupo  de  personas,  demostrando  que  si  
antes   no   han   aprendido,   es   debido   a   que   no   se   les   ha   enseñado   o   se   ha   intentado   con  
métodos   inadecuados.   A   la   hora   de   trabajar   con   personas   mayores,   será   preciso   no  
"infantilizar"   el   modo   de   hacerlo.   Por   tanto,   hay   que   adaptar   contenido,   materiales   y  
procedimientos   a   las   edades   psicológicas   e   intereses   de   dichas   personas.   Probablemente,   la  
madurez   adquirida   y   el   interés   que   pongan   en   el   aprendizaje,   facilitará   la   tarea.   Los   progresos  
se   darán   pronto.   No   disponemos   de   datos   que   nos   muestren   el   nivel   lector   al   que   pueden  
llegar  a  leer  las  personas  con  síndrome  de  Down  que  aprenden  cuando  son  mayores.  Nuestro  
consejo  es  que  se  inicie  el  programa  de  lectura  cuanto  antes,  y  que  nunca  se  interrumpa,  salvo  
en  situaciones  muy  excepcionales  de  fracaso.  

Requisitos  previos  
OTRAS  CONDICIONES  

Hemos  indicado  la  importancia  que  damos  a  que  el  alumno  disfrute  aprendiendo  a  leer,  porque  así  se  
garantiza  el  éxito;  para  ello  hay  que  destacar  el  papel  del  mediador.    

Para   conseguir   los   objetivos   es   preciso   que   el   profesor   prepare   muy   bien   cada   una   de   las   sesiones.  
Esta  preparación  incluye  la  selección  correcta  de  un  objetivo  concreto,  la  planificación  del  desarrollo  
de   la   sesión   con   sus   actividades   y   juegos   y   la   puesta   a   punto   de   los   materiales.   De   este   modo   se  
evitará  el  llamado  «abuso  menor».  Dicho  abuso  se  produce  con  demasiada  frecuencia  en  el  trabajo  
con  personas  con  discapacidad  intelectual  cuando  nos  dejamos  llevar  de  la  rutina,  no  respetamos  su  
derecho  a  aprender,  no  cuidamos  nuestra  preparación,  les  echamos  la  culpa  de  la  falta  de  progreso,  
no  programamos  y  no  evaluamos  nuestro  propio  quehacer.    

  37  
El  trabajo  debe  estar  planteado  de  tal  forma  que  el  alumno  tenga  sensación  de  éxito,  porque  aprende  
algo   nuevo,   adquiere   una   nueva   habilidad   o   domina   una   destreza.   Si   va   ganando   cada   pequeña  
batalla,  ganará  la  guerra.    

Algún   fallo,   fracaso   o   error   esporádico   no   comprometen   el   resultado   final,   pero   si   son   muy  
frecuentes,   el   alumno   con   síndrome   de   Down   se   bloqueará   y   no   querrá   seguir   trabajando.   Las  
habilidades  del  profesor  servirán  para  prestar  la  mínima  ayuda  necesaria  de  modo  que  el  alumno  se  
siente  bien,  porque  conoce  la  respuesta  o  ejecuta  correctamente  la  actividad.  Todo  ello  sin  privarle  de  
su   trabajo   mental   ni   de   su   esfuerzo   personal.   A   veces   un   pequeño   gesto   facial   del   profesor,   o   un  
carraspeo   o   un   «no   te   he   oído   bien   ¿puedes   repetirlo?»,   serán   ayudas   suficientes   para   que   el   niño  
actúe   con   más   atención,   inhiba   su   respuesta   rápida   dándose   tiempo   a   sí   mismo   para   reflexionar,  
decidir  y  actuar  de  un  modo  correcto.  Conviene  que  el  adulto  omita  expresiones  como:  «mal,  eso  está  
mal»  «¡no!  ¡así  no  es!»;  sustituyéndolas  por:  «¿estás  seguro?  ¡fíjate  otra  vez!  ¡míralo  despacio!».  La  
actitud  del  profesor  será  firme,  serena  y  optimista.  Tiene  que  ser  capaz  de  transmitir  al  alumno  qué  se  
espera   que   realice   o   aprenda   y   que   está   seguro   que   lo   va   a   conseguir.   Esta   actitud   ayuda   al   alumno   a  
tener  seguridad  en  sí  mismo,  lo  que  le  animará  a  confiar  en  sus  esfuerzos  personales.    

La  estructuración  de  todo  el  proceso  debe  hacerse  en  pequeños  pasos,  más  pequeños  y  numerosos  
de   los   que   habitualmente   se   dan   en   los   programas   de   lectura   y   escritura   clásicos.   Esos   pequeños  
pasos   facilitan   el   progreso   del   alumno   evitando   experiencias   y   sentimientos   de   fracaso.   También  
permiten  consolidar  lo  aprendido  sentando  cimientos  seguros  y  firmes  sobre  los  que  se  apoyarán  los  
progresos  y  las  dificultades  de  mayor  grado.  Si  los  pasos  son  grandes,  el  alumno  no  entenderá  o  no  
aprenderá.   Adoptará   conductas   de   rechazo   y   evitación   al   percibir   la   actividad   difícil   o   demasiado  
nueva  para  él.    

El   registro   diario   de   las   sesiones,   en   el   que   se   recojan   los   datos   sobre   lo   conseguido,   las   ayudas  
prestadas,  las  dificultades  observadas,  la  actitud  del  alumno,  etc.,  es  el  medio  más  eficaz  para  evaluar  
y  programar  durante  todo  el  proceso.  Este  registro  se  complementará  con  todo  tipo  de  recogida  de  
datos   de   carácter   más   estandarizado,   que   permitan   captar   rápidamente   en   qué   fase   del   programa  
está  el  alumno.  Las  rejillas  y  las  escalas  de  progreso  son  muy  útiles  para  esta  finalidad.    

ETAPAS  DEL  MÉTODO  DE  LECTURA  

Este   método   de   lectura   comprende   3   etapas   diferenciadas   por   los   objetivos   concretos   y   por   los  
materiales  propios  de  cada  una  de  ellas.  Al  mismo  tiempo  las  3  etapas  están  interrelacionadas  y,  en  
ocasiones,  deben  trabajarse  simultáneamente  objetivos  de  una  y  otra.  La  razón  fundamental  es  que  
deben  mantenerse  y  consolidarse  las  condiciones  de  comprensión,  fluidez  y  motivación  en  cualquier  
momento   del   proceso.   No   es   preciso   completar   todos   los   objetivos   de   una   etapa   para   trabajar   la  
siguiente.    

La   primera   etapa   es   la   de   percepción   global   y   reconocimiento   de   palabras   escritas   comprendiendo   su  

significado.  Lo  importante  en  esta  etapa  es  que  el  alumno  entienda  en  qué  consiste  leer;  es  decir  que,  
a   través   de   unos   símbolos   gráficos   se   accede   a   significados,   a   mensajes.   Se   empieza   con   palabras  
aisladas  y  pronto  se  le  presentan  frases.    

  38  
En   la   segunda   etapa   se   trabaja   el   aprendizaje   de   sílabas.   El   objetivo   fundamental   es   que   el   alumno  
comprenda   que   hay   un   código   que   nos   permite   acceder   a   cualquier   palabra   escrita,   no   aprendida  
previamente.   Cuando   dominamos   el   código   podemos   «leer»   todos   los   textos   escritos   en   nuestra  
lengua,  aunque  no  conozcamos  el  significado  de  algunas  palabras.    

Una  vez  que  el  alumno  ha  comprendido  en  qué  consiste  leer  y  va  conociendo  la  mecánica  lectora,  se  
llega   a   la   tercera   etapa   que   es   la   del   progreso   lector.   El   objetivo   fundamental   es   lograr   que   el   alumno  
lea  textos,  progresivamente  más  complejos,  que  le  permitan:  a)  hacer  un  uso  práctico  y  funcional  de  
sus   habilidades   lectoras;   b)   usar   la   lectura   como   una   actividad   lúdica   de   información   y  
entretenimiento   en   sus   ratos   de   ocio;   y   c)   aprender,   en   sentido   amplio,   a   través   de   la   información  
escrita.    

En   las   fases   iniciales   el   tiempo   que   debe   dedicarse   a   la   lectura   será   sólo   de   5   minutos   en   cada   sesión,  
especialmente  si  se  trabaja  con  un  niño  pequeño.  Es  preferible  repetir  la  sesión  de  lectura  2  o  3  veces  
al   día,   que   dedicar   muchos   minutos   seguidos   que   puedan   cansar   al   niño,   bloquearle   o   hacerle   perder  
la   atención.   A   medida   que   el   alumno   aprenda,   aumente   su   capacidad   de   trabajo   y   se   muestre   más  
motivado,  podrán  prolongarse  los  minutos  dedicados  a  la  lectura.  Es  conveniente  evitar  el  cansancio  o  
aburrimiento  porque  rechazará  la  tarea.    

Conviene  asegurar  la  consolidación  de  los  objetivos,  de  modo  que  no  se  intente  avanzar  más  si  el  paso  
previo  anterior  no  está  adecuadamente  superado.  Se  considera  que  el  alumno  lo  ha  logrado  cuando  
acierte  el  80%  de  las  veces.  Si  se  intenta  avanzar  demasiado  deprisa,  el  alumno  se  sentirá  inseguro,  se  
equivocará  y  perderá  el  interés.  Poco  a  poco,  sus  errores  le  bloquearán  y  no  será  posible  el  progreso.    

Es   necesario   que   una   sola   persona,   conocedora   del   método   y   del   niño,   sea   la   responsable   de   la  
dirección   del   programa   de   lectura.   El   responsable   debe   controlar   y   evaluar   los   progresos,   señalar  
nuevos   objetivos   y   sugerir   las   actividades   y   los   materiales   para   llevarlo   a   cabo.   El   alumno   podrá   y  
deberá   practicar   en   varios   ámbitos:   la   sesión   individual   y   personalizada,   el   centro   educativo   y   el  
hogar;   y   será   el   profesor-­‐responsable   quien   coordine   con   el   resto   de   los   educadores   de   modo   que  
todos  sigan  criterios  comunes,  trabajen  los  mismos  objetivos  y  no  confundan  al  niño.  Con  frecuencia  
se   ha   visto   que   cuando   falta   la   coordinación   se   producen   fracasos.   El   alumno   tarda   mucho   tiempo   en  
aprender  a  leer.    

El   material   que   se   utilice   en   todas   las   situaciones   debe   ser   atractivo,   variado,   adaptado   a   las  
características   sensoriales,   perceptivo-­‐discriminativas   y   a   los   intereses   del   alumno.   Para   un   mismo  
objetivo   hay   que   preparar   materiales   diferentes   de   modo   que   el   aprendizaje   sea   más   ameno   y  
divertido.  Además,  esa  variación  permite  generalizar  y  transferir  lo  aprendido  a  otros  contextos.    

El  modo  de  trabajar  repercute  decisivamente  en  las  actitudes  y  aprendizaje  del  niño.  Conviene  dar  a  la  
sesión   un   carácter   lúdico   que   promueva   la   participación   activa   del   alumno.   Esto   no   se   opone   a   que   el  
alumno  deba  entender  que  es  necesario  su  esfuerzo,  que  a  veces  le  producirá  cierto  cansancio,  pero  
que   vale   la   pena   seguir   avanzando.   Si,   a   pesar   de   todos   los   medios   empleados,   el   alumno   no   muestra  
interés,   no   presta   atención   o   no   supera   su   cansancio,   es   mejor   dejar   la   actividad   para   otro   momento.  
En   ocasiones   es   suficiente   cambiar   de   material   o   que   el   alumno   elija   una   tarea   concreta,   para  
reanudar  el  trabajo  con  atención  renovada.    

  39  
Capítulo  7.  Lectura:  Primera  etapa.    
Percepción  global  y  reconocimiento  de  palabras  escritas  

OBJETIVOS  
El  objetivo  general  es  que  el  alumno  reconozca  visualmente,  de  un  modo  global,  un  gran  número  de  
palabras  escritas,  comprendiendo  su  significado.  Este  reconocimiento  deberá  producirse,  tanto  si  las  
palabras   se   le   presentan   aisladas   de   una   en   una,   como   si   se   le   presentan   formando   frases.   Del   mismo  
modo,   las   frases   pueden   presentarse   aisladas   o   formando   parte   de   relatos   sencillos   como   en   los  
libros.    

Para   alcanzar   este   objetivo   general   se   señalan   los   objetivos   específicos   que   se   alcanzarán,   poco   a  
poco,  mediante  las  actividades  concretas  programadas  para  cada  sesión.  Los  pequeños  pasos  que  se  
dan  cada  día,  deben  suponer  un  pequeño  avance  en  el  logro  del  objetivo  específico.    

Objetivos  
OBJETIVOS  ESPECÍFICOS  

Serán  objetivos  específicos  que  el  alumno:  

1. Reconozca  su  nombre  escrito  y  el  de  cuatro  o  cinco  miembros  de  su  familia.  
2. Reconozca  y  comprenda  el  significado  de  15  a  20  palabras  escritas,  formadas  por  2  sílabas  directas  (p.  
ej.,   casa,   pato).   Entre   las   palabras   deben   incluirse   2   o   3   verbos   de   acciones   conocidas   por   el   niño,  
escritos  en  tercera  persona  del  singular  del  presente  de  indicativo  (come,  mira).  
3. Reconozca  de  50  a  60  palabras  incluyendo  las  anteriores.  

Tabla  2.  Listado  de  las  sesenta  primeras  palabras  y  nexos  

o agua  
o bebe  
o bici  
o boca  
o bonito  
o bota  
o cama  
o café  
o casa  
o coche  
o come  
o dado  
o dame  
o dedo  
o el  
o en  
o es  
o está  

  40  
 o feo  
o foca  
o galleta  
o gato  
o grande  
o huevo  
o la  
o leche  
o luna  
o llave  
o mamá  
o mano  
o mesa  
o mi    
o mira  
o moto  
o muñeca    
o niña  
o niño  
o ojo    
o oso    
o pan  
o pez  
o pie  
o queso  
o ratón  
o silla  
o sol  
o sopa  
o taza  
o tele  
o tiene  
o toca  
o tren  
o uva  
o vaca  
o vaso  
o y  
o yo  
o yogur  
o zapato  
o zumo  

Las   palabras   están   elegidas   en   el   contexto   cultural   de   España.   En   los   diversos   países   se  
deberán  elegir  aquellas  palabras  que  se  adecuen  a  los  objetivos  propuestos.  

La   mayoría   de   las   palabras   estarán   formadas   por   2   sílabas   directas   (p.   ej.,   cama,   gato)   y   alguna   de   ellas  
con   3   sílabas   (p.   ej.,   paloma,   camisa).   Entre   las   palabras   deben   estar   incluidos   5   verbos   en   primera   y  
tercera  persona  del  singular  del  tiempo  presente  y  algunos  adjetivos.  

  41  
 4. Reconozca  en  total  de  80  a  100  palabras.  Entre  las  palabras  deben  estar  incluidas  10  con  3  o  4  sílabas  
directas   y   de   5   a   10   palabras   con   la   sílaba   final   trabada   (p.   ej.,   jamón,   ratón).   Entre   las   palabras,   deben  
estar  incluidos  de  5  a  10  verbos  cuyo  significado  sea  conocido  por  el  niño.  
5. Reconozca  en  total  entre  140  y  160  palabras,  entre  las  que  se  incluirán  20  con  una  sílaba  inversa  (p.  ej.,  
es,  ar,  en),  algunas  conjunciones  y  algunas  preposiciones.  
6. Reconozca  unas  200  palabras  entre  las  que  se  incluirán  algunas  palabras  con  grupos  consonánticos  (p.  
ej.,  bla,  pra,  cro).  

El   número   de   palabras   señalado   en   cada   objetivo   no   debe   tomarse   como   una   norma   rígida.   Es  
simplemente  un  número  orientativo.    

CRITERIOS  PARA  LA  SELECCIÓN  DE  PALABRAS  

Cuando  se  comienza  la  enseñanza,  se  eligen  las  palabras  que  más  pueden  interesar  al  niño,  aunque  no  
se   ajusten   exactamente   a   lo   señalado   anteriormente.   Para   elegir   las   palabras   que   el   niño   debe  
aprender  e  ir  añadiendo  algunas  nuevas,  tenemos  en  cuenta  los  siguientes  criterios:  

1. Cada  palabra  debe  tener  un  significado  claro,  conocido  por  el  niño.  Esto  sucede  habitualmente  con  los  
nombres  de  sus  familiares  próximos  y  con  los  de  los  objetos  de  uso  común,  que  él  conoce  y  usa  a  diario  
en  su  vida  real.  El  niño  ha  oído  muchas  veces  las  palabras  que  se  usan  para  nombrarlos.  No  es  preciso  
que  él  sepa  decirlas.  
2. Se   seleccionan   palabras   que   pueden   representarse   gráficamente   de   forma   clara,   eligiendo   aquellas  
cuyos   grafismos   sean   claramente   diferentes   entre   unas   y   otras.   Por   ejemplo,   si   el   niño   se   llama   Jorge   y  
sus   hermanos   Julio   y   Javier,   será   preferible   elegir   los   nombres   de   los   primos   y   de   los   amigos,   si   no  
empiezan  por  "J",  para  evitar  la  confusión  entre  los  3  nombres  que  empiezan  por  la  misma  letra.  Como  
puede   deducirse,   este   criterio   es   el   opuesto   al   que   se   adopta   cuando   se   enseña   a   leer   por   métodos  
silábicos  en  los  que  a  partir  de  una  misma  consonante,  el  alumno  debe  aprender  las  5  combinaciones  
de  dicha  consonante  con  las  vocales,  siendo  su  presentación  gráfica  muy  parecida.  
3. Preferentemente,   aunque   no   exclusivamente,   se   elegirán   palabras   cortas.   Dado   que   en   español   no   hay  
muchas  palabras  monosilábicas  que  correspondan  a  cosas  que  conoce  un  niño  pequeño  con  síndrome  
de   Down,   es   preciso   seleccionar   palabras   de   2   sílabas.   Inicialmente   se   eligen   palabras   con   sílabas  
directas,  ya  que  así  va  preparándose  al  niño  para  el  aprendizaje  de  las  sílabas  de  la  segunda  etapa  del  
programa  de  lectura.  Poco  a  poco  se  incorporan  algunas  sílabas  inversas  y  palabras  de  3  y  4  sílabas.  
4. Conforme   el   alumno   progresa,   cuando   ya   reconoce   con   soltura   de   30   a   40   palabras,   conviene   elegir  
aquellas  palabras  que  comiencen  con  letras  del  alfabeto  que  todavía  no  ha  visto  en  la  posición  inicial  
de   las   palabras.   De   este   modo   se   irá   completando   el   "abecedario",   en   el   que   van   clasificándose   por  
orden   alfabético   todas   las   palabras   que   maneja.   Este   pequeño   abecedario,   además   de   servir   de  
archivo,   facilita   el   aprendizaje   "natural"   de   los   nombres   de   las   letras   que   permitirá   después   un   fácil  
deletreo,  así  como  el  uso  del  diccionario.  
5. Otro   criterio   utilizado   a   la   hora   de   elegir   nuevas   palabras   para   "leer",   es   el   de   mejorar   el   habla   del  
alumno.  Para  ello,   a   veces   se   eligen   aquellas   palabras   que   el   niño   usa   con   más   frecuencia   en   su   vida  
ordinaria,  y  así  facilitarle  su  expresión  verbal.  
6. Con   el   objetivo   de   coordinar   y   consolidar   los   aprendizajes,   se   pueden   elegir   palabras   que   incluyan  
conceptos   (tamaño,   forma   y   colores),   adjetivos   y   otras   que   pueden   ser   clasificadas   por   categorías  
(alimentos,  juguetes,  animales,  etc.).  
7. Por  último,  otro  de  los  criterios  empleados  es  el  elegir  palabras  nuevas  que  incrementen  el  vocabulario  
del  niño.  

  42  
Por  tanto  estas  palabras  ya  no  son  conocidas  y  son  precisamente  la  habilidad  y  competencia  lectoras  
que  el  alumno  ya  ha  adquirido  las  que  sirven  para  aprender  nuevos  términos.  

Como  criterio  común  permanente  es  preciso  tener  en  cuenta  que  la  lectura  debe  ser  comprensiva  e  
inteligente.  Debe  propiciar  un  cierto  trabajo  mental  y  un  esfuerzo  intelectual,  evitando  siempre  una  
lectura  mecánica  y  sin  sentido.  

PREPARACIÓN  DEL  MATERIAL  

Cada  uno  de  los  alumnos  tiene  su  propio  nivel  de  percepción  y  sus  propios  intereses.  Es  preciso  que  el  
material  que  se  le  presente  sea  el  más  adecuado  para  él.  Este  es  el  motivo  por  el  que  durante  años  
nos  hemos  negado  a  publicar  materiales  de  trabajo  estandarizados  que  puedan  usarse  de  un  modo  
indiscriminado.  Todo  cuanto  ofrecemos  aquí  y  en  el  archivo  de  este  libro,  como  muestras  de  trabajo,  
son   meras   ideas   y   sugerencias   que   deben   usarse   con   flexibilidad,   con   creatividad   y   mejorándolas,   por  
respeto   y   cariño   hacia   el   alumno.   Por   tanto,   elegir   o   descolgar   «sin   más»,   seguir   el   orden   que  
exponemos  sin  hacer  adaptaciones  individuales,  es  el  camino  seguro  a  un  fracaso  total  o  parcial  y  a  un  
progreso  lento.    

Aunque   puede   parecer   laborioso   preparar   materiales   de   un   modo   personalizado,   hay   que   tener   en  
cuenta  que,  por  un  lado,  los  progresos  son  más  rápidos  y,  por  tanto,  una  compensación,  y,  por  otro  
lado,  llega  un  momento  en  que  mucho  del  material  elaborado  puede  servir,  en  un  momento  u  otro,  
para   otros   alumnos.   El   vocabulario   inicial   y   el   tamaño   de   las   letras   difieren,   pero   en   cuanto   se   amplía  
el  número  de  palabras  o  se  inicia  el  trabajo  con  las  sílabas,  pueden  utilizarse  muchos  de  los  materiales  
preparados  para  diferentes  alumnos.    

Las   ideas   generales   sobre   las   condiciones   que   debe   reunir   todo   el   material   educativo,   han   sido  
expuestas  anteriormente.  Aquí  destacaremos  las  específicas,  relacionadas  directamente  con  el  modo  
de   presentar   las   palabras   escritas.   Las   palabras   deben   estar   escritas   o   impresas   con   letra   grande   y  
clara  (¡sin  inducir  a  confusión  la  u,  m  y  la  n,  o  la  l,  y  b  o  la  t!).  El  color  inicial  utilizado  por  nosotros  es  el  
rojo  porque  ayuda  al  niño  en  su  percepción  y  en  su  memoria  visual.  Cada  una  de  las  palabras  debe  
abarcarse   de   una   ojeada,   sin   necesidad   de   mover   los   ojos,   por   lo   que   aconsejemos   que   aun  
trabajando  con  niños  pequeños,  la  longitud  máxima  de  cada  palabra  no  debe  sobrepasar  los  15  cm.  El  
tamaño   se   irá   reduciendo   en   función   de   las   capacidades   sensoriales   y   perceptivas   del   alumno.   Las  
palabras   deben   estar   escritas   con   corrección   ortográfica;   por   ejemplo   los   nombres   propios   se  
escribirán   siempre   con   mayúscula.   Esto   no   se   opone   a   que   los   nombres   familiares   se   escriban   tal   y  
como  se  usan  habitualmente,  aunque  no  coincidan  con  el  nombre  "real"  de  esa  persona.  Por  ejemplo,  
si   el   niño   es   Javier   y   le   llaman   Javi,   la   palabra   escrita   será   Javi,   o   si   procede   se   pondrá   "yaya"   en   lugar  
de  abuela.  Los  sustantivos  deben  ir  precedidos  siempre  por  el  artículo  el  o  la.  Lo  hacemos  así  porque  
el  niño  aprende  pronto  esas  dos  sílabas,  porque  capta  la  concordancia  del  género  y  porque  aprende  a  
incorporar   elementos   en   su   lenguaje   oral,   evitando   el   habla   telegráfico.   Más   adelante,   cuando   sea  
capaz   de   escribir,   tendrá   interiorizados   los   artículos   y   otros   elementos.   Se   producirán   un   número  
menor  de  omisiones  tanto  en  sus  producciones  orales  como  en  las  escritas.    

Aconsejamos  que  se  utilice  la  letra  cursiva,  enlazada,  como  se  presenta  habitualmente  en  los  textos  
manuscritos.   Las   dos   razones   fundamentales   para   hacerlo   así   son:   primera,   que   el   niño   interioriza  
mejor  los  trazados  que  deberá  realizar  cuando  esté  maduro  para  escribir.    
  43  
La  segunda  razón  es  que  actualmente  en  España,  gran  parte  de  los  textos  de  iniciación  a  la  lectura  y  
de  cuentos  están  impresos  con  ese  tipo  de  letra.  El  aprendizaje  de  las  letras  de  imprenta,  el  uso  del  
teclado   del   ordenador   lo   hacemos   en   momentos   posteriores.   No   ofrece   dificultades   especiales.   De  
hecho  los  alumnos  aprenden  solos  a  manejarse  con  la  letra  de  imprenta  sin  necesidad  de  programas  
especiales.    

En   países   en   los   que   la   costumbre   es   que   los   niños   aprendan   a   leer   y   escribir   con   letras   no   enlazadas,  
como   sucede   en   algunos   países   de   habla   española,   será   mejor   iniciar   la   lectura   con   la   letra   de   uso  
habitual  en  su  propio  contexto  cultural  y  educativo.  Tampoco  es  difícil  para  ellos  aprender  después  a  
escribir  con  letra  enlazada.  En  cualquier  caso  nuestro  consejo  es  que  en  la  iniciación  del  método  se  
utilice  un  solo  tipo  de  letra  hasta  que  el  alumno  tenga  soltura.  Después  será  sencillo  el  aprendizaje  de  
la  otra  y  el  alumno  hará  uso  de  una  u  otra  según  la  situación  y  las  necesidades.    

En  la  elección  de  las  palabras,  en  la  construcción  de  las  frases  y  en  la  elaboración  de  relatos  sencillos  
se   tendrán   en   cuenta   los   conocimientos   del   alumno,   sus   intereses,   sus   gustos,   de   modo   que   se   le  
facilite  la  comprensión,  el  uso  habitual  de  la  lectura  y  la  afición  por  leer.  La  introducción  de  palabras  y  
frases   no   conocidas   se   hará   en   función   de   las   necesidades   de   progreso   lingüístico   y   cultural   del  
alumno.    

El  listado  de  las  60  primeras  palabras  y  nexos,  además  del  nombre  del  niño  y  de  los  nombres  de  3  o  4  
personas   próximas   a   él,   podría   ser   la   que   figura   en   la   tabla   2.   En   función   del   contexto   cultural   y  
ambiente   en   que   se   mueva   el   niño   algunas   de   estas   palabras   tendrán   que   ser   sustituidas   por   otras  
más   apropiadas.   Con   un   listado   semejante   a   este,   hay   material   suficiente   para:   a)   elaborar   frases  
sencillas;  b)  que  el  niño  pueda  conocer  muchas  sílabas  directas,  c)  que  se  inicie  en  la  lectura  de  alguna  
sílaba  inversa  y  d)  que  reconozca  alguna  palabra  con  sílabas  trabadas.    

Descripción  y  uso  del  material  básico  

TARJETAS-­‐FOTO  

La   tarjeta-­‐foto   es   el   elemento   esencial   al   inicio   del   Programa   de   Lectura.   Para   confeccionarla   es  

necesario  disponer  de  las  fotografías  individuales  del  alumno,  de  sus  padres  y  hermanos,  o  de  otras  
personas  que  sean  cercanas  al  niño  y  queridas  por  él.  El  tamaño  de  la  foto  puede  ser  de  3  x  2  cm.,  con  
la   condición   expresa   de   que   la   foto   sea   buena,   la   persona   retratada   pueda   ser   percibida   y   reconocida  
con  facilidad  por  el  alumno.  Si  es  necesario,  se  hace  una  ampliación  o  se  pide  una  foto  más  grande  y  
nítida  de  modo  que  la  imagen  de  la  cara  destaque  claramente  sobre  el  fondo.  Cada  una  de  las  fotos  se  
pega   en   una   cartulina   blanca   o   de   color   marfil   de   15   x   10   cm.   En   la   parte   inferior   de   la   tarjeta,   debajo  
de  la  foto,  se  escribe  el  nombre  de  la  persona  retratada.  

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El  nombre  debe  ser  escrito:  con  letra  grande  y  clara,  con  contornos  gruesos  y  en  color  rojo.  El  nombre  
escrito   será   el   que   se   utiliza   habitualmente   para   llamar   a   esa   persona.   Entre   los   posibles   nombres  
familiares  para  preparar  otras  tarjetas  se  elegirán  los  que  sean  cortos  y  que  no  sean  compuestos.  Se  
procurará  elegir  los  nombres  que,  al  ser  escritos,  tengan  rasgos  caligráficos  muy  diferentes.    

Si  es  posible,  se  plastificarán  las  tarjetas  o  se  meterán  en  sobres  de  plástico  para  que  no  se  estropeen  
y  para  que  puedan  manipularse  mejor.    

Conforme  el  niño  progresa  y  entiende  el  por  qué  de  la  foto  y  del  nombre  escrito,  pueden  prepararse  
otras   muchas   tarjetas   (tarjetas-­‐dibujo)   con   recortes   de   revistas,   cromos,   pegatinas   o   dibujos  
obtenidos   del   archivo   o   de   internet.   Por   tanto,   no   es   imprescindible   usar   siempre   fotos   reales.  
Conviene  que  el  niño,  poco  a  poco,  vaya  reconociendo  objetos  dibujados  esquemáticamente.  

TARJETAS-­‐PALABRA  

Las   tarjetas-­‐palabra   se   preparan   2   o   más   tarjetas   de   15   x   5   cm.   por   cada   una   de   las   tarjetas-­‐foto   y  
tarjetas-­‐dibujo.    

En   las   tarjetas   se   escriben   los   nombres   utilizados   en   las   tarjetas-­‐foto   o   tarjetas-­‐dibujo,   trazando   el  
mismo   tipo   de   letra,   de   igual   tamaño   y   color.   Es   preciso   que   sea   así   porque   el   objetivo   de   este  
material   es   que   el   niño   realice   ejercicios   de   asociación   de   palabras   iguales.   En   fases   posteriores  
asociará  palabras  iguales  aunque  estén  escritas  con  diferente  caligrafía,  tamaño  y  color.  

Para   trabajar   con   este   material   se   empieza   mostrando   al   niño   la   primera   tarjeta   que   se   ha   hecho   con  
su  foto  y  su  nombre,  Se  hacen  comentarios  sobre  la  foto  y  se  invita  al  alumno  a  que  se  fije  bien  y  haga  
lo  mismo.  

—¡Mira!  ¿Quién  es?  

—Miriam  

—¡Eres  tú!  Tienes  un  vestido  muy  bonito...  (señalando  la  foto)  Tiene  flores.    

—¿Qué  es  esto...?  

—Las  gafas.  

—Y  esto...  son  las  coletas.  

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Después   de   un   diálogo   parecido   a   éste   se   ayuda   al   niño   a   fijarse   en   la   palabra   escrita   debajo   de   su  
foto.  

—Mira,  aquí  pone  Miriam  (señalando  la  palabra).  ¡Tu  nombre!  

—Yo  leo:  Miriam.  Ahora  lee  tú.  

—Miriam  

—Bien,  has  leído  tu  nombre:  Miriam.  

Después  se  atrae  la  atención  del  alumno  sobre  la  tarjeta-­‐palabra  que  sólo  tiene  el  nombre  escrito,  y  
se  establece  un  diálogo  similar  a  éste:    

—¡Miriam!  ¡Mira!  ¿Sabes  qué  pone  aquí?  (si  la  niña  no  contesta,  lo  dice  el  adulto)  

—Miriam.  

—¡Muy   bien!   Aquí   pone   Miriam   (señalando   la   tarjeta-­‐palabra)   y   aquí   también   pone   Miriam  
(señalando  la  palabra  escrita  en  la  tarjeta-­‐foto).  Son  iguales.    

—Ahora  voy  a  poner  Miriam,  con  Miriam  (se  emparejan  los  dos  nombres  poniendo  la  tarjeta-­‐palabra  
encima  de  la  palabra  de  la  tarjeta-­‐foto).    

Se  toma  otra  tarjeta  en  la  que  sólo  está  escrito  el  nombre  y  se  invita  al  alumno  a  que  haga  lo  mismo  
con  ella.  

—Toma,  otra  tarjeta  igual  

—¿Qué  pone  aquí?  

—Miriam  

—Bien,  ahora  pon  tú  "Miriam  con  Miriam".  Encima.  

—Bien.  Ahora  dime  qué  pone  

—Miriam...  

En  la  sesión  siguiente  se  repite  la  misma  actividad.  Si  se  considera  que  el  alumno  la  ha  comprendido  y  
la  recuerda  se  avanza  introduciendo  una  nueva  palabra.    

La   segunda   tarjeta-­‐foto   puede   ser   la   de   papá   o   mamá.   La   forma   de   presentársela   es   la   misma   que  
antes.   Después   se   trabaja   con   las   2   palabras.   Esta   actividad   tiene   más   dificultad   porque   el   alumno  
tiene   que   discriminar   entre   las   2   palabras   pero,   por   otra   parte,   tiene   la   ventaja   de   que   con   varias  
tarjetas  pueden  hacerse  más  actividades,  lo  cual  sirve  al  alumno  para  progresar  en  su  atención.  

  46  
Los  diversos  ejercicios  que  pueden  realizarse  son:  

1. Asociación  o  emparejamiento  de  las  tarjetas-­‐foto  con  sus  tarjetas-­‐palabra.  

2. Asociación  de  las  tarjetas-­‐palabra  con  las  tarjetas-­‐palabra  que  son  iguales.  
3. Clasificación:   de   todas   las   tarjetas   que   son   iguales.   Se   necesitan   4   ó   5   tarjetas   de   cada   una   de   las  
palabras.  
4. Selección:  se  pide  al  alumno  que  seleccione  la  tarjeta-­‐palabra  que  se  nombra.  
5. Denominación:  se  pide  al  alumno  que  mire  y  diga  el  nombre  de  la  palabra  que  está  escrita  en  cada  una  
de  las  tarjetas  que  se  le  muestra.  

Estas  actividades  están  ordenadas  en  grado  creciente  de  dificultad.  Para  que  el  alumno  pueda  realizar  
una,  tiene  que  tener  seguridad  con  la  anterior.  Hay  que  tener  en  cuenta  que  entre  una  y  otra  hay  un  
tiempo  de  maduración  que  no  se  puede  saltar  y  hay  que  esperar  a  que  el  alumno  esté  preparado  para  
el  paso  siguiente.    

Esta  forma  de  trabajar,  como  queda  reflejada  en  el  capítulo  4,  es  válida  tanto  para  reconocer  palabras  
muy  variadas  que  designan  personas,  animales  o  cosas,  así  como  colores,  tamaños,  etc.  Si  el  alumno  
ya   las   conoce   desde   la   etapa   de   estimulación,   porque   ha   realizado   actividades   de   aprendizaje  
perceptivo-­‐discriminativo  ahora  sólo  debe  darse  cuenta  de  que  tiene  que  hacer  el  mismo  trabajo  de  
atención,  discriminación,  asociación,  clasificación  y  selección.  La  diferencia  es  que  ahora  debe  realizar  
esas  actividades  con  tarjetas-­‐foto  y  tarjetas-­‐palabra  y  no  sólo  con  los  dibujos  de  sus  tarjetas.    

Cuando  el  alumno  trabaja  con  3  o  más  tarjetas  se  pueden  hacer  actividades  como:    

1. Colocar  las  tarjetas-­‐foto  sobre  la  mesa  en  1  o  2  filas.  Se  entrega  al  alumno  una  tarjeta-­‐palabra  para  que  
la   coloque   encima   de   la   palabra   escrita   en   la   tarjeta-­‐foto   correspondiente.   También   se   le   pueden  
ofrecer  al  mismo  tiempo  todas  las  tarjetas-­‐palabra,  y  que  él  elija  una  cada  vez  y  la  coloque  en  el  sitio  
que  corresponde.  
2. Se  le  entregan  al  alumno  tarjetas-­‐palabra  repetidas  como  mínimo  4  de  cada  palabra.  El  alumno  tiene  
que   clasificar   todas   las   tarjetas,   agrupando   las   que   son   iguales,   en   tantos   grupos   como   palabras  
diferentes  haya.  Se  empieza  trabajando  con  2  palabras  diferentes.  No  conviene  hacerlo  con  más  de  5.  
3. Se  disponen  sobre  la  mesa  las  tarjetas-­‐palabra  que  el  alumno  está  aprendiendo.  El  profesor  le  pide  una  
y  él  tiene  que  seleccionarla  y  entregársela.  
4. Se   entregan   al   alumno   las   tarjetas-­‐palabra,   el   profesor   se   queda   con   las   tarjetas-­‐foto.   La   actividad  
consiste  en  que  el  alumno  tiene  que  coger  una  de  las  que  tiene  en  la  mano,  leerla  y  pedirle  al  profesor,  
nombrándola,  la  tarjeta-­‐foto  correspondiente.  
5. Se   puede   invertir   el   orden,   entregarle   al   alumno   las   tarjetas-­‐foto,   y   el   profesor   se   queda   con   las  
tarjetas-­‐palabra.  Ahora  le  toca  pedir  al  profesor,  pero  en  lugar  de  decir  el  nombre,  le  dice  "dame  ésta...  
"  enseñándole  unos  segundos  una  de  las  tarjetas.  El  niño  debe  mirar,  reconocer  y  retener  dicha  palabra  
para  buscarla  entre  sus  tarjetas.  
6. Se   ponen   encima   de   la   mesa   todas   las   tarjetas-­‐palabra,   en   un   sólo   montón   y   vueltas   hacia   abajo.   Se  
reparten   las   tarjetas-­‐foto   entre   alumno   y   profesor   y   cada   uno   los   coloca   frente   a   él,   sobre   la   mesa.   Por  
turno   se   coge   una   tarjeta   del   montón,   se   lee   y   si   se   tiene   la   tarjeta-­‐foto   se   coloca   encima,   si   no,   se  
vuelve  a  dejar  en  el  montón  y  "gana"  quien  acaba  antes  su  asociación.  
7. El  profesor  va  enseñando  al  alumno  las  tarjetas-­‐palabra  para  que  las  lea.  Si  lo  hace  correctamente,  la  
tarjeta  se  la  queda  el  alumno,  si  no  la  reconoce,  la  tarjeta  es  para  el  profesor  y  "gana"  el  que  tiene  más  
tarjetas.  Si  el  profesor  ve  que  el  alumno  ha  cometido  muchos  errores  puede  darle  "otra  oportunidad".  
En   esta   ocasión,   cuando   el   alumno   no   lea   una   palabra   se   le   ayuda   con   pistas:   "es   un   animal",   "sirve  
para...  ",  hasta  que  dé  la  respuesta  correcta  y  consigue  "ganar  todas  las  tarjetas".  

  47  
 8. Descripción  y  uso  del  material  básico  
9. LOTOS  DE  PALABRAS  
10. Los   primeros   lotos   de   palabras   se   confeccionarán   con   las   primeras   palabras   que   el   niño  
reconoce  y  asocia  en  las  tarjetas-­‐foto  y  en  las  tarjetas-­‐palabra.  En  cartulina  de  tamaño  30  x  21  
cm.  o  de  tamaño  21  x  15  cm.  se  delimitan  claramente  dos  espacios  en  cada  uno  de  los  cuales  
se   escribe   o   imprime   una   de   las   palabras,   tal   y   como   se   ha   hecho   en   las   tarjetas-­‐palabra.  
Conviene   hacer   varios   lotos   con   las   mismas   palabras   pero   colocadas   en   distinta   posición.  
También   es   aconsejable   disponer   de   fundas   de   plástico,   dentro   de   las   cuales   cada   lámina   esté  
más   protegida   y   en   la   que   puedan   guardarse   sus   propias   tarjetas-­‐palabra   de   asociación   que   le  
correspondan.    

11.  
12. Ficha  17    

13.  
14. Ficha  18    

15.  
16. Ficha  19    

17.  
18. Ficha  20    

  48  
 19.  
20. Ficha  21    
21. Se   confeccionarán   suficientes   lotos   para   que   el   niño   realice   tareas   de   asociación   con   todas   las  
palabras   que   va   reconociendo   y   asociando   con   las   tarjetas-­‐foto   y   las   tarjetas-­‐dibujo.   Poco   a  
poco  se  aumentará  el  número  de  palabras  de  cada  loto,  reduciendo  el  tamaño  de  la  letra,  en  
función   de   los   progresos   que   realice   el   alumno.   La   precaución   imprescindible   es   que   las  
tarjetas-­‐palabra  deben  ser  del  tamaño  similar  a  los  espacios  delimitados  en  el  loto.  Para  que  la  
tarea  sea  más  fácil  para  el  alumno,  los  primeros  lotos  pueden  prepararse  de  modo  que  puedan  
usarse  las  tarjetas-­‐palabra  que  el  niño  tiene  y  ya  conoce  bien.    

22.  
23. Ficha  22    
24. Para  comenzar  el  trabajo  con  los  lotos  de  palabras  se  le  presenta  al  alumno  la  cartulina  con  las  
palabras  escritas.  Se  le  enseña  una  de  las  tarjetas-­‐palabra  y  se  establece  un  diálogo:    
25. —«Toma  esta  tarjeta.  Pone  mamá.  Busca  aquí  (señalando  la  lámina),  dónde  pone  mamá».    
26. El   niño   debe   rastrear   visualmente   la   cartulina,   localizar   la   palabra   «mamá»   y   señalarla.   El  
profesor  continúa:    
27. —«¿Es   igual?»   —mientras   ayuda   al   niño   a   acercar   la   tarjeta-­‐palabra   a   la   palabra   igual  
localizada  en  la  lámina.    
28. El  niño  asiente,  y  el  profesor  indica:  —«ahora  ponla  encima».    
29. Si  el  alumno  se  ha  equivocado,  señalando  una  palabra  incorrecta,  al  hacer  la  aproximación  le  
ayudará  a  fijarse  mejor:    
30. —«¿Son  iguales?  Fíjate  bien.  Mira  esta  otra.  ¿Son  iguales?»    
31. El   niño   se   dará   cuenta,   contestará   afirmativamente   y   entonces   pondrá   la   tarjeta-­‐palabra  
encima  de  la  que  es  igual  del  loto.    
32. Si  es  preciso,  se  le  prestará  ayuda  física  para  que  la  ponga  en  su  sitio.    
33. Descripción  y  uso  del  material  básico  
34. LOTOS  DE  DIBUJOS  
35. Estos   lotos   se   preparan   colocando   en   cartulinas   o   en   hojas   de   papel   de   30   x   21   cm.   fotos,  
figuras,  dibujos,  sin  escribir  los  nombres.  

  49  
 36.  
37. Ficha  23    

38.  
39. Ficha  24    
40. Como   decíamos   antes,   en   el   caso   de   lotos   de   palabras,   conviene   preparar   varios   lotos   con  
dibujos  iguales,  pero  colocados  en  diferentes  lugares  de  la  lámina  y  en  distinta  posición.  Por  
separado   se   preparan   las   tarjetas-­‐palabra   con   los   nombres   de   los   dibujos.   El   niño   debe  
reconocer  las  palabras  escritas  en  las  tarjetas,  localizar  el  dibujo  que  corresponda  y  colocar  la  
tarjeta  debajo  o  encima  del  dibujo.  La  dificultad  estriba  en  que  no  dispone  del  modelo  de  la  
palabra   escrita   para   confrontar.   Otro   modo   de   trabajar   es   realizar   el   ejercicio   a   la   inversa,   o  
sea  «leer  »  nombrando  los  dibujos  de  la  lámina  y  buscar  a  continuación  las  palabras  escritas  
que  debe  asociar.  

41.  
42. Ficha  25    

43.  
44. Ficha  26    

45.  

  50  
 46. Ficha  27    

47.  
48. Ficha  28    
49. Conforme   el   niño   progresa,   se   le   plantearán   pequeñas   dificultades   para   que   desarrolle  
estrategias  de  solución.  Por  ejemplo,  se  le  entregarán  más  palabras  escritas  que  las  necesarias,  
para   que   elimine   algunas;   se   le   entregarán   palabras   repetidas,   para   que   se   ejercite   más   con  
ellas;  se  añadirán  palabras  escritas  que  no  tienen  su  dibujo  correspondiente  y  se  le  pedirá  que  
las   separe,   o   se   le   entregarán   menos   palabras   escritas   que   dibujos   tiene   el   tablero,   para  
incitarle  a  reclamar  las  que  necesite  para  completar  el  loto.  
50. Descripción  y  uso  del  material  básico  
51. TARJETAS-­‐DIBUJO  
52. Las  tarjetas-­‐dibujo  se  preparan  en  cartulinas  de  un  tamaño  aproximado  6  x  6  cm.  En  ellas  se  
colocan   imágenes   y   dibujos.   También   pueden   utilizarse   las   maderitas   y   cartoncitos   de   los  
juegos  memory  y  de  los  lotos  descritos  en  el  capítulo  4  (Apéndice  1).  
53. Por  separado  se  preparan  las  tarjetas-­‐palabra  que  corresponden  a  cada  uno  de  los  dibujos.  Si  
se   dispone   de   muchas   tarjetas   individuales   con   dibujos   y   con   palabras,   pueden   variarse   los  
ejercicios  de  un  modo  muy  notable.  
54. El   alumno   tendrá   que   esforzarse   más   en   el   reconocimiento   de   la   palabra   que   cuando   es  
presentada  en  un  loto,  porque  se  le  presentarán  colocadas  cada  vez  en  distinto  lugar.  Ya  no  
tiene   la   ayuda   de   la   memoria   espacial   de   la   localización   fija.   Se   cambiarán   de   posición   los  
dibujos   y   las   palabras.   Los   ejercicios   de   asociación,   selección   y   clasificación   pueden   variarse  
muchísimo.   Unas   veces   se   le   entregarán   mezcladas   varias   parejas   de   tarjetas   para   que   las  
asocie,  otras  veces  se  le  pondrá  una  fila  de  dibujos  para  que  busque  las  palabras,  otras  veces  
podrá  jugar  al  memory  dando  vuelta  a  las  tarjetas  de  dibujos  y  sus  palabras,  puestas  al  revés.  
Es   conveniente   que   un   mismo   objeto,   animal   o   persona,   esté   representado   con   imágenes   o  
dibujos  diferentes.  De  este  modo  el  niño  generaliza  y  comprende  que  el  concepto  «flor  »  sirve  
para  margaritas,  tulipanes,  rosas,  etc.,  que  los  «coches»  pueden  ser  grandes,  pequeños,  de  un  
color  u  otro,  que  hay  «perros»  de  muchas  razas,  que  los  "niños"  son  todos  diferentes,  etc.  

Descripción  y  uso  del  material  básico  

LIBROS  PERSONALES  

  51  
Llamamos  libros  personales  a  los  que  se  confeccionan  expresamente  para  cada  alumno  en  función  de  
las  palabras  que  lee,  de  lo  que  tiene  que  repasar  o  aprender,  de  los  temas  que  le  interesan,  etc.  El  
objetivo  es  mantener  alta  su  motivación,  cambiando  de  material  y,  en  este  caso,  acostumbrándose  a  
pasar  páginas  y  a  usar  un  material  muy  parecido  a  los  cuentos  reales.    

Los  libros  se  confeccionan  con  cartulinas  blancas  o  de  color  marfil,  perforadas  con  dos  agujeros  por  
los   que   se   meten   unas   anillas   que   sujetan   todas   las   hojas   y   que   permiten   pasarlas   con   facilidad.   El  
tamaño   puede   variar   en   función   de   su   contenido,   ya   que   los   primeros   libros   pueden   ser   sólo   de  
palabras,   incluido   el   libro-­‐abecedario.   Los   libros   de   palabras   podrían   ser   de   15   x   9   cm.   A   modo   de  
orientación  diremos  que  cada  libro  puede  tener  de  5  a  7  hojas.  Conviene  que  la  portada  sea  atractiva,  
vistosa,  con  un  dibujo  bonito  y  con  el  título  correspondiente.    

El   primer   libro   de   palabras,   tendrá   sólo   una   palabra   escrita   en   cada   página.   Al   otro   lado   de   la   hoja  
puede  colocarse  una  imagen  o  un  dibujo  que  corresponda  a  la  palabra  escrita  para  que  el  niño  "lea"  
en  primer  lugar  y  después  pueda  comprobar  si  lo  ha  hecho  bien  o  no.  Otro  modo  de  hacerlo  es  pegar  
el   cromo   o   colocar   el   dibujo   en   la   parte   superior   de   la   misma   página   en   la   que   está   escrita   la   palabra.  
En  este  caso,  el  dibujo  se  puede  tapar  con  la  mano  antes  de  que  el  niño  lo  vea,  para  que  después  de  
leer  y  al  levantar  la  mano,  el  niño  pueda  comprobar  si  ha  reconocido  la  palabra.    

El  segundo  tipo  de  libros  contiene  una  frase  en  cada  página.  El  tamaño  de  las  hojas  puede  ser  de  20  x  
12   cm.   Estos   libros   con   frases   sencillas   tienen   como   objetivo   fundamental   el   aprendizaje   de   los  
verbos.  El  verbo  es  el  término  nuevo  a  aprender,  por  lo  que  se  utilizarán  los  sustantivos  que  el  niño  ya  
conoce.   Debe   mantenerse   la   fluidez   y   comprensión   de   lo   leído.   El   criterio   para   elegir   los   verbos   es  
semejante   al   señalado   para   las   palabras:   que   el   significado   sea   claro   y   motivador   para   el   niño,   por  
ejemplo   comer,   que   pueda   escribirse   con   pocas   sílabas,   si   es   posible,   con   sílabas   directas,   y   que  
permita   construir   frases   variadas,   aunque   deben   ser   muy   parecidas   entre   sí,   casi   reiterativas.  
Normalmente   el   verbo   se   escribe   en   tercera   persona   del   singular.   Las   primeras   frases   son  
enunciativas,   declarativas,   con   una   estructura   gramatical   correcta   y   sencilla:   sujeto,   verbo   y  
complemento.  Un  ejemplo  de  las  cinco  frases  del  primer  libro  podría  ser:  «papá  come  queso»,  «Víctor  
come  pan»,  «mamá  come  queso»,  «Marta  come  queso»,  «el  gato  come  pan».    

Otro   criterio   importante   a   la   hora   de   elegir   los   verbos   es   seleccionar   aquellos   que   faciliten   al   niño   sus  
expresiones  orales  en  la  vida  diaria,  de  modo  que  aprende  a  manifestarse  de  modo  correcto.  En  este  
caso  el  verbo  se  escribe  en  primera  o  tercera  persona  del  singular.  Las  frases  pueden  ser:  «yo  como  
pan»,  «mamá  mira  la  tele»,  «yo  me  llamo  Elena»,  «papá  bebe  agua»  «el  gato  me  mira».    

Las   frases   se   incrementan   en   longitud   poco   a   poco,   introduciendo   preposiciones,   conjunciones   y  

pronombres,   manteniendo   durante   un   tiempo   la   reiteración   en   las   frases-­‐tipo   que   es   lo   que   hace  
posible   que   el   niño   no   titubee,   no   se   frustre   y   mantenga   la   fluidez   y   la   comprensión.   Un   librito   de  
éstos  puede  tener  frases  como  las  siguientes:    

«—  Mi  pelota  está  en  la  mesa  

—  Mi  muñeca  está  en  la  mesa  

—  Mi  coche  está  en  la  mesa  

  52  
—  Mi  muñeca  está  en  la  cama  

—  Mi  oso  está  en  la  cama».  

Poco   a   poco   cambiarán   algunas   palabras,   variando   así   las   frases,   de   modo   que   el   niño   no   pueda  
aprendérselas  de  memoria,  sino  que  tenga  que  leer  con  atención.    

Para  hacer  repasos  rápidos  de  los  verbos,  conviene  preparar  un  librito  de  acciones.  En  un  lado  de  la  
hoja   de   escribe   el   verbo   y   si   es   posible   se   coloca   un   dibujo   alusivo   en   el   otro   lado.   La   lectura   debe   ser  
rápida:  «mira  y  di».    

Otros  libros  personales  deben  elaborarse  con  frases  que  contengan  expresiones  de  cortesía,  saludos  y  
contestaciones   de   uso   diario.   Para   la   incorporación   de   este   lenguaje   de   uso   habitual   es   muy   eficaz  
elaborar  lo  que  ya  podría  llamarse  cuento,  porque  contiene  una  serie  de  frases,  relacionadas  entre  sí  
y  que  expresan  acciones  temporales,  que  van  sucediéndose  a  lo  largo  del  día.  En  cierto  modo  hay  un  
comienzo,   un   argumento   y   un   final.   Lo   más   adecuado   es   elaborarlos   de   modo   que   en   ellos   se   recojan  
las  acciones  diarias  del  propio  niño,  los  nombres  de  su  familia,  etc.    

Así  podrá  elaborarse  o  adaptarse  un  libro,  acompañado  de  imágenes  gráficas  adecuadas,  siempre  que  
sea  posible,  con  frases  como:    

—  ¡Hola,  papá!  ¡hola,  mamá!  

—  ¡Hola,  Abraham!  

—  Toma  la  leche  y  las  galletas  

—  Gracias,  mamá  

—  iexcl;Mamá!,  por  favor,  dame  agua  

—  ¡Gracias!  mamá  

—  ¡Adiós,  papá!  ¡adiós,  mamá!  

—  Dame  un  beso,  Abraham  

—  ¡Buenas  noches!  

La   primera   vez   que   se   muestre   al   alumno   un   «libro»   o   «cuento   personal»,   el   adulto   debe   hacer  
comentarios   entusiastas   sobre   el   hecho   de   que   es   un   libro,   de   lo   importante   que   es   fijarse   en   la  
portada  para  hacerse  una  idea  del  contenido  a  través  de  la  ilustración  y  del  título.  La  primera  lectura  
se  hace  de  forma  conjunta.  El  alumno  lee  las  palabras  que  conoce  y  el  adulto  lee  las  palabras  que  son  
nuevas   o   aquellas   que   el   niño   no   recuerda   bien   y   titubea.   Después   se   le   pide   al   niño   que   vuelva   a  
leerlo  solo,  si  es  posible.  Se  hacen  pequeños  comentarios  sobre  las  frases  y  los  dibujos  que  ilustran  
cada  página.  Más  adelante  el  profesor  tapa  con  su  mano  los  dibujos  para  que  el  niño  no  tenga  pistas  

  53  
sobre  lo  escrito  en  cada  página.  Después  de  leer  se  pueden  descubrir  los  dibujos  como  comprobación  
y  refuerzo  positivo.  Si  el  alumno  titubea  o  no  es  capaz  de  leer  la  frase,  se  le  puede  ayudar  destapando  
parcialmente  el  dibujo.  En  cuanto  el  niño  entiende  cómo  se  «lee»  un  libro  personal,  se  le  preparan  
varios,  con  diferentes  temas  y  palabras,  asegurándose  siempre  de  que  el  significado,  el  contenido  de  
lo  expresado  está  claro  para  él,  lo  comprende  perfectamente.    

Cuando  el  niño  tiene  varios  libros,  es  mejor  que  sea  él  quien  elija  cuál  quiere  leer.  De  este  modo  su  
atención  y  su  esfuerzo  para  hacerlo  bien  están  asegurados.  Por  otra  parte,  si  los  libros  se  preparan  y  
trabajan  cuidadosamente,  se  consigue  que  termine  por  aficionarse  a  su  lectura.  Hemos  comprobado  
muchas  veces  que  son  un  medio  valiosísimo  para  mantener  alta  la  motivación  para  leer.  Por  ejemplo,  
si   el   niño   vive   una   experiencia   que   le   gusta,   se   le   preparará   un   libro   en   el   que   se   relate   lo   esencial   de  
esa  vivencia.  Conviene  estar  atentos  a  los  intereses  del  niño,  para  adaptarse.    

Los  libros  personales  sirven  para  repasar  y  generalizar  lo  que  el  niño  va  aprendiendo  con  las  tarjetas.  
Son  muy  útiles  como  medio  para  archivar  las  palabras  y  para  evaluar  el  progreso  que  deben  conocer  
todos  cuantos  colaboran  en  el  programa  de  lectura.  Habitualmente  los  niños  disfrutan  muchísimo  con  
sus  libros.  Se  sienten  orgullosos  porque  pueden  mostrar  fácilmente  sus  logros  y  sus  avances.    

Descripción  y  uso  del  material  básico  

TARJETAS-­‐FRASE  

El   objetivo   fundamental   de   las   tarjetas-­‐frase   es   que   el   alumno   lea   con   fluidez   y   comprensión,   en  
cualquier   orden   en   que   se   le   presenten,   distintas   frases   formadas   con   las   palabras   que   reconoce  
fácilmente   cuando   se   le   presentan   de   una   en   una.   La   longitud   de   la   frase   no   debe   sobrepasar   la  
capacidad  de  comprensión  y  de  retención  por  parte  del  niño  de  todo  el  mensaje,  evitando  que  haga  
sólo  un  reconocimiento  superficial,  un  «leer»  por  «leer»,  sin  enterarse.  Las  cartulinas  pueden  ser  de  
24  x  3  cm.    

Las   tarjetas-­‐frase   permiten   realizar   un   trabajo   complementario   de   atención,   así   como   de  

estructuración  sintáctica  que  facilitarán  al  niño  sus  trabajos  posteriores  de  escritura  y  redacción.  He  
aquí  algunos  ejemplos:    

-­‐  EJERCICIO  1  

Un  modo  de  hacerlo  es  preparar  dos  tarjetas-­‐frase  iguales.  Una  servirá  de  modelo,  la  otra,  después  de  
ser  leída  por  el  niño,  se  recortará  despacio,  ante  la  vista  del  alumno,  separando  las  palabras  aunque  
manteniendo   los   artículos   junto   a   sus   sustantivos   en   el   mismo   trocito   de   cartulina.   A   continuación,   se  
le  entregan  todos  los  trozos  al  niño  para  que  los  ordene  formando  una  frase  igual  a  la  del  modelo  que  

  54  
no  se  ha  recortado.  De  este  modo,  el  niño  sólo  tiene  que  hacer  la  selección  y  asociación  de  palabras  
iguales.  Debe  empezar  por  la  izquierda  y  seguir  el  orden  correcto.    

En   cuanto   haya   adquirido   cierta   soltura,   se   le   eliminará   la   frase   modelo.   Por   tanto,   leerá   la   tarjeta-­‐
frase,  se  recortará  y  después  deberá  componerla  de  "memoria",  recordando  la  frase  y  buscando  en  su  
orden  cada  una  de  las  tarjetas-­‐palabra.  Finalmente  todo  este  trabajo  le  facilitará  la  elaboración  de  sus  
propias  frases,  que  el  adulto  escribirá  al  dictado  que  le  haga  el  niño  o  que  el  propio  niño  compondrá  
con  las  tarjetas-­‐palabra  de  que  dispone,  porque  todavía  no  sabe  escribir.    

Coordinando  estas  tareas  con  las  que  se  realizan  con  los  libros  personales  y  para  mantener  el  objetivo  
de  funcionalidad,  se  prepararán  frases  con  los  verbos  que  está  aprendiendo,  así  como  frases  de  uso  
diario  que  expresen  sus  acciones,  necesidades  o  fórmulas  de  cortesía.  Conforme  el  niño  es  capaz  de  
retener   más   información,   se   ampliará   la   longitud   de   las   frases.   Sin   embargo,   conviene   mantener,  
durante   cierto   tiempo,   la   longitud   que   permita   al   niño   ver   toda   la   frase,   de   una   ojeada,   porque   así   se  
prepara  interiormente,  sin  darse  cuenta,  para  la  administración  del  aire  durante  la  lectura  en  voz  alta.    

Lo  hacemos  así  para  evitar  parones  y  lectura  entrecortada  que,  a  veces,  se  produce  por  los  titubeos  
del   niño   en   el   reconocimiento   de   las   palabras   y,   otras   veces,   se   debe   a   problemas   fisiológicos   de  
coordinación   de   movimientos,   de   respiración   y   de   ritmo.   Por   este   motivo   es   preciso   elegir   el  
contenido  y  la  longitud  de  los  enunciados,  teniendo  en  cuenta  las  características  del  alumno.    

-­‐  EJERCICIO  2  

Con   el   objetivo   de   promover   en   el   niño   un   cierto   protagonismo   y   toma   de   decisiones   se   le   pueden  

ofrecer  3  frases  cortadas  cada  una  en  2  partes,  dejando  el  sujeto  en  una  cartulina  y  el  predicado  en  
otra.   El   niño   puede   elegir   la   combinación   que   quiera,   poniendo   cada   uno   de   los   sujetos   con   un  
predicado.  Después  leerá  las  3  frases  seguidas.    

Ficha  30    

Inicialmente   las   frases   se   prepararán   de   modo   que,   sea   cual   sea   la   combinación   que   el   niño  
establezca,  sean  adecuadas.    

Por  ejemplo:  «mi  papá  come  pollo,  la  abuela  mira  la  tele,  el  niño  bebe  leche».  

Más  adelante  se  pueden  poner  frases  que,  al  separarlas,  después  no  pueden  combinarse  de  cualquier  
modo  los  sujetos  con  los  predicados  porque  podrían  dar  lugar  a  algún  absurdo  o  falsedad.    

  55  
Por  ejemplo:  «mi  mamá  hace  la  comida,  el  gato  pequeño  toma  leche,  mi  papá  sale  de  viaje».  

-­‐  EJERCICIO  3  

Algunas   tarjetas   de   frases   deben   contener   órdenes   sencillas   que   el   niño   debe   ejecutar.   De   este   modo  
hace   una   lectura   más   atenta   e   inteligente,   ejercitando   su   memoria   y   demostrando   con   su   acción   la  
comprensión   y   retención   de   la   información   escrita.   Conviene   que   algunas   de   las   órdenes   pueda  
realizarlas   sin   moverse   de   su   silla   para   evitar   distracciones   y   dispersión.   Se   pueden   poner   varios  
objetos  encima  de  la  mesa  y  ofrecerle  frases  que  digan:  «dame  el  coche  pequeño»,  «agarra  la  goma  
roja»  u  otras  parecidas.    

-­‐  EJERCICIO  4  

Otro   modo   lúdico   de   trabajar   con   las   frases,   es   disponer   de   viñetas   que   ilustren   el   mensaje,   de   modo  
que   el   niño   pueda   asociar   la   tarjeta-­‐frase   con   la   tarjeta-­‐escena.   En   la   fase   inicial   serán   las   frases   y  
escenas  muy  diferentes  pero,  poco  a  poco,  se  prepararán  de  3  a  5  viñetas,  con  sus  correspondientes  
frases,  que  están  relacionadas  entre  sí  de  un  modo  secuencial,  como  una  pequeña  historia.  El  niño,  
además  de  asociar  cada  frase  con  una  escena,  deberá  comprender  la  secuencia  y  realizar  un  trabajo  
de  ordenación  lógica.    

Este  trabajo  puede  ampliarse  y  hacerse  cada  vez  más  complejo,  de  modo  que  el  niño,  sin  casi  darse  
cuenta,  realiza  un  progreso  lector  excelente.    

Descripción  y  uso  del  material  básico  

FICHAS-­‐PAPEL  CON  FRASES  

El   objetivo   de   este   material   es   que   el   alumno   adquiera   el   hábito   de   leer   varias   líneas   seguidas,   sin  
«perderse»,  sin  cambiar  de  línea  y  sin  que  le  falle  la  comprensión  de  lo  leído.  En  una  hoja  de  papel  de  
tamaño  aproximado  de  30  x  21cm.  se  escriben  3  frases,  con  el  tipo  de  letra  y  el  color  a  los  que  el  niño  
esté  habituado.  En  la  fase  inicial  de  este  trabajo  se  escribirán  frases  parecidas  a  las  empleadas  en  las  
tarjetas-­‐frase.   Las   únicas   dificultades   son   las   de   la   longitud   de   la   información   escrita   sin   añadir  
dificultades  de  reconocimiento  y  de  comprensión.    

Para   iniciar   este   trabajo,   haciéndolo   ameno   y   motivador,   se   prepararán   objetos   y   escenas   gráficas  
ilustrativas   de   las   frases   escritas,   de   modo   que   el   alumno   seleccione,   señale   o   superponga   el   objeto   o  
la   escena   a   que   hace   referencia   cada   frase.   Por   ejemplo,   poniendo   ante   el   niño   las   formas  
geométricas,  en  2  tamaños  y  4  colores,  puede  leer  frases  como:    

«el   círculo   verde   es   pequeño»,  

«el   cuadrado   verde   es   pequeño»,  
«el  círculo  pequeño  es  amarillo».  

El  alumno  debe  elegir  la  forma  geométrica  que  corresponde  a  la  descripción  que  se  hace  en  la  frase.  Si  
el  alumno  no  lee  las  palabras  que  designan  a  las  formas  geométricas,  se  sustituyen  esas  palabras  por  
los  dibujos  de  las  figuras.  También  pueden  prepararse  escenas  con  frases  más  sencillas  como  «Jesús  
  56  
sale  de  casa»,  «papá  va  en  coche»,  «mamá  mira  la  tele»,  para  que  el  niño  lea  y  asocie  cada  una  de  las  
frases  con  su  representación.  Más  adelante  se  escriben  tres  frases  seguidas  que  el  niño  debe  leer  sin  
realizar  a  continuación  una  actividad  motora.    

Es  frecuente  que  los  alumnos  con  síndrome  de  Down  cuando  comienzan  a  leer  varias  frases  seguidas  
descubran   por   sí   mismos   y   utilicen   la   estrategia   de   señalar   y   seguir   con   su   dedo   o   con   un   lápiz   las  
palabras  que  van  leyendo  para  no  saltarse  de  línea  y  no  perderse.  Este  hábito,  a  veces,  lo  mantienen  
cuando  leen  y  estudian  con  libros  de  texto.  Después  poco  a  poco,  desaparece  esa  estrategia  salvo  que  
el  texto  tenga  una  letra  muy  pequeña  y  haya  poco  espacio  entre  unas  líneas  y  otras.    

Descripción  y  uso  del  material  básico  

ABECEDARIO  PERSONAL  

El  objetivo  del  abecedario  es  que  el  alumno  inicie  su  conocimiento  del  alfabeto.  También  sirve  para  
que  se  habitúe  a  evocar  y  decir  palabras  que  empiecen  por  una  letra  determinada.  El  niño  ve  y  lee  una  
lista   de   palabras   que   están   clasificadas   en   la   misma   página   porque   tienen   la   misma   letra   inicial.   Lo  
mismo  sucede  con  los  diccionarios.    

El  abecedario  debe  confeccionarse  desde  que  el  niño  empieza  a  reconocer  palabras.  Se  utiliza  como  
medio  de  repaso  y  archivo  de  las  palabras  que  el  niño  maneja.    

Para   confeccionarlo,   se   necesitan   tantas   cartulinas   como   letras   iniciales   diferentes   tienen   las   palabras  
que  el  alumno  reconoce.  El  tamaño  puede  ser  de  21  x  15cm.,  aunque  no  es  imprescindible  ajustarse  a  
unas  medidas  determinadas.    

En  la  parte  superior  de  cada  hoja  se  escribe  la  letra  inicial  en  mayúscula  y  minúscula,  con  letra  cursiva  
y   de   imprenta,   en   color   rojo   y   en   un   tamaño   suficiente   para   que   el   niño   las   perciba   bien.   Cada   página  
se  ilustra  con  uno  o  dos  dibujos  de  las  palabras  que  empiezan  por  esa  letra  y  que  el  niño  conoce.    

Se   ponen   las   hojas   por   orden   alfabético   —no   importa   que   sean   sólo   4   o   5   hojas—,   con   una   tapa  
atractiva   en   la   que   el   título   sea   «mi   abecedario».   Se   perforan   las   hojas   y   se   unen   con   anillas,   como   se  
recomienda  para  los  cuentos  personales.  Poco  a  poco  se  añaden  nuevas  hojas,  en  función  de  las  letras  
iniciales  de  las  palabras  que  el  niño  aprende.  También  se  añaden  en  cada  página  las  palabras  nuevas  
que   "lee"   procurando   que   la   lista   no   sobrepasa   las   cinco   o   siete   palabras   por   página   para   evitar  
demasiado   estímulo   que   pueda   confundirle   las   palabras   se   escriben   en   columna   una   debajo   de   la  
otra.    

FICHAS-­‐PAPEL  PARA  TRABAJO  CON  LÁPIZ  

El   objetivo   de   este   material   es   que   el   niño   realice   actividades   de   asociación,   selección   y   «lectura»  
haciendo   uso   de   sus   destrezas   grafomotrices   trazando   líneas,   rodeando   palabras   o   dibujos   y  
tachando,  al  mismo  tiempo  que  repasa  y  consolida  la  lectura  de  palabras.    

Este  trabajo  puede  iniciarse  desde  el  comienzo  del  programa  de  lectura  y  escritura  porque  los  niños  
de  3  y  4  años  tienen  suficiente  habilidad  como  para  trazar  líneas  verticales,  horizontales,  inclinadas  y  
  57  
circulares.  En  las  tareas  del  programa  de  aprendizaje  perceptivo  discriminativo,  descrito  en  el  capitulo  
4,  y  que  el  niño  ha  realizado  en  atención  temprana,  ya  ha  trazado  líneas  de  unión  entre  dibujos  que  
son  iguales,  ha  tachado  y  rodeado  otros  en  función  del  código  que  se  le  ha  dado  y,  por  lo  tanto,  está  
familiarizado  con  la  técnica  de  ejecución.    

Estos  trabajos,  preparados  para  que  el  niño  realice  por  sí  mismo  con  un  lápiz,  le  permiten  un  trabajo  
autónomo  sin  necesidad  de  que  el  profesor  esté  a  su  lado.  También  facilita  llevarse  la  tarea  a  casa  o  al  
aula  común.    

Como   aconsejamos   anteriormente,   conviene   disponer   de   un   archivo   de   dibujos,   en   los   que   haya  
distintos   modelos   de   coches,   vacas,   mesas,   árboles,   casas,   etc,   porque   se   facilita   mucho   la  
preparación  de  los  trabajos.  Nosotros  ofrecemos  la  selección  de  1000  dibujos  que  pueden  servir  de  
base  para  imprimir  o  escanear.  Cada  educador  los  ampliará  o  sustituirá  en  función  de  las  necesidades  
y  características  de  su  alumno.    

Ponemos  algunos  ejemplos:    

-­‐  EJERCICIO  1  

En  una  hoja  de  papel  de  tamaño  30  x  21cm  colocada  en  posición  horizontal  se  escriben  de  tres  a  cinco  
palabras   en   una   columna,   a   la   izquierda   de   la   hoja.   A   la   derecha   se   escriben   las   mismas   palabras,  
también  colocadas  en  columna,  pero  en  diferente  orden.  Las  palabras  elegidas  serán  aquellas  que  el  
niño  está  aprendiendo  a  reconocer  con  tarjetas-­‐foto,  tarjetas-­‐palabra,  lotos,  etc.  Se  escribirán  de  un  
modo  semejante  a  aquéllas,  o  sea  con  el  mismo  tipo  de  caligrafía  y  tamaño.  El  niño  debe  trazar  una  
línea   desde   cada   una   de   las   palabras   del   lado   izquierdo   hasta   la   palabra   igual   que   corresponde   del  
lado   derecho.   Si   trabaja   al   lado   de   un   educador,   «leerá»   las   palabras   de   ambas   columnas.   Si   es  
preciso,   se   le   ayudará.   Si   aún   no   sabe   decirlas,   pero   sí   reconocerlas,   deberá   señalar   las   que   el  
educador  vaya  leyendo.  

Ficha  31    

-­‐  EJERCICIO  2  

Llega   un   momento   en   el   que   el   niño   tiene   que   acostumbrarse   a   leer   las   palabras   que   conoce,   escritas  
en   otros   colores   y   tamaños.   Para   ayudarle   se   preparan   hojas   de   trabajo   en   las   que   se   escriben   en  
columna  varias  palabras  con  el  tipo  de  letra  y  el  color  al  que  está  habituado  y  a  la  derecha  se  escriben  
las  mismas  palabras  en  otro  tamaño  o  en  otro  color.  El  niño  trazará  una  línea  entre  las  palabras  que  
dicen  lo  mismo.    

  58  
  

Ficha  32    

-­‐  EJERCICIO  3  

En  un  folio,  centrada  en  su  parte  superior,  se  escribe  una  sola  palabra,  se  traza  una  línea  horizontal  de  
separación  y  debajo  se  escriben  varias  palabras  entre  las  que  se  encuentra  escrita  dos  o  tres  veces  la  
palabra  clave.  

Ficha  33    

Ficha  34    

El  niño  debe  leerlas  si  puede.  Después  hará  una  línea  alrededor  o  subrayará  todas  las  palabras  que  
son   iguales   al   modelo.   Tachará   las   que   «sobran»   trazando   encima   de   ellas   una   cruz   o   una   raya  
horizontal.  La  palabra  "modelo"  puede  sustituirse  por  un  dibujo,  y  el  niño  localizará  todas  las  palabras  
que  designan  ese  dibujo.    

  59  
  

Ficha  35    

-­‐  EJERCICIO  4  

Otro  modo  de  trabajar  con  palabras  modelo  es  preparar  fichas  de  trabajo  en  un  papel  en  el  que  se  
limitan  espacios  horizontales.  Las  palabras  modelo  se  destacan  a  la  izquierda  de  la  hoja  en  cada  una  
de   las   líneas   y   a   su   derecha   se   escriben   varias   palabras   entre   las   que   se   encuentra   repetida   una   o   dos  
veces  la  palabra  clave.    

Ficha  36    

En  este  caso  las  palabras  clave  pueden  sustituirse  por  dibujos.  

-­‐  EJERCICIO  5  

Otro  ejercicio  consiste  en  preparar  una  lista  de  palabras  que  deben  asociarse  con  los  dibujos  que  les  
corresponden,  trazando  una  línea.  

Ficha  37    

  60  
  

Ficha  38    

Ficha  39    

Ficha  40    

Estos   dibujos   pueden   ser   más   esquemáticos   que   los   utilizados   para   las   tarjetas-­‐imagen   y   los   lotos.  
Sólo  será  preciso  que  el  niño  los  reconozca,  sin  confundirlos  con  otros  parecidos.  Pueden  ponerse  más  
palabras  que  dibujos  o  más  dibujos  que  palabras.  

Ficha  41    

A  veces  una  palabra  servirá  para  dos  dibujos  o  un  dibujo  para  dos  palabras.  

  61  
  

Ficha  42    

-­‐  EJERCICIO  6  

En  una  hoja  de  papel  se  pega  la  foto  de  una  persona  o  se  hace  un  dibujo.  A  los  lados  se  escriben  las  
palabras   que   designan   distintas   partes   del   cuerpo.   El   niño   debe   leer   las   palabras   y   trazar   una   línea  
desde  cada  una  de  las  palabras  hasta  el  lugar  que  le  corresponde  en  el  dibujo  o  foto.  

Ficha  43    

De  un  modo  parecido  se  puede  hacer  con  una  escena.  

Ficha  44    

Se  escriben  varias  palabras  de  objetos  que  se  ven  en  la  escena.  El  niño  debe  leerlas  y  trazar  una  línea  desde  la  
palabra  hasta  el  lugar  en  el  que  se  encuentra  el  objeto  cuyo  nombre  ha  leído.    

-­‐  EJERCICIO  7  

Conforme   el   niño   progresa,   se   varían   y   preparan   otros   ejercicios   en   función   de   sus   necesidades.  
Pueden  ponerse  dos  palabras  modelo  distintas  en  la  parte  superior  de  la  hoja,  cada  una  rodeada  por  
una  línea  de  color  diferente.  En  la  parte  inferior  de  la  hoja  se  escriben  varias  palabras,  entre  las  que  se  

  62  
encuentran  repetidas  varias  veces  las  del  modelo.  El  alumno  tiene  que  localizarlas  y  realizar  alrededor  
de  ellas  una  línea  del  mismo  color  que  la  del  modelo.  

Ficha  45    

El   ejercicio   se   complica   un   poco   más   poniendo   de   modelo   dos   palabras   muy   parecidas   entre   sí,   desde   el   punto  
de   vista   de   la   caligrafía,   o   dos   palabras   que,   por   las   razones   que   sea,   el   niño   tiene   muchas   dificultades   para  
distinguir.    

Ficha  46    

-­‐  EJERCICIOS  EN  HOJA  DE  PAPEL  CON  ETIQUETA  AUTOADHESIVA  O  CARTULINA  CON  PEGAMENTO  

Se   prepara   una   hoja   con   palabras   escritas.   Por   separado   se   entregan   al   niño   cartulinas   o   etiquetas  
autoadhesivas  con  esas  mismas  palabras.  El  niño  debe  pegarlas  en  su  sitio.  

Ficha  47    

Otro  ejercicio  es  ofrecer  al  niño  las  palabras  escritas  en  etiquetas  o  cartulinas  para  que  las  pegue  al  
lado   o   debajo   de   los   dibujos   que   se   han   puesto   en   la   hoja.   También   puede   hacerse   al   revés,  
entregándole   la   hoja   con   las   palabras   escritas   y   por   separado   etiquetas   o   cartulinas   con   los   dibujos  
que  corresponden  a  las  palabras  escritas.  El  niño  debe  leer  y  pegar  las  etiquetas  o  cartulinas  en  los  
lugares  que  les  corresponden.    
  63  
Siempre  que  en  las  figuras  aparece  una  línea  discontinua  alrededor,  significa  que  es  una  cartulina  o  
etiqueta  que  el  niño  debe  colocar  o  ha  colocado  en  la  hoja  de  papel;  mientras  que  la  raya  continua  
significa  que  esa  palabra,  frase  o  dibujo  estaba  escrita  o  pegada  ya  en  la  hoja.  

Ficha  48    

Ficha  49    

Aquí  el  ejercicio  manual  de  utilización  del  pegamento  y  la  prensión  y  colocación  de  papeles  pequeños  
sustituye   al   ejercicio   grafomotor   de   empleo   del   lápiz   en   el   desarrollo   de   la   precisión   y   habilidad  
manual.  Conviene  variar  la  presentación  de  modo  que,  a  veces,  los  dibujos  estén  a  la  izquierda  y  las  
palabras  a  la  derecha,  y  otras  veces  estén  en  línea  arriba  y  abajo.    

Las  dificultades  se  incrementarán  poco  a  poco,  escribiendo  palabras  que  se  parezcan  desde  el  punto  
de  vista  caligráfico:  pez-­‐pera,  mano-­‐mono,  gato-­‐pato.  

Ficha  50    

Pueden   ponerse   más   palabras   o   dibujos   que   los   que   se   necesitan   para   emparejar   para   que   el   niño  
actúe  en  consecuencia.    

  64  
  

Ficha  51    

SOBRES-­‐SORPRESA  

Son  una  forma  diferente  de  presentar  las  actividades  que  resultan  muy  atractivos  para  los  niños  ya  
que  permiten  un  enfoque  más  lúdico  y  manipulativo  que  las  fichas  que  se  realizan  con  lápiz  y  papel.  
Consisten   en   varios   sobres   de   colores   diferentes,   si   es   posible.   Dentro   de   cada   uno   se   incluye   el  
material  necesario  para  realizar  una  actividad,  adecuada  a  los  objetivos  que  se  están  trabajando.  Las  
palabras   y   frases   se   escriben   sobre   cartulinas   de   uno   o   varios   colores   diferentes,   los   dibujos   de  
objetos   o   las   escenas   también   se   presentan   sobre   otras   cartulinas.   Pueden   trabajarse   objetivos   de  
cualquier  nivel:  asociar  palabras  y  dibujos,  asociar  frases  con  imágenes,  seleccionar  frases  y  eliminar  
otras  en  función  de  las  consignas  dadas,  ordenar  frases,  seguimiento  de  órdenes,  etc.    

Es  conveniente  disponer  de  3  o  4  sobres-­‐sorpresa  que  se  ajusten  a  un  mismo  objetivo,  para  que  sea  el  
alumno  el  que  elija  el  que  desea  hacer.  No  se  incluyen  normas  de  realización  y  es  el  profesor  quien  las  
da  verbalmente  una  vez  que  el  alumno  ha  sacado  el  material  que  contiene  el  sobre.    

En  el  exterior  del  sobre  se  escribe  con  letras  grandes  un  «título»  que  el  alumno  pueda  leer,  con  alguna  
anotación  discreta  para  el  profesor  que  indique  su  contenido  y  nivel  de  dificultad.  Por  ejemplo:  en  el  
sobre  puede  poner  «Es  de...  »  y  un  I,  y  dentro  hay  una  serie  de  tarjetas-­‐frase  y  otra  de  tarjetas-­‐dibujo  
que  el  niño  debe  asociar  después  de  leer  las  frases:  «la  muñeca  es  de  la  niña»,  «la  bici  es  de  Ricardo»,  
etc.   Otro   ejemplo   podría   ser   una   serie   de   cartulinas   de   varios   colores   diferentes   en   las   que   se   han  
escrito   nombres   de   animales   y   otros   nombres   que   no   son   de   animales.   El   alumno   tendrá   que  
seleccionar  de  entre  todas  sólo  las  de  los  animales  y  un  II.  El  título  podría  ser:  «Los  animales».    

El   nivel   de   dificultad   se   adaptará   siempre   al   nivel   lector   del   niño   y   a   su   conocimiento   semántico,  
seleccionando  cuidadosamente  las  palabras.    

CUENTOS  COMERCIALES  

Es   muy   estimulante   para   los   niños   con   síndrome   de   Down   leer   cuentos   comerciales,   al   igual   que   lo  
hacen   sus   hermanos   o   sus   compañeros   de   clase.   Actualmente   existe   material   abundante   en   las  
buenas  librerías  que  conviene  revisar  periódicamente  para  analizar  y  seleccionar  todo  lo  que  sea  de  
interés.  Varias  editoriales  tienen  colecciones  de  libros  secuenciados  para  lecturas  en  orden  creciente  
de   dificultad.   Los   primeros   contienen   sólo   onomatopeyas   o   exclamaciones,   los   segundos   una   sola  
palabra  por  página.  Progresivamente,  de  un  modo  ordenado,  añaden  nuevas  palabras  con  las  sílabas  
o  letras  que  los  niños  van  conociendo.  Algunos  de  estos  libros  pueden  usarse  desde  el  comienzo  del  
método.    

  65  
Lo  fundamental  es  que  no  se  pierda  de  vista  que  hay  que  mantener  las  condiciones  de  comprensión,  
fluidez   y   motivación   durante   todo   el   proceso   lector.   La   elección   adecuada   de   los   cuentos   comerciales  
juega  un  papel  fundamental  para  desarrollar  la  afición  por  la  lectura.    

Los  criterios  de  selección  están  relacionados  con  la  presentación  formal  y  con  el  contenido  de  cada  
libro.   Se   elegirán   libros   cuya   presentación   sea   bonita,   con   ilustraciones   agradables   que   eduquen   al  
niño  el  gusto  estético  y  el  disfrute  con  la  belleza  plástica.  Se  analizará  el  tipo  de  letra  para  elegir  en  la  
fase  inicial  los  libros  que  contengan  un  tipo  de  letra  semejante  a  la  que  el  niño  está  acostumbrado.  
Tanto   el   tamaño   como   el   color   y   grosor   de   los   trazos   serán   los   adecuados   a   sus   capacidades  
sensoriales   y   perceptivas.   También   es   preciso   analizar   el   contenido,   que   apenas   debe   sobrepasar   el  
nivel  lector  del  alumno.  Los  primeros  cuentos  contendrán  una  sola  palabra  por  página,  aunque  pronto  
se   podrá   pasar   a   cuentos   con   frases   cortas.   Si   en   estas   frases   hay   alguna   palabra   que   el   niño   no  
conoce,  el  adulto  la  leerá  hasta  que  el  niño  la  aprenda.    

En  ocasiones  será  mejor  cambiar  el  texto  impreso  original  pegando  sobre  él  una  tira  de  papel  en  la  
que   se   escribe   otro   texto   más   adaptado   a   los   intereses   y   necesidades   del   alumno.   Este   tipo   de  
manipulación   ha   sido   extraordinariamente   eficaz   con   muchos   de   los   jóvenes   lectores   con   quienes  
hemos  trabajado.    

Los   libros   comprados   que   van   formando   la   biblioteca   que   el   niño   tiene   en   casa,   permite   que   padres   e  
hijos  disfruten  leyendo  juntos.  Aconsejamos  que  se  dediquen  unos  minutos  diarios  a  esta  actividad.  A  
veces   será   el   niño   quien   lea   a   sus   padres,   o   abuelos   o   hermanos,   demostrando   así   sus   progresos.  
Otras   veces   serán   los   "otros"   quienes   lean   para   el   niño,   haciendo   de   modelo   con   su   entonación,  
pausas,   claridad,   incitándole   así   a   esforzarse   e   ilusionarse   más   con   la   lectura.   Como   afirmamos   antes,  
el   ambiente   y   modelo   familiar   tiene   una   influencia   decisiva   en   los   progresos   lectores   de   los   niños   con  
síndrome  de  Down.    

TARJETERO  Y  ÁLBUM  DE  FOTOS  

En   un   tarjetero   común   o   en   un   álbum   de   fotos   de   sobres   individuales,   pueden   meterse   cuantas  

tarjetas-­‐palabra  o  tarjetas-­‐frase  se  desee.  Es  un  modo  eficaz  para  tener  a  mano  y  repasar  todo  lo  que  
el   niño   va   aprendiendo.   También   sirve   para   entresacar   aquellas   tarjetas   que   más   interesen   en   un  
momento  dado.  En  ocasiones  puede  ser  útil  que  las  palabras  que  corresponden  a  acciones  estén  en  
un  color  diferente  de  modo  que  el  propio  niño  puede  entresacar  con  rapidez  todo  lo  necesario  para  
construir  correctamente  una  frase:  sujeto,  verbo  y  complemento.  

LECTURA  ATENTA  E  INTELIGENTE  DE  PALABRAS  Y  FRASES  

Para  mantener  el  objetivo  de  una  lectura  atenta  e  inteligente,  que  ayude  al  niño  a  pensar  y  mejorar  
sus  capacidades  intelectuales,  siempre  proponemos  que  se  prepare  el  material  de  modo  que  al  usarlo  
durante   las   actividades   se   facilite   al   niño   la   reflexión,   la   búsqueda   de   soluciones   para   algunos  
problemillas,   la   deducción,   el   pensamiento   lógico   y   la   elaboración   de   respuestas   adecuadas.   Todo  
esto  puede  incorporarse  en  mayor  o  menor  medida,  en  cualquiera  de  las  actividades  educativas.  Pero,  
en   ocasiones,   conviene   preparar   el   material   de   trabajo   para   papel   y   lápiz   que   tenga   en   cuenta  
específicamente  dicho  objetivo.    

  66  
Algunos  ejemplos  de  ejercicios  con  palabras  podrían  ser  los  siguientes:  

-­‐  EJERCICIO  1  

En   una   hoja   de   papel   se   pegan   o   imprimen   varios   dibujos   y   se   escriben   dos   palabras   distintas   por  
dibujo.  

Ficha  52    

Ficha  53    

El  alumno  tiene  que  seleccionar  la  palabra  adecuada  rodeándola  con  una  línea  y  eliminar,  tachando  
con  una  cruz,  la  que  no  corresponde.  Siempre  que  sea  posible,  el  alumno  leerá  las  palabras  y  dará  una  
breve  explicación  sobre  lo  que  ha  realizado.    

-­‐  EJERCICIO  2  

Un  ejercicio  semejante,  pero  a  la  inversa,  es  presentarle  una  sola  palabra  para  dos  dibujos.  

Ficha  54    

  67  
Inicialmente   palabras   y   dibujos   serán   claramente   diferentes,   pero   la   dificultad   se   incrementará  
paulatinamente,  utilizando  palabras  parecidas  como  mano  -­‐  mono,  dedo-­‐dado,  ojo-­‐oso,  gato-­‐pato  o  
dibujos  que  se  parecen  como  pollo-­‐gallina,  burro-­‐caballo.    

-­‐  EJERCICIO  3  

En   la   parte   izquierda   de   la   hoja   se   escriben   varias   palabras   alineadas   en   columna.   En   la   parte   de   la  

derecha   se   ponen   tantos   dibujos   como   palabras,   que   se   relacionen   de   algún   modo   entre   sí.   La  
asociación  o  relación  no  es  directa  ni  evidente.  

Ficha  55    

El  alumno  hará  los  emparejamientos  como  considere  que  son,  y  explicará  el  por  qué  de  su  selección  y  
asociación.  Pueden  ponerse  más  dibujos  que  palabras  o  al  revés.    

Ficha  56    

-­‐  EJERCICIO  4  

Un   ejercicio   parecido   al   anterior   se   realiza   utilizando   sólo   palabras   escritas   colocadas   en   dos  
columnas.   Las   palabras   son   diferentes   en   ambas   columnas   pero   están   relacionadas   entre   sí   de   dos   en  
dos.  

  68  
Ficha  57    

El   niño   debe   leer   todas   y   pensar,   para   establecer   las   parejas   adecuadas.   La   relación   puede   estar  
basada   en   la   función   o   uso   de   los   objetos   o   en   la   categoría   a   la   que   pertenecen.   De   nuevo,   si   es  
posible,  el  alumno  dará  una  explicación.    

-­‐  EJERCICIO  5  

En   una   hoja   de   papel   se   hacen   de   tres   a   cinco   espacios   horizontales,   separados   por   líneas.   En   cada  
línea,  a  la  izquierda,  se  destaca  una  palabra  y  a  la  derecha  se  escriben  otras  tres  de  las  cuales  sólo  una  
está  relacionada  con  la  palabra  destacada.  

Ficha  58    

El  alumno  debe  seleccionarla  rodeándola  con  una  línea  y  eliminar  las  otras  dos,  tachándolas.    

-­‐  EJERCICIO  6  

En  una  hoja  de  papel  se  escriben  en  líneas  o  columnas,  de  tres  a  cinco  palabras  de  las  cuales  todas  
menos   una   tienen   alguna   relación.   El   alumno   debe   localizar   la   palabr   "extraña"   y   eliminarla,  
tachándola.    

Ficha  59    

Estos  ejercicios  de  asociación  no  evidente  pueden  prepararse  un  poco  más  difíciles  cada  vez,  de  modo  
que   el   niño   necesite   evocar   sus   experiencias   y   los   conocimientos   que   adquiere   en   otras   áreas   de  
estudio,  como  pueden  ser  sociales  y  naturales.  

  69  
  

Ficha  60    

Ficha  61    

La  reflexión  que  debe  hacer  le  ayuda  a  desarrollar  su  capacidad  de  abstracción.    

También  pueden  realizarse  ejercicios  de  clasificación  de  palabras,  escribiendo  de  9  a  18  palabras  en  
un   folio,   varias   de   las   cuales   pertenecen   a   una   categoría.   El   niño   debe   leerlas   todas,   rodeando   con   un  
trazado  todas  las  que  pertenecen  al  grupo  que  se  le  indica.  

Ficha  62    

Conviene  empezar  con  palabras  que  el  niño  reconoce  con  facilidad  para  que  le  sea  más  fácil  dedicar  
su  atención  a  pensar  si  la  palabra  que  lee  forma  parte  del  grupo  o  no.    

También  deben  realizarse  ejercicios  muy  variados  con  frases,  que  inciten  a  pensar:  

-­‐  EJERCICIO  7  

Se   escriben   varias   frases   en   una   hoja,   a   la   derecha   y   en   diferente   orden   se   hacen   o   ponen   unos  
dibujos  que  tengan  alguna  relación  con  las  frases.  

  70  
  

Ficha  63    

El   niño   debe   leer   las   frases   y   trazar   una   línea   desde   cada   una   de   las   frases   hasta   el   dibujo   que   le  
corresponda.    

-­‐  EJERCICIO  8  

Se  escriben  varias  frases  en  una  hoja  de  papel.  Por  separado  se  entregan  al  niño  papelitos  o  etiquetas  
autoadhesivas  con  los  dibujos.  

Ficha  64    

Debe  seleccionar  y  pegar  en  la  hoja  los  que  correspondan  al  texto  de  las  frases.  Para  incrementar  la  
dificultad   se   le   pueden   entregar   más   dibujos   de   los   necesarios,   de   modo   que   haga   un   trabajo   de  
selección  y  eliminación  un  poco  más  complicado.    

Ficha  65    

  71  
-­‐  EJERCICIO  9  

En   una   hoja   se   pegan   o   imprimen   varios   dibujos   en   columna.   Por   separado   se   entregan   al   niño   frases  
alusivas   a   ellos   escritas   en   cartulinas   o   papeles   alargados.   Debe   leerlas   y   pegarlas   al   lado   de   los  
dibujos  que  les  corresponda.    

Ficha  66    

-­‐  EJERCICIO  10  

Se  escriben  varias  frases  en  un  folio,  dejando  un  espacio  a  la  derecha.  El  niño  debe  leerlas  y  realizar  o  
elegir   y   pegar   un   dibujo   alusivo   a   la   frase.   Si   no   es   capaz   de   hacerlo,   deberá   pedir   al   profesor   un  
papelito  con  el  dibujo  que  desea.    

Ficha  67    

-­‐  EJERCICIO  11  

Se  escriben  en  un  folio  varias  frases.  Por  separado,  se  preparan  dibujos  que  estén  relacionados  con  las  
frases  de  una  manera  implícita,  no  evidente.  

Ficha  68    

  72  
  

Ficha  69    

El   niño   debe   leer,   entender   la   frase   y   pensar   para   establecer   una   relación   con   los   dibujos  
seleccionando   con   lógica   cada   uno   de   ellos.   Siempre   que   sea   posible   dará   una   breve   explicación   de   lo  
realizado.    

-­‐  EJERCICIO  12  

Se  escriben  en  un  folio  varias  frases  a  las  que  les  falta  una  palabra  para  la  que  se  deja  un  espacio.  A  la  
derecha  se  pone  un  dibujo  relacionado  con  la  frase.  Por  separado,  en  etiquetas  autoadhesivas  o  en  
papelitos  se  le  muestran  al  niño  varias  palabras  escritas.  Tiene  que  seleccionar  las  que  corresponden  a  
los  dibujos  y  pegarlas  en  su  sitio  de  modo  que  las  frases  queden  terminadas.    

Ficha  70    

-­‐  EJERCICIO  13  

Un  poco  más  difícil  es  dejar  las  frases  incompletas  en  las  que  sin  ayuda  de  dibujos,  el  niño  tiene  que  
seleccionar  las  palabras  que  necesita  para  completar  las  frases.  El  nivel  más  sencillo  es  el  de  aquellas  
en  las  que  falta  el  complemento.  

Ficha  71    

  73  
Después  se  trabajarán  las  frases  en  las  que  falta  el  sujeto  

Ficha  72    

y,  por  último,  aquellas  en  las  que  se  omite  el  verbo.    

Ficha  73    

Si   se   desea   que   el   niño   refuerce   sus   adquisiciones   y   conocimientos   en   otras   áreas,   como   color,   forma  
y  tamaño  pueden  prepararse  hojas  de  trabajo  en  las  que  las  frases  incluyan  órdenes  diversas  que  el  
alumno  debe  ejecutar  con  lápices  de  color,  de  acuerdo  con  los  mensajes  que  lee.  Algunos  ejemplos  
pueden  ser:    

-­‐  EJERCICIO  14  

Se   escriben   frases   en   las   que   el   sujeto   está   representado   por   un   dibujo   y   el   complemento   es   una  
palabra  que  indica  el  color.  

Ficha  74    

El  niño,  después  de  leer  la  frase,  tiene  que  colorear  el  dibujo  de  acuerdo  con  el  enunciado.    

  74  
-­‐  EJERCICIO  15  

En   un   folio   se   escribe   parte   de   una   frase   en   la   que   el   sujeto   está   representado   por   un   dibujo.   Los  
nombres   de   los   colores   se   le   entregan   al   niño   escritos   en   etiquetas   autoadhesivas   o   papelitos   para  
que  elija  el  que  quiere,  lo  pegue  en  cada  frase  y  coloree  el  dibujo  de  acuerdo  con  lo  elegido.    

Ficha  75    

-­‐  EJERCICIO  16  

Se  prepara  una  hoja  de  papel  dividida  en  3  espacios  horizontales.  En  cada  uno  de  ellos  se  ponen  dos  
dibujos  iguales,  de  distinto  tamaño.  Las  frases  indicarán  qué  objeto  —grande  o  pequeño—  hay  que  
pintar   o   señalar.   El   niño   leerá   las   frases   y   actuará   de   acuerdo   con   lo   leído   e   indicado   por   parte   del  
profesor.    

Ficha  76    

-­‐  EJERCICIO  17  

De   un   modo   muy   parecido   pueden   prepararse   varias   hojas   de   trabajo   en   las   que   se   ponen   varias  
formas  geométricas,  de  dos  tamaños.  Se  escriben  frases  en  las  que  se  incluye  la  forma,  el  tamaño  y  el  
color   para   que   el   niño   lea   atentamente   y   coloree   las   formas   geométricas   de   acuerdo   con   las  
indicaciones.    

  75  
Ficha  77    

Ficha  78    

La   realización   de   trabajos   con   papel   y   lápiz,   además   de   ayudar   al   niño   a   trabajar   solo,   de   modo  
autónomo,  deben  servir  para  que  aprenda  a  contestar  preguntas,  realizar  controles  y  a  manifestarse  
por   escrito.   Para   cumplir   estos   objetivos,   se   pueden   preparar   frases   sencillas   en   las   que   el   alumno  
conteste  sí/no  o  verdadero/falso;  por  escrito  o  pegando  etiquetas.  Algunos  ejemplos  pueden  ser:    

-­‐  EJERCICIO  18  

Se  escriben  en  una  hoja  de  papel  varias  frases  interrogativas  en  relación  con  el  dibujo  que  las  ilustra.  
El  niño  escribirá  o  pegará  el  sí  o  no.    

Ficha  79    

-­‐  EJERCICIO  19  

Se   escriben   en   un   folio   varias   frases   declarativas.   El   niño   escribirá   o   pegará   sí/no   o   verdadero/falso  
según  su  experiencia  y  sus  conocimientos.    

Ficha  80    

  76  
-­‐  EJERCICIO  20  

En  una  hoja  se  escriben  varias  frases,  algunas  de  las  cuales  no  se  corresponden  con  la  imagen.  

Ficha  81    

El  niño  debe  leerlas  y  tachar  el  dibujo  cuando  no  corresponda  con  el  texto.    

-­‐  EJERCICIO  21  

En   una   hoja   de   papel   se   dibujan   o   pegan   escenas.   Se   escriben   frases   de   las   cuales   sólo   una   tiene  
relación  con  la  escena.  El  niño  debe  leerlas  y  seleccionar  la  adecuada.  

Ficha  82    

Ficha  83    

El  ejercicio  se  complicará  en  función  de  los  progresos  del  alumno,  escribiendo  frases  que  no  describan  
explícitamente   la   escena.   También   pueden   escribirse   tres   frases   parecidas   para   que   el   alumno  
incremente  la  atención  y  la  comprensión.    

ENTRENAMIENTO  DE  LA  MORFOSINTAXIS  

  77  
La   morfosintaxis   es   una   de   las   dificultades   que   se   aprecian   más   evidentes   en   el   lenguaje   de   las  
personas  con  síndrome  de  Down  y  que  necesita  ser  trabajada  de  un  modo  especial.  Precisamente  es  a  
través   de   diversas   actividades   y   ejercicios   realizados   durante   la   enseñanza   de   la   lectura   y   escritura  
como   pueden   mejorar   mucho   este   aspecto   concreto.   Ya   indicábamos   antes   algunos   ejercicios   que  
pueden  realizarse  con  las  tarjetas-­‐palabra  y  tarjetas-­‐frase.  De  un  modo  muy  parecido  pueden  hacer  
los  siguientes  ejercicios:    

-­‐  EJERCICIO  1  

Se   escribe   en   un   folio   una   frase   formada   por   sujeto,   verbo   y   complemento.   En   una   tira   de   papel   o   de  
cartulina  se  escribe  otra  frase  igual.  En  presencia  del  alumno  se  recorta  en  tres  partes,  sin  separar  el  
artículo  del  nombre.  El  niño  tiene  que  reconstruir  la  frase  y  pegarla  debajo  de  la  frase  modelo.    

Ficha  84    

-­‐  EJERCICIO  2  

Se  escribe  una  frase  en  una  tira  de  papel  o  de  cartulina.  El  niño  debe  leerla.  A  continuación  se  recorta,  
separando  sujeto,  verbo  y  complemento.  Después  la  ordena  y  lee  de  nuevo,  pegándola  en  una  hoja  
de  papel.  Aquí  no  se  usa  otra  de  modelo.    

-­‐  EJERCICIO  3  

Se   le   entregan   al   niño   etiquetas   autoadhesivas,   papelitos   o   cartulinas   con   varias   palabras   escritas.  
Debe  formar  frases  con  ellas,  leerlas  y  pegarlas  en  una  hoja  de  papel.    

Ficha  85    

  78  
-­‐  EJERCICIO  4  

El  alumno  se  inventa  una  frase  corta,  bien  construida.  La  dicta  al  profesor  y  éste  la  escribe  en  una  tira  
de   papel   o   cartulina.   El   alumno   la   lee,   se   recorta   separando   las   palabras   y   vuelve   a   reconstruirla  
pegándola  en  una  hoja  de  papel.    

Las  dificultades  irán  incrementándose  paulatinamente  de  la  siguiente  manera:    

1. Elaborando  frases  más  largas  hasta  llegar  a  7  o  más  elementos;  

2. Entregando   3   frases   relacionadas   entre   sí   en   una   secuencia   temporal.   Inicialmente   el   alumno   leerá,  
ordenará   y   pegará   las   3   frases   completas.   En   cuanto   sea   posible   se   recortarán   separando   todas   las  
palabras.   Con   todas   las   palabras   delante,   el   alumno   tendrá   que   evocar   cada   una   de   las   frases   para  
reconstruirla  y  después  ordenarlas  según  la  secuencia  lógica.  Un  ejemplo  podría  ser:  «me  lavo  la  cara»,  
«me  levanto  de  la  cama»,  «tomo  el  desayuno».  
3. Se   escriben   4   frases   en   4   tiras   de   papel   o   cartulina.   Sólo   3   de   ellas   están   relacionadas.   El   niño   debe  
leerlas  todas,  darse  cuenta  de  la  historia,  seleccionar  las  3  que  necesita  para  reconstruirla,  eliminando  
la   que   sobre,   y   pegar   las   3   frases   en   un   orden   lógico,   en   un   folio   de   papel.   Terminará   la   actividad  
leyéndolas  y,  si  es  posible,  haciendo  un  dibujo  y  un  comentario  sobre  lo  leído.  

PROBLEMAS  Y  SOLUCIONES  DURANTE  LA  ETAPA  DE  LECTURA  DE  PALABRAS  Y  FRASES  

Durante   la   enseñanza-­‐aprendizaje   del   reconocimiento   global   de   palabras   y   frases,   pueden   aparecer  

ciertos  problemas  con  algunos  niños.  A  veces  estas  dificultades  se  solucionan  solas  porque  su  causa  es  
de   carácter   evolutivo.   Conforme   el   niño   madura   y   aprende   más,   desaparecen.   Otras   necesitan   una  
intervención  específica  para  ser  resueltas.  Por  último,  hay  un  tercer  grupo  que  se  mantienen  a  pesar  
del  transcurso  del  tiempo  y  de  las  diversas  intervenciones.    

Dentro   del   primer   grupo,   llama   mucho   la   atención   comprobar   cómo   los   niños   con   síndrome   de   Down  
acceden   directamente   al   significado   de   la   palabra,   aunque   la   palabra   escrita   sea   otra   distinta.   Por  
ejemplo,  la  palabra  escrita  puede  ser  «abuela»  y  el  niño  dice  «tata»  en  cuanto  la  ve,  que  es  como  él  
llama   a   su   abuela   o   pone   «papá»   y   dice   «Ángel»   que   corresponde   al   nombre   de   su   padre.   Para  
nosotros   esto   no   es   propiamente   un   error   y   en   esta   fase   lo   damos   por   válido,   aunque   conviene   hacer  
una   aclaración   al   niño   diciéndole   por   ejemplo   «sí,   es   verdad,   tú   papá   se   llama   Ángel».   Conforme   el  
niño   se   fija   más   en   los   grafismos,   aunque   sigue   accediendo   directamente   al   significado   —que   es   lo  
realmente  importante—  aprende  a  decir  siempre  lo  que  está  escrito.    

En   el   segundo   grupo   de   problemas   que   requieren   intervención,   están   las   confusiones   persistentes  
entre  dos  palabras.  A  veces  se  producen  porque  las  dos  palabras  son  parecidas  entre  sí  desde  el  punto  
de  vista  caligráfico,  vaso-­‐vaca,  coche-­‐come,  leche-­‐coche.  Otras  veces,  aunque  las  palabras  escritas  son  
muy  distintas  el  niño  hace  una  asociación  casi  automática  entre  ellas  por  el  uso  o  por  otra  relación,  
por  ejemplo  vaso-­‐taza,  mesa-­‐silla.  En  ocasiones,  no  encontramos  ningún  motivo  especial  ni  una  razón  
clara.   Lo   adecuado   en   esta   situación   es   realizar   trabajos   complementarios   con   esas   palabras,   con  
actividades  de  asociación  o  emparejamiento,  clasificación,  selección  y  denominación.  Si  es  preciso,  las  
palabras   se   escriben   con   trazos   realzados   en   tamaño   y   color,   de   modo   que   ayuden   al   niño   en   el  
reconocimiento.   Si,   a   pesar   de   estos   ejercicios,   persiste   la   confusión,   nuestro   consejo   es   eliminar  
temporalmente  una  de  las  dos  palabras,  hasta  que  quede  bien  afianzado  el  reconocimiento  de  la  otra.  
Posteriormente,  se  intentará  de  nuevo  incorporar  la  que  se  eliminó.    

  79  
Algunas   personas   con   síndrome   de   Down,   al   igual   que   la   población   general,   tienen   especiales  
dificultades   perceptivas   y   de   memoria.   Estas   dificultades   suelen   provocar   errores   en   la   lectura   que  
son   difíciles   de   eliminar   totalmente.   Nosotros   aconsejamos   seguir   el   programa,   procurando   no  
exponer   al   alumno   con   demasiada   frecuencia   a   las   palabras   «conflictivas».   Conforme   madure   y  
participe  en  las  fases  posteriores  del  método  manejando  sílabas  y  letras,  y  especialmente  usando  el  
teclado  de  máquina  de  escribir  y  el  ordenador  o  computadora,  mejorarán  mucho  y  disminuirán  esas  
dificultades.   Se   procurará   que   la   confusión   que   pueda   producirle   una   palabra,   no   modifique   la  
comprensión  de  un  texto  dado  cambiando  su  sentido.    

Si  las  dificultades  son  tan  importantes,  que  el  niño  no  recuerda  con  seguridad  más  de  20  o  30  palabras  
y   las   olvida   y   confunde   sistemáticamente,   es   probable   que   ese   niño   —al   menos   temporalmente—   no  
puede   aprender   a   leer   en   su   sentido   más   completo.   Tal   vez   convenga   centrarse   en   la   lectura   de  
palabras   con   una   finalidad   claramente   útil   y   funcional   en   su   vida   diaria:   taxi,   autobús,   salida,   entrada,  
stop,  empuja,  tira,  etc.    

En   el   momento   actual,   los   niños   con   síndrome   de   Down   que   no   pueden   aprender   a   leer   son   una  
auténtica  excepción.    

PROBLEMÁTICA  DE  LAS  SÍLABAS:  DIFERENCIAS  ENTRE  EL  ESPAÑOL  Y  OTROS  IDIOMAS  

El   camino   para   la   generalización   lectora,   o   sea   la   capacidad   para   leer   cualquier   texto   desconocido,  
pasa  por  el  aprendizaje  y  dominio  de  las  sílabas.  El  aprendizaje  silábico  es  el  medio,  la  técnica,  que  
permite   descifrar   las   palabras   nuevas.   Aunque,   como   hemos   dicho   anteriormente,   leer   es  
fundamentalmente   comprender   lo   leído,   y   no   basta   sólo   con   el   desciframiento,   aunque   éste   sea  
necesario.    

En   la   lengua   española   tenemos   la   gran   ventaja   de   que   las   combinaciones   silábicas   son   sencillas   y  
fáciles  de  aprender.  Disponemos  de  un  vocabulario  muy  amplio  de  palabras  que  están  formadas  por  
sílabas   directas   de   dos   letras,   cuya   pronunciación   permanece   inalterable,   sea   cual   sea   la   posición   que  
ocupen   en   la   palabra.   Apenas   hay   excepciones   a   las   reglas   fonéticas.   Las   sílabas   más   largas   contienen  
un  máximo  de  5  letras  (trans),  siendo  muy  pocas  dentro  de  todo  el  vocabulario.    

Si   comparamos   brevemente   estas   características   del   español   frente   a   una   lengua   sajona   como   el  
inglés,  incluso  frente  a  otra  como  el  francés,  que  es  una  lengua  de  origen  romance  como  la  nuestra,  
podemos  comprender  que,  en  cuanto  a  la  mecánica  lectora,  es  más  fácil  leer  en  español  que  en  otras  
lenguas.  Las  variaciones  de  pronunciación  en  inglés  y  en  francés  dificultan  una  generalización  tan  fácil  
como   la   que   puede   realizarse   con   el   español.   Como   ejemplos,   se   puede   pensar   en   el   sonido   de   la  
vocal  «e»,  en  las  palabras  inglesas:  teddy,  bear,  key,  eyes,  o  en  la  pronunciación  francesa  de  la  letra  
«u»   en   las   palabras:   coeur,   cours,   curieux,   bureau,   tout   de   seite,   o   en   el   sonido   de   la   sílaba   «en»  
según  vaya  sola  o  esté  dentro  de  una  palabra  como  tiennent.    

En   español,   salvo   poquísimas   excepciones,   las   vocales   se   pronuncian   siempre   igual,   sea   cual   sea   su  
posición  en  una  palabra.  Lo  mismo  sucede  con  las  consonantes.  Las  excepciones  j  y  g,  c  y  z,  gu,  gue,  
güi  así  como  la  parecida  pronunciación  de  «v»  y  «b»  a  pesar  del  diferente  grafema,  o  de  la  «i»  y  la  
«y»,   requieren   unos   ejercicios   determinados,   algunos   específicos   para   que   los   niños   con   síndrome   de  
Down  aprendan  a  utilizarlas  y  leerlas  bien.  El  único  problema  que  puede  plantearles  es  que  persistan  

  80  
algunas  faltas  de  ortografía.  No  debe  intentarse  que  los  alumnos  con  síndrome  de  Down  aprendan  las  
reglas  gramaticales,  porque  las  aprenden  por  el  uso.    

Es   demostrativo   comparar   los   listados   de   palabras   que,   Buckley   en   Inglaterra   (1986)   y   Oelwein   en  
Estados   Unidos   (1995),   proponen   para   enseñar   a   leer   en   inglés   a   los   niños   con   síndrome   de   Down,  
frente  a  nuestro  listado  en  español.  En  los  listados  de  habla  inglesa  más  del  80%  de  las  palabras  son  
monosílabas  lo  cual,  indudablemente,  es  una  facilidad  para  la  emisión  oral.  Sin  embargo,  la  mayoría  
de   esas   palabras   monosílabas   —entre   el   70   y   el   80%—   están   formadas   por   tres,   cuatro   y   cinco   letras,  
de  las  que  sólo  un  15%  son  sílabas  inversas.  En  español  hay  pocas  palabras  monosílabas  por  lo  que  en  
nuestra  lista  sólo  representa  un  10%  del  total.  Esta  carencia  se  ve  compensada  con  el  hecho  de  contar  
en  nuestro  vocabulario  con  muchas  palabras,  familiares  para  los  niños,  que  están  formadas  por  dos  
sílabas   directas.   Cuando   hablemos   de   sílabas   directas   nos   referimos   a   las   sílabas   formadas   por  
consonante   seguida   de   vocal.   Las   silabas   inversas   son   aquellas   en   las   que   la   vocal   precede   a   la  
consonante.   Las   sílabas   trabadas   están   compuestas   por   tres   letras   y   terminan   en   consonante.   Los  
grupos  consonánticos  contienen  dos  consonantes  seguidas  y  terminan  en  vocal.    

Con  tantas  palabras  inglesas  como  mouth,  known,  throw,  taught,  etc.  formadas  por  cinco  y  seis  letras,  
se   explica   la   importancia   que   tiene   el   deletreo.   En   cambio,   en   español   es   más   lógico,   que   los   niños  
aprendan,   en   primer   lugar,   las   sílabas   que   son   más   sencillas.   Entienden   fácilmente   que   «mamá»   y  
«luna»   están   formadas   por   ma   y   ma   o   por   lu   y   na,   mientras   que   es   más   difícil   entender   que  
deletreando  mamá:  «eme-­‐a  -­‐  eme-­‐a»  se  lea  «mamá»,  o  que  deletreando  :  «ele  -­‐  u  -­‐  ene  -­‐  a»,  luego  se  
lea  «luna».  En  nuestro  caso,  el  deletreo  es  necesario  para  escribir.  Los  niños  con  síndrome  de  Down  
aprenden   a   deletrear   poco   a   poco,   casi   sin   darse   cuenta,   durante   la   fase   del   progreso   lector.   Coincide  
normalmente  con  el  momento  de  escribir.    

Según   nuestra   experiencia,   cuando   los   niños   de   habla   española   comprenden   que   las   palabras   están  
formadas   por   sílabas   que   se   corresponden   a   los   sonidos   o   golpes   de   voz   que   emitimos   al   leerlas,   y  
aprenden  a  formar  palabras  con  sílabas  directas,  el  resto  del  camino  de  la  llamada  lectura  mecánica  
es  muy  sencillo.  Precisamente  esta  «facilidad»  o  «sencillez»  es  lo  que  ha  causado  que,  con  frecuencia,  
se  ha  enseñado  a  leer  de  un  modo  incorrecto.  A  continuación  explicamos  lo  dicho.    

INTRODUCCIÓN  
APRENDIZAJE  DE  LAS  SÍLABAS  

Muchos  profesionales  han  dado  prioridad  a  la  mecánica  lectora  del  aprendizaje  silábico,  dejando  para  
una  fase  posterior  la  fase  de  la  comprensión  de  lo  leído.  El  aprendizaje  aislado  de  letras  y  sílabas  no  
tiene   interés   para   los   niños.   En   el   caso   de   niños   con   discapacidad   intelectual,   difícilmente   acceden  
después   a   la   comprensión   de   lo   leído.   En   la   actualidad,   por   razones   evidentes   de   carácter  
psicoevolutivo   y   psicolingüístico,   apenas   se   usan   los   métodos   alfabéticos   y   silábicos   puros.   Se  
prefieren  los  métodos  combinados.    

Lo  que  nosotros  proponemos  para  los  alumnos  con  síndrome  de  Down  tiene  semejanzas  y  diferencias  
con   los   métodos   comunes   actuales.   En   el   comienzo   se   asemeja   a   los   métodos   globales   porque   se  
tiene  en  cuenta  que  el  niño  oye  y  aprende  globalmente  las  palabras,  comprendiendo  que  se  refieren  a  
una   realidad   conocida.   Algo   semejante   sucede   con   las   palabras   escritas   que   ve.   Dado   que   esto   es  
  81  
posible  hacerlo  desde  edades  tempranas  —entre  3  y  5  años—  a  pesar  de  que  aún  no  tiene  madurez  
para  el  análisis  de  las  sílabas,  nosotros  optamos  por  iniciar  y  avanzar  en  ese  reconocimiento  global  de  
palabras  escritas  por  las  grandes  ventajas  educativas  que  se  derivan:  el  niño  entiende  la  finalidad  de  la  
lectura,   el   niño   capta   significados   a   través   de   símbolos   gráficos   y   el   niño   se   aficiona   a   los   textos  
escritos.  Estamos  atentos  al  momento  evolutivo  en  el  que  puede  analizar  las  palabras  y  descubrir  las  
sílabas,   para   iniciar   esta   fase   de   la   enseñanza   -­‐   aprendizaje.   Entonces,   simultaneamos   lectura   global   y  
silábica   salvo   si   trabajamos   con   niños   mayorcitos   que   ya   pueden   analizar.   En   esta   segunda   etapa,  
nuestro   método   se   asemeja   a   los   métodos   silábicos   porque   es   preciso   realizar   una   enseñanza  
sistemática  y  programada  en  las  sílabas  para  que  el  niño  con  síndrome  de  Down  pueda  generalizar  su  
lectura.    

Aunque   sea   capaz   de   descubrir   algunas   sílabas   por   sí   mismo,   no   puede   deducir   sin   ayuda   todas   las  
posibilidades  silábicas,  ni  las  «leyes»  que  subyacen  en  la  mecánica  lectora.  Si  no  hay  una  intervención  
en   la   enseñanza,   no   podría   acceder   a   textos   nuevos.   Esta   enseñanza,   tal   y   como   nosotros   la  
proponemos,  difiere  de  lo  que  habitualmente  se  hace  con  los  métodos  silábicos.  No  partimos  de  una  
misma  consonante  acompañada  de  las  5  vocales  de  modo  que  el  niño  aprende  de  memoria  «ma,  me,  
mi,   mo,   mu»,   a   pesar   de   que   esto   sea   fácil.   Ni   tan   siquiera   lo   hacemos   buscando   palabras   que  
contengan  esas  sílabas,  como  se  hace  en  algunos  métodos,  como  por  ejemplo:  «mano,  mesa,  misa,  
mono,  mulo»,  que  puede  ser  más  motivador  y  lógico.  Como  después  explicaremos  con  más  detalle,  
nosotros  partimos  de  sílabas  diferentes  entre  sí,  como:  ma  y  pa  que  el  niño  ha  visto  en  las  palabras  
que   reconoce   globalmente.   Poco   a   poco   se   incorporan   todas   las   sílabas   contenidas   en   las   palabras  
que  reconoce  globalmente,  teniendo  sumo  cuidado  para  que  el  aprendizaje  de  las  sílabas  se  produzca  
de  un  modo  natural,  sin  prisa  y  sin  pausa,  por  su  uso,  por  interiorización  y  percepción  global,  y  no  por  
memorización  mecánica.  Llamamos  la  atención  sobre  lo  importante  que  es  hacer  bien  la  enseñanza-­‐
aprendizaje   de   las   sílabas   ya   que,   como   hemos   insistido   repetidas   veces,   es   preciso   que   durante   todo  
el   proceso   lector   el   alumno   comprenda   lo   que   lee,   lo   haga   con   fluidez   y   soltura   manteniendo   el   gusto  
y  la  ilusión  por  la  lectura.    

Estos   requisitos   o   condiciones   permanentes   que   se   mantienen   con   facilidad   durante   la   primera   etapa  
de  la  lectura  de  palabras  y  frases,  pueden  descuidarse  y  perderse  cuando  se  inicia  el  trabajo  con  las  
sílabas.   Hay   profesionales   que   han   aplicado   mal   nuestras   orientaciones,   realizando   un   aprendizaje  
silábico  "tradicional",  haciéndolo  como  una  etapa  desligada  de  la  anterior  y  de  la  siguiente,  perdiendo  
así  todo  lo  conseguido,  haciendo  que  el  niño  retroceda,  que  pierda  el  interés  y  la  afición  lectora.  El  
niño  ha  sido  sometido  a  un  aprendizaje  mecánico  de  las  sílabas,  en  lugar  de  haber  participado  en  una  
enseñanza-­‐aprendizaje  lúdicos  de  la  mecánica  lectora  manteniendo  la  fluidez  y  comprensión  a  las  que  
se  ha  acostumbrado  en  la  fase  de  «reconocimiento»  de  palabras  y  frases.  Así,  es  lamentable  que  el  
niño  con  síndrome  de  Down,  de  un  modo  trabajoso,  se  preocupe  más  por  el  reconocimiento  de  las  
distintas  sílabas  de  una  palabra,  que  tiene  que  recordar  y  que  lee  de  un  modo  entrecortado,  que  por  
darse   cuenta   de   qué   palabra   lee   y   de   cuál   es   su   significado.   Será   difícil   que   después   sea   un   aficionado  
a  la  lectura.    

También   queremos   llamar   la   atención   sobre   los   métodos   fonéticos   y   gestuales   que,   según   nuestro  
criterio,  pueden  añadir  dificultades  adicionales  de  aprendizaje  y  memoria  a  los  niños  con  síndrome  de  
Down.  Si  el  niño  debe  aprender  un  sonido  y  un  gesto  y,  ante  un  grafema,  recordarlos  y  ejecutarlos,  no  
puede   extrañarnos   una   lectura   lenta,   vacilante,   entrecortada,   sin   comprensión.   Aunque   algunos  
alumnos   mayorcitos   pueden   aprender   todos   los   sonidos   y   gestos   y   los   ejecuten,   tardarán   mucho  

  82  
tiempo  en  adquirir  fluidez,  comprensión  y  gusto  por  la  lectura.  Su  edad,  probablemente  por  encima  
de  los  10  años,  será  una  dificultad  añadida  desde  el  punto  de  vista  psicológico.  Como  adolescentes,  
conscientes   de   su   retraso   frente   al   nivel   de   sus   compañeros,   pueden   vivirlo   mal,   como   un   fracaso.  
Pueden   considerarse   incompetentes,   incapaces,   mostrando   un   rechazo   que,   a   veces,   estará  
«camuflado»  bajo  conductas  evasivas  diversas.  Nosotros  iniciamos  al  niño  con  síndrome  de  Down  en  
el  conocimiento  y  aprendizaje  de  las  sílabas,  en  el  momento  en  que  el  niño  manifiesta  que  se  ha  dado  
cuenta   de   que   algunas   palabras   tienen   una   sílaba   igual.   Esto   lo   muestra   confundiendo   algunas  
palabras  casa  y  cama,  leche  y  coche,  o  vaca  y  vaso.  Suele  suceder  cuando  reconoce  globalmente  unas  
50  palabras.  Los  niños  pueden  tener  entre  5  o  7  años  de  edad  cronológica.  Elegimos  sílabas  directas  
que  están  contenidas  en  las  palabras  que  el  niño  lee.  Las  primeras  sílabas  que  elegimos  empiezan  por  
diferente  consonante.  Como  es  habitual,  es  preciso  tener  claros  los  objetivos  a  largo,  medio  y  corto  
plazo,   que   podrían   identificarse   con   los   objetivos   generales,   los   específicos   y   los   operativos   o  
actividades  concretas.    

OBJETIVOS  
El  objetivo  general  es  que  el  alumno  lea  con  fluidez  y  soltura  palabras  formadas  por  cualquier  sílaba,  
comprendiendo   inmediatamente   su   significado.   Para   lograrlo   los   objetivos   específicos   son   que   el  
alumno:  

Se  dé  cuenta  de  que  las  palabras  están  formadas  por  sílabas.  
Componga  con  un  modelo,  palabras  conocidas  de  2  sílabas  directas.  
Componga  sin  modelo,  palabras  que  conoce  con  2  sílabas  directas  que  se  le  entregan.  
Reconozca  y  lea  las  2  sílabas  que  utiliza  para  formar  una  palabra.  
Componga  con  2  sílabas  conocidas,  palabras  con  significado  no  reconocidas.  
Reconozca  rápidamente  y  lea  todas  las  sílabas  directas  de  2  letras.  
Forme  palabras  que  se  le  dictan  o  que  él  piensa,  eligiendo  las  sílabas  directas  que  necesite.  
Lea   sin   silabear,   con   comprensión,   palabras   no   reconocidas   previamente,   que   están   formadas   por  
sílabas  directas.  
Componga  con  modelo,  palabras  que  tengan  una  sílaba  trabada.  
Reconozca  y  lea  sílabas  trabadas.  
Componga  sin  modelo  palabras  de  2  sílabas,  una  de  ellas  trabada.  
Lea  con  fluidez  palabras  de  2  sílabas,  una  de  ellas  trabada.    
Componga  con  modelo,  palabras  que  contienen  1  sílaba  inversa.  
Reconozca  y  lea  sílabas  inversas.  
Componga,  sin  modelo,  palabras  que  contengan  sílabas  inversas.  
Componga  con  modelo  palabras  con  1  grupo  consonántico  y  1  sílaba  directa.    
Reconozca  y  lea  los  grupos  consonánticos.    
Lea  con  fluidez  palabras  que  contengan  grupos  consonánticos.    

MATERIAL  Y  MODO  DE  USARLO  

El   objetivo   fundamental   que   se   persigue   con   el   material   que   describimos   a   continuación   es   facilitar   al  
niño   con   síndrome   de   Down   un   reconocimiento   casi   automático   de   cada   sílaba,   semejante   a   lo  
conseguido  en  la  etapa  anterior  con  el  aprendizaje  de  las  palabras  escritas.  Por  medio  de  una  serie  de  
actividades  y  ejercicios,  en  los  que  los  componentes  de  carácter  manipulativo  y  lúdico  tienen  un  lugar  
importante,   el   niño   debe   ir   leyendo   cerebralmente   cada   sílaba   con   el   objetivo   de   que   ante   las  
  83  
palabras,   no   tenga   que   detenerse   en   cada   sílaba   intentando   recordar   como   hay   que   nombrarla   y  
dando   lugar,   por   tanto,   a   una   lectura   silabeante,   entrecortada.   Pretendemos   evitarlo   con   la   ayuda   de  
muchos  ejercicios  de  atención,  asociación,  reconocimiento,  selección,  clasificación  y  denominación  de  
sílabas.  La  composición  de  muchas  palabras,  con  sus  sílabas,  es  una  actividad  que  conviene  practicar  
con  frecuencia.    

Casi  todo  el  trabajo  es  manipulativo,  sin  escritura,  porque  está  pensado  para  niños  con  síndrome  de  
Down  de  5  o  6  años  que  aún  no  pueden  trazar  las  sílabas,  aunque  sí  pueden  leerlas.  Si  se  trabajase  
con   alumnos   mayores,   convendría   completar   y   ampliar   los   ejercicios   con   ayuda   de   la   escritura   de  
sílabas.    

MATERIAL  Y  MODO  DE  USARLO  

Tablillas-­‐sílaba  de  madera  o  cartón  grueso  

Las   tablillas-­‐sílaba   es   el   material   fundamental   para   el   reconocimiento   y   aprendizaje   de   las   sílabas.  

Recomendamos   madera   o   cartón   grueso   para   que   el   niño   con   síndrome   de   Down   pueda   manejarlo  
con  facilidad.  Es  aconsejable  preparar  tablillas-­‐sílaba  de  dos  o  tres  tamaños  diferentes  para  adaptarse  
a   las   capacidades   perceptivas   y   discriminativas   del   niño,   y   facilitar   la   realización   de   diversos   ejercicios  
sobre  la  mesa.  Aconsejamos  que,  como  mínimo  se  preparen  en  dos  tamaños  de  5,5  x  5,5  cm.  y  de  5,5  
x  3,5  cm.  Es  útil  preparar  algunas  cuyo  tamaño  sea  semejante  al  de  las  sílabas  de  las  tarjetas-­‐palabra  
de   la   etapa   anterior,   porque   así   pueden   aprovecharse   las   tarjetas-­‐palabra   como   modelos   para  
componer  con  las  sílabas.    

Si  es  posible  se  cubren  las  tablillas  con  papel  blanco  o  de  color  marfil.  Sobre  ellas  o  en  su  caso  sobre  
cartoncitos,   se   escribe   una   sílaba,   con   buena   caligrafía,   trazo   grueso   y   color   negro.   Es   preciso   ser  
cuidadoso   al   escribirlas,   procurando   que   cada   una   de   las   sílabas   pueda   enlazarse   por   cualquiera   de  
sus  dos  lados  con  otra  sílaba,  sin  que  quede  cortada  la  unión  y  pueda  verse  la  palabra  entera.  Para  
ello   conviene   iniciar   el   trazado   de   cada   sílaba   justo   en   el   punto   medio   del   lado   izquierdo   de   la  
maderita  o  del  cartón,  y  terminarlo  en  el  punto  medio  del  lado  derecho.  

Ficha  86    

Conviene   forrarlas   con   un   plástico   adhesivo,   sin   brillo   para   que   se   mantengan   limpias   y   duren   más  
tiempo.    

Si  no  se  dispone  de  madera  o  de  cartón  grueso,  pueden  usarse  cartulinas,  que  son  más  asequibles  y  
baratas.   El   problema   que   plantean   es   la   dificultad   para   ser   manipuladas   por   un   niño   pequeño   con  
  84  
síndrome   de   Down,   para   quien   es   difícil   cogerlas   y   ponerlas   una   al   lado   de   la   otra   sin   que   se  
superpongan   y   sin   que   se   resbalen.   Estos   inconvenientes   pueden   provocar   que   el   niño   se   distraiga,  
atendiendo   más   a   la   colocación   material   de   las   cartulinas   que   al   objetivo   fundamental   de   conocer   las  
sílabas.   Las   maderitas   y   los   cartones   gruesos   se   agarran   con   facilidad.   Al   colocarlos   uno   al   lado   del  
otro  hacen  tope  permitiendo  ver  la  palabra  entera  porque  no  se  han  superpuesto  las  sílabas.  Así,  el  
resultado  es  más  rápido  y  el  trabajo  más  eficaz.  Por  otra  parte,  el  trabajo  de  preparación  es  el  mismo,  
pero  la  duración  del  material  en  buen  estado  es  mucho  mayor.    

Cuando   se   comienza   el   trabajo   con   las   sílabas   no   es   imprescindible   tenerlas   todas   preparadas.   Es  
suficiente  disponer  de  diez  a  doce  sílabas  repetidas  (ma,  pa,  to,  sa,  ca,  me,  mo,  la,  el,  so,  no),  que  se  
eligen  en  función  de  las  palabras  que  el  niño  lea  mejor,  o  sea,  que  formen  parte  de  las  palabras  que  el  
niño   reconoce   rápidamente   sin   errores.   En   el   momento   en   el   que   se   necesitan   muchas   más,   (unas  
100)   conviene   prepararlas   en   tamaño   5,5   x   3,5   cm.   para   usarlas   en   el   trabajo   de   cartulinas   que  
explicaremos  después.  El  listado  inicial  de  las  primeras  sílabas  podría  ser  el  que  figura  en  la  tabla  3.  
Cada  una  de  estas  sílabas  debe  estar  repetida  tres  o  cuatro  veces  de  modo  que,  si  es  necesario,  se  
pueden   formar   varias   palabras   distintas   con   una   misma   sílaba.   Sin   embargo,   no   es   preciso   escribir  
todo   tipo   de   sílabas   en   maderitas,   porque   podrá   hacerse   cuando   el   niño   trabaje   con   etiquetas   o  
cartulinas   para   pegar,   siendo   un   modo   más   barato   y   ágil   con   el   que   se   consiguen   los   objetivos   de  
conocimiento  de  todas  las  sílabas  de  un  modo  eficaz.    

Tabla  3.  Listado  inicial  de  sílabas.  

pa  
ma  
ca  
de  
sa  
to  
ta  

la  
te  
be  
bo  
co  
el  
mi  

me  
ga  
lu  
pe  
so  
si  
va  

Para  iniciar  el  trabajo  de  aprendizaje  de  las  sílabas  se  necesitan  tablillas-­‐sílaba,  tarjetas-­‐foto  y  tarjetas-­‐
palabra.  Las  primeras  palabras  que  se  eligen  son  «mamá»  y  «papá»,  con  las  tablillas-­‐sílaba  ma  y  pa  

  85  
repetidas.  Se  coloca  frente  al  niño  la  tarjeta-­‐foto  de  mamá,  entregándole  la  tarjeta-­‐palabra  para  que  
la  lea  con  rapidez  y  soltura  y  la  coloque  en  la  parte  inferior  de  la  tarjeta-­‐foto.  A  continuación  se  cogen  
las   dos   tablillas-­‐sílaba   que   se   necesitan   para   formar   la   palabra   mamá.   Se   señala   la   tarjeta-­‐palabra  
colocada  por  el  niño,  diciéndole:    

—«¡Mira!,   ¿qué   pone   aquí?».   El   niño   contestará:   «mamá».   El   profesor,   con   las   tablillas-­‐sílaba   en   la  
mano,  le  dirá:  «¡Bien!  Mira  estas  maderitas.  Voy  a  ponerlas  una  al  lado  de  la  otra  para  poner  mamá».    

Así,  mientras  lo  hace  sobre  la  mesa  o  en  el  aire,  frente  al  niño,  le  pregunta:    

>—«¿Qué   pone   ahora?».   Es   muy   probable   que   el   niño   la   reconozca   y   conteste:   «mamá».   «Sí,   pone  
mamá.  Ahora  te  toca  a  ti  poner  mamá  con  las  maderitas».    

Se  recogen  de  la  mesa,  se  le  entregan  al  niño  para  que  lo  haga  él.    

—«Ahora  hazlo  tú.  Pon  mamá».  Como  la  tarea  es  fácil,  es  muy  probable  que  el  niño  lo  haga  bien  la  
primera   vez,   ya   que   el   orden   de   las   sílabas   no   altera   la   palabra.   (En   esta   fase   inicial   no   prestamos  
atención  a  la  letra  acentuada.  Es  el  caso  de  que  haya  invertido  el  orden,  simplemente  las  cambiamos  
nosotros  sin  hacer  comentarios).    

—«¡Muy  bien!,  has  puesto  mamá».    

A  continuación  se  le  entregan  las  tablillas  o  cartoncitos  «pa»  y  «pá»,  y  se  le  dice:    

—«Toma  estas  maderitas.  A  ver  qué  palabra  pones  con  ellas».  Se  le  entregan.  El  niño  pondrá  una  al  
lado  de  la  otra  (si  las  coloca  una  arriba  y  otra  abajo,  es  probable  que  el  mismo  niño  se  dé  cuenta  y  las  
cambie  poniéndolas  una  al  lado  de  la  otra.  Si  es  preciso,  se  le  hace  alguna  indicación).    

—«¿Qué  has  puesto?».  El  niño  dirá:  «papá».  «¡Sí!,  has  puesto  papá,  lo  has  hecho  muy  bien!».    

Poco  a  poco  se  incrementará  el  número  de  ejercicios  eligiendo  aquellas  palabras  que  el  niño  lee  con  
rapidez  y  seguridad.  Es  preferible  seleccionar  palabras  de  dos  sílabas  directas  de  dos  letras  cada  una.  
Se  preparan  las  sílabas  que  se  necesiten,  incluyendo  los  artículos.    

Tabla  4.  Listado  de  las  nuevas  palabras  que  pueden  trabajarse.  

ala  
amarillo  
azul  
bola  
botella  
caballo  
chocolate  
chorizo  
cocacola  
copa  
cubo  

  86  
 cuna  
ducha  

foto  
goma  
gallina  
gallo  
mono  
nado  
nene  
nido  
nudo  
pala  
patata  
pelo  
pera  

pico  
pollo  
rana  
rojo  
rosa  
sala  
seta  
sofá  
tomate  
vela  
verde  
vino  

Las  palabras  están  elegidas  en  el  contexto  cultural  de  España.  En  los  diversos  países  se  deberán  elegir  
aquellas  palabras  que  se  adecuen  a  los  objetivos  propuestos.  

Deben  elegirse  palabras  en  femenino  y  en  masculino  para  que  el  niño  pueda  seleccionar  el  artículo  
adecuado.   El   listado   de   las   60   palabras   que   hemos   aconsejado   previamente   (tabla   2)   debe   ir  
incrementándose   paulatinamente   y   trabajarse   como   se   ha   señalado   para   el   aprendizaje   global   de  
palabras,   de   modo   que   el   niño   las   reconozca   globalmente.   Las   40   nuevas   palabras   que   podrían  
incorporarse  son  las  que  figuran  en  la  tabla  4.  Como  hemos  dicho,  si  el  niño  lee  globalmente  y  con  
seguridad   más   de   50   o   60   palabras,   probablemente   está   preparado   para   el   aprendizaje   de   las   sílabas.  
El  modo  de  trabajar  será  enseñándole,  en  primer  lugar,  la  tarjeta-­‐palabra  para  que  la  reconozca  y  la  
lea   como   se   ha   hecho   con   mamá   y   papá.   A   continuación   se   le   entregarán   las   maderitas   o   cartones  
para   que   las   coloque   en   su   orden   correcto.   Inicialmente,   como   aún   no   las   conoce   ni   las   nombra,   hace  
una  asociación  con  las  que  están  en  el  modelo  que  es  la  tarjeta-­‐palabra.  

  87  
  

Ficha  87    

Mientras  el  niño  realiza  la  acción  el  adulto  irá  explicando  y  nombrando.  Por  ejemplo:    

—«¿Qué  pone  aquí?».  El  niño  dirá:  «la  silla».    

—«Sí,  pone  la  silla.  Ahora,  con  estas  tablillas,  vas  a  ponerlo  tú.  Coge  la,  como  ésta,  la,  y  ponla  aquí»,  
mientras   señala   el   lugar   adecuado.   Ahora   coge   si.   Si   el   niño   se   equivoca   y   se   dirige   hacia   lla,   el   adulto  
señalará  la  sílaba  si,  de  la  tarjeta-­‐palabra  «silla»  y  le  dirá:    

—«¡Fíjate   bien!   busca   «si»   como   ésta».   El   niño   hará   la   confrontación   y   la   asociación,   tomará   la   sílaba  
correcta   y   la   colocará.   Habitualmente   no   se   le   permitirá   colocar   en   primer   lugar   la   última   sílaba.  
Deberá  ejecutarlo  en  el  mismo  orden  en  el  que  se  escriben  y  leen.  Después  colocará  la  sílaba  «lla».  
Cuando  haya  completado  la  tarea  manipulativa,  se  le  dirá  que  lea  lo  que  ha  puesto.    

En   algunos   casos   se   le   deja   equivocarse   al   colocarlas,   para   que   así   al   tratar   de   reconocer   y   leer   la  
palabra,   se   dé   cuenta   del   error   y   él   mismo   lo   corrija.   Si   se   le   nota   desconcertado,   se   le   ayudará  
preguntándole,   «¿está   bien?,   ¿qué   podemos   hacer?».   Es   probable   que   el   niño   las   cambie   de   lugar  
dejando  la  palabra  bien  formada.  Si  no  es  capaz  de  hacerlo  solo,  se  le  prestará  ayuda.  Después  leerá  la  
palabra  globalmente,  como  siempre  lo  ha  hecho  con  la  tarjeta-­‐palabra.    

En   el   momento   en   que   el   niño   haya   comprendido   cómo   se   hace   esta   tarea,   y   sea   capaz   de   formar  
palabras  diversas,  de  una  en  una,  con  sus  dos  sílabas  y  con  el  artículo  que  les  precede,  empezará  a  
trabajar  a  la  vez  con  dos  palabras  y  sus  sílabas.  Al  comienzo  de  este  trabajo  se  elegirán  palabras  con  
sílabas  muy  diferentes  para  evitarle  errores  y  confusiones.  Si  es  posible  una  será  en  femenino  y  la  otra  
en  masculino.  Dado  que  en  esta  fase  todavía  es  el  adulto  quien  va  nombrando  cada  sílaba  mientras  el  
niño  ejecuta  la  tarea,  si  el  niño  se  equivoca  de  artículo,  se  dará  cuenta  cuando  oiga  al  adulto  decir:  
"has  puesto,  el  mesa".  Aun  con  distracciones  y  equivocaciones,  conviene  dar  un  tono  lúdico,  divertido  
e   interesante   a   la   tarea.   Nosotros   creemos   firmemente   que   con   el   juego   se   aprende   mucho,   pero  
también   afirmamos   que   las   tareas   de   enseñanza-­‐aprendizaje   no   son   propiamente   un   juego   puesto  
que   hay   unos   objetivos,   una   dirección   y   unas   actividades   concretas   a   realizar.   Todo   ello   supone  
esfuerzo,   incluso   fatiga.   Sin   embargo,   el   niño   puede   y   debe   disfrutar   durante   el   trabajo.   Es  
fundamental  sentir  la  satisfacción  por  lo  aprendido,  por  el  progreso  realizado,  que  sirve  de  estímulo  
para  la  sesión  siguiente.  Que  esto  sea  una  realidad  depende,  casi  en  exclusiva,  del  adulto  mediador  
del  aprendizaje.    

Como   hemos   señalado,   el   primer   objetivo   es   que   el   alumno   comprenda   que   uniendo   las   dos   tablillas-­‐
sílabas  se  forma  un  todo  que  reconoce,  que  tiene  significado  y  que  puede  leer  globalmente.  Lo  que  

  88  
realmente  interesa  en  este  momento  es  que  el  alumno  comprenda  que  las  palabras  están  formadas  
por  sílabas  y  que  éstas  suenan  de  modo  distinto  unas  de  otras.    

Conforme  el  niño  tiene  práctica  y  realiza  las  tareas  de  formar  palabras  con  las  tarjetas-­‐frase  u  otros  
modelos,  teniéndolos  ante  él,  se  eliminarán  dichos  modelos,  para  que  entregándole  sólo  dos  sílabas  y  
diciéndole  qué  palabra  puede  formar  con  ella,  lo  haga  evocando  cerebralmente  la  palabra  que  se  le  
dice.   En   este   ejercicio   se   comienza   sólo   con   la   palabra,   sin   usar   el   artículo.   Por   ejemplo:   se   elige   la  
palabra   «cama»   y   se   seleccionan   las   sílabas   «ca»   y   «ma»,   que   se   entregan   al   niño   diciéndole:   «con  
estas  maderitas  (o  con  estas  sílabas)  forma  la  palabra  cama».  Al  principio  el  niño,  las  pondrá  una  al  
lado  de  la  otra,  sin  fijarse  en  la  posición.  Si  no  lo  ha  hecho  bien,  el  adulto  puede  preguntarle:  «¿qué  
has   puesto?».   El   niño,   al   intentar   reconocer   la   palabra,   se   dará   cuenta   de   que   no   está   bien   y   es  
probable  que  cambie  el  orden  de  las  tablillas  hasta  ver  la  palabra  «cama»,  tantas  veces  reconocida  y  
leída  en  la  etapa  anterior.  Si  el  niño  no  se  diera  cuenta  del  error,  el  adulto  puede  decirle:  «mira,  voy  a  
leer   la   palabra   que   has   puesto   maca,   ¿eso   es   algo   que   conoces?   Yo   creo   que   no.   Tienes   que   poner  
cama».    

En  todos  estos  ejercicios,  no  se  le  ha  pedido  al  niño  que  nombre  las  sílabas.  Se  ha  intentado  que  las  
reconozca  «mental  y  fotográficamente»  y  que  se  acostumbre  al  sonido  que  les  damos.  Pero  llega  el  
momento   de   hacer   la   asociación   sonido-­‐sílaba   y   de   leerla   manteniendo   la   fluidez   lectora   y   la  
comprensión  de  la  palabra.    

Poco  a  poco  el  niño  adquirirá  la  habilidad  de  colocar  las  sílabas  en  su  correcto  orden.  Si  no  pone  la  
palabra  que  se  le  indica,  pero  con  esas  mismas  sílabas  forma  otra  palabra  con  significado  que  él  no  ha  
aprendido  aún  a  leer,  (por  ejemplo:  moto-­‐tomo  o  sopa-­‐paso),  es  probable  que  no  se  dé  cuenta  de  que  
esa  palabra  sirve  aunque  no  es  la  que  se  le  indicó.  El  profesor  ponderará  si  conviene  aprovechar  ese  
momento   para   que   el   niño   aprenda   globalmente   la   nueva   palabra   o   es   mejor   dejarlo   para   más  
adelante.  Muy  pronto  se  le  entregarán  los  artículos  el  y  la  junto  con  las  dos  sílabas  de  la  palabra.  En  
pocos   días   el   niño   habrá   visto   y   comenzado   a   reconocer   algunas   sílabas   que   se   encuentran   en  
palabras  diferentes.  También  se  habrá  familiarizado  con  el  sonido  que  emitimos  al  leerlas.    

Para  reforzar  este  aprendizaje  se  pueden  hacer  ya  algunos  ejercicios  de  asociación  y  clasificación  con  
las   tablillas-­‐sílaba   solas,   para   usarlas   como   los   juegos   memory,   o   con   ayuda   de   tableros   para   hacer  
lotos.    

Progresivamente   se   le   entregarán   mayor   número   de   sílabas   con   la   intención   de   que   elimine   alguna   si  
le  sobra  o  con  el  objetivo  de  componer  palabras  de  tres  sílabas.    

Poco  a  poco,  tendrá  que  componer  palabras  con  las  sílabas  que  le  entreguemos,  pero  sin  decirle  qué  
palabra  puede  formar.  Posteriormente  se  pondrán  varias  sílabas  sobre  la  mesa  para  que  el  niño  elija  
las  que  quiera  y  forme  una  palabra  conocida.    

MATERIAL  Y  MODO  DE  USARLO  

CARTULINAS  PARA  FORMAR  PALABRAS.  

  89  
El   objetivo   del   trabajo   con   cartulinas   es   que   el   alumno   tenga   suficiente   material   que   le   permita  
trabajar  solo,  de  forma  autónoma.  Conoce  ya  la  mecánica  de  la  composición  de  las  palabras.  Ahora  se  
le   exige   que,   sin   ayuda,   coloque   las   tablillas-­‐sílaba   en   los   recuadros   para   formar   las   palabras   que  
corresponden  a  cada  dibujo.  Si  se  equivoca,  él  mismo  puede  cambiarlas  sin  que  sus  errores  queden  
plasmados  y  "fijos",  como  sucederá  cuando  tenga  que  pegar  etiquetas  o  realizar  trazados.  En  las  fases  
iniciales   suelen   cometer   bastantes   errores,   alterando   el   orden   de   las   sílabas,   por   lo   que   nos   parece  
conveniente  facilitar  su  auto-­‐corrección  con  el  uso  de  un  material  como  éste  que  describimos.    

En   una   cartulina   o   papel   de   30   x   20   cm,   que   pueda   meterse   en   una   funda   de   plástico,   colocada   en  
sentido   horizontal,   se   pone   un   dibujo   o   foto   en   la   parte   superior.   Debajo   se   hacen   dos   filas   de  
recuadros,  la  primera  para  el  artículo  y  la  palabra  y  la  segunda  para  el  artículo  y  las  sílabas  que  forman  
esa   palabra.   El   tamaño   de   los   recuadros   estará   en   función   del   tamaño   de   las   tablillas-­‐sílaba   que   se  
tengan,  de  modo  que  puedan  ponerse  encima,  sin  sobresalir.  En  la  primera  fila,  en  el  primer  recuadro  
se  escribe  el  artículo  y  en  el  segundo,  de  dimensión  doble  en  longitud,  se  escribe  una  palabra  de  dos  
sílabas.   Las   casillas   de   la   segunda   fila   serán   semejantes   a   las   de   la   primera,   pero   en   el   recuadro  
reservado  para  la  palabra  se  trazará  una  línea  discontínua  vertical  en  el  punto  medio  para  facilitar  al  
niño  la  captación  de  dos  espacios  para  las  dos  sílabas.  

Ficha  88    

La   tarea   que   el   niño   debe   realizar   es   semejante   a   la   que   ha   hecho   con   las   tarjetas-­‐palabra   y   las  
tablillas-­‐sílaba.   Se   intentará   que   el   niño   rellene   varias   cartulinas   en   poco   tiempo   y   sin   errores.   En  
cuanto  tenga  un  poco  de  práctica,  se  prepararán  otras  cartulinas  en  las  que  ya  no  se  escribe  la  palabra  
modelo.   Basta   con   poner   una   foto   o   dibujo   para   que   al   verlo,   el   niño   diga   la   palabra   y   evoque  
cerebralmente,   haciendo   uso   de   su   memoria   fotográfica,   cómo   es   la   representación   gráfica   de   esa  
palabra  para  seleccionar  las  sílabas  que  necesita  y  formarla.    

Pueden  prepararse  cartulinas  o  papel  con  uno,  dos  o  tres  dibujos.  Se  elegirán  las  palabras  a  componer  
en   función   de   las   necesidades   y   progresos   del   alumno,   pensando   en   las   sílabas   que   conviene  
presentarle.    

  90  
Ficha  89    

Ficha  90    

Por  último,  se  preparan  dos  o  tres  cartulinas-­‐plantilla,  en  las  que  sólo  se  hacen  los  recuadros  para  el  
dibujo,  el  artículo  y  las  sílabas  que  forman  la  palabra.  Por  separado,  se  tendrán  muchos  dibujos  y  la  
cajita  con  las  tablillas-­‐sílaba.  El  profesor  elegirá  lo  necesario  en  cada  momento,  según  los  objetivos,  
pero  también  permitirá  al  niño  elegir  los  dibujos  o  las  palabras  que  quiere  poner.    

Siempre   hay   que   intentar   que   el   niño   nombre   cada   una   de   las   sílabas   elegidas   y   colocadas.   Al   final  
debe  leer  la  palabra  sin  silabear.    

Suele  suceder  que  cuando  compone  palabras  al  coger  la  primera  sílaba,  nombra  la  palabra  entera.  Ese  
será   el   momento   de   corregirle.   Por   ejemplo,   cuando   tiene   una   cartulina   con   el   dibujo   de   «la   taza».  
Cuando   el   niño   selecciona   y   coloca   la   sílaba   ta,   se   le   pregunta:   ¿qué   has   puesto?,   es   probable   que  
diga:  taza.  Entonces  es  preciso  aclararle,  "has  puesto  ta,  ahora  tienes  que  poner  za.  Búscala».  El  niño  
toma   za   se   le   preguntará   qué   pone   y   se   le   ayudará,   si   es   preciso,   repitiéndolo   de   nuevo   el   adulto.  
Finalmente,   con   la   palabra   compuesta   se   le   dirá   que   la   lea.   Debe   hacerlo   con   fluidez,   de   un   modo  
semejante   al   del   reconocimiento   de   las   palabras.   Si   silabea,   el   adulto   hará   de   modelo   leyendo  
despacio,  sin  cortes  silábicos.  El  niño  repetirá  a  continuación.    

Mientras   se   realiza   este   trabajo   con   las   sílabas,   el   niño   sigue   «aprendiendo»   palabras   globalmente.  
Poco  a  poco,  pueden  incorporarse  palabras  con  tres  sílabas  directas  como  las  que  figuran  en  la  tabla  
5.  Las  cuales  permiten  seguir  ampliando  los  textos  de  frases  con  mensajes  familiares  para  el  niño.    

Tabla  5.  Listado  de  palabras  de  tres  sílabas  directas.  

bañera  
camisa  
conejo  
cuchara  

cuchillo  
filete  
helado  
lechuga  

nevera  
paloma  

  91  
 sábana  
tenedor  

Las  palabras  están  elegidas  en  el  contexto  cultural  de  España.  En  los  diversos  países  se  deberán  elegir  
aquellas  palabras  que  se  adecuen  a  los  objetivos  propuestos.  

MATERIAL  Y  MODO  DE  USARLO  

LOTOS  DE  SÍLABAS  

El   objetivo   fundamental   de   los   lotos   de   sílabas   es   que   el   niño   adquiera   soltura   y   seguridad   en   la  
percepción,   discriminación   y   denominación   de   las   sílabas.   Se   utilizan   fundamentalmente   para   el  
repaso   de   las   sílabas   y   para   trabajar   con   más   intensidad   con   aquellas   con   las   que   el   alumno   duda   con  
frecuencia.    

En  cartulinas  blancas  o  marfil  de  30  x  21  cm.  se  hacen  recuadros  del  tamaño  de  las  tablillas-­‐sílabas.  Se  
comienza  con  lotos  pocas  sílabas,  para  evitar  confusiones  y  fatiga.  Poco  a  poco  se  aumenta  el  número  
de   casillas,   sin   superar   las   12   porque   es   conveniente   que   la   tarea   se   complete   con   éxito.   En   cada  
casilla   se   escribe   una   sílaba   con   el   mismo   tipo   de   letra   de   las   sílabas   escritas   en   las   tablillas.   Los  
primeros   lotos   contendrán   sílabas   de   grafía   diferente   para   facilitar   los   aciertos   y   motivar   al   niño.   Este  
material   permite   su   uso   en   plan   de   juego,   alternándose   profesor   y   niño   a   la   hora   de   nombrar   las  
sílabas   y   colocarlas   en   su   sitio.   Pueden   ponerse   las   tablillas-­‐sílaba   sobre   la   mesa,   para   que   cada  
jugador  seleccione  una,  la  nombre  y  busque  su  lugar  en  el  tablero.  Las  primeras  veces  pueden  dejarse  
boca   arriba   para   que   el   niño   coja   aquellas   que   quiera   y   facilitarle   que   elija   las   que   conoce.   El   profesor  
exagerará   un   poco   su   propia   tarea,   eligiendo   las   que   el   niño   confunde   un   poco,   realizando   la  
pronunciación,  pidiendo  ayuda  al  niño  para  encontrar  el  sitio  e  incluso  simulando  un  error,  de  modo  
que   el   niño   se   mantenga   atento   e   incluso   pueda   ayudar   al   profesor   cuando   se   equivoque.   Después  
pueden  ponerse  boca  abajo  o  repartirlas  como  las  de  una  baraja.    

Ficha  91    

FICHAS  PARA  TRABAJO  EN  PAPEL  

Al   mismo   tiempo   que   se   trabaja   con   las   tablillas-­‐sílaba   pueden   realizarse   actividades   en   papel,   con  
empleo   de   etiquetas   autoadhesivas   o   cartulinas   pequeñas   y   pegamento,   y   con   lápiz   para   realizar  
trazados.   Las   etiquetas   autoadhesivas   tienen   la   ventaja   de   la   rapidez   en   percibir   lo   escrito   en   ellas  
para   seleccionar   la   palabra   o   la   sílaba   y   pegarlas   en   su   sitio,   sin   necesidad   de   untarlas   con   el  
pegamento.  Sin  embargo,  para  algunos  niños  es  difícil  su  utilización  porque  les  falta  habilidad  manual  

  92  
para   agarrarlas   bien   sin   que   se   queden   pegadas   en   sus   dedos.   Por   tanto,   en   estos   casos   es   mejor  
utilizar   cartulinas   pequeñas   usando   pegamento.   El   profesor   puede   ayudar   al   niño   en   la   tarea,   por  
ejemplo  siendo  él  quien  unte  la  hoja  de  papel,  para  que  así  el  niño  pueda  estar  atento  a  la  cartulina  
que   necesita,   sin   distraerse   con   la   manipulación   del   pegamento.   Además,   si   el   niño   las   coloca   mal,  
estas   cartulinas   pueden   despegarse   con   facilidad.   En   cualquier   caso   es   importante   que   las   sílabas  
deben  quedar  unidas  en  el  papel,  sin  dejar  espacio  de  separación  entre  ellas,  para  que  la  palabra  se  
vea  entera,  como  si  hubiera  sido  escrita  toda  seguida.  Es  preferible  este  enlace  de  las  sílabas  que  el  
encuadre  de  cada  etiqueta  o  cartulina  dentro  de  los  espacios  marcados  en  el  papel.    

Obviamente  aconsejamos  que  el  color  de  las  cartulinas  sea  de  un  tono  pálido  que  permita  distinguir  
bien  el  estímulo  de  lo  escrito  y  sin  que  se  produzcan  molestias  sensoriales  visuales  en  el  niño.    

Pueden  prepararse  muchas  hojas  de  trabajo  que,  siendo  iguales  en  dificultad,  varíen  en  las  imágenes  
o  tareas  a  realizar,  permitiendo  que  el  niño  consolide  sus  aprendizajes  sin  aburrirse.  También  es  un  
material   fácil   de   reproducir   y   que   el   niño   puede   llevar   a   su   casa   o   a   la   clase   ordinaria   para   trabajar   de  
forma  autónoma,  o  con  una  pequeña  supervisión.    

EJERCICIOS  EN  HOJA  DE  PAPEL  CON  ETIQUETAS  O  CARTULINAS  

EJERCICIO  1  

En   la   parte   superior   de   una   hoja   de   papel   se   pone   un   dibujo.   Debajo   del   dibujo   en   2   recuadros   se  
escribe  el  nombre  con  el  artículo.  El  espacio  para  el  sustantivo  será  de  doble  longitud  que  el  espacio  
para   el   artículo   si   la   palabra   es   bisílaba   y   de   triple   longitud   si   es   trisílaba.   Debajo   se   hacen   otros  
recuadros   de   iguales   dimensiones   que   los   anteriores.   En   el   espacio   para   el   sustantivo   se   traza   una  
línea  discontinua  vertical  que  marque  la  casilla  reservada  para  cada  una  de  las  sílabas.  Por  separado,  
en   etiquetas   autoadhesivas   o   en   cartulinas   pequeñas,   del   mismo   tamaño   que   el   del   recuadro   trazado  
para  el  artículo,  o  sea  para  una  sílaba,  se  escriben  las  sílabas  necesarias  para  componer  el  sustantivo  
con  el  artículo.  El  niño  debe  fijarse  en  lo  escrito  en  el  papel  para  después  buscar  entre  las  etiquetas  el  
artículo   y   pegarlo   en   su   sitio.   A   continuación   buscará   la   primera   sílaba   de   la   palabra,   mirando  
previamente   al   modelo   y   la   pegará   en   el   primer   espacio   del   recuadro   para   el   sustantivo.   Después  
seleccionará   la   otra   u   otras   sílabas,   para   pegarlas   en   orden.   Cuando   complete   la   tarea   de   pegar   todas  
las  sílabas,  leerá  con  fluidez  el  artículo  y  el  sustantivo.    

Ficha  92    

  93  
Mientras  realiza  la  tarea,  el  profesor  ayudará  al  niño  verbalmente,  nombrando  cada  una  de  las  sílabas  
de   modo   que   el   niño   siga   familiarizándose   con   su   pronunciación.   En   cuanto   el   niño   se   maneje   con  
cierta  soltura  manipulativa,  se  pondrán  2  o  3  palabras  en  cada  hoja.    

EJERCICIO  2  

Se  prepara  y  entrega  al  niño  una  hoja  de  papel  en  la  que  se  han  puesto  uno  o  varios  dibujos,  se  han  
trazado  las  2  filas  de  recuadros  que  se  necesitan,  pero  no  se  han  escrito  las  palabras.  Por  separado,  en  
cartulinas   o   etiquetas,   están   escritas   las   palabras   y   las   sílabas.   El   niño   tiene   que   elegir   y   colocar   en  
primer  lugar  el  artículo  con  el  sustantivo  pegándolos  en  sus  recuadros.  A  continuación  irá  eligiendo,  
por  orden,  las  sílabas  que  necesita  para  componer  las  palabras  en  los  recuadros  de  debajo.    

Ficha  93    

Ficha  94    

EJERCICIO  3  

Se  prepara  una  hoja  de  papel  con  un  dibujo  en  la  parte  superior.  Se  preparan  los  recuadros  necesarios  
para  pegar  las  sílabas  componiendo  las  palabras.  En  esta  ocasión  no  se  deja  espacio  para  la  palabra  
completa,  sino  sólo  para  las  sílabas  que  la  formarán.  El  objetivo  es  que  el  niño,  sin  el  modelo  de  la  
palabra   escrita,   la   evoque   mentalmente   al   ver   el   dibujo,   y   sea   capaz   de   seleccionar   las   sílabas   que  
necesita  para  formarla.  

  94  
Ficha  95    

Inicialmente,  la  tarea  será  sencilla  porque  trabajará  con  una  sola  palabra  de  dos  sílabas.  El  profesor  le  
ayudará  nombrando  cada  sílaba.    

En   pocos   días   el   niño   podrá   trabajar   con   las   sílabas   de   2   o   3   palabras   para   pegarlas   en   una   misma  
hoja.  

Ficha  96    

Ficha  97    

Siempre   deberá   leer   al   final   las   palabras   que   haya   compuesto   sin   silabear.   Si   silabea,   el   profesor   hará  
de  modelo  para  que  el  niño  lea  de  nuevo  la  palabra.    

EJERCICIO  4  

Todos  los  ejercicios  explicados  se  realizarán  de  nuevo  añadiendo  la  pequeña  dificultad  de  ofrecer  al  
alumno  más  sílabas  de  las  que  necesita.  

Ficha  98    

  95  
  

Ficha  99    

Ficha  100    

Así  se  mejora  la  atención  y  el  proceso  mental  de  eliminar  lo  que  no  necesita.    

Hasta  ahora,  con  estos  ejercicios  y  con  los  realizados  con  las  tablillas-­‐sílaba  el  niño  ha  oído  muchas  
veces   el   nombre   de   algunas   sílabas.   Poco   a   poco,   además   de   reconocerlas   visualmente,   aprende   a  
nombrarlas.   Se   intentará   que   siempre   que   las   elija,   las   diga.   Si   duda   o   se   equivoca,   el   profesor   le  
ayudará.    

EJERCICIO  5  

En  una  hoja  de  papel  se  pegan  o  hacen  dibujos.  Debajo  o  al  lado  se  ponen,  de  modo  incompleto,  sus  
nombres   de   forma   que   falte   una   sílaba   en   cada   palabra.   Por   separado   se   entregan   al   niño   sílabas  
escritas   en   etiquetas   o   cartulinas   para   que   elija   las   que   necesita   para   completar   las   palabras.   En  
función   del   nivel   que   tenga   el   niño   en   el   conocimiento   de   las   sílabas,   se   elegirán   palabras   que   tengan  
alguna  sílaba  igual,  palabras  que  tengan  sílabas  totalmente  diferentes  o  palabras  cuyas  sílabas  están  
formadas  por  la  misma  consonante  y  diferente  vocal.  

Ficha  101    

  96  
  

Ficha  102    

La  tarea  más  sencilla  es  aquella  en  la  que  ya  está  escrita  la  primera  sílaba  y  el  niño  debe  deducir  la  
segunda.  Poco  a  poco,  se  dará  cuenta  de  que  sílaba  falta  al  comienzo  o  al  final  de  la  palabra.  El  niño  
iniciará   la   lectura   de   cada   palabra   y   dirá   qué   sílaba   necesita   para   completarla.   Si   necesita   ayuda,   se   le  
dará.  Cuando  complete  su  hoja  de  trabajo,  leerá  con  fluidez  y  de  un  modo  seguido  todas  las  palabras.  
En  función  de  los  progresos  que  haga  se  le  ofrecerán  más  sílabas  que  las  que  necesite.    

EJERCICIO  6  

En  un  folio  se  dejan  dos  o  tres  espacios  señalados  para  pegar  dibujos.  A  su  lado  o  debajo,  se  hacen  los  
recuadros  necesarios   para  poner  las   sílabas,   formando   las   palabras   que   los   designen.   Por   separado   se  
le  ofrecen  al  niño  los  dibujos  para  que  elija  cuál  quiere.  También  se  le  ofrecen  las  sílabas  escritas  para  
que   seleccione   las   que   necesite   para   formar   la   palabra   con   su   artículo.   Inicialmente   se   le   ofrecen  
tantos  dibujos  y  sílabas  como  espacios  y  recuadros  se  hayan  preparado  en  la  hoja.  

Ficha  103    

Cuando  el  niño  trabaje  con  seguridad,  se  le  ofrecerán  más  dibujos  y  sílabas  que  los  que  necesite.    

Ficha  104    

  97  
Como   siempre,   el   niño   deberá   ir   nombrando   las   sílabas   que   pega   y   al   final   leerá   con   fluidez   las  
palabras  que  ha  formado.    

EJERCICIO  7  

En   una   hoja   de   papel   se   prepara   un   crucigrama   muy   sencillo   en   el   que   en   lugar   de   definiciones   o  
descripciones  se  ponen  2  dibujos.  Se  trazan  las  casillas  necesarias  para  pegar  las  sílabas  que  forman  
las  palabras.  Deben  prepararse  de  modo  que  las  palabras  se  lean  de  izquierda  a  derecha  o  de  arriba  
hacia   abajo   y   no   en   otras   direcciones.   Por   separado   se   le   ofrecen   al   niño   las   sílabas   escritas  
previamente  en  etiquetas  o  cartulinas  del  mismo  tamaño  que  las  casillas  del  crucigrama.  El  niño  las  
elige,  las  nombra  y  pega  en  su  sitio.  

Ficha  105    

Ficha  106    

Los  primeros  días  se  le  entregarán  sólo  las  sílabas  necesarias  y  después  se  le  ofrecerán  más  que  las  
que  necesita.    

El   número   de   palabras   del   crucigrama   se   aumentará,   pero   sin   superar   las   tres   o   cuatro   palabras  
porque  llegan  a  confundir  al  alumno  por  el  número  excesivo  de  casillas.    

EJERCICIO  8  

En   un   folio   sin   dibujos,   se   escriben   varias   palabras   a   las   que   les   falta   la   sílaba   final.   El   niño   debe  
completar  las  palabras  con  sílabas  que  se  le  entregan  por  separado.  Puede  componer  las  que  quiera  o  
pueda,   siempre   que   tengan   significado.   El   niño   leerá   todas   las   palabras   y   se   comprobará   que   las  
conoce.    

  98  
EJERCICIO  9  

Se  prepara  una  hoja  de  papel  semejante  a  la  anterior,  con  palabras  incompletas.  En  este  ejercicio  se  
dejan  en  blanco  los  espacios  de  las  sílabas  iniciales.  Realizar  esta  tarea  es  un  poco  más  difícil  que  la  
anterior.   Si   el   niño   no   es   capaz   de   darse   cuenta   de   qué   sílaba   falta,   se   le   pueden   ofrecer   todas   las  
sílabas   que   están,   preparadas   para   que   vaya   probando   cuál   es   la   que   le   sirve   para   completar   cada  
palabra.    

Ficha  107    

EJERCICIO  10  

Se   eligen   palabras   de   3   sílabas   en   las   que,   al   escribirlas   en   la   hoja,   se   omite   una   cualquiera   de   las  
sílabas  de  cada  palabra.  Al  niño  se  le  ofrecen  varias  sílabas  escritas  para  que  busque  las  que  necesita  
para  completar  cada  una  de  las  palabras.    

Ficha  108    

EJERCICIO  11  

Se   entrega   al   niño   una   hoja   de   papel   que   sólo   tiene   recuadros   (tipo   plantilla)   para   formar   en   ellos  
palabras  de  2,  3  y  4  sílabas.  Por  separado  se  le  entregan  etiquetas  o  cartulinas  con  sílabas  para  que  
forme  las  palabras  que  desee.  El  niño  puede  hacerlo  de  forma  silenciosa,  enseñando  el  resultado  al  
final  y  leyendo  las  palabras  que  ha  compuesto.  Si  es  demasiado  difícil  hacerlo  así,  se  le  prestará  alguna  
ayuda   para   evitar   que   forme   palabras   que   no   tienen   significado.   La   ayuda   irá   encaminada  
especialmente   a   que   piense   antes   de   actuar,   que   sepa   qué   palabra   va   a   componer   o   qué   sílaba  
necesita.    

  99  
EJERCICIO  12  

En   una   hoja   de   papel   en   la   que   sólo   hay   recuadros   tipo   parecidos   a   las   fichas   de   dominó   (ficha-­‐
plantilla),   se   escribe   una   sílaba   en   uno   de   los   recuadros   de   cada   rectángulo.   El   otro   se   deja   en   blanco.  
Al  niño  se  le  entregan  etiquetas  o  cartulinas  del  mismo  tamaño  que  los  recuadros,  en  las  que  están  
escritas  las  sílabas  y  debe  decir  qué  sílaba  es  la  de  la  hoja  y  pegar  al  lado  o  debajo  la  que  es  igual.    

Ficha  109    

Ficha  110    

EJERCICIO  13  

Se   prepara   una   hoja   de   papel   con   recuadros   tipo   loto   en   los   que   se   ponen   las   sílabas   que   el   niño  
conoce   y   dice.   Por   separado   se   le   entregan   las   mismas   sílabas   escritas   en   etiquetas   o   cartulinas.   El  
niño  debe  leer  las  sílabas  nombrándolas,  una  a  una,  y  pegar  encima  la  que  es  igual.  Al  final  las  leerá  
todas   seguidas   siguiendo   el   orden   izquierda   derecha,   desde   la   primera   línea   hasta   la   última,   como  
hacemos  al  leer.    

Ficha  111    

MATERIAL  Y  MODO  DE  USARLO  

  100  
EJERCICIOS  EN  HOJA  DE  PAPEL  CON  LÁPIZ  

Muchas   de   las   ideas   y   sugerencias   explicadas   anteriormente   para   el   desarrollo   de   la   atención,  

discriminación   y   percepción   con   dibujos   y   palabras   (capítulo   4),   sirven   para   preparar   ejercicios  
semejantes  con  las  sílabas.  Como  veremos,  algunos  de  los  trabajos  sólo  difieren  en  el  estímulo  gráfico  
que  antes  era  un  dibujo  o  una  palabra  y  ahora  es  una  sílaba.  Hay  otros  ejercicios  que  son  específicos  
para   el   aprendizaje   de   las   sílabas   y   que   son   muy   semejantes   a   los   explicados   para   el   trabajo   con  
pegatinas.   La   diferencia   es   que   antes,   el   niño   con   síndrome   de   Down,   tenía   que   usar   etiquetas   o  
cartulinas  para  pegar  porque  no  tenía  madurez  para  escribir,  aunque  sí  la  tenía  para  ver  y  aprender  
las  sílabas.  Si  el  alumno  hubiese  tenido  unas  destrezas  grafomotrices  más  avanzadas,  bien  por  su  edad  
o   por   otras   circunstancias,   que   le   permitiesen   escribir   desde   el   comienzo   del   aprendizaje   de   las  
sílabas,  lo  habría  hecho.    

Pero   ya   advertimos   de   la   importancia   que   tiene   respetar   el   objetivo   fundamental   que   se   haya  
establecido   en   cada   actividad   de   enseñanza-­‐aprendizaje.   Si   lo   que   se   pretende   es   que   el   niño  
interiorice   y   aprenda   visual,   cerebral   y   fonéticamente   las   sílabas   y   es   muy   difícil   para   él   trazar   las  
letras   y   enlazarlas   en   sílabas   —como   es   habitual   en   los   niños   pequeños   con   síndrome   de   Down—   nos  
parece   contraproducente   el   intento   de   simultanear   ambos   aprendizajes.   La   dificultad   para   escribir  
puede  inhibirle,  frenarle  y  distraerle  de  tal  modo  que  ya  no  preste  interés  ni  atención  por  la  lectura.  
En   este   caso,   por   el   aprendizaje   de   las   sílabas.   Sin   embargo,   llegará   un   momento   en   el   que   sí   es  
posible  que  el  niño  maneje  con  soltura  el  lápiz  y  puede  realizar  diversos  trazos,  incluida  la  escritura  de  
letras   y   sílabas.   Lo   ha   ido   aprendiendo   a   su   ritmo   con   el   método   de   escritura   que   explicamos   en   el  
más   adelante.   En   ese   momento,   se   simultanearán   algunos   ejercicios   de   lectura   con   trazados   sencillos  
de  escritura.    

EJERCICIO  1  

Los  ejercicios  de  atención,  discriminación  y  selección  de  sílabas  iguales  tienen  como  objetivo  que  el  
alumno,  mediante  un  rastreo  visual  de  la  hoja  de  trabajo  que  se  le  presenta,  localice  las  sílabas  que  
son  iguales  a  las  que  se  destacan  como  modelo.  Los  trazos  que  el  niño  debe  realizar  para  señalar  las  
sílabas  elegidas  deben  ser  fáciles  de  ejecutar  para  evitar  que  se  inhiba  o  distraiga.  Pueden  ser  desde  
hacer   una   rayita   debajo   o   encima,   hasta   tacharlas,   rodearlas   con   un   círculo   o   trazar   un   cuadrado  
enmarcándolas.    

Las   primeras   hojas   se   preparan   con   una   sola   sílaba   modelo.   Las   sílabas   que   son   diferentes,   deben  
serlo  de  un  modo  claro  y  evidente.  Habituado  el  niño  a  ejercicios  parecidos,  en  seguida  lo  aprende  y  
puede  hacer  otros  con  más  dificultad  de  percepción  y  de  trazo.    

  101  
Ficha  112    

Ficha  113    

Ficha  114    

Ficha  115    

Ficha  116    

  102  
  

Ficha  117    

Ficha  118    

Ficha  119    

Ficha  120    

EJERCICIO  2  

Ejercicios  de  percepción  de  sílabas  dentro  de  palabras.  Se  elige  una  sílaba  y  se  escribe  de  un  modo  
destacado   en   la   parte   superior,   central   o   a   un   lado   de   la   hoja.   Se   escriben   varias   palabras   que   el   niño  
lee  bien  y  que  contienen  dicha  sílaba.  

  103  
  

Ficha  121    

Ficha  122    

Ficha  123    

Ficha  124    

El  niño  tiene  que  leer  cada  una  de  las  palabras,  localizar  y  rodear  la  sílaba  que  es  igual  que  el  modelo.  
Debe  nombrar  la  sílaba  si  sabe  hacerlo.  Si  no  es  posible,  la  nombrará  el  profesor.    

  104  
EJERCICIO  3  

En  el  momento  en  el  que  el  niño  reconoce  varias  sílabas  con  las  que  pueden  formarse  palabras  que  
sabe  leer  globalmente  y  con  soltura,  se  preparan  ejercicios  de  selección  de  las  sílabas  necesarias  para  
componer  palabras  conocidas.    

En   la   parte   derecha   de   una   hoja   de   papel   se   hacen   o   se   pegan   tres   o   más   dibujos   colocados   en  
columna.   A   la   izquierda   de   la   hoja   se   escriben   varias   sílabas,   en   dos   columnas,   seleccionadas   de   tal  
modo   que   cada   una   de   las   sílabas   de   la   primera   columna   unida   a   otra   de   la   segunda   son   las   que  
forman  las  diferentes  palabras  que  designan  los  dibujos.  

Ficha  125    

Ficha  126    

Ficha  127    

  105  
  

Ficha  128    

Ficha  129    

El   niño   tiene   que   pensar   en   la   palabra   de   uno   de   los   dibujos,   localizar   las   dos   sílabas,   trazar   una   línea  
desde  la  primera  sílaba  hasta  la  segunda.    

EJERCICIO  4  

Para  localizar  las  sílabas  de  palabras  más  largas,  se  realizarán  ejercicios  semejantes.  

Ficha  130    

Pueden  prepararse  con  dibujos  o  con  palabras  que  los  sustituyan.    

EJERCICIO  5  

Otros  ejercicios  se  presentan  sin  dibujos.  Se  escribe  una  sílaba  a  la  izquierda  de  la  hoja.  En  el  centro  se  
escriben   varias   sílabas   en   columna.   Enlazando   la   sílaba   aislada   con   cada   una   de   las   que   están   en   el  
centro,  se  forma  una  de  las  palabras  escritas  a  la  derecha.  

  106  
  

Ficha  131    

El   niño   debe   leer   las   sílabas,   trazar   una   línea   desde   la   sílaba   de   la   izquierda   hasta   cada   una   de   las  
sílabas   centrales   y   después   hasta   la   palabra   que   corresponde.   De   un   modo   muy   parecido   se   preparan  
otros  ejercicios  en  los  que  la  columna  de  varias  sílabas  está  a  la  izquierda  de  la  hoja.  En  el  centro  se  
escribe   una   sílaba   sola   y   a   la   derecha,   en   columna,   las   diferentes   palabras   que   pueden   formarse  
combinando  las  sílabas  de  las  dos  primeras  columnas.    

Ficha  132    

EJERCICIO  6  

Como   es   frecuente   la   confusión   de   palabras   que   se   parecen   porque   tienen   alguna   sílaba   o   letras  
iguales,   es   preciso   preparar   ejercicios   específicos   que   ayuden   al   niño   a   mejorar   su   atención   y  
percepción.   Algunos   niños   con   síndrome   de   Down   en   cuanto   ven   la   primera   sílaba   se   inventan   el  
resto,  tal  vez  porque  evocan  otra  palabra  que  empieza  igual  y  ya  no  atienden  al  resto  de  las  sílabas.  Se  
prepara  una  hoja  con  varios  dibujos.  Debajo  o  al  lado  de  cada  dibujo  se  escriben  dos  palabras  que  se  
parecen  entre  sí,  pero  sólo  una  corresponde  al  dibujo.  El  niño  debe  leer  atentamente  para  seleccionar  
la  palabra  correcta  y  tachar  la  que  no  corresponde.    

Ficha  133    

  107  
EJERCICIO  7  

Cuando   el   niño   ya   se   da   cuenta   de   la   formación   de   palabras   en   sílabas   y   conoce   varias   de   ellas  

nombrándolas,   conviene   que,   de   un   modo   natural,   comprenda   que   una   misma   consonante   puede  
estar   asociada   a   una   cualquiera   de   las   cinco   vocales.   Se   preparan   varios   ejercicios   de   atención   y  
asociación  en  los  que  siempre  esté  presente  una  misma  consonante.    

Ficha  134    

Ficha  135    

Poco  a  poco,  se  hará  un  trabajo  sistemático  empezando  con  las  combinaciones  de  las  consonantes  m,  
p,  t,  l,  s,  y  d,  para  que  se  dé  cuenta  de  las  reglas  constantes  que  subyacen  en  nuestra  lengua.  Como  
hemos  dicho  anteriormente,  evitamos  un  aprendizaje  puramente  mecánico  de  ma,  me,  mi,  mo,  mu.  
Preparamos   actividades   y   realizamos   juegos   que   faciliten   mirar   y   decir   con   rapidez.   Los   juegos  
memory  y  los  lotos  con  tablillas-­‐sílaba  y  cartulinas-­‐sílaba,  son  muy  útiles.  Al  mismo  tiempo  también  
pueden   hacerse   ejercicios   de   lectura   rápida   en   papel,   preparando   de   8   a   12   sílabas   para   repaso   y  
afianzamiento,  que  se  escriben  en  hojas  o  cartulinas.  Cada  día  puede  hacerse  el  repaso  de  1  o  2  hojas.    

EJERCICIO  8  

En  una  hoja  se  escriben  en  filas  o  columnas  varias  sílabas  de  una  consonante  con  vocales  diferentes  
dejando   en   blanco   un   espacio   o   varios,   omitiendo   alguna   combinación.   El   niño   deberá   leer   cada   fila   o  
cada  columna  y  darse  cuenta  de  qué  sílaba  o  sílabas  faltan.  Si  puede,  las  escribirá.  Se  le  puede  ayudar  
poniendo  ante  él  las  cinco  tablillas-­‐sílaba  para  que  pueda  confrontar  cuál  falta  asociando  cada  una  de  
las   sílabas   escritas   con   las   maderitas   o   en   su   caso,   con   las   sílabas   escritas   en   el   papel.   La   que   sobre   es  
la  que  tiene  que  copiar  en  el  espacio  en  blanco.    

  108  
  

Ficha  136    

Como  hemos  aconsejado  varias  veces,  es  conveniente  que  las  sílabas  se  capten  y  aprendan  dentro  del  
contexto   de   las   palabras,   para   que   en   el   momento   en   el   que   los   niños   las   descubran,   no   olviden   la  
lectura   global   y   comprensiva   de   las   palabras.   Para   ayudarles   en   este   doble   objetivo   -­‐análisis   de   la  
sílaba  y  lectura  fluida-­‐  pueden  prepararse  algunos  ejercicios.    

EJERCICIO  9  

En  la  parte  superior  de  una  hoja  se  escriben  2  sílabas  que  tienen  las  misma  consonante  y  diferente  
vocal.  Debajo  se  escriben  varias  palabras,  algunas  de  las  cuales  contienen  una  de  las  sílabas  y  otras  no  
las  contienen.  El  niño  debe  leer  todas  las  palabras,  localizar  y  rodear  o  subrayar  las  sílabas  que  son  
como  las  del  modelo.  Las  palabras  que  no  tienen  ninguna  de  las  sílabas-­‐modelo  deben  tacharse.    

Ficha  137    

EJERCICIO  10  

En  la  parte  superior  de  una  hoja  de  papel  se  escriben  de  un  modo  destacado  las  cinco  sílabas  ma,  me,  
mi,  mo,  mu,  (u  otras).  Hacia  la  mitad  de  la  hoja  se  ponen  unos  dibujos  elegidos,  de  tal  modo  que  cada  
una   de   las   palabras   que   los   designan   contiene   una   de   las   5   sílabas.   Debajo   se   escriben   las   palabras  
incompletas,   dejando   un   hueco   para   una   de   las   sílabas-­‐modelo.   El   niño   debe   leer   las   sílabas   de   la  
parte  superior,  después  debe  leer  los  dibujos,  o  sea,  decir  sus  nombres  despacio  para  darse  cuenta  de  
qué   sílaba   falta   en   la   palabra   que   está   debajo.   A   continuación   debe   decir   sólo   la   sílaba   que   falta   y  
escribirla.   Si   no   puede   hacerlo,   a   pesar   de   que   tiene   el   modelo   en   la   misma   hoja,   la   pedirá  
nombrándola   y   el   profesor   se   la   entregará   escrita   en   una   etiqueta   para   que   la   pegue.   Al   final   leerá  
todas  las  palabras  seguidas.    

  109  
  

Ficha  138    

EJERCICIO  11  

En   la   parte   izquierda   de   una   hoja   se   escriben   en   columna   las   cinco   combinaciones   silábicas   que   se  
desee  (consonante  igual  con  las  cinco  vocales).  En  la  parte  central,  también  en  columna,  se  pegan  o  
hacen   cinco   dibujos.   A   la   derecha   de   la   hoja,   se   escriben   de   modo   incompleto   las   palabras   que   los  
designan,  omitiendo  en  cada  palabra  una  de  las  sílabas-­‐modelo.  Al  igual  que  en  el  ejercicio  10,  el  niño  
debe   leer   las   cinco   sílabas   y   nombrar   despacio   los   dibujos   para   darse   cuenta   de   qué   sílaba   falta   en  
cada   palabra.   Si   puede,   escribirá   las   sílabas   que   faltan.   Si   no   puede,   se   las   pedirá   al   profesor,  
nombrándolas,  y  éste  se  las  entregará  escritas  en  pegatinas.    

Ficha  139    

Ficha  140    

  110  
Ficha  141    

Ficha  142    

Ficha  143    

EJERCICIO  12  

En  la  parte  izquierda  de  una  hoja  de  papel  se  ponen  en  columna  varios  dibujos  cuyos  nombres  tienen  
una   sílaba   con   la   misma   consonante   y   diferente   vocal.   A   la   derecha   se   escriben   parte   de   las   palabras,  
dejando   un   espacio   en   blanco   para   la   sílaba   que   es   semejante   en   todas   las   palabras.   El   niño   debe  
nombrar   los   dibujos   y   darse   cuenta   de   qué   combinación   silábica   es   la   que   falta   en   las   palabras.  
Escribirá  o  pegará  las  sílabas  después  de  nombrarlas.  Al  final  leerá  todas  las  palabras.    

Ficha  144    

EJERCICIO  13  

En   una   hoja   de   papel   se   escriben   en   columna   5   palabras   que   contengan   una   sílaba   con   igual  
consonante   y   diferente   vocal.   En   la   parte   de   la   derecha   se   escriben   en   columna   las   5   sílabas.   Por  
separado   se   preparan   los   dibujos   que   corresponden   a   las   palabras.   El   niño   debe   leer   una   palabra,  
buscar  el  dibujo  que  le  corresponde  y  pegarlo  al  lado,  leer  de  nuevo  la  palabra  y  buscar  la  sílaba  de  la  

  111  
columna  de  la  derecha  que  está  contenida  en  dicha  palabra.  Debe  trazar  una  línea  desde  la  palabra  al  
dibujo   y   desde   el   dibujo   a   la   sílaba   que   está   aislada.   Rodeará   la   sílaba   igual   que   está   dentro   de   la  
palabra.    

Ficha  145    

EJERCICIO  14  

En  una  hoja  de  papel  se  escriben  varias  palabras  en  fila  o  en  columnas  separadas  por  líneas.  Todas  las  
palabras  de  una  misma  fila  o  columna  deben  tener  una  sílaba  igual.  No  importa  en  qué  posición  se  
encuentre  la  sílaba.  El  niño  debe  leer  todas  las  palabras  de  una  fila  o  de  una  columna  y  darse  cuenta  
de  qué  sílaba  se  repite  en  todas.  Después  debe  rodear  dicha  sílaba  en  cada  una  de  las  palabras.  

Ficha  146    

Ficha  147    

El   profesor   puede   ayudarle   haciendo   de   modelo   con   la   primera   fila   o   columna.   Con   un   poco   de  
práctica,  el  niño  descubrirá  cuál  es  la  sílaba  que  se  repite.    

  112  
EJERCICIO  15  

Los  ejercicios  de  sopa  de  sílabas  son  un  modo  agradable  de  trabajar.  Fomentan  en  el  niño  la  atención  
y  percepción  global  de  palabras  que  tiene  que  ver  destacadas  como  figura  sobre  un  fondo  de  sílabas  
que   no   le   hacen   falta.   Las   primeras   sopas   de   sílabas   contendrán   palabras   y   sílabas   muy   conocidas   por  
el  niño.  Para  ayudarle  a  localizar  las  palabras  se  pondrán  los  dibujos  a  un  lado  de  la  hoja  de  modo  que  
el  niño  pueda  evocar  mentalmente  cómo  es  la  palabra  escrita  y  buscarla  entre  las  sílabas.  Las  palabras  
se  presentarán  sólo  en  posición  horizontal  o  vertical.  Cuando  el  niño  localice  una  palabra,  debe  leerla,  
rodearla  con  un  trazado  y  tachar  el  dibujo  que  le  corresponde.    

Ficha  148    

Otro  modo  de  trabajar  se  hace  sin  poner  los  dibujos  en  el  papel.  El  niño  debe  buscar  las  palabras  a  
partir   de   las   sílabas   escritas.   Cuando   las   haya   encontrado,   se   le   pueden   entregar   los   papelitos   con   los  
dibujos  para  que  haga  una  comprobación.    

Ficha  149    

Al   preparar   las   sopas   de   sílabas   es   preciso   que   el   profesor   tenga   la   precaución   de   no   formar   más   que  
las   palabras   elegidas   previamente,   porque   si   aparecen   otras   no   previstas,   pueden   inducir   al   niño   a  
confusión  o  error.    

Con  ejercicios  y  actividades  como  los  explicados  hasta  aquí  para  el  aprendizaje  de  las  sílabas,  el  niño  
ya   es   capaz   de   descubrir   nuevas   palabras,   que   no   ha   trabajado   previamente   por   reconocimiento  
global,  sino  que  lee  por  su  conocimiento  de  las  sílabas.    

Los   ejercicios   que   hemos   descrito   son   para   el   aprendizaje   de   las   sílabas   directas   de   2   letras.   El  
progreso   para   alcanzar   el   reconocimiento   y   aprendizaje   de   las   sílabas   inversas,   trabadas   y   grupos  
consonánticos  se  hace  con  actividades  y  ejercicios  semejantes  a  los  anteriores.  La  experiencia  nos  ha  
demostrado   que   los   alumnos   con   síndrome   de   Down,   cuando   han   adquirido   seguridad   en   el  

  113  
conocimiento  de  las  sílabas  directas,  no  tienen  dificultades  importantes  para  aprender  el  resto  de  las  
sílabas.  Nos  llama  la  atención  que  los  niños  con  síndrome  de  Down,  al  igual  que  otros  niños,  por  un  
lado   se   dan   cuenta   de   que   las   palabras   están   formadas   por   sílabas   y   son   capaces   de   ver   algunas  
sílabas  en  palabras  que  son  diferentes,  pero,  por  otro,  no  pueden  aprender  solos  todas  las  sílabas  ni  
deducir   la   mecánica   lectora   por   sí   solos.   Necesitan   ayuda   e   intervención.   Además,   el   trabajo   de  
conocimiento   de   las   sílabas   directas   lleva   bastante   tiempo   hasta   llegar   a   un   nivel   de   seguridad   y  
fluidez,  que  luego  se  ve  recompensado  con  el  relativo  poco  esfuerzo  que  supone  el  aprendizaje  del  
resto  de  las  sílabas.  Pensamos  que,  como  hemos  señalado,  es  una  ventaja  propia  de  nuestra  lengua,  
en  la  que  hay  un  vocabulario  muy  amplio  de  palabras  formadas  por  sílabas  directas  que  son  familiares  
para  los  niños.  Esto  permite  que,  desde  pequeños,  lean  mucho  con  comprensión  y  satisfacción  y  les  
predispone   a   continuar   avanzando   con   poco   esfuerzo   y   con   gusto.   También   ha   sido   una   sorpresa  
cómo  aprenden  solos  a  leer  cualquier  tipo  de  letra,  sin  un  programa  diseñado  específicamente  para  
ello.    

A   pesar   de   esta   relativa   facilidad   es   preciso   realizar   ejercicios   y   actividades   de   percepción   y  

reconocimiento   visual   de   sílabas.   Desde   el   principio   se   intentará   que   el   niño   las   nombre   y   que   lea  
palabras   que   las   contienen.   Precisamente   la   lectura   de   palabras   con   sílabas   inversas,   trabadas   y  
grupos   consonánticos,   es   una   gran   ayuda   para   el   aprendizaje   oral   y   escrito   de   los   alumnos   con  
síndrome  de  Down.  Una  de  las  características  habituales  en  el  lenguaje  oral  espontáneo,  ya  señalada  
anteriormente,  es  la  omisión  de  la  consonante  final  en  sílabas  trabadas,  como  sucede  con  la  n  final  
que  tienen  muchas  palabras:  ratón,  jamón,  botón,  cajón,  camión,  avión,  etc.  También  la  omiten  en  las  
palabras   que   contienen   esa   sílaba   en   otra   posición:   tambor,   pantalón,   canción.   La   omisión   de  
pronunciación   o   alteración   del   orden   de   la   letra   o   sonido   conlleva   que   los   alumnos   cometan   los  
mismos   errores   en   su   lenguaje   escrito.   Si   aprenden   a   leerlas   y   a   decirlas   bien   antes   de   escribir,  
cometerán   menos   errores   cuando   las   escriban.   Los   errores   quedarán   menos   fijos   en   su   cerebro  
porque  los  verán  pocas  veces.    

Desaconsejamos   vivamente   que   a   los   niños   con   síndrome   de   Down   se   les   presenten   palabras   escritas  
con   faltas   de   ortografía   o   palabras   que   no   signifiquen   nada.   Es   mejor   que   sólo   vean   y   perciban  
palabras  escritas  de  un  modo  correcto,  bajo  todos  sus  aspectos,  porque  así  van  a  memorizarlas.  No  es  
eficaz  que  fijen  imágenes  gráficas  inadecuadas,  que  nunca  deben  reproducir.    

Los  siguientes  ejercicios  y  actividades  para  el  aprendizaje  del  resto  de  las  sílabas  serán  de  atención,  
selección  y  denominación.  Podrán  realizarse  con  cartulina,  con  etiquetas  autoadhesivas  y  con  lápiz  en  
hoja  de  papel,  con  lotos  y  juegos  memory.  Todos  los  ejercicios  explicados  para  el  aprendizaje  de  las  
sílabas   directas   pueden   repetirse   para   el   aprendizaje   de   las   sílabas   trabadas   y   de   los   grupos  
consonánticos.  Algunos  ejemplos  pueden  verse  en  las  figuras  150  a  156.  El  listado  de  palabras  que  el  
niño   debe   ir   aprendiendo   durante   la   etapa   de   reconocimiento   global,   ha   ido   incrementándose  
incluyendo  algunas  palabras  con  este  tipo  de  sílabas.    

El  listado  de  palabras  que  sirven  para  el  aprendizaje  de  las  sílabas  trabadas  podría  ser  la  que  figura  en  
la  tabla  6.    

Los  grupos  consonánticos  pueden  aprenderse  con  palabras  como  las  que  aparecen  en  la  tabla  7.    

  114  
Tabla  6.  Listado  de  palabras  que  contienen  sílabas  trabadas.  

balcón  
banco  
barco  
bastón  
bolsa  
bosque  
buzón  
cajón  
calcetín  
campana  
carne  
carta  
cartera  
castillo  
cerdo  
cesta  
chandal  
cinco  
circo  

columpio  
pantalón  
cortina  
corto  
elefante  
enfermo  
falda  
gafas  
garbanzos  
lámpara  
largo  
lentejas  
mantequilla  
manzana  
martillo  
montaña  
mosca  
palma  
palmera  

pasta  
pastel  
patín  
perla  
percha  
pescado  
pincel  
pinza  

  115  
 pistola  
pulpo  
sartén  
tambor  
tarta  
tortilla  
tortuga  
ventana  
vestido  

Las  palabras  están  elegidas  en  el  contexto  cultural  de  España.  En  los  diversos  países  se  deberán  elegir  
aquellas  palabras  que  se  adecuen  a  los  objetivos  propuestos.  

Ficha  150    

Ficha  151    

Ficha  152    

  116  
  

Ficha  153    

Ficha  154    

Ficha  155    

Ficha  156    

Tabla  7.  Listado  de  palabras  con  grupos  consonánticos.  

blanco  
blando  
blusa  
brazo  
brillo  

  117  
 brisa  
broma  
cromo  
crudo  
flan  
flor  
frasco  

frente  
fresa  
frío  
fruta  
grifo  
grito  
globo  
gruñe  
gruta  
ladra  
libro  
planta  

plátano  
plato  
playa  
pluma  
prado  
premio  
precio  
tigre  
trece  
tres  
trompa  
trompeta  

Las  palabras  están  elegidas  en  el  contexto  cultural  de  España.  En  los  diversos  países  se  deberán  elegir  
aquellas  palabras  que  se  adecuen  a  los  objetivos  propuestos.  

CARTILLAS  Y  SILABARIOS  
El  uso  de  las  cartillas  para  enseñar  las  sílabas  al  alumno  con  síndrome  de  Down  puede  crearle  gran  
confusión   y,   en   muchos   casos,   rechazo   hacia   la   lectura.   Cuando   se   le   presentan   las   sílabas   aisladas   tal  
y  como  aparecen  en  los  métodos  silábicos  (ma,  me,  mi,  mo,  mu),  no  tienen  sentido  para  él  y  no  las  
percibe  como  parte  de  una  palabra.  Puede  que  al  principio  le  guste  porque  eso  es  lo  que  ve  hacer  a  
sus  compañeros  de  clase,  pero  pronto  se  cansará  porque  tiene  que  memorizar  muchas  sílabas  que  no  
dicen  nada,  tal  y  como  las  lee  y  las  oye.  Hay  alumnos  que  llegan  aprender  de  memoria  mecánica  una  
cartilla  entera  y  no  saben  leer  esas  sílabas  cuando  se  le  presentan  escritas  en  otro  lado.  Su  memoria  
visual  les  ha  permitido  aprender,  o  darse  cuenta  de  que,  si  en  el  dibujo  de  esa  página  hay  un  dado,  las  
sílabas   se   leen:   da,   de,   di,   do,   du,   y   si   hay   un   tomate:   ta,   te,   ti,   to,   tu.   Se   impone   dejar   la   cartilla   y  

  118  
buscar   otros   materiales   que   no   les   den   pistas   innecesarias   y   que   les   obliguen   a   hacer   un  
reconocimiento  real  de  cada  sílaba.    

Otros  leen  las  sílabas  de  carrerilla:  ma,  me,  mi,  mo,  mu.  Parece  que  se  las  saben  muy  bien  pero,  en  
realidad,  lo  que  están  haciendo  es  repetir  una  retahíla  ya  que  si  se  le  presentan  escritas  en  otro  orden  
no  saben  leerlas.  Es  necesario  cambiar  ese  orden,  hacerle  ver  qué  partes  tienen  en  común  las  sílabas  y  
qué  cambia  en  cada  una.  Habrá  que  hacer  ejercicios  de  atención  y  discriminación  de  sílabas.  Un  truco  
eficaz  es  empezar  por  la  sílaba  que  les  resulta  más  difícil.    

Algunas  cartillas  son  útiles  como  repaso  y  refuerzo,  especialmente  las  que  combinan  lectura  global  de  
palabras  con  las  de  sílabas.  Si  el  formato  se  parece  a  un  libro,  les  gusta  mucho.  Como  sucede  también  
con   algunas   cartillas.   En   cada   página   debe   haber   poco   texto   y   éste   tiene   que   estar   suficientemente  
espaciado.  Nunca  deben  usarse  solas  como  único  material  para  el  aprendizaje  de  la  mecánica  lectora.  
Cuando   el   alumno   se   aburre   del   trabajo   con   sílabas,   hay   que   preparar   más   material,   cambiando   su  
presentación,   utilizando   otros   colores   y   dibujos,   realizando   el   trabajo   sobre   corcho   en   el   suelo,   sin  
abandonar  la  lectura  global  de  palabras,  frases  y  cuentos.    

LECTURA  ATENTA  E  INTELIGENTE  

En   esta   sección   de   aprendizaje   de   las   sílabas,   también   aconsejamos   realizar   ejercicios   de   lectura  
atenta   e   inteligente   de   palabras   con   todo   tipo   de   sílabas.   Algunas   de   las   palabras   las   aprendió   el  
alumno  en  la  etapa  de  reconocimiento  de  palabras  y  otras  puede  leerlas  ahora  porque  ha  aprendido  
la  mecánica  de  la  lectura  de  las  sílabas.  Al  prepararle  ejercicios  de  lectura  atenta,  la  dificultad  que  se  
le  propone  es  que  reflexione  y  actúe  de  un  modo  inteligente.    

1. Pueden  realizarse  ejercicios  de  asociación  de  palabras  que  se  relacionan  entre  sí  por  diferentes  
razones  

Ficha  157    

  119  
 Ficha  158    

Ficha  159    

Ficha  160    

que  el  propio  niño  tiene  que  descubrir.  Para  ello  debe  leer  todas  las  palabras  y  darse  cuenta  
de   la   relación   entre   ellas.   Si   se   considera   que   es   muy   difícil,   se   le   puede   ayudar   diciéndole   que  
lea  una  de  la  primera  columna  y  busque  su  pareja  en  la  segunda  columna.  El  alumno  trazará  
una   línea   de   una   palabra   a   la   otra.   Dará   una   breve   explicación   de   la   relación   que   hay   entre  
ambas.  

2. Los  ejercicios  de  selección  tienen  como  objetivo  que  el  niño  se  dé  cuenta  de  qué  palabra  es  la  intrusa  
entre  un  grupo  de  palabras  que  tienen  relación  entre  sí.  La  presentación  de  este  trabajo  puede  tener  
formas   diversas.   Convendrá   estar   informados   sobre   los   conocimientos   que   tiene   el   niño,   porque   ahora  
es  lectura  y  no  una  clase  de  sociales  o  naturales.    

Ficha  161    

  120  
  

Ficha  162    

3. Los   ejercicios   de   clasificación   de   palabras   tienen   como   objetivo   que   el   niño   se   dé   cuenta   de   qué  
palabras,  en  un  grupo  de  muchas,  pertenecen  a  una  misma  categoría  y  las  seleccione,  eliminando  las  
que  no  tienen  nada  que  ver.    

Los  criterios  de  agrupamiento  se  le  pueden  decir  antes  de  empezar  la  tarea.  El  niño  leerá  todas  
las   palabras   subrayando   o   rodeando   las   que   pertenecen   al   grupo   establecido   y   tachando   las  
que  no  pertenecen.  

Ficha  163    

Ficha  164    

4. Los   ejercicios   de   lectura   de   frases   descriptivas   pueden   iniciarse   ahora,   aunque   se   ampliarán   y  
complicarán  en  la  etapa  del  progreso  lector.  El  objetivo  en  este  momento  es  que  el  niño  esté  atento  a  
toda   la   información   que   se   le   ofrece   en   frases   muy   cortas   para   darse   cuenta   de   qué   es   lo   que   se  
describe.    

Inicialmente,  en  la  hoja  se  ponen  unos  dibujos  que  le  sirven  de  ayuda.  Debajo  se  escriben  unas  
descripciones   breves   sobre   los   objetos   representados.   En   cuanto   el   niño   progrese,   se  
sustituirán  los  dibujos  por  palabras.  

  121  
  

Ficha  165    

Ficha  166    

5. En  una  hoja  de  papel  se  escriben  en  columna  cuatro  o  cinco  frases  incompletas,  sin  el  complemento.  El  
niño   debe   leer   cada   una   de   las   frases   y   decir   verbalmente   el   complemento.   Si   puede,   lo   escribirá.   Si   no  
es  capaz  de  inventarse  lo  que  falta,  se  le  ofrecen  varias  palabras  escritas  para  que  elija  una  por  cada  
frase  y  la  escriba  o  la  pegue.  Después,  leerá  todas  las  frases  seguidas.    

Ficha  167    

6. Cada  profesor  preparará  otras  asociaciones  de  palabras  más  difíciles.  La  dificultad  pueden  tenerla  las  
propias  palabras  a  leer,  porque  tienen  sílabas  más  complejas  o  son  palabras  más  largas  o  el  contenido  
del  mensaje  exige  a  los  niños  más  conocimiento.    

  122  
 Ficha  168    

Ficha  169    

Ficha  170    

En  nuestra  experiencia  este  tipo  de  ejercicios  pueden  ser  realizados  por  niños  con  síndrome  de  Down  
de   7   a   9   años   de   edad   cronológica,   siempre   que   hayan   iniciado   el   método   de   lectura   unos   2   años  
antes.    

OBJETIVOS  
La   colaboración   activa   en   el   aprendizaje   lector   de   un   niño   pequeño   con   síndrome   de   Down   es   una  
tarea   apasionante.   El   niño   que   ha   superado   felizmente   las   dos   etapas   anteriores   es   un   niño   que   se  
siente   muy   bien,   porque   cuando   va   por   la   calle   o   cuando   en   su   casa   maneja   cuentos   y   revistas   es  
capaz  de  leer  palabras  y  pequeños  textos,  comprendiendo  el  significado.    

Durante  esta  tercera  etapa,  que  dura  mucho  tiempo,  deben  facilitársele  los  recursos  necesarios  para  
que   la   lectura   sea   un   hábito   que   se   mantenga   en   su   vida   de   adulto.   Esto   se   conseguirá   si   disfruta   con  
lo  que  lee,  si  descubre  que  la  lectura  le  proporciona  ayudas  muy  valiosas  en  su  vida  ordinaria,  como  
pueden   ser:   desde   entender   unas   instrucciones   de   cualquier   tipo   hasta   comprender   una   crítica   de  
cine  antes  de  ver  una  película  o  el  comentario  de  un  libro  antes  de  comprarlo.    

El   objetivo   general   es,   pues,   que   el   alumno   adquiera   soltura,   fluidez   y   afición   suficientes   para   leer  
textos   largos,   cuentos   y   otros   libros.   Realmente   este   objetivo   se   completa   con   los   tres   fines   u  
objetivos  permanentes:  a)  que  el  alumno  haga  uso  habitual  y  funcional  de  la  lectura;  b)  que  el  alumno  
disfrute  leyendo  y  elija  la  lectura  como  una  de  sus  actividades  favoritas  en  los  ratos  de  ocio;  y  c)  que  
el   alumno   con   síndrome   de   Down   desarrolle   sus   capacidades   intelectuales   y   aprenda   a   través   de   la  
lectura.    

  123  
La   consecución   y   mantenimiento   de   estos   objetivos   puede   resultar   difícil   y   costoso.   Nuestra  
experiencia  es  que  vale  la  pena  lograrlo.  Como  siempre,  los  pasos  se  dan  poco  a  poco,  sin  prisa  y  sin  
pausa,  marcando  unos  objetivos  más  concretos  y  escalonados.    

Los  objetivos  específicos  son  que  el  alumno:    

Lea  con  seguridad,  fluidez  y  captando  el  significado,  palabras  formadas  por  cualquier  tipo  de  sílabas.  
Lea  con  soltura  frases  formadas  por  cualquier  tipo  de  palabras  comprendiendo  el  mensaje.  
Lea  en  voz  alta  haciendo  las  pausas  adecuadas  y  con  buena  entonación.  
Lea  textos  cortos,  articulando  cada  palabra  de  un  modo  inteligible,  sin  perder  con  ello  la  fluidez  lectora  
y  la  comprensión  de  lo  leído.  
Explique  verbalmente  el  significado  del  vocabulario  básico  de  los  textos  que  lee.  
Responda  a  preguntas  sobre  la  lectura,  de  forma  verbal  o  escrita.  
Haga  un  breve  resumen  oral  del  texto  leído.  
Lea  en  silencio,  comprendiendo  el  texto.  
Use  el  diccionario  para  comprender  el  significado  de  las  palabras.  
Haga  uso  de  sus  habilidades  lectoras  para  informarse.  
Use   la   lectura   como   fuente   de   nuevos   conocimientos,   como   ayuda   para   ampliarlos   y   como   medio   para  
profundizar  en  temas  que  conoce  o  que  le  interesen.  
Dedique  voluntariamente  parte  de  su  tiempo  libre  a  la  lectura.  
Valore  y  disfrute  la  lectura  de  poemas  y  otros  textos  de  alta  calidad  literaria.  

DESCRIPCIÓN  DEL  MATERIAL  Y  MODO  DE  USARLO  

Siempre   hemos   recomendado   el   cuidado   esmerado   en   la   preparación   y   elección   del   material.   En   esta  
etapa   su   importancia   es   aún   mayor   puesto   que   el   objetivo   es   hacer   del   alumno   con   síndrome   de  
Down  un  aficionado  a  la  lectura.  La  tarea  puede  parecer  inalcanzable  o  inapropiada.  Nosotros  no  lo  
creemos  así.  Más  aún,  consideramos  que  los  alumnos  que  lo  han  logrado  se  sienten  francamente  bien  
y   disfrutan   con   sus   lecturas.   Todos   han   mejorado   sus   habilidades   lingüísticas   de   un   modo   notable.   En  
sus  vidas  no  hay  tiempos  muertos,  porque  sus  libros  les  acompañan.    

Sabemos  que  a  lo  largo  de  los  últimos  años  muchos  niños  y  jóvenes  con  discapacidad  intelectual  han  
aprendido   a   leer,   pero   muy   pocos   hacen   un   uso   habitual   de   sus   habilidades   lectoras   (quizás   no   se  
distinguen  en  eso  de  la  población  general  que  actualmente  lee  muy  poco...).  La  causa  probable  es  la  
falta   de   cuidado   en   la   forma,   en   el   contenido   y   en   la   variedad   de   las   lecturas   que   se   les   han   ofrecido.  
También  influyen  los  fallos  que  se  cometen  en  el  método  enseñanza-­‐aprendizaje.  Los  buenos  lectores  
no  nacen,  sino  que  se  hacen...    

Nuestra   recomendación   es   que   se   mantengan   los   criterios   educativos   que   señalábamos   en   las   etapas  
anteriores:   el   alumno   debe   disfrutar,   tiene   que   ser   participante   activo   realizando   actividades  
manipulativas   y   evitando   las   rutinas,   el   aburrimiento   y   el   cansancio.   La   preparación   de   un   material  
abundante,  bonito  y  variado  es  imprescindible.    

Otras   ayudas   valiosísimas   que   hay   que   tener   en   cuenta   son   los   modelos   lectores   que   tenga   a   su  
alrededor  y  la  participación  entusiasta  por  parte  de  la  familia  realizando  lecturas  compartidas.    

TARJETAS-­‐PALABRA  
  124  
El   objetivo   de   las   tarjetas-­‐palabra   en   esta   etapa,   es   que   el   alumno   adquiera   velocidad   lectora   de  
palabras  sin  perder  la  comprensión.  Algunas  palabras  de  las  que  se  preparen  le  serán  muy  familiares  
porque  forman  parte  de  las  que  aprendió  a  reconocer  globalmente  en  la  primera  etapa  del  programa.  
Otras  palabras  serán  nuevas  y  podrá  leerlas  porque  ha  adquirido  seguridad  en  el  reconocimiento  de  
las   sílabas.   En   cuanto   al   significado   será   preciso   explicarle   el   de   aquellas   palabras   que   no   conoce  
todavía.    

Se  necesitan  varias  decenas  de  cartulinas  o  tarjetas  de  un  tamaño  aproximado  de  8  x  4cm.  Si  se  desea,  
se  pueden  usar  tarjetas  de  visita,  que  son  un  poco  más  grandes  y  que  se  venden  en  cajas  de  cien.  Si  es  
posible  que  las  tarjetas  pequeñas  sean  de  colores  diferentes,  es  mejor.  Además  de  estimular  distintas  
zonas   cerebrales   según   los   colores   que   se   utilicen,   los   niños   se   aburren   menos.   En   alguna   ocasión  
podremos   usar   un   mismo   color   para   todos   los   sustantivos,   otro   para   los   verbos   y   otro   para   los  
adjetivos   o   para   los   complementos.   Como   norma   general,   nosotros   preferimos   que   el   fondo   del  
estímulo   (o   sea   la   cartulina   o   tarjeta)   sea   irrelevante   para   que   el   niño   realmente   preste   toda   su  
atención  a  la  palabra  o  frase  escrita.  No  queremos  que,  para  construir  correctamente  una  frase,  elija  
la  tarjeta  azul  porque  sabe  que  ahí  están  los  nombres,  sino  que  queremos  que  sepa  elegir  la  palabra  
que  necesita,  independientemente  de  que  se  haya  escrito  sobre  la  cartulina  blanca,  verde  o  azul.    

En   las   tarjetas   se   escriben   las   palabras   sin   el   artículo.   Ya   no   es   preciso   utilizar   un   rotulador   grueso,  
aunque  sí  es  necesario  que  el  color  de  la  tinta  destaque  bien  sobre  la  cartulina.  Puede  usarse  negro,  
verde,  azul  o  rojo.  La  caligrafía  debe  ser  muy  buena.    

Se   preparan   varios   grupos   de   tarjetas-­‐palabra,   en   función   de   los   objetivos   que   se   plantean   en   cada  
actividad.  Uno  de  los  grupos  puede  estar  formado  por  palabras  de  2  sílabas  directas  de  2  letras,  que  el  
niño   lee   bien.   Se   puede   plantear   como   objetivo   una   lectura   rápida,   de   varias   palabras   seguidas,  
manteniendo   todo   el   tiempo   la   atención   para   captar   y   comprender   el   significado   de   cada   palabra.  
Para   ello   se   escriben,   por   ejemplo,   los   nombres   de   varios   animales   como:   vaca,   gato,   pollo,   pato,  
perro   y   los   nombres   de   varios   objetos   de   la   casa,   como:   mesa,   silla,   cama,   vaso   o   taza.   Se   barajan  
todas  las  tarjetas-­‐palabra.  El  niño  debe  leerlas  deprisa  y  clasificarlas  en  2  grupos.    

Otro  conjunto  puede  ser  el  formado  por  palabras  trisílabas  para  que  el  niño  practique  la  lectura  de  
palabras   más   largas,   sin   silabear   y   sin   hacer   cortes.   Con   palabras   como:   patata,   paloma,   pelota,  
galleta,  tomate,  conejo,  zapato,  lechuga,  gallina,  caballo,  helado,  camisa,  muñeca,  maleta,  cuchara,  o  
botella,  el  niño  puede  leerlas  y  clasificarlas  en  3  grupos:  los  animales,  los  alimentos  y  los  objetos.    

Un  tercer  conjunto  de  tarjetas-­‐palabra,  puede  estar  formado  por  palabras  terminadas  en  consonante.  
Como   hemos   dicho   muchos   niños   con   síndrome   de   Down   omiten   la   pronunciación   de   dicha  
consonante   final   en   su   lenguaje   oral   y   más   adelante   también   la   omiten   en   la   escritura.   Si   tienen  
práctica   de   verlas   y   leerlas,   mejorarán   su   emisión.   Como   esta   dificultad   suele   aparecer   en   palabras  
que   terminan   en   n   y   en   s,   podrían   escribirse   palabras   como   ratón,   camión,   jamón,   botón,   avión,  
corazón,  tacón  y  varias  palabras  en  plural:  patos,  casas,  motos,  gatos,  mesas,  tazas,  niños,  peras,  etc.    

Algunos   niños   pueden   tener   otras   dificultades   de   lectura,   de   pronunciación   y   de   escritura.   La  

preparación   de   tarjetas-­‐palabra,   seleccionando   las   palabras   que   deben   decir   mejor,   será   una   buena  
ayuda   para   que   las   interioricen,   pronuncien   y   escriban   mejor.   En   unos   casos   pueden   ser   palabras   que  

  125  
comienzan   por   2   consonantes:   brazo,   grande,   broma,   etc.   y   en   otros   casos   pueden   ser   diptongos  
como:  huevo,  aurora,  aire,  rueda,  hueso,  hierba.    

Con  el  objetivo  de  mejorar  la  memoria  de  lo  leído,  pueden  prepararse  tarjetas-­‐palabra  con  palabras  
que   pertenezcan   todas   menos   una   a   la   misma   categoría.   El   niño   debe   leer   atentamente   todas,   y  
después   decir   cuál   es   la   intrusa.   Es   preciso   empezar   sólo   con   3   (por   ejemplo   vaca   -­‐   silla   -­‐   gato)   e  
incrementar  progresivamente  su  número  de  modo  que  el  niño  mejore  su  memoria.  Probablemente  el  
número  máximo  de  palabras  será  de  7  u  8  y  será  preciso  usar  algún  truco  que  ayude  al  alumno,  por  
ejemplo   que   la   intrusa   nunca   aparezca   en   primer   lugar,   sino   en   tercer   o   cuarto   puesto.   El   aprendizaje  
con  pocos  errores,  favorece  que  el  niño  quiera  seguir  con  los  ejercicios.    

La   complejidad   de   estas   actividades   con   las   tarjetas-­‐palabra   puede   variarse   de   diversas   maneras:  
aumentando  el  número  de  tarjetas,  exigiendo  al  alumno  más  velocidad  lectora,  escribiendo  palabras  
más  complejas  o  dando  distintos  códigos  de  selección  o  clasificación.    

Las  actividades  deben  tener  un  aire  lúdico  e  incluso,  en  cierto  modo,  competitivo,  sin  perder  de  vista  
el  objetivo  marcado  para  esa  tarea.  Por  ejemplo,  el  profesor  puede  mostrar  al  alumno  cada  una  de  las  
tarjetas   durante   un   brevísimo   espacio   de   tiempo.   El   niño   tiene   que   leerla   rápidamente.   Si   lo   hace  
bien,   el   alumno   se   queda   con   la   tarjeta.   Si   lo   hace   mal,   la   tarjeta   se   la   queda   el   profesor.   Al   final   gana  
quien  tenga  mayor  número  de  tarjetas.    

Otra  manera  de  jugar  puede  ser  que  el  alumno  debe  leer  en  voz  alta  sólo  las  tarjetas-­‐palabra  de  un  
grupo   y   si   la   palabra   pertenece   a   otra   categoría   distinta,   la   lectura   debe   ser   silenciosa.   Esto   exige  
concentración,   control   e   inhibición   por   parte   del   niño,   porque,   en   realidad,   siempre   tendrá   que   hacer  
en  primer  lugar  la  lectura  silenciosa,  pensar  y  confrontar  con  el  código  que  le  han  dado,  y  según  su  
propia   reflexión,   decir   el   nombre   en   voz   alta   o   quedarse   callado.   Dada   la   dificultad   de   reflexión   y  
actuación,   se   pondrán   palabras   fáciles   de   leer   y   entender,   como   nombres   de   animales   (vaca,   gato,  
pollo,  perro,  mono),  de  partes  del  cuerpo  (pelo,  boca,  mano,  pie,  cara),  de  objetos  de  la  casa  (mesa,  
cama,  silla,  vaso,  taza),  de  alimentos  (patata,  tomate,  pera,  leche,  queso)  y  otros  grupos  semejantes.    

También   en   esta   actividad,   los   aciertos   puntuarán   positivamente   y   los   errores,   serán   faltas   que   se  
penalizan  de  un  modo  alegre  y  divertido,  haciendo  bromas  o  pagando  una  multa.    

SOBRES-­‐SORPRESA  

SOBRES-­‐SORPRESA  CON  PALABRAS  

1. Título:  «Colores»  

En  un  sobre  decorado  con  un  arco  iris  o  con  varios  globos  de  colores,  en  el  que  se  escribe  el  
título  "Colores",  se  meten  3  cartulinas  blancas  de  15  x  10  cm.  En  cada  una  de  las  cuales  se  ha  
escrito  una  de  estas  palabras:  rojo,  amarillo,  verde.  En  10  cartulinas  pequeñas  se  escriben,  en  
cada  una  de  ellas,  una  de  las  siguientes  palabras:  limón,  tomate,  plátano,  fresa,  planta,  árbol,  
sol,   hierba,   cereza,   trigo.   El   niño   tiene   que   abrir   el   sobre   y   sacar   las   cartulinas.   Después   de  
leerlas   todas,   tiene   que   deducir   qué   tarea   debe   realizar   y   ejecutarla,   agrupando   por   colores  
según  corresponde  a  la  realidad  que  él  conoce.  Si  es  necesario,  el  profesor  le  ayudará.  

  126  
 2. Título:  «Tierra,  mar  y  aire»  

Se  prepara  un  sobre  de  color,  en  el  que  se  escriben  esas  3  palabras  y  si  es  posible  se  pegan  
dibujos   alusivos.   En   3   cartulinas   blancas   de   15   x   10   cm.   se   escribe   una   de   las   3   palabras   en  
cada  una  de  ellas.  Si  se  quiere  se  añade  el  subtítulo  suelo,  agua,  cielo.  En  cartulinas  pequeñas  
se   escriben   palabras   como:   avión,   barco,   globo,   carro,   camión,   ambulancia,   patines,  
helicóptero,  tren,  coche,  avioneta,  bicicleta,  autobús  y  flotador.  El  niño  debe  leer  y  clasificar  
cada  cartulina  pequeña  junto  a  las  palabras  tierra,  mar  o  aire  de  las  cartulinas  grandes,  según  
corresponda.   Si   el   alumno   comete   algún   error   o   duda   con   alguna   de   las   palabras,   se   debe  
mantener  una  pequeña  conversación  aclaratoria.    

3. Título:  «Cada  cosa  en  su  sitio»  

Se  prepara  un  sobre  en  el  que  se  pegan  o  dibujan  escenas  de  la  cocina,  del  cuarto  de  baño  y  de  
la  sala  de  estar.  En  3  cartulinas  blancas  de  15  x  10cm.  se  escriben  una  de  estas  3  palabras  en  
cada   una:   cocina,   baño,   sala   de   estar.   En   varias   cartulinas   pequeñas   se   escribe   en   cada   una   de  
ellas  una  de  las  siguientes  palabras:  jabón,  toalla,  esponja,  champú,  espejo,  lavabo,  gel,  cepillo,  
peine,   sartén,   sopera,   cuchara,   horno,   puchero,   cazo,   plato,   nevera,   olla,   cazuela,   sofá,   tele,  
butaca,   mesa,   libros,   estantería,   estufa.   El   trabajo   a   realizar   por   el   alumno   es   semejante   al  
descrito  con  el  uso  de  los  sobres  anteriores,  pero  se  puede  añadir  el  ejercicio  oral  de  dar  una  
breve  explicación  sobre  el  uso  o  función  de  cada  una  de  los  objetos.    

4. Título:  «¿Qué  ves?»  

Se   prepara   una   cartulina   un   poco   grande   -­‐que   se   pueda   doblar   para   meterla   en   el   sobre-­‐   en   la  
que  se  pega  una  escena  bonita  del  interior  o  del  exterior  de  la  casa,  con  personas,  objetos  y  
alguna  acción.  En  cartulinas  pequeñas  se  escriben  nombres  de  cosas  que  se  ven  en  la  escena  y  
cosas   que   no   están   representadas.   El   niño   debe   leer   todas   las   palabras   y   comprobar   si  
pertenecen  o  no  a  la  escena,  retirando  en  un  montón  las  que  sobran.  

5. Título:  «Lo  mismo  y  lo  contrario»  

Es   frecuente   que   los   niños   con   síndrome   de   Down   utilicen   correctamente   palabras   que   han  
oído   pero   sin   saber   realmente   qué   quieren   decir.   Con   el   objetivo   de   mejorar   el   uso   del  
vocabulario  y  de  ampliarlo  conviene  realizar  actividades  variadas  que  ayuden  a  los  niños  a  usar  
adecuadamente  los  términos  porque  realmente  los  entienden,  y  no  porque  se  aprenden  frases  
enteras  que  colocan  aunque  a  veces  lo  hagan  oportunamente.  También  es  preciso  mejorar  su  
expresión   mediante   el   conocimiento   de   los   sinónimos.   A   veces   los   confunden   con   los  
antónimos.   Además   de   todos   los   ejercicios   de   lenguaje   que   se   hagan   en   otros   momentos,  
pueden  prepararse  sobres-­‐sorpresa  de  palabras  y  de  frases,  con  este  objetivo  específico.    

En   un   sobre-­‐sorpresa   en   el   que   se   escribe   «Lo   mismo   y   lo   contrario»,   se   meten   de   20   a   30  

cartulinas   pequeñas   con   varias   palabras   que   signifiquen   lo   mismo   y   otras   que   signifiquen   lo  
contrario.  Por  ejemplo:    

o húmedo-­‐mojado-­‐seco,  
o charlatán-­‐callado-­‐silencioso,  

  127  
 o ruido-­‐alboroto-­‐bullicio-­‐silencio  
o gritar-­‐vociferar-­‐chillar-­‐susurrar,  
o subir-­‐ascender-­‐bajar-­‐descender,  
o lento-­‐rápido-­‐veloz-­‐despacio,  
o frágil-­‐débil-­‐fuerte-­‐resistente,  
o premio-­‐medalla-­‐castigo-­‐sanción.  

Para  estar  seguros  de  que  el  niño  va  comprendiendo  y  haciendo  un  uso  adecuado,  se  le  pedirá  que  
construya   una   frase   que   diga   lo   mismo   que   la   expresada   por   el   profesor,   pero   usando   otra   palabra  
distinta.  Por  ejemplo:  mi  abrigo  está  húmedo  porque  llueve  y  el  alumno  podría  decir  mi  abrigo  está  
mojado   porque   llueve,   o   se   le   pide   al   alumno   que   su   frase   diga   lo   contrario   de   lo   que   afirma   el  
profesor,   por   tanto   tendría   que   decir:   mi   abrigo   está   seco   porque   no   llueve.   No   debe   sorprender   si   el  
alumno  dice:  mi  abrigo  está  seco  porque  hace  sol,  ya  que  le  resulta  más  fácil  una  frase  afirmativa  que  
incluir  un  no  casi  al  final  de  la  frase.    

Como   regla   general,   los   niños   con   síndrome   de   Down   son   capaces   de   realizar   correctamente   los  
ejercicios  con  uso  de  los  contrarios.  Les  cuesta  hacer  un  uso  correcto  de  los  sinónimos,  elaborando  
frases  que  signifiquen  lo  mismo,  cambiando  alguna  de  sus  palabras.    

SOBRES-­‐SORPRESA  CON  FRASES  

En   la   etapa   de   reconocimiento   de   palabras,   el   niño   trabaja   con   frases   sencillas   que   se   recortan,  
separando  cada  una  de  las  palabras,  para  construirlas  de  nuevo.  También  se  le  ofrecen  varias  tarjetas-­‐
palabra  para  que  forme  las  frases  que  pueda  o  que  quiera.  Por  tanto,  ya  conoce  la  mecánica  de  lo  que  
va  a  realizar  ahora.    

En   la   etapa   de   progreso   lector   se   le   presentan   tareas   semejantes,   aunque   con   una   complejidad  
mayor.   El   material   de   los   sobres-­‐sorpresa   debe   ser   un   medio   realmente   eficaz   para   que   el   niño   tenga  
ilusión   por   leer.   Permite   graduar   las   dificultades   y   trabajar   cada   objetivo   de   un   modo   concreto   y  
específico.   Las   frases   que   se   escriben   pueden   contener   cualquier   tipo   de   palabras,   puesto   que   el  
alumno  ya  conoce  la  mecánica  de  la  lectura  y  puede  acceder  a  palabras  nuevas.  Tal  vez  no  conozca  el  
significado   de   algunas   de   ellas,   pero   lo   captará   precisamente   por   el   contexto   de   las   frases,   con   la  
ayuda  del  material  complementario  del  sobre  y,  si  es  preciso,  con  la  intervención  del  profesor.    

1. Escenas  y  frases  

Los   primeros   sobres   pueden   contener   sólo   2   cartulinas   en   las   que   se   han   pegado   escenas  
diferentes  y  otras  2  cartulinas  en  cada  una  de  las  cuales  se  ha  escrito  una  frase  que  describe  
cada  una  de  las  acciones.  El  niño  debe  leer  los  textos  y  atribuirlos  a  la  escena  que  corresponda.  
En  seguida  se  puede  complicar  un  poco  la  tarea  para  que  el  alumno  realice  una  lectura  más  
atenta   e   inteligente.   Por   ejemplo   se   prepara   una   sola   escena   y,   por   separado,   se   escriben   3  
frases  parecidas,  aunque  realmente  sólo  una  de  ellas  corresponde  a  la  escena.  También  puede  
hacerse  al  revés,  o  sea  preparar  3  cartulinas  con  tres  escenas  que  se  parecen  y  una  sola  frase  
que  se  refiere  sólo  a  una  de  las  cartulinas.    

2. Frases  recortadas  

  128  
 El  segundo  grupo  de  sobres  puede  estar  formado  por  varias  frases  recortadas,  con  las  palabras  
separadas  en  cartulinas.  Cada  sobre  puede  tener  más  de  15  palabras  para  formar  un  mínimo  
de  3  frases.  Para  facilitar  la  tarea  al  niño,  se  pueden  dejar  los  artículos  junto  a  los  sustantivos  
en   la   misma   tarjeta,   pero   el   resto   de   nexos   y   preposiciones   estarán   en   cartulinas   separadas.   Si  
es  preciso  facilitar  mucho  la  tarea  en  las  fases  iniciales,  se  escribirán  las  palabras  de  cada  frase  
con  tinta  de  un  color  o  sobre  cartulinas  también  de  un  mismo  color.  Las  3  frases,  por  tanto,  
serán  de  distinto  color.  De  este  modo,  el  niño  debe  comenzar  la  tarea  clasificando  las  palabras  
por   sus   colores   o   por   el   color   de   las   cartulinas.   Después   formará   cada   una   de   las   frases  
poniendo   en   orden   las   palabras.   Más   adelante,   se   utilizará   el   mismo   color   para   todas   las  
palabras.    

Ejemplo:  

Se   meten   en   un   sobre   todas   las   tarjetas,   el   niño   debe   sacarlas   todas,   leer   cada   una   de   ellas  
para   hacerse   una   idea   de   qué   frases   puede   construir.   Es   probable   que   no   lo   haga   bien   la  
primera   vez,   pero   conforme   coloque   las   cartulinas   sobre   la   mesa,   hará   los   cambios   necesarios  
para  formar  las  frases  correctas  desde  el  punto  de  vista  morfológico  y  gramatical  o  desde  el  
punto   de   vista   de   su   contenido   que   no   debe   ser   falso,   ni   absurdo,   ni   fantástico.   Pueden  
meterse   en   el   sobre   más   palabras   que   las   necesarias   para   que   el   niño   realice   un   ejercicio  
mental  más  complejo,  eliminando  las  tarjetas  que  no  necesita.    

Ficha  171    

Describimos  a  continuación  algunos  modelos  de  sobres-­‐sorpresa  que  nos  parecen  útiles  para  
mejorar   distintos   aspectos   lectores   de   los   alumnos   con   síndrome   de   Down   en   relación   con   los  
problemas  específicos  de  lenguaje  que  presentan.    

3. Título:  «¿Qué  hago?»  

En  un  sobre-­‐sorpresa  se  meten  5  cartulinas  en  cada  una  de  las  cuales  se  ha  escrito  una  orden  
que  el  niño  debe  leer  y  ejecutar.  

Inicialmente   elegirá   una   tarjeta,   la   leerá   y   realizará   la   acción   que   se   le   indica.   Poco   a   poco  
deberá   complicarse   la   tarea   leyendo   dos   tarjetas   seguidas   y   ejecutando   secuencialmente   las  
acciones.    

  129  
 Pueden   prepararse   sobres   en   los   que   se   meten   5   cartulinas,   en   cada   una   de   las   cuales   hay  
escritas  frases  con  instrucciones  para  ejecutar  3  acciones  seguidas.  El  niño  tiene  que  elegir  una  
tarjeta,  leerla,  comprender,  retener  la  información  y  ejecutar  secuencialmente  las  acciones.    

4. Título:  «¿Quién  soy?»  

Se  preparan  5  cartulinas,  en  cada  una  de  las  cuales  se  pega  o  dibuja  un  animal,  por  ejemplo:  
vaca,  conejo,  oveja,  cerdo  y  gallina.  Por  separado,  en  otras  5  cartulinas  se  escriben  pequeñas  
descripciones  de  cada  uno  de  los  animales  como  pueden  ser:  «Tengo  dos  cuernos  y  doy  leche.  
Me  gustan  las  zanahorias  y  mis  orejas  son  largas.  Yo  doy  lana  y  hago  beee.....beee.  Me  gusta  
mucho   comer   y   vivo   en   el   corral».   Es   evidente   que   el   niño   previamente   debe   conocer   los  
animales   y   saber   lo   más   esencial   sobre   ellos.   Trabajando   con   este   material,   recuerda   sus  
conocimientos   y   realiza   una   lectura   comprensiva.   Cada   descripción   manuscrita   la   colocará  
junto  al  animal  correspondiente.    

De   un   modo   semejante   pueden   prepararse   otros   sobres   con   fotos   de   personas   que   tengan  
características  en  común,  con  algún  pequeño  detalle  que  las  diferencie,  de  modo  que  el  niño  
esté  muy  atento  a  la  lectura  que  las  describe  y  haga  bien  las  correspondencias.    

Otro   sobre   puede   contener   cartulinas   con   fotos   o   imágenes   de   varios   profesionales   conocidos  
por  el  niño,  y  cartulinas  en  las  que  se  escriben  las  frases  que  describen  aspectos  del  trabajo  de  
cada   profesional.   El   alumno   tiene   que   asociar   cada   frase   con   el   profesional   a   quien  
corresponde.    

De  un  modo  parecido  pueden  prepararse  grupos  de  familias  para  que  el  niño  forme  cada  una  
de  ellas,  basándose  en  las  descripciones  que  se  hacen  en  las  cartulinas.  

5. Título:  «¿Qué  soy?»  

En  estos  sobres  se  pueden  meter  cartulinas  con  dibujos  o  fotos  o  simplemente  con  palabras  de  
objetos   variados:   muebles,   vehículos,   frutas,   juguetes,   etc.   Las   descripciones   escritas   por  
separado   en   cartulinas,   serán   muy   parecidas   a   una   definición.   De   este   modo   el   niño   con  
síndrome   de   Down   tiene   la   oportunidad   de   aprender   a   dar   definiciones,   puesto   que   tiene  
grandes  dificultades  para  hacerlo.    

Algunos  ejemplos  de  cómo  pueden  ser  estas  descripciones:  «es  un  vehículo  que  tiene  cuatro  
ruedas   y   un   motor»,   «es   un   vehículo   formado   por   una   máquina   y   varios   vagones»,   «se   usa  
para  navegar  por  el  mar,  es  un  aparato  que  sirve  para  viajar  por  el  aire».  En  el  sobre,  además  
de  esas  frases  se  encontrarán  las  tarjetas-­‐palabra  en  las  que  ponga  coche,  tren,  barco,  avión.  
Después  podrían  añadirse  locomotora,  lancha,  pájaro,  bicicleta,  etc.  para  que  el  niño  haga  un  
esfuerzo  mental  de  reflexión,  «es  un  instrumento  musical  que  se  apoya  en  el  hombro,  tiene  
cuerdas  y  se  toca  con  un  arco».  «Es  un  instrumento  musical  que  tiene  teclas.  Se  toca  con  los  
dedos»,   «es   un   instrumento   musical   que   suena   soplando   aire   con   la   boca».   Además   de   las  
frases,  en  tarjetas-­‐  palabra  estará  escrito:  violín,  piano,  flauta.    

  130  
 Con  estos  sobres  se  pretende  afianzar  otros  conocimientos  -­‐de  sociales  y  naturales-­‐  facilitando  
al  niño  la  comprensión  y  expresión  verbal  de  los  términos  adecuados.    

6. Título:  «¿Verdadero  o  falso?»  

En  un  sobre  se  meten  varias  cartulinas  en  las  que  se  han  escrito  distintas  frases.  Algunas  frases  
contienen  declaraciones  verdaderas  y  otras  falsas.  El  niño  debe  leer  cada  una  de  las  frases  una  
sola   vez,   dándose   cuenta   inmediatamente   de   si   la   afirmación   es   cierta   o   no.   Algunas   de   las  
frases  elegidas  siempre  serán  mentira  o  verdad,  y  otras  lo  serán  en  función  de  la  vida  real  del  
niño  y  de  sus  experiencias.  Ejemplo  de  las  primeras:  "Por  la  noche  luce  el  sol.  Los  gatos  ladran.  
Si  hace  frío,  nos  abrigamos.  Nos  curan  en  el  hospital".  Ejemplo  de  las  segundas  (que  pueden  
ser  ciertas  o  no):  «Mi  papá  fuma.  Mi  madre  trabaja  fuera  de  casa.  Yo  nado  en  la  piscina.  Mi  
abuela  lleva  bastón.  Mi  profesor  tiene  gafas».    

Así,   dependiendo   de   la   creatividad   del   educador,   de   las   necesidades   del   alumno,   de   los  
objetivos  a  conseguir,  se  pueden  inventar  sobres-­‐sorpresa  muy  variados.    

7. Título:  «Historietas  y  cuentos»  

El   último   grupo   de   sobres-­‐sorpresa,   que   recomendamos   de   un   modo   especial,   es   el   de   las  

historietas   o   cuentos.   Estos   sobres   favorecen   la   afición   lectora,   permiten   progresar   en   la  
comprensión,   en   la   ordenación   temporal   de   sucesos   y   en   la   lógica.   Bien   utilizados,   también  
sirven  para  que  el  alumno  aprenda  a  extraer  la  información  más  relevante  de  un  texto  escrito.  
Después   aprende   a   expresarla   porque   interioriza   una   secuencia   con   introducción,   nudo   y  
desenlace.   Esta   práctica   le   ayudará   posteriormente   en   sus   propias   narraciones   orales   y  
escritas.    

Para  preparar  estos  sobres,  conviene  guardar  revistas,  libros  de  texto  que  no  se  usan,  barajas  
infantiles,  fotos  y  recurrir  a  las  posibilidades  que  ofrecen  las  páginas  web.    

Estas   historias   deben   contener   de   3   a   6   escenas   que   se   pegan   en   otras   tantas   cartulinas.   En  
otras   cartulinas   por   separado   se   escriben   los   textos   que   corresponden   a   cada   una   de   las  
escenas.   El   alumno   debe   leer   y   atribuir   correctamente   texto-­‐escena,   colocándolas   en   el   orden  
secuencial  correcto.  Inicialmente  se  puede  hacer  más  asequible  la  tarea  de  diferentes  modos:  
numerando  las  escenas  y  frases,  escribiendo  frases  de  un  modo  claro  y  terminante,  describen  
sin   ambigüedades   y   sin   dar   lugar   a   confusión   cada   una   de   las   escenas.   También   puede  
escribirse  el  mismo  texto  por  detrás  de  la  cartulina  que  tiene  la  imagen.  Así,  el  alumno  puede  
confrontar  si  lo  hace  bien  o  no.    

Nosotros  hemos  preparado  este  material  escribiendo  los  textos  con  la  letra  manuscrita  por  un  
lado  y  con  la  letra  de  imprenta  por  el  otro.  En  el  momento  en  que  los  niños  pueden  usar  este  
material,   son   ya   capaces   de   aprender   la   otra   letra.   Habitualmente   lo   hacen   sin   programas  
especiales,  pero  les  sirve  de  ayuda  tener  oportunidades  variadas  de  práctica.  Los  sobres  con  
historietas   pueden   ser   un   medio   eficaz   para   conseguir   que   el   alumno   lea   cualquier   tipo   de  
letra.    

  131  
FICHAS  DE  TRABAJO  EN  HOJA  DE  PAPEL  

Durante  la  etapa  de  progreso  lector  deben  prepararse  trabajos  de  lectura  en  hoja  de  papel,  del  mismo  
modo  que  se  hace  en  las  etapas  de  reconocimiento  de  palabras  y  de  aprendizaje  de  sílabas.  Más  aún,  
consideramos   que   una   preparación   cuidadosa   y   personalizada   de   este   material,   utilizando   los  
nombres   de   la   familia   y   amigos   del   alumno   y   escribiendo   frases   y   textos   más   largos   sobre   sus  
vivencias,  es  un  medio  fundamental  que  le  ayuda  a  progresar.  Realmente  no  podemos  recomendar  un  
libro  de  lecturas  impreso,  ya  editado,  para  que  el  niño  vaya  leyendo  un  poco  cada  día  como  hacen  sus  
compañeros   de   clase.   No   sólo   no   se   ajustaría   a   las   necesidades   y   ritmo   personal   de   progreso   del   niño  
con   síndrome   de   Down,   sino   que   podría   no   interesarle   y   hacerle   perder   el   gusto   por   la   lectura.   Como  
decíamos  antes  de  cartillas  o  silabarios,  podemos  utilizar  un  libro  o  varios  de  lectura  como  otro  medio  
auxiliar   más,   de   repaso,   de   afianzamiento   de   algún   aspecto   concreto   del   progreso   lector,   pero   en  
absoluto  como  única  lectura.    

En   cambio   las   lecturas   preparadas   en   hoja   de   papel,   permiten   graduar   bien   las   dificultades   en  
consonancia  con  los  objetivos  concretos  de  progreso  que  se  elijan  en  cada  actividad.    

Es   probable   que   el   alumno   con   síndrome   de   Down,   al   llegar   a   este   momento,   haya   avanzado   lo  
suficiente  en  el  programa  de  escritura  como  para  contestar  por  escrito  a  las  preguntas  de  las  lecturas.  
Si   puede   hacerlo   con   cierta   soltura,   lo   hará.   De   todos   modos,   dado   que   el   objetivo   fundamental   de   lo  
que  ahora  explicamos  es  el  progreso  en  la  lectura,  se  tendrá  sumo  cuidado  para  no  plantear  al  alumno  
dificultades  con  la  escritura  que  le  inhiban  o  le  frenen  la  lectura.  Por  ello  se  harán  las  adaptaciones  
necesarias   en   la   preparación   del   material,   según   el   nivel   de   escritura   del   alumno,   para   que   pueda  
avanzar  eficazmente  en  el  objetivo  que  se  señale.    

Los   trabajos   en   papel   deben   prepararse   totalmente   personalizados.   Cuesta   poco   esfuerzo   y   dinero,  
especialmente  ahora  que  pueden  usarse  los  archivos  de  la  red  o  el  que  acompaña  a  este  libro,  del  que  
se   puede   imprimir   o   escanear   según   convenga.   Presentan   la   ventaja   de   poder   modificarse   con  
facilidad  cada  día,  en  función  de  los  avances  o  de  las  dificultades.  Alguna  vez  pueden  hacerse  varias  
copias  para  que  el  alumno  repita  algún  ejercicio  al  cabo  de  un  tiempo  y  así  comprobar  los  progresos  
desde   la   fecha   anterior.   En   ocasiones   será   oportuno   tener   varias   hojas   preparadas   con   grados   de  
dificultad   suficientemente   pequeños   que   permitan   al   alumno   trabajar   solo,   de   manera   autónoma,  
mientras   sus   compañeros   de   clase   realizan   tareas   del   área   de   lenguaje   que   son   demasiado   difíciles  
para  él.  En  otras  ocasiones  servirá  para  que  el  alumno  trabaje  en  casa,  sin  ayuda  del  profesor.  Es  un  
buen  material  que  sirve  para  que  quienes  se  ocupan  de  la  educación  del  niño,  conozcan  los  progresos  
que  hace.    

La   forma   de   presentación   del   trabajo   debe   reunir   las   características   que   hemos   explicado  
anteriormente   para   todos   los   trabajos   con   grafismos.   La   variación   en   estos   momentos   se   da   en   el  
contenido,  en  los  textos  que  cada  vez  son  un  poco  más  complejos.    

EJERCICIO  1  

En   la   parte   izquierda   de   una   hoja   de   papel   se   pegan   en   columna   4   o   5   dibujos.   Al   lado   de   cada   dibujo  
se  escribe  una  frase  declarativa  o  interrogativa  en  relación  con  lo  representado.  El  niño  debe  leer  la  
frase,  contestar  y  escribir  o  pegar  un  Sí  o  un  No  confirmando  o  negando  lo  que  dice  la  frase.    

  132  
  

Ficha  172    

Ficha  173    

EJERCICIO  2  

Un   grado   de   dificultad   un   poquito   mayor   será   poner   dibujos   de   escenas   y   al   lado   frases   más   largas  
que   puedan   describir   o   no   las   acciones   representadas.   Si   la   frase   se   corresponde   con   el   dibujo,   el  
alumno  pondrá  un  Sí.  Si  la  frase  no  describe  la  acción,  la  tachará.    

Ficha  174    

Ficha  175    

  133  
  

Ficha  176    

Poco   a   poco,   se   harán   preguntas   o   afirmaciones   que   no   se   ven   en   el   dibujo,   que   no   están  
representadas,  pero  que  tienen  que  ver  con  una  realidad.  Recomendamos  esto,  porque  los  alumnos  
con  síndrome  de  Down  tienen  dificultades  para  abstraer  y  describir  cosas  o  sucesos  que  no  ven.  Un  
trabajo  sistemático  y  progresivo  les  ayuda  a  progresar,  facilitándoles  la  creatividad  en  sus  escritos.  Por  
ejemplo,  si  la  escena  sobre  la  que  se  le  hacen  preguntas,  es  la  de  una  niña  en  su  habitación,  además  
de  las  preguntas  sobre  los  objetos  que  se  ven,  se  pueden  plantear  otras  cuestiones:    

—¿quiere  la  niña  a  sus  papás?  

—¿le  gusta  ver  la  televisión?  

—¿se  lava  las  manos  cuando  se  ensucia?  

—si  está  enferma  ¿va  al  médico?  

EJERCICIO  3  

Se  preparan  por  separado  varios  dibujos  con  escenas  de  acciones  y  las  frases  que  las  describen.  Se  le  
entrega   el   material   al   niño   quien   deberá   leer   las   frases,   asociándolas   con   sus   representaciones   y  
pegando  después  todo  en  una  hoja  de  papel.    

Ficha  177    

  134  
  

Ficha  178    

EJERCICIO  4  

En  una  hoja,  sin  dibujos,  se  escriben  varias  frases  relacionadas  con  la  vida  diaria  del  niño.  El  alumno  
debe  leer  cada  una  de  las  frases  y  contestar  Sí  o  No  según  corresponda.    

Ficha  179    

Como   puede   deducirse,   este   ejercicio   sirve   para   que   el   niño   evoque   mentalmente   sus   propias  
experiencias,   las   confronte   con   lo   leído   y   conteste   según   su   criterio.   Ya   no   se   limita   a   contestar   sobre  
lo  que  tiene  representado  ante  él  y  que,  por  tanto,  es  evidente  sino  que  tiene  que  pensar  y  recordar.    

EJERCICIO  5  

En  una  hoja  de  papel  se  escriben  varias  frases  afirmativas  e  interrogativas.  Algunas  son  verdaderas  y  
otras  son  falsas  o  absurdas.  El  niño  debe  leerlas  y  contestar  si  son  verdad  o  mentira.  Si  es  posible  dará  
una  breve  explicación  oral  del  absurdo  o  de  la  falsedad.    

Ficha  180    

  135  
EJERCICIO  6  

En  una  hoja  de  papel  se  ponen  varios  dibujos.  Debajo  se  escriben  las  frases  que  los  describen.  

Ficha  181    

El  niño  debe  leer  una  frase,  deducir  a  qué  objeto  se  refiere  y  decirlo,  al  mismo  tiempo  que  traza  una  
línea  de  unión.  Conforme  el  niño  progresa:  a)  en  lugar  de  los  dibujos,  sólo  se  escribirán  los  nombres  
de  los  objetos;  

)    

Ficha  182    

b)   se   pondrán   más   frases   descriptivas   que   objetos;   c)   un   mismo   objeto   podrá   estar   descrito   de   dos  
formas;  d)  se  pondrán  más  objetos  que  frases,  y  e)  una  frase  servirá  para  dos  cosas.  El  niño  deberá  
leer  atentamente  y  hará  las  asociaciones  correctas.    

EJERCICIO  7  

Las  definiciones  y  las  descripciones  pueden  mejorarse  proponiendo  al  alumno  dos  frases  descriptivas  
sobre  cada  objeto.  Aunque  las  dos  sean  ciertas,  una  de  ellas  lo  define  con  precisión  y  ésta  es  la  que  el  
alumno  tiene  que  elegir.    

  136  
Ficha  183    

EJERCICIO  8  

Aprovechando  el  progreso  que  el  niño  realiza  en  el  área  de  conocimientos,  se  le  propondrán  frases  un  
poco   más   largas,   con   contenidos   más   complejos.   Siempre   que   sea   posible   el   niño   escribirá   la  
contestación.  Si  no  puede,  la  dirá  verbalmente.  

Ficha  184    

Ficha  185    

Ficha  186    

Estas   hojas   le   sirven   de   repaso   de   sus   lecciones   y   de   control   sobre   la   información   estable   que   va  
almacenando  en  su  memoria.    

El  progreso  sigue  produciéndose,  siempre  que  se  plantean  objetivos  más  avanzados  y  se  preparan  los  
materiales   y   ejercicios.   El   alumno   con   síndrome   de   Down   debe   leer   textos   más   largos   e   interiorizar  
historietas   completas.   Para   ello,   se   empieza   con   3   viñetas   y   3   frases,   que   narran   algo   que   sucede  
secuencialmente,   como   se   hace   con   los   sobres-­‐sorpresa.   Queda   plasmado   en   la   hoja   de   papel   y   así  

  137  
pueden  verlo  otras  personas.  Puede  comprobarse  la  evolución  del  alumno  comparando  los  diferentes  
textos  que  lee  a  lo  largo  del  curso.    

EJERCICIO  9  

Las  primeras  historietas  se  preparan  pegando  tres  viñetas  en  una  hoja  de  papel.  Se  deja  un  espacio  
debajo   de   cada   una   para   que   el   alumno,   después   de   leer   las   tres   frases   escritas   por   separado   en  
papeles,  pueda  pegar  cada  uno  en  el  lugar  que  le  corresponda.  Cuando  termine  de  pegarlos,  deberá  
leer   toda   la   historia   seguida   y   contestar   verbalmente   a   las   preguntas   que   le   haga   el   profesor   sobre   lo  
leído.    

Ficha  187    

Ficha  188    

Otro   modo   de   realizar   este   ejercicio   es   el   de   escribir   las   frases   en   la   hoja   de   papel   y   entregar   las  
viñetas  por  separado,  para  que  el  alumno  las  asocie  con  frases  después  de  leerlas.  Más  adelante  se  le  
entregará   un   hoja   en   blanco   sólo   con   los   espacios   delimitados   (plantilla)   para   que   pegue   las   viñetas   y  
frases  en  su  sitio,  después  de  leer  los  textos.    

Por  último,  se  prescindirá  de  las  ilustraciones  de  las  tres  frases.  Debe  leerlas,  darse  cuenta  del  orden  
en  el  que  sucede  lo  narrado  y  pegarlo  correctamente  en  la  hoja.    

EJERCICIO  10  

Poco  a  poco  el  alumno  es  capaz  de  leer  y  retener  textos  más  largos,  pero  es  preciso  prepararlos  bien  
para  evitar  que  la  mecánica  lectora  vaya  por  delante  de  la  comprensión.    

Al  preparar  estos  textos  conviene  mantener  una  información  que  motive  e  interese  al  niño.  Un  buen  
truco  es  utilizar  como  protagonistas  a  personas  conocidas  y  que  lo  narrado  sea  familiar  para  el  niño  

  138  
por  sus  vivencias  personales,  lo  que  ve  en  los  medios  como  televisión  y  películas  o  por  lo  que  aprende  
en  clase.    

Ficha  189    

Ficha  190    

Estas   lecturas   deben   ir   acompañadas   de   preguntas   que   sirvan   para   comprobar   la   atención   y  
comprensión.   Si   pretendemos   que   el   niño   cuente   lo   que   ha   leído,   es   probable   que   se   quede   callado   o  
que  diga  que  no  se  acuerda,  que  no  sabe.  Si  por  el  contrario  se  le  hacen  preguntas  y  él  sólo  tiene  que  
escribir  o  decir  una  palabra,  se  obtendrá  más  información.    

Ficha  191    

  139  
Ficha  192    

Estos   textos,   que   son   asequibles   al   niño,   sirven   también   para   un   entrenamiento   en   los   aspectos  
formales  de  la  lectura  en  voz  alta:  entonación,  puntuación  y  pausas.  Dado  que  el  desciframiento  y  la  
comprensión   están   garantizados,   porque   se   han   preparado   expresamente   para   el   alumno,   es   fácil  
trabajar   los   objetivos   de   carácter   formal   de   la   lectura   y   evaluarlos.   Si   es   preciso,   se   realzarán   los  
puntos   de   separación   de   frases,   haciéndolos   rojos   o   más   grandes.   El   modelado   previo   del   profesor,  
leyendo   despacio   y   exagerando   un   poco   la   entonación,   es   una   buena   ayuda   para   el   alumno,   que  
tratará  de  imitarle.  Con  el  entrenamiento,  interiorizará  el  texto  y  lo  leerá  con  mejor  expresión.    

EJERCICIO  11  

Al   llegar   a   este   nivel,   es   fácil   encontrar   en   los   textos   editados   con   finalidad   educativa   escolar   y   con  
fines  de  entretenimiento,  algunos  ejercicios  que  den  mayor  variedad,  mejoren  y  amplíen  algunas  de  
las  ideas  y  materiales  que  hemos  explicado.    

En  los  textos  de  lenguaje  en  general  y  de  lectura  y  escritura  en  particular  del  ciclo  de  Primaria,  pueden  
encontrarse   historietas   cortas   y   sencillas,   descripciones,   crucigramas,   y   otros   ejercicios   que   pueden  
ejecutar  muchos  alumnos  con  síndrome  de  Down,  a  veces  haciendo  alguna  adaptación.    

Es   probable   que   habiendo   llegado   a   esta   etapa,   a   los   2   o   3   años   de   iniciación   en   la   lectura,   el   alumno  
ya  sea  capaz  de  leer  la  letra  de  imprenta  no  cursiva,  lo  cual  facilita  mucho  el  empleo  de  materiales  
que   no   sean   exclusivamente   artesanales.   Algunos   ejercicios   se   prepararán   con   ordenador   o  
computadora,  y  otros  pueden  tomarse  de  diversos  textos  escolares.  

Ficha  193    

Ficha  194    

  140  
  

Ficha  195    

Ficha  196    

Ficha  197    

Ficha  198    

En   ocasiones   será   preciso   imprimir   una   hoja   con   letra   ampliada   porque   puede   que   el   tamaño   de   la  
letra  sea  demasiado  pequeño.    

Estos   ejercicios   sacados   de   textos   impresos,   sirven   para   dar   variedad   y   refuerza   las   tareas,   pero   no  
deben  seguirse  a  rajatabla  y  de  modo  exclusivo.  Es  probable  que  el  modo  en  el  que  se  exponen  y  el  
orden   que   siguen   no   se   adapten   bien   al   estilo   y   ritmo   de   aprendizaje   del   alumno   con   síndrome   de  

  141  
Down.   El   profesor   seleccionará,   adaptará   e   incorporará   otros   ejercicios   intercalados,   con   pasos  
intermedios  de  menor  dificultad.  Algunos  de  estos  textos  impresos  se  han  preparado  expresamente  
para  trabajar  la  comprensión.  Habitualmente  presentan  una  lectura  corta  y  sencilla,  que  el  niño  lee  y  
entiende  con  facilidad.  A  continuación  plantean  una  serie  de  preguntas  de  modo  que  el  niño,  poco  a  
poco,   incremente   su   atención   y   su   memoria   sobre   los   datos   leídos.   Un   ejemplo,   sacado   de   "El  
lenguaje  comprensivo  a  través  de  los  cuentos"  (Aguilar  y  Vaquero,  1992),  consiste  en  un  texto  de  tres  
frases,   sobre   las   que   se   hacen   nueve   preguntas   (fig.   198).   El   profesor   lo   adaptará,   si   es   necesario,  
haciendo  una  fotocopia  ampliada,  eliminando  alguna  pregunta,  escribiendo  él  las  contestaciones  que  
dé  el  alumno  verbalmente,  etc.    

EJERCICIO  12  

Las   sopas   de   letras   se   comienzan   a   preparar   en   el   momento   en   el   que   el   niño   con   síndrome   de   Down  
conoce   todas   las   letras   del   alfabeto.   Como   decíamos   al   hablar   de   las   sílabas,   las   palabras   sólo   podrán  
leerse  de  izquierda  a  derecha  y  de  arriba  hacia  abajo.    

En  las  primeras  sopas  de  letras,  las  palabras  a  localizar  estarán  escritas  en  la  hoja  que  se  entrega  al  
alumno.  Después  se  sustituyen  las  palabras  por  dibujos,  de  modo  que  el  niño  evoque  mentalmente  la  
palabra   escrita   y   la   busque.   Finalmente   tendrá   sólo   una   indicación   genérica   sobre   los   nombres   que  
debe  localizar:  animales,  prendas  de  vestir,  objetos  de  la  casa,  etc.  

Ficha  199    

Ficha  200    

Con  el  tiempo  podrá  entretenerse  con  las  sopas  de  letras  editadas  para  uso  general.    

  142  
EJERCICIO  13  

Los   crucigramas   cumplen   la   función   de   ayudar   al   alumno   a   comprender   las   definiciones   y   a   realizar  
ejercicios   de   abstracción.   Si   el   niño   es   capaz   de   hacer   las   letras,   será   él   quien   rellene   los   huecos  
correspondientes.   Si   no   puede   trazarlas,   se   pueden   preparar   crucigramas   un   poco   más   grandes   con  
casillas  en  las  que  pueda  poner  letras  de  plástico  de  algún  juego  comercial  (tipo  intelect)  y,  si  no  se  
dispone  de  ellas,  se  le  dan  escritas  en  cartulinas  pequeñas  o  en  pegatinas.    

Los   primeros   crucigramas   tendrán   pocas   palabras.   Las   definiciones   o   descripciones   serán   breves   y  
sencillas,  escritas  con  palabras  que  el  niño  lea  y  entienda  sin  dificultad.  

Ficha  201    

Poco  a  poco  se  harán  más  complicados.    

Ficha  202    

En   el   comercio   hay   algunos   cuadernos   de   entretenimiento   para   niños   en   los   cuales   hay   muchas  
actividades   que   pueden   hacer   los   niños   con   síndrome   de   Down.   De   hecho,   algunos   jóvenes   que   los  
utilizan  de  pequeños,  actualmente,  en  sus  ratos  de  ocio  dedican  parte  de  su  tiempo  a  entretenerse  
con  esas  actividades.  ¡Como  tantos  adultos  hacen  con  los  pasatiempos  que  ofrecen  las  revistas  y  la  
prensa!.   Son   actividades   que   fomentan   la   atención   y   la   reflexión   y   por   tanto   son   un   buen   ejercicio  
mental.    

ABECEDARIO  PERSONAL  

En  la  etapa  de  reconocimiento  de  las  palabras,  el  niño  ha  empezado  a  utilizar  su  primer  abecedario  
personal  en  el  que  se  escriben  las  palabras  que  va  aprendiendo,  por  su  orden  alfabético,  aunque  no  
estén  todas  las  letras  del  alfabeto.    

  143  
En   la   etapa   actual   de   progreso   lector,   el   abecedario   personal   se   hace   con   todas   las   letras   del   alfabeto  
porque   el   niño   ya   las   conoce.   La   forma,   presentación   y   contenido   de   este   nuevo   abecedario   están  
adaptados   a   los   progresos   realizados   por   el   alumno.   Por   un   lado,   puede   utilizarse   cualquier   tipo   de  
letra   diferente   a   la   cursiva-­‐manuscrita.   Por   otro,   las   palabras   cuya   letra   inicial   corresponde   a   la   de  
cada  página,  están  incluidas  en  una  frase  simpática  que  el  niño  puede  leer  con  soltura.  Con  este  tipo  
de  abecedarios,  que  cada  profesor  creará  para  su  alumno,  se  intenta  que  el  alumno  aprenda  el  orden  
alfabético.   Consideramos   que   es   un   modo   agradable   de   conseguirlo   y   que   le   facilita   el   uso   del  
diccionario.   Conviene   fomentar   la   creatividad   del   alumno,   invitándole   a   inventarse   otras   frases   con  
cada  una  de  las  palabras-­‐clave  del  abecedario.    

LECTURAS  

Se   aprende   a   leer,   leyendo   y   se   progresa   en   la   lectura,   leyendo   más   y   leyendo   mejor.   Al   igual   que  
sucede  en  el  resto  de  las  actividades  humanas,  una  práctica  frecuente  y  bien  realizada,  nos  hace  casi  
expertos.  Por  tanto,  si  el  objetivo  que  nos  proponemos  es  que  el  alumno  con  síndrome  de  Down  sea  
un   buen   lector,   le   ofreceremos   un   mayor   número   de   lecturas,   con   variación   y   ampliación   de  
contenidos.   Se   realizarán   diferentes   prácticas   lectoras   en   función   de   cada   uno   de   los   objetivos  
elegidos  para  el  progreso  lector.  El  profesor  será  quién  señale  los  objetivos  y  el  modo  de  alcanzarlos.  
Será   quien   programe,   marque   el   camino   a   seguir,   seleccione   o   diseñe   el   material   e   indique   las  
actividades   a   realizar.   Todos   los   demás   sugerirán   según   las   experiencias   en   sus   propios   ámbitos.  
Además,   el   alumno   que   ya   es   lector   indicará   sus   preferencias.   Es   indudable   que   por   su   cuenta   elegirá  
y   leerá   aquello   que   más   le   guste,   por   lo   que   conviene   que   tenga   a   su   alcance   buenas   lecturas   en  
cuanto   a   presentación,   contenido,   grado   de   dificultad,   etc.   Las   lecturas   deben   seleccionarse   o  
prepararse  en  función  del  objetivo  concreto  que  se  quiere  trabajar  en  un  momento  dado,  teniendo  en  
cuenta  el  nivel  lector  del  alumno,  su  edad  y  sus  intereses.  Puede  suceder  que  un  niño  de  6  años  y  otro  
de  11  tengan  el  mismo  nivel  lector  en  relación  con  la  mecánica  lectora,  pero  esto  no  justifica  que  la  
lectura   que   se   les   prepare   sea   la   misma.   El   chico   mayorcito   tiene   un   vocabulario   más   amplio,   sus  
intereses,   sus   experiencias   y   sus   conocimientos   son   distintos   y   más   amplios   que   los   del   niño   de   6  
años.   La   lectura   puede   ser   más   compleja   desde   el   punto   de   vista   del   contenido.   También   puede  
necesitar  otro  tipo  de  letra,  más  pequeña  o  de  imprenta,  porque  su  capacidad  perceptiva  está  más  
desarrollada.  A  veces  puede  suceder  al  revés,  que,  por  problemas  sensoriales  de  visión,  necesite  un  
trazo  más  grueso  o  un  color  o  tono  de  tinta  más  oscuro.    

Con  esto  sólo  queremos  recordar  que  el  profesor  debe  preparar  el  material  más  adecuado  para  cada  
uno  de  los  alumnos.    

Con  la  práctica  lectora,  dirigida  por  el  profesor,  se  pretende  mejorar  la  articulación  e  inteligibilidad,  la  
entonación,  la  fluidez,  la  comprensión  y  la  generalización.  Además,  el  alumno  debe  aprende  y  practica  
la  lectura  silenciosa.  En  función  de  cada  uno  de  estos  objetivos  se  prepara  el  material  y  se  desarrollan  
las   actividades   evitando   exigir   al   alumno   todo   a   la   vez.   Es   mejor   trabajar   cada   uno   de   los   objetivos   de  
un  modo  concreto  y  específico  porque  permite  analizar  las  dificultades  y  diseñar  con  más  acierto  las  
estrategias   de   intervención.   No   se   debe   agobiar   y   bloquear   al   alumno   con   varias   advertencias   y  
correcciones  simultáneas.  Trabajando  un  solo  objetivo  la  evaluación  es  mucho  más  precisa  y  acertada.  
Poco  a  poco,  se  notará  el  efecto  global  del  progreso  lector  en  todos  sus  componentes,  a  pesar  de  que  
el  trabajo  de  cada  una  de  las  sesiones  se  enfoque  a  un  solo  objetivo.    

  144  
 1. Articulación,  inteligibilidad  y  fluidez  

Para   mejorar   la   articulación,   inteligibilidad   y   fluidez   de   la   lectura   realizada   por   el   alumno   en  

voz   alta,   es   necesario   que   el   texto   escrito   se   le   presente   con   una   letra   bien   trazada,  
suficientemente  grande  y  perceptible  que  no  suponga  al  alumno  un  esfuerzo  visual-­‐sensorial.  
El   texto   no   debe   contener   palabras   complicadas   desde   el   punto   de   vista   de   su   desciframiento,  
o  sea  que  se  evitarán  las  sílabas  complejas  y  las  palabras  muy  largas.  Las  frases  serán  más  bien  
cortas  para  facilitar  al  alumno  la  administración  del  aire  a  lo  largo  de  la  lectura  de  cada  frase.  
El  esfuerzo  único  que  debe  realizar  el  alumno,  es  el  de  pronunciar  bien.  Las  frases,  al  comienzo  
de  esta  práctica,  deben  ser  sólo  declarativas  o  enunciativas.    

Si  el  objetivo  que  se  quiere  alcanzar  es  el  de  mejorar  la  entonación,  conviene  elegir  o  preparar  
pequeños   textos   con   diálogos,   en   los   que   se   incluyen   preguntas   y   respuestas   sencillas   y  
exclamaciones.   Es   muy   útil   preparar   o   adaptar   libros   con   las   frases   habituales   de   saludo,  
cortesía   y   conversación   diaria,   porque   así   el   niño   aprende   a   hablar   con   una   expresión   y  
entonación  mejores.  También,  en  este  caso,  las  frases  no  deben  ser  largas,  para  que  el  alumno  
pueda  mantener  el  tono  interrogativo  o  exclamativo  a  lo  largo  de  toda  la  frase.  Un  ejemplo  de  
un  texto  sencillo,  al  que  se  pueden  añadir  con  facilidad  unas  ilustraciones,  puede  ser:    

—¡Buenos  días,  Lucía!  

—¡Hola,  mamá!  

—¿Has  dormido  bien?  

—Sí  mamá,  muy  bien.  

—¿Quieres  desayunar?  ¿Tienes  hambre?  

—¡Claro  que  tengo  hambre!  ¿Qué  hay  para  desayunar?  

—He  preparado  zumo,  tostadas  y  leche.  

—¡Qué  rico!  Me  gusta  todo.  

—Siéntate.  Desayuna  despacio.  

—Lucía,  ¿has  terminado?  ¡Date  prisa!  ¡Papá  se  va!  

—¡Lucía!  ¡Que  llegamos  tarde!  

—Ya  voy,  papá.  ¡Adiós  mamá!  

—¡Adiós,  Lucía!  Un  beso.  

Para   facilitar   al   alumno   el   aprendizaje   de   las   pausas,   las   primeras   lecturas   en   voz   alta  
contendrán   tres   o   cuatro   frases   cortas,   separadas   por   puntos.   Si   es   preciso   los   puntos   se  
  145  
 resaltaran  haciéndolos  en  rojo  o  un  poco  más  grandes.  A  veces  conviene  que  el  alumno,  antes  
de  realizar  la  lectura  en  voz  alta,  haga  un  seguimiento  visual  de  toda  la  frase  para  interiorizar  
su   longitud.   Esto   le   sirve   de   ayuda   para   la   administración   del   aire   y   dar   el   tono   adecuado   al  
llegar  al  final  y  pararse.  En  el  momento  en  el  que  el  alumno  realice  bien  las  pausas  marcadas  
por   los   puntos,   se   iniciará   el   trabajo   con   las   comas   y   con   la   lectura   de   frases   un   poco   más  
largas.    

Para  algunos  niños  es  una  ayuda  recoger  las  grabaciones  de  sus  propias  lecturas,  de  modo  que  
puedan   hacer   un   análisis   y   comparación   con   la   lectura   del   adulto   y   con   la   suya   propia,  
comprobando   así   sus   avances.   Una   nueva   estrategia,   que   ayude   al   alumno   con   síndrome   de  
Down  a  mejorar  la  articulación  y  la  entonación,  es  que  el  educador  haga  de  modelo  realzando,  
o  sea  exagerando  un  poco,  tanto  la  articulación  como  la  entonación,  según  sea  el  objetivo  a  
mejorar.  En  este  sentido,  es  una  buena  práctica  la  lectura  por  parte  del  profesor  de  poemas  ya  
que   el   ritmo,   la   cadencia   y   la   rima,   ayudan   al   niño   a   interiorizar   mejor   las   inflexiones.   El  
alumno   puede   leerlas   a   continuación,   pero   es   probable   que   tarde   tiempo   en   recitarlas   con  
cierta  naturalidad  y  tono  adecuado.    

Además  de  la  preparación  artesanal  de  textos  y  de  las  adaptaciones,  actualmente  es  posible  
encontrar  libros  impresos  que,  aunque  tengan  poco  texto,  éste  es  apropiado  para  la  edad  del  
niño.  Es  cuestión  de  visitar  con  cierta  frecuencia  las  librerías  y  buscar  despacio.  Existen  varias  
colecciones   de   entre   las   cuales   pueden   elegirse   los   cuentos   que   a   cada   alumno   le   gusten.  
Algunos  de  estos  cuentos  están  impresos  con  letra  cursiva  semejante  a  la  manuscrita  y  otros  
con   letra   de   imprenta,   por   lo   que   el   alumno   puede   practicar   la   lectura   con   ambos   tipos   de  
letra.    

Casi  todos  los  niños  leen  con  mucho  gusto  los  cuentos  de  Walt  Disney.  Muchas  editoriales  los  
editan  y  pueden  encontrarse  desde  libros  con  mucha  ilustración  y  poquísimo  texto  con  letra  
grande,   hasta   libros   con   textos   largos   y   letra   pequeña.   Dado   que   los   niños   conocen   los  
personajes  y  las  aventuras  porque  los  ven  en  el  cine  y  en  la  televisión,  se  sienten  felices  y  muy  
cómodos  leyendo  los  libros.    

También   es   frecuente   que   les   gusten   los   libros   de   Enid   Blyton   de   los   que,   aunque   tienen   la  
desventaja   de   ser   traducidos   del   inglés,   hay   colecciones   de   varios   niveles   diferentes,   muy  
adecuados   para   las   distintas   edades   de   los   lectores.   Lo   mismo   pasa   con   los   cuentos   de   los  
Hollister,   la   colección   "El   Club   de   las   Canguro",   etc.   Conviene   consultar   a   las   librerías  
especializadas.    

En  estos  momentos  lectores,  el  alumno  tendrá  ya  unas  preferencias  personales  que  conviene  
tener  en  cuenta,  respetándolas,  y  animándole  también  a  ampliar  sus  lecturas  a  otros  textos.  
Con   frecuencia   se   consigue   si   es   el   adulto   quien   toma   la   iniciativa   de   leer   un   capítulo   cada   día  
en   voz   alta.   Para   esta   tarea,   la   familia   puede   colaborar   de   un   modo   muy   eficaz,   siendo   la  
encargada   de   buscar   y   leer   libros   más   variados.   Muchos   alumnos   con   síndrome   de   Down  
disfrutan  volviendo  a  leer  un  libro  cuyo  argumento  ya  conocen,  porque  previamente  se  lo  han  
leído.    

2. Comprensión  

  146  
 En  relación  con  la  comprensión  de  la  lectura,  queremos  señalar  que  es  fácil  sacar  conclusiones  
falsas   sobre   cuánto   comprende   un   alumno   con   síndrome   de   Down   porque   le   es   muy   difícil  
explicar   lo   que   ha   leído.   Por   tanto,   tenemos   que   emplear   distintos   métodos,   al   principio  
cuanto   más   sencillos   mejor,   para   comprobar   qué   ha   comprendido.   Si   se   comprueba   que   no  
hay  comprensión,  es  preciso  analizar  la  causa.  Puede  ser  que  todo   o   parte   del   vocabulario   del  
texto   no   lo   conozca   el   alumno,   que   el   enunciado   sea   demasiado   largo   o   complejo   o   que   el  
tema  esté  muy  alejado  de  sus  conocimientos  o  de  su  capacidad  mental.  También  es  una  causa  
que  la  letra  sea  casi  ilegible,  indescifrable  y  el  esfuerzo  que  tiene  que  hacer  el  alumno  en  el  
desciframiento  no  le  permita  atender  al  mismo  tiempo  al  mensaje.  En  otras  ocasiones  sucede  
casi   lo   contrario   y   es   que,   dominada   la   mecánica   lectora,   puede   producirse   un   exceso   de  
velocidad   al   leer.   Para   nuestra   sorpresa,   hemos   comprobado   que   algunos   alumnos   con  
síndrome  de  Down  disfrutan  tanto  cuando  dominan  la  mecánica  lectora  que  leen  demasiado  y  
leen   demasiado   deprisa.   Eligen   cualquier   lectura,   en   cualquier   momento,   incluso   cuando  
deberían  estar  interrelacionándose  con  otros.  Cada  una  de  las  causas  que  dificultan  una  buena  
comprensión,   exige   una   solución   diferente,   desde   una   mejor   preparación   formal   del   texto   a  
leer,  pasando  por  una  adecuada  elección  del  tema  y  una  redacción  cuidadosa  del  mismo.  En  
cuanto   a   los   lectores   veloces   es   preciso   frenarles   para   que   siempre   lean   con   la   intención   de  
enterarse.   Convendrá   que   las   lecturas   que   tengan   a   su   alcance   sean   las   apropiadas,   muy  
interesantes,  divertidas  y  que  puedan  entenderlas  sin  necesidad  de  que  el  adulto  les  aclare  al  
vocabulario.  Conviene  evitarles  la  tentación  de  leer  por  leer  cualquier  cosa,  como  editoriales  
de   prensa   o   novelas,   cuando   están   en   la   etapa   en   la   que   aún   no   pueden   entender   el  
contenido.    

Para   valorar   la   comprensión   es   preciso,   en   primer   lugar,   que   los   textos   escritos   sean  
apropiados   para   el   alumno   concreto   a   quién   se   quiere   evaluar.   Se   elegirán   o   prepararán   lo  
mejor  posible  en  sus  aspectos  formales  de  presentación,  tamaño  y  tipo  de  letra,  longitud  de  
enunciados,   y   en   su   contenido   en   relación   con   el   vocabulario   y   el   mensaje.   Deben   ser  
asequibles  al  nivel  mental,  a  los  conocimientos  y  a  las  experiencias  del  lector.    

En   segundo   lugar   hay   que   elegir   y   preparar   el   modo   de   recoger   la   información.   Si   se   le   pide   al  
alumno  que  cuente  lo  que  ha  leído,  lo  más  probable  es  que  no  responda  o  que  diga  que  no  
sabe,   que   se   le   ha   olvidado.   Es   preferible   preparar   unas   preguntas   concretas   para   que   las  
conteste   oralmente.   Si   puede   contestar   por   escrito,   se   pueden   elaborar   preguntas   a   las   que  
conteste   con   un   sí   o   un   no   o   con   una   palabra.   Otro   modo   un   poquito   más   avanzado   sería  
presentarle   dos   o   tres   frases   cortas   como   respuestas   posibles   para   que   seleccione   la  
adecuada.  Esto  evita  al  alumno  la  elaboración  de  la  frase  y  su  transmisión  por  escrito,  pero  nos  
informa  sobre  su  comprensión  de  la  lectura,  que  es  lo  que  deseamos.  En  cuanto  sea  posible  
será  el  alumno  quien  elabore  y  escriba  la  frase.  Al  principio  el  adulto  le  ayudará  para  que  dé  
una   respuesta   oral   bien   estructurada   de   modo   que   después   puede   escribirla   con   corrección  
gramatical   y   sin   omitir   palabras.   Poco   a   poco,   con   mucha   práctica,   aprenderá   a   hacer  
pequeños  resúmenes  de  los  textos.    

Las   respuestas   a   las   preguntas   aparecerán   en   la   lectura   de   forma   explícita   en   los   primeros  
textos,  para  que  el  esfuerzo  que  deba  realizar  el  alumno  sea  sólo  el  de  memoria.  El  progreso  
se  dará  más  adelante,  cuando  el  alumno  tenga  que  deducir,  por  reflexión,  las  respuestas  que  
no  aparecen  explícitas  en  el  texto.  Para  llegar  a  este  nivel  será  preciso  darle  una  explicación  

  147  
 realizar  varios  ejercicios  de  demostración  de  modo  que  vaya  dándose  cuenta  de  que,  con  los  
datos  que  aparecen  en  la  lectura,  pueden  deducirse  otros.    

Si   el   texto   es   muy   extenso,   aunque   el   vocabulario   y   el   mensaje   sean   adecuados,   convendrá  

dividirlo  en  2  o  3  partes,  para  que  pueda  contestar  a  las  preguntas  en  2  o  3  veces.  Cuando  lea  y  
conteste   la   primera   parte,   el   profesor   volverá   a   leerla   para   que   el   alumno   la   recuerde   y   pueda  
comprender  el  texto  de  la  segunda  y  así  sucesivamente.    

En   ocasiones,   los   alumnos   necesitan   que   se   empiece   el   ejercicio   realizando   una   lectura  
conjunta  en  la  que  se  aclaran  las  dudas  de  vocabulario.  Después,  el  alumno  lee  el  texto  y  al  
final  responde.  Si  el  alumno  tiene  buena  comprensión  pero  tiene  importantes  problemas  de  
memoria   secuencial,   será   necesario   preparar   unos   párrafos   e   incluso   frases   que   sean   más  
cortos,   sin   comprometer   por   ello   lo   esencial   del   mensaje   a   transmitir.   El   profesor   tiene   que  
desarrollar  la  habilidad  de  decir  lo  mismo  con  menos  palabras.    

3. Generalización  

La   generalización   supone   que   el   alumno   es   capaz   de   leer   cualquier   texto,   tenga   la   letra   que  
tenga  y  sea  cual  sea  su  presentación:  cartas  manuscritas,  periódicos,  revistas.  carteles,  libros  
de   texto,   cómics,   cuentos,   poesías,   escritos   mecanografiados,   pantallas   de   ordenador,   etc.  
Como   es   lógico,   nos   referimos   a   la   capacidad   de   desciframiento   o   de   mecánica   lectora.   En  
cuanto  a  la  comprensión,  es  evidente  que  estará  limitada  por  el  nivel  de  conocimientos  y  por  
la  capacidad  intelectual  del  lector.  Igual  que  puede  sucedernos  a  nosotros  si  tenemos  ante  la  
vista  un  texto  que  no  es  de  nuestra  especialidad  y  que  es  muy  técnico:  lo  leemos  pero  no  lo  
entendemos.   Como   hemos   dicho,   los   alumnos   aprenden   sin   esfuerzo   a   conocer   y   descifrar  
todas  las  letras.  El  uso  del  ordenador  es  un  medio  que  hace  más  fácil  y  rápido  el  aprendizaje.  
Aconsejamos   que   los   alumnos   con   síndrome   de   Down   lo   utilicen   como   medio   auxiliar,  
especialmente  para  la  escritura.    

4. Lectura  silenciosa  

La  mayoría  de  los  alumnos  muestran  que  comprenden  o  que  recuerdan  mejor  los  textos  que  
leen   en   voz   alta.   Sin   embargo,   deben   aprender   a   leer   en   silencio,   con   comprensión   y   con  
retención  de  la  información.  Al  comienzo  de  esta  práctica  se  prepararán  textos  más  sencillos  
que   los   que   el   alumno   lee   en   voz   alta.   Las   primeras   lecturas   silenciosas   suelen   ser   con  
articulación,   con   movimientos   de   la   boca,   diciendo   todo   en   voz   baja.   Poco   a   poco,   aprenden   a  
leer  sólo  con  los  ojos  o  sea  con  el  cerebro,  sin  necesidad  de  silabear  en  voz  baja,  ni  de  mover  
un   músculo,   enterándose   bien   de   lo   leído.   Se   dan   cuenta   de   que   así   no   molestan   a   los   demás,  
incluso  que  pueden  leer  más  deprisa.    

DICCIONARIO  

El  objetivo  que  se  persigue  enseñando  a  los  alumnos  con  síndrome  de  Down  a  usar  el  diccionario  es  
que  tengan  afán  de  mejorar  su  lenguaje,  usando  el  vocabulario  con  precisión,  comprendiendo  lo  que  
leen   u   oyen,   aprendiendo   términos   nuevos   e   incorporándolos   en   su   lenguaje   espontáneo.   Se  
pretende  que  no  se  queden  pasivos  ante  un  término  que  no  conocen,  sino  que  tengan  la  curiosidad  

  148  
suficiente  como  para  retenerlo  y  buscar  después  en  el  diccionario.  También  se  intenta  que  no  usen  
frases  o  palabras  que  han  oído  y  que  repiten  sin  saber  exactamente  su  significado.    

Lógicamente   el   paso   previo   para   manejar   un   diccionario   es   el   conocimiento   del   alfabeto.   Es   muy  
probable  que  el  alumno  ya  lo  conozca  puesto  que  se  le  han  preparado  y  ha  manejado  los  abecedarios  
personales   de   las   palabras   que   reconoce.   Después   se   le   ha   preparado   otro   completo,   con   todas   las  
letras   del   alfabeto,   cuando   ha   aprendido   las   sílabas.   De   todos   modos,   ahora   también   es   un   buen  
momento   para   recordar   el   orden   alfabético   y   para   aprender   o   repasar   los   distintos   tipos   de   letra:  
mayúscula,   minúscula,   cursiva   de   imprenta,   manuscrita,   etc.   El   primer   diccionario   debe   ser   muy  
sencillo.  Incluso  puede  buscarse  entre  los  que  están  editados  por  las  editoriales  con  una  presentación  
semejante   a   la   de   los   cuentos.   Debe   contener   pocas   voces,   definiciones   breves,   acompañadas   de  
frases  que  ayuden  a  comprender  el  significado  de  cada  una  de  las  palabras.    

Se   comienza   enseñando   al   alumno   a   buscar   palabras   muy   conocidas   para   que   el   esfuerzo   de  
búsqueda  se  vea  compensado  con  una  explicación  que  comprende  bien.  Puede  suceder  que  a  pesar  
de  conocer  bien  el  orden  alfabético,  no  aplique  este  conocimiento  en  la  búsqueda  de  las  palabras  en  
el  diccionario.  Necesitará  unos  días  de  práctica  para  darse  cuenta  de  que,  por  ejemplo,  vaca  y  zumo  
están  casi  al  final,  mientras  que  boca  y  dedo  están  al  principio.  También  lleva  tiempo  tener  en  cuenta  
la  segunda  y  tercera  letra  de  cada  palabra.    

Las   palabras   nuevas   que   el   alumno   aprende   buscándolas   en   el   diccionario,   debe   emplearlas   en   frases  
orales  o  escritas  para  afianzar  así  su  aprendizaje  e  incorporarlas  de  un  modo  natural  en  su  lenguaje  
ordinario.    

ESTUDIO  

Los   alumnos   con   síndrome   de   Down   necesitan   tiempo   y   práctica   para   entender   en   qué   consiste  
estudiar   con   un   libro.   Al   principio   lo   confunden   con   leer,   después   con   comprender   lo   leído.   Tienen  
que   darse   cuenta   de   que   el   estudio   supone   extraer   la   información   fundamental,   aprenderla,  
recordarla  y  expresarla.    

Para  el  estudio  conviene  usar  libros  de  texto  muy  sencillos,  puesto  que  lo  fundamental  será  que  estén  
al  nivel  de  conocimientos  y  de  capacidad  intelectual  del  alumno.  El  nivel  lector  será  alto  y  no  puede  
ser  el  único  criterio  para  la  selección  de  un  texto  que  es  preciso  entender  y  aprender.  Los  primeros  
textos  tendrán  mucha  ilustración  y  poca  letra.  Si  es  preciso  se  hacen  algunas  adaptaciones  como  tapar  
alguna  frase  o  destacar  otras  con  marcadores  fluorescentes.  Otra  ayuda  es  separar  la  lección  en  dos  o  
tres  apartados,  para  aprenderlos  poco  a  poco,  fotocopiando,  ampliando,  recortando  y  pegando  cada  
apartado  en  otra  hoja.  En  otras  ocasiones  puede  hacerse  un  texto  paralelo,  con  letra  manuscrita,  más  
reducido,  con  pequeñas  frases  que  ayuden  a  recordar  la  información  esencial.    

El   trabajo   de   estudio   debe   hacerse   conjuntamente   con   el   profesor   durante   bastante   tiempo.   Es   difícil  
que  el  alumno  con  síndrome  de  Down,  sin  algún  tipo  de  ayuda,  se  de  cuenta  de  qué  datos  son  los  más  
importantes.  También  es  difícil  que  haga  un  resumen.    

En  el  momento  de  exponer  el  tema  estudiado,  le  cuesta  mucho  expresarlo  con  sus  propias  palabras.  
Tiende   a   recordar   exactamente   lo   leído   y   estudiado   para   decirlo   después   de   un   modo   absolutamente  

  149  
literal.   Los   controles   escritos,   en   los   que   las   preguntas   se   formulan   de   distintos   modos,   así   como   el  
modelado   que   haga   el   profesor,   pueden   servirle   de   ayuda   para   decir   lo   mismo   de   una   forma  
diferente.    

Aconsejamos   que   los   temas   de   estudio,   especialmente   al   principio,   sean   de   gran   utilidad   para   el  
propio  estudiante.  Dado  que  el  esfuerzo  que  tiene  que  realizar  es  importante,  nos  parece  que  no  vale  
la   pena   que   se   emplee   mucho   tiempo   en   estudiar   temas   "abstractos"   o   irrelevantes   para   su   propia  
vida.   Son   muy   adecuados   todos   los   temas   relativos   al   conocimiento   del   cuerpo   humano   y   de   su  
funcionamiento,  la  salud,  la  higiene,  la  alimentación,  el  medio  social  y  natural  en  que  nos  movemos  
etc.  Este  consejo  es  para  aplicarlo  en  la  enseñanza-­‐aprendizaje  del  estudio,  a  nivel  individual.  Se  da  
por   supuesto   que   pueden   existir   razones   de   peso,   especialmente   en   situaciones   de   integración  
escolar,  en  virtud  de  las  cuales  el  estudiante  tenga  que  aprender  otros  temas,  aun  a  sabiendas  de  que  
después  no  le  serán  útiles.    

Conviene   añadir,   que   para   fijar   y   afianzar   bien   los   temas   de   estudio,   conviene   usar   medios  
audiovisuales,  pero  no  nos  extendemos  en  ello  porque  aquí  solo  intentamos  orientar  sobre  el  modo  
de  iniciar  en  el  estudio  a  través  de  un  texto  escrito  en  sesiones  individuales.    

Algunos   de   los   problemas   que   aparecen   en   la   lectura   que   realizan   los   alumnos   con   síndrome   de  
Down,   son   semejantes   a   los   que   presentan   otros   alumnos   con   dificultades   de   aprendizaje.   Los  
problemas  de  articulación  son  más  específicos  de  este  grupo  particular  de  alumnos.    

Las   sustituciones   de   letras,   sílabas   o   incluso   palabras,   pueden   hacerlas   tanto   en   la   lectura   en   voz   alta,  
como  cuando  hacen  lectura  silenciosa.  La  sustitución  de  una  letra  por  otra  puede  producirse  por  su  
parecido   morfológico,   como   m   y   n,   o   h   y   ch,   o   por   un   problema   articulatorio.   Si   el   niño   no   puede  
producir   plato,   a   lo   mejor   hace   una   sustitución   diciendo   prato.   Estos   errores   se   producen   con   más  
frecuencia   en   los   fonemas   que   se   emitan   usando   un   punto   de   articulación   próximo   y   en   aquellos   que  
precisan   un   cambio   rápido   de   los   movimientos   de   los   órganos   fonoarticulatorios.   También   se  
producen  en  los  fonemas  que  precisan  de  vibración  en  la  punta  de  la  lengua.    

La   sustitución   de   una   palabra   por   otra   puede   deberse   a   una   lectura   demasiado   rápida   en   la   que   el  
alumno  anticipa  un  contenido  que  no  se  corresponde  con  lo  escrito.  Otras  veces  es  porque  el  alumno  
quiere   dar   sensación   de   seguridad   y   de   rapidez,   no   quiere   detenerse   a   descifrar   y   dice   lo   que   se   le  
ocurre  si  cree  que  va  a  tener  dificultades  con  la  palabra.    

Cada   error   hay   que   analizarlo   y   averiguar   la   causa   para   intervenir   adecuadamente.   El   alumno   tiene  
que  entender  qué  ocurre.  Se  le  explicará  de  un  modo  simpático  y  positivo  para  evitar  que  se  sienta  
mal,  se  bloquee  y  no  quiera  seguir  leyendo.  Se  le  explica  su  error,  el  profesor  escribe  la  palabra  de  un  
modo  realzado  y  la  lee  despacio  pronunciándola  bien.  Después  la  lee  el  alumno.  A  continuación  lee  de  
nuevo  toda  la  frase.    

Las   inversiones,   en   virtud   de   las   cuales   el   lector   altera   el   orden   de   alguna   letra   o   de   alguna   sílaba,  
suelen  darse  en  la  lectura  de  sílabas  inversas  que  el  alumno  lee  como  si  fueran  sílabas  directas  y  al  
revés.  Conviene  realizar  ejercicios  de  atención  y  percepción  con  esas  sílabas  realzadas,  de  un  modo  
semejante   al   explicado   en   la   etapa   del   aprendizaje   de   las   sílabas.   Pueden   realizarse   ejercicios   de   mira  
y  di,  con  varias  sílabas  directas  e  inversas  seguidas.    

  150  
Las   omisiones   de   letras,   sílabas   e   incluso   palabras   son   más   frecuentes   en   las   etapas   iniciales   de   la  
lectura   y   van   desapareciendo   conforme   el   alumno   progresa.   La   omisión   más   frecuente   es   la   de   la  
consonante  final  de  la  palabra  (jamón,  camión,  ratón)  o  de  la  consonante  intermedia  de  las  sílabas  de  
tres  letras  (prado,  blusa,  broma).  La  omisión  de  una  sílaba  se  produce  si  la  palabra  a  leer  es  muy  larga  
o  si  es  una  palabra  poco  conocida.  Algunas  omisiones  de  letras  se  producen  como  consecuencia  de  los  
problemas   articulatorios   que   tiene   el   alumno.   Son   más   difíciles   de   corregir,   incluso   convendría   no  
insistir   mucho   en   ello   si   va   a   ser   perjudicial   para   la   comprensión   o   motivación.   La   frecuencia   de   los  
errores  se  incrementa  cuando  la  lectura  es  más  rápida.  Por  ello,  una  buena  estrategia  es  recordar  al  
alumno,   antes   de   que   empiece   a   leer,   que   debe   hacerlo   despacio,   pronunciando   y   entonando   bien  
para  evitar  confusiones,  para  que  pueda  enterarse  de  lo  que  lee  y  para  que  le  entiendan  quienes  le  
escuchan.    

Los   cambios   de   línea   en   la   lectura   de   párrafos   pueden   producir   cierta   desorientación   a   algunos  
alumnos.  A  veces  repiten  la  lectura  de  la  que  acaban  de  leer,  mientras  que  otras  veces  se  saltan  de  
línea.   En   interesante   observar   cómo   los   alumnos   de   diferentes   lugares,   de   un   modo   espontáneo   y  
natural,   sin   enseñanza   ni   modelos   previos,   descubren   el   modo   funcional   y   práctico   de   ayudarse  
siguiendo  las  líneas  con  un  lápiz  u  otro  instrumento.  Esta  sería  la  estrategia  que  se  puede  enseñar  a  
los  alumnos  que  no  la  descubran  por  sí  mismos  y  que  se  pierden  de  línea.    

SÍNTESIS  
En   relación   con   los   profesores,   recordamos   lo   aconsejado   previamente   en   relación   con   la  
presentación   del   material,   los   registros   diarios   y   las   actitudes.   El   material   escrito   debe   ser   preparado,  
adaptado  o  elegido  de  un  modo  personalizado.  Lo  común  a  todos  los  materiales  es  que  deben  estar  
bien   escritos   desde   el   punto   de   vista   caligráfico,   ortográfico   y   gramatical.   Los   mensajes   deben   ser  
claros  y  comprensibles,  procurando  que  interesen  y  diviertan  al  alumno,  o  que  le  aporten  información  
útil.    

Es  fundamental  llevar  un  registro  diario  de  cada  una  de  las  sesiones  de  modo  que  pueda  seguirse  la  
evolución   y   así   prepararse   adecuadamente   el   material   de   la   sesión   siguiente   en   función   de   los  
objetivos   elegidos   y   de   los   progresos   y   dificultades   que   se   observan.   Cada   uno   de   los   alumnos   es  
diferente.  No  debe  sorprender  que  lo  que  ha  ido  bien  con  un  alumno  no  sea  lo  más  efectivo  con  otro.  
En   relación   con   el   material   impreso   que   se   adquiere   en   las   librerías,   casi   nunca   puede   usarse   tal   y  
como  viene  preparado,  durante  la  fase  de  aprendizaje  de  la  lectura.  Es  preciso  analizarlo  y  extraer  lo  
que  interese  realizando  las  adaptaciones  precisas.    

En   todas   las   etapas   del   proceso   es   necesario   que   el   alumno   con   síndrome   de   Down   haga   un   uso  
práctico  y  funcional  de  sus  habilidades  lectoras.  Le  ayudará  a  generalizar  y  a  mantener  la  motivación  y  
el  interés.    

Recordamos  que  el  ritmo  de  aprendizaje  de  cada  uno  de  los  alumnos  es  distinto.  El  nivel  de  lectura  
será   diferente   en   alumnos   de   la   misma   edad   porque   influyen   variables   como   la   inteligencia   y  
capacidades   cognitivas,   ambiente   lector,   práctica   habitual   de   la   lectura,   experiencias   positivas   o  
negativas   durante   el   aprendizaje,   etc.   Incluso   un   mismo   alumno   puede   sorprendernos   por   superar  
con   relativa   facilidad,   en   poco   tiempo,   una   etapa,   tardando   mucho   en   progresar   en   otros   momentos.  
Sin  embargo,  hemos  comprobado  que  siempre  hay  avances  si  no  se  interrumpen  las  intervenciones  
  151  
educativas   bien   diseñadas   y   ejecutadas   con   ilusión   y   entusiasmo.   El   convencimiento   por   parte   del  
profesor  de  que  el  alumno  puede  progresar,  será  el  factor  decisivo  para  que  el  progreso  se  dé.    

Por   último,   aún   no   tenemos   datos   sobre   los   niveles   máximos   de   lectura   al   que   pueden   llegar   las  
personas   con   síndrome   de   Down.   Es   preciso   continuar   con   investigaciones   rigurosas   que   recojan  
datos   de   un   número   grande   de   lectores.   Mientras   tanto,   el   conocimiento   de   muchas   personas   con  
síndrome   de   Down   de   muy   diversas   áreas   geográficas   y   entornos   culturales   que   son   magníficas  
lectoras  en  su  sentido  más  completo,  son  un  estímulo  y  un  modelo  para  todos  cuantos  empiezan  esta  
apasionante  aventura.    

RESUMEN  DEL  MÉTODO  DE  LECTURA  

NIVEL  PREPARATORIO  

(  de  2-­‐4  años)  

Reconocimiento  de  imágenes  gráficas:  es  suficiente  que  el  niño  manifieste  el  reconocimiento  mediante  
onomatopeyas  o  gestos  de  señalización.  
Emparejamiento   o   asociación   de   imágenes   iguales:   el   niño   lo   realiza   superponiendo   dos   imágenes  
iguales   en   los   juegos   de   lotos   y   memory,   o   trazando   una   línea   que   une   dos   dibujos   iguales   cuando  
trabaja  en  papel.  
Selección  de  la  imagen  o  dibujo  que  se  nombra:  el  niño  debe  señalar  o  coger  una  imagen  entre  varias.  
Denominación:  el  alumno  dice  el  nombre  de  los  objetos  y  de  las  imágenes  que  se  le  enseñan.  

NIVEL  I  

(  de  4-­‐6  años)  

Asociación  de  palabra  con  palabra  igual  acompañada  de  dibujo  o  foto  (tarjeta-­‐foto  con  tarjeta-­‐palabra).  
Asociación  de  palabras  iguales.  
Selección  de  la  palabra  nombrada.  
Reconocimiento  global  de  palabras  
Lectura  de  libros  personales  de  palabras.  
Lectura  rápida  de  palabras:  «mira  y  di».  
Lectura  de  libros  y  cuentos  «personales»,  con  frases.  
Composición  de  frases  con  palabras  escritas  en  cartulinas.  
Lectura  de  cuentos  comerciales  elegidos  expresamente  y,  si  es  preciso,  adaptarlos.  
Dictado  de  frases  que  el  niño  compone  eligiendo  las  palabras  escritas  en  cartulinas.  
Lectura  global  de  60  palabras  incluyendo  un  mínimo  de  5  verbos.  
Iniciación  en  el  abecedario  personal.  

NIVEL  II  

(  de  6-­‐8  años)  

Composición  de  palabras  conocidas  con  las  sílabas  escritas  en  maderitas:  con  modelo  y  sin  modelo.  
Composición  de  palabras  con  un  número  determinado  de  sílabas  que  se  le  entregan  escritas.  

  152  
 Composición  de  palabras  al  dictado,  con  las  sílabas  que  están  escritas.  
Conocimiento   progresivo   de   todas   las   sílabas   directas,   a   través   de   lectura   global   de   nuevas   palabras  
elegidas  expresamente  con  este  fin.  
Ampliación  del  número  de  cuentos  personales.  
Ampliación  del  número  de  palabras  que  lee  globalmente:  adjetivos,  conjunciones  y  adverbios.  Deben  
incluirse  algunas  palabras  con  sílabas  trabadas  e  inversas.  
Ampliación  de  la  longitud  en  las  frases  que  lee  y  que  compone.  
Utilización  ocasional  de  cartillas  para  repasar,  reforzar  y  generalizar  el  conocimiento  de  las  sílabas.  
Ampliación  del  número  de  páginas  y  de  palabras  del  abecedario  personal  
Iniciación  en  el  conocimiento  de  sílabas  trabadas.  

NIVEL  III  

(  de  8-­‐10  años)  

Iniciación  en  el  conocimiento  de  sílabas  inversas.  

Lectura  rápida  de  sílabas  directas  presentadas  de  una  en  una:  «mira  y  di».  
Lectura  de  libros  de  1º  de  Primaria  seleccionados  por  su  contenido  y  presentación.  
Lectura  de  cuentos  comerciales  con  poco  texto.  
Ejecución  de  crucigramas  «personales»  a  partir  de  sílabas.  
Composición  de  palabras  conocidas  con  letras  escritas  en  cartulina  o  madera,  con  modelo.  
Lectura  rápida  de  sílabas  trabadas  e  inversas:  «mira  y  di».  
Deletreo  de  palabras  sencillas  
Iniciación  en  el  conocimiento  de  palabras  con  grupos  consonánticos  
Iniciación  en  el  uso  de  diccionarios  infantiles  
Lectura  de  las  frases  que  el  niño  dicta  al  adulto  y  éste  escribe.    
Contestación  oral  de  preguntas  sobre  la  lectura  
Lectura  y  ordenación  secuencial  de  escenas  de  historietas  
Conocimiento  de  los  grupos  consonánticos.  

NIVEL  IV  

(  de  10-­‐16  años)  

Lectura  en  voz  alta  con  entonación,  respetando  las  pausas.  

Lectura  en  voz  alta  con  fluidez  e  inteligibilidad.  
Lectura  silenciosa  con  comprensión.  
Lectura  fluida  de  palabras  con  grupos  consonánticos.  
Utilización  de  diccionarios  escolares  básicos.  
Resolución  de  crucigramas  y  juegos  de  palabras.  
Lectura  de  libros  de  Primaria.  
Iniciación  al  estudio.  
Contestación  escrita  con  frases  a  preguntas  sobre  la  lectura.  

NIVEL  V  

(jóvenes  y  adultos)  

Uso  habitual  de  la  lectura:  consulta  de  guías  de  televisión,  de  espectáculos,  revistas,  etc.  

  153  
 Progreso  en  el  estudio.  
Consulta  de  diccionarios  y  enciclopedias.  
Elección   de   la   lectura   como   entretenimiento   en   el   tiempo   de   ocio:   narraciones,   libros   de   aventuras,  
novelas,  teatro,  poesía,  etc.  

CONCEPTO  Y  PLANTEAMIENTOS  FUNDAMENTALES  

CONCEPTO  

Escribir  es  representar  las  palabras  o  las  ideas  con  letras  u  otros  signos  gráficos  trazados  en  papel  o  en  
otra   superficie.   Es   comunicar   algo   por   escrito.   Implica   la   motricidad   el   lenguaje   (Ajuriaguerra,   1980)   y  
la   memoria.   Escribir   supone   trazar   una   serie   de   grafías   complejas   en   su   forma   que   deben   ir  
encadenadas.   La   coordinación   entre   movimientos   rotacionales   en   continuo   desplazamiento   para  
realizar  unos  trazos  que  puedan  ser  leídos  e  interpretados  por  otros  es,  probablemente,  la  actividad  
de   motricidad   fina   más   compleja   que   podemos   aprender.   Se   precisan   varios   años   de   evolución   y  
desarrollo   para   lograr   soltura   suficiente   y   un   estilo   personal.   El   aprendizaje   de   la   lectura   es,   sin   duda,  
más  sencillo.    

Escribir,  además  de  su  carácter  gráfico,  es  fundamentalmente  un  medio  de  expresión.  Presupone  un  
lenguaje  interior  que  quiere  comunicarse.  Existe  la  intención  de  transmitir  un  mensaje  por  escrito  y  
para  ello  es  preciso  un  conocimiento  de  la  lengua.    

El  lenguaje  oral  es  previo  y  más  sencillo  que  el  lenguaje  escrito.  En  el  lenguaje  escrito  se  piensa  en  un  
sonido  o  combinación  de  sonidos  que  deben  plasmarse  en  símbolos  gráficos  que  hay  que  recordar  y  
trazar  en  orden,  para  representar  un  concepto.  Nuestro  sistema  de  escritura  representa  los  sonidos.  
Si  hay  una  correspondencia  entre  el  fonema  (sonido)  y  el  grafema  (letra),  como  sucede  casi  siempre  
en  español,  el  aprendizaje  es  más  sencillo.  En  este  sentido  nuestra  lengua  tiene  ventajas  frente  a  otras  
como   el   francés   o   el   inglés.   Las   excepciones   a   esa   correspondencia   en   el   español   son   pocas   y   se  
aprenden  con  facilidad.  Así  sucede  por  ejemplo  con  la  letra  c  que  seguida  de  a,  o,  u,  se  pronuncia  de  
un   modo   diferente   que   cuando   le   suceden   las   letras   e,   i,   o   la   letra   g   seguida   de   e,   i,   o   seguida   de   a,   o,  
u.    

SIGNIFICANTE  Y  SIGNIFICADO  

Para  comprender  las  dificultades  que  tiene  el  aprendizaje  de  la  escritura,  es  preciso  analizar  un  poco  
sus  dos  componentes:  el  significante  o  la  forma  y  el  significado  o  mensaje  que  se  transmite.    

Para  el  significante  lo  importante  es  la  forma  de  las  letras  y  el  movimiento  para  trazarlas.  Es  preciso  
desarrollar   habilidades   manipulativas   finas   que   permitan   trazar   y   encadenar   las   distintas   grafías   de  
nuestro   código   escrito,   con   rapidez,   manteniendo   la   unión,   la   dirección,   los   giros   con   desplazamiento  
general   del   movimiento   hacia   la   derecha,   los   espacios   y   la   proporción   en   los   tamaños.   Es   necesario  
tener  la  capacidad  de  control  voluntario  de  la  prensión  del  instrumento  y  de  la  presión  que  se  hace  
con  la  punta  sobre  la  superficie  en  la  que  se  escribe.  La  presión  tiene  que  ser  suficiente  para  marcar,  
permitiendo   al   mismo   tiempo   el   deslizamiento.   Es   preciso   que   haya   coordinación   entre   la   imagen  
visual  de  los  símbolos  y  los  movimientos  de  la  mano  para  reproducir  dicha  imagen.  Ello  presupone  la  
interiorización   y   recuerdo   de   los   símbolos   gráficos,   el   aprendizaje   y   ejecución   casi   automática   —sin  

  154  
pensar—  de  los  mismos.  Es  precisa  la  representación  interior  rápida  de  los  grafemas  que  forman  una  
palabra,  que  se  corresponden  con  los  fonemas  que  se  oyen  o  se  dicen,  lo  cual  implica  a  la  memoria  
auditiva   y   visual,   al   recuerdo   gráfico   asociado   a   un   recuerdo   de   articulación.   Todo   ello   será  
imprescindible   para   que,   después,   la   energía   se   concentre   en   el   contenido,   en   el   pensamiento   a  
transmitir  y  en  el  significado.    

El   significado   hace   referencia   a   ese   lenguaje   interior   que   quiere   manifestarse   por   escrito   para   que  
otro  u  otros  lo  conozcan.  Escribir  en  su  pleno  sentido  es  pensar  y  pasar  a  símbolos  gráficos  y  legibles  
mensajes   que   el   receptor   puede   descodificar   y   entender.   Según   Ajurriaguerra,   "la   evolución   de   la  
escritura  va  desde  el  aprendizaje  voluntario  hasta  la  automatización  de  una  realización  libre  en  la  que  
el   pensamiento   se   expresa   de   modo   directo   por   la   inscripción.   Las   letras   son   signos   y   como   tales  
tienen   que   ser   legibles.   Su   unión   les   permite   convertirse   en   lenguaje   y   su   desarrollo   ordenado   en  
relato.   Una   mala   escritura   es   la   consecuencia   de   dificultades   motrices,   prácticas,   tensionales   o   de  
desconocimiento   de   la   lengua"   (Ajurriaguerra,   1973).   Por   tanto   es   preciso   conocer   las   reglas  
gramaticales,  la  morfología,  la  sintaxis  y  la  ortografía.    

Por   estas   razones   no   llamamos   escritura   propiamente   dicha   a   las   copias   o   la   llamada   escritura  
funcional.   Las   copias   son   «dibujos»   que   se   reproducen   a   partir   de   una   muestra.   La   firma   y   algunos  
datos   personales   pueden   aprenderse   «de   memoria»   para   usarlos   con   una   finalidad   exclusivamente  
práctica  en  situaciones  esporádicas.    

APRENDIZAJE  TEMPRANO  DE  LA  ESCRITURA  

Este   breve   repaso   sobre   los   aspectos   más   relevantes   del   acto   de   escribir,   sólo   han   intentado   destacar  
la   dificultad   y   complejidad   del   aprendizaje   de   la   escritura   en   comparación   con   el   de   la   lectura.   No  
puede  darse  un  aprendizaje  «temprano»,  ni  impartirse  una  enseñanza  precoz  de  la  escritura,  porque  
para   escribir   se   precisa   una   maduración   que   raramente   alcanzan   los   niños   menores   de   5   años.   Por  
regla  general,  el  proceso  completo  dura  más  tiempo  que  el  de  la  lectura.  Es  cierto  que  los  niños  en  
edad   preescolar   pueden   realizar   actividades   y   ejercicios   de   psicomotricidad   y   gráficos,   así   como   de  
atención,  percepción  y  discriminación  que  sirven  de  ayuda  y  de  preparación.  Pero  es  imposible  que  el  
niño  escriba  a  los  5  o  6  años  todo  lo  que  es  capaz  de  leer  y  entender,  aun  cuando  haya  participado  en  
un  programa  de  aprendizaje  temprano  de  la  lectura.  En  la  mayoría  de  los  casos  de  niños  con  síndrome  
de  Down,  los  alumnos  adquieren  soltura  en  la  escritura  a  partir  de  los  10  o  12  años.  En  principio,  los  
niños  pueden  aprender  a  leer  mucho  antes  que  a  escribir.    

El  síndrome  de  Down  influye  negativamente  en  una  serie  de  condiciones  de  carácter  físico,  lingüístico  
y   cerebral,   imprescindibles   para   escribir   bien.   Desde   la   anatomía   de   la   mano,   la   laxitud   ligamentosa   y  
la   hipotonía   muscular,   hasta   las   dificultades   de   coordinación,   de   inhibición,   de   memoria   y   de  
percepción   auditiva,   pasando   por   los   problemas   de   lenguaje,   en   relación   con   el   habla   o   con   la  
morfosintaxis   (Barrio   del,   1991).   Todo   ello   explica   que   las   personas   con   síndrome   de   Down,   como  
grupo,  todavía  no  hayan  alcanzado  unos  niveles  altos  en  sus  habilidades  para  escribir  a  mano.  Tanto  
los  aspectos  gráficos,  como  el  contenido  de  los  mensajes  y  el  modo  de  expresarlos,  están  afectados.    

A   pesar   de   estas   dificultades   evidentes,   los   programas   actuales   y   sus   resultados   muestran   que   la  
mayoría  de  las  personas  con  síndrome  de  Down  pueden  escribir  suficientemente  bien  como  para  que  
sus   textos   sean   legibles,   sus   mensajes   sean   coherentes,   aportando   información   al   receptor.   Las  

  155  
técnicas  actuales,  especialmente  el  ordenador  (computadora),  pueden  producir  cambios  sustanciales,  
porque   al   liberar   al   escritor   del   esfuerzo   motor,   la   energía   puede   concentrarse   con   más   eficacia   en   el  
pensamiento  y  mensaje  a  transmitir.    

¿LECTO-­‐ESCRITURA  O  LECTURA  Y  ESCRITURA?  

Muchos   autores   recomiendan   que   la   enseñanza   de   la   lectura   y   de   la   escritura   se   hagan  

simultáneamente   porque,   según   sus   experiencias,   son   procesos   que   se   apoyan   y   consolidan  
mutuamente.   Para   nosotros   esto   sólo   es   válido   cuando   se   inicia   la   enseñanza   de   la   lectura   y   escritura  
con  alumnos  mayores,  cuyas  destrezas  motrices  ya  están  desarrolladas.    

Basadas   en   nuestra   propia   experiencia   de   más   de   30   años,   defendemos   que   si   un   niño   puede  
aprender  a  leer,  con  gusto  y  disfrutando,  a  una  edad  temprana,  no  hay  por  qué  retrasarlo  con  el  fin  de  
simultanearlo  con  la  escritura.  Si  se  trata  de  un  alumno  con  síndrome  de  Down  hay  aún  más  razones  
para  trabajar  a  distinta  edad  y  a  diferente  ritmo  ambos  aprendizajes.    

Es   muy   estimulante   y   enriquecedor   para   el   conjunto   de   la   personalidad   del   niño   el   aprendizaje  

temprano   de   la   lectura.   Es   cierto   que   si   el   niño   con   síndrome   de   Down   empieza   a   los   4   o   5   años  
necesitará  unos  tres  más  para  lograr  suficiente  soltura.  Mientras  que,  si  empieza  a  aprender  cuando  
es  mayorcito,  tardará  menos  tiempo.  Pero  es  preciso  considerar  que  todos  los  ejercicios  y  actividades  
que   realiza   durante   el   proceso   de   aprendizaje   no   son   inútiles   porque   le   sirven   para   mejorar   sus  
capacidades   de   atención,   percepción,   discriminación   y   lingüísticas.   Consideramos   que   es   un   tiempo  
muy   bien   empleado,   ya   que   logrará   ser   un   lector   aceptable,   con   un   nivel   de   1º   o   2º   de   Primaria,  
alrededor   de   los   8   años   de   edad.   Este   resultado,   de   saber   leer   a   esa   edad,   evidentemente   no   se  
obtiene   cuando   se   inicia   la   enseñanza   más   tarde.   Sin   embargo,   la   enseñanza   de   la   escritura  
propiamente  dicha  no  puede  comenzarse  a  edades  tan  jóvenes.  Será  preciso  emplear  de  4  a  5  años,  
como  mínimo,  para  que  el  alumno  alcance  un  nivel  aceptable  de  escritura.  No  nos  parece  razonable  
frenar  la  lectura,  igualándola  por  su  nivel  bajo  con  el  aprendizaje  de  la  escritura.  Antes  al  contrario,  
para   nosotros   es   un   reto   el   diseño   de   programas   de   escritura   más   eficaces   con   los   que   se   logren  
mejores   resultados   a   edades   más   tempranas.   De   hecho,   actualmente   hay   alumnos   que   se   expresan  
mejor  con  ayuda  del  ordenador,  e  incluso  tecleando  en  el  teléfono  móvil  (celular),  que  con  la  escritura  
manuscrita,  especialmente  cuando  son  ellos  quienes  desean  transmitir  un  mensaje.    

Estas   razones   son   las   que   nos   llevan   a   hablar   de   lectura   y   escritura   y   no   de   lecto-­‐escritura,   porque   en  
sus  fases  iniciales  nosotros  proponemos  que  cada  aprendizaje  vaya  por  sus  pasos  propios,  siguiendo  
su   ritmo   en   función   de   la   capacidad   del   alumno.   Al   final,   algunos   alumnos,   alcanzarán   niveles   más  
igualados   entre   ambos   aprendizajes,   mientras   que   otros   siempre   serán   mejores   lectores   que  
escritores.    

MÉTODO  DE  ESCRITURA  

INTRODUCCIÓN  

La   enseñanza-­‐aprendizaje   de   la   lectura   y   de   la   escritura   difiere   en   varios   aspectos,   aunque   las   dos  

sean   lenguaje   escrito.   Como   hemos   dicho   antes,   muchos   autores   recomiendan   que   ambos  

  156  
aprendizajes  se  realicen  al  mismo  tiempo.  Nuestra  experiencia  en  la  educación  de  niños  con  síndrome  
de   Down   nos   confirma   en   la   conveniencia   de   enseñarles   a   leer   a   edades   tempranas,   aunque   sea  
necesario  esperar  más  tiempo  para  comenzar  con  la  escritura.  Un  niño  de  3  o  4  años  puede  reconocer  
visualmente  palabras  y  atribuirles  su  significado,  mientras  que  será  imposible  que  a  esa  edad  pueda  
escribirlas.  No  podrá  hacerlo  hasta  que  tenga  de  7  a  9  años,  como  mínimo.  No  nos  parece  razonable  
que   se   pierdan   esos   años   de   aprendizaje   lector.   Además   de   esta   diferencia,   que   hace   referencia   al  
cuándo   empezar,   hay   diferencias   en   el   cómo.   El   acercamiento   a   la   escritura   se   inicia   de   un   modo  
opuesto   al   de   la   lectura.   En   la   lectura   se   comienza   con   una   palabra,   por   lo   tanto   con   un   grafismo  
complejo,  cuyo  significado  se  le  dice  al  niño  quien  acepta  lo  y  lo  aprende  enseguida.  En  la  escritura  se  
inicia  con  el  trabajo  gráfico  solo,  aprendiendo  y  practicando  los  trazos  más  elementales  y  simples,  que  
no   tienen   ningún   significado   lingüístico.   Incluso,   cuando   el   niño   comienza   a   repasar   su   nombre   por  
encima   de   las   líneas   de   puntos,   se   trata   más   de   un   estímulo   que   le   ayude   a   comprender   qué   es  
escribir  y  de  animarle  en  todo  su  esfuerzo  grafomotor,  que  de  escribir  en  su  pleno  sentido.    

Después   del   aprendizaje   en   el   trazado   de   diversas   líneas,   el   niño   aprende   el   trazado   de   las   letras,   una  
por  una,  empezando  por  aquellas  que  tienen  menos  dificultades  para  ser  trazadas.  Después  se  inicia  
el  trabajo  del  enlace  de  letras  para  escribir  las  primeras  sílabas.  En  cuanto  el  niño  es  capaz,  empieza  a  
escribir   las   primeras   palabras.   Este   es   el   momento   en   el   que   comienzan   a   unirse   el   significado   y   el  
significante.  Empieza  a  comprender  que  puede  comunicarse  y  transmitir  mensajes  por  escrito.    

Durante   la   etapa   del   progreso   en   la   escritura   será   necesario   que   el   alumno   con   síndrome   de   Down  
realice   un   gran   número   de   ejercicios   hasta   alcanzar   la   capacidad   de   organizarse   mentalmente   y  
escribir,   sin   ayuda,   con   coherencia   y   claridad   sus   necesidades,   sus   deseos,   sus   sentimientos,   sus  
experiencias  y  sus  ideas.  Las  dificultades  motrices  y  lingüísticas  afectan  claramente  al  lenguaje  escrito,  
especialmente  cuando  es  manuscrito.  Con  los  nuevos  métodos  y  técnicas  de  enseñanza  y  con  la  ayuda  
de  la  informática  están  produciéndose  cambios  favorables  muy  notables.  Hoy  en  día,  muchos  jóvenes  
disfrutan   y   hacen   uso   habitual   del   ordenador   (computadora)   para   enviar   correos   y   escribir   diversos  
textos.    

MÉTODO  DE  ESCRITURA  

REQUISITOS  INICIALES  

Como   hemos   dicho,   antes   de   comenzar   de   un   modo   sistemático   el   método   de   enseñanza   de   la  

escritura,  el  niño  se  habrá  preparado  durante  la  etapa  de  atención  temprana  con  diversos  ejercicios  
de  psicomotricidad  y  gráficos.    

Los  requisitos  necesarios  para  empezar  a  escribir  con  este  método  son:    

1. que  el  niño  sea  capaz  de  sujetar  el  instrumento  de  escribir  entre  el  pulgar  y  los  otros  dedos  
2. que  el  niño  sea  capaz  de  realizar  algunos  trazos  o  garabatos  siguiendo  con  la  mirada  los  movimientos  
de  su  mano  
3. que  el  niño  haya  comprendido  que  no  debe  rebasar  con  sus  trazos  la  superficie  del  papel.  Comienza  a  
inhibirse,  controlando  sus  movimientos  y  frenando.  

OTRAS  CONDICIONES  IMPORTANTES  

  157  
La  postura  y  el  mobiliario  

Desde   el   punto   de   vista   postural   y   motor,   la   tarea   de   escribir   es   evidentemente   mucho   más  
complicada   que   la   de   leer.   Como   hemos   dicho,   exige   una   mayor   madurez   y   desarrollo   de   la  
motricidad.  Si  a  ello  unimos  las  características  físicas  de  los  niños  con  síndrome  de  Down,  ya  descritas,  
puede   comprenderse   la   importancia   fundamental   que   tiene   el   mobiliario.   Es   preciso   que   el   niño  
pueda  adoptar  y  mantener  una  postura  correcta  durante  la  sesión.  Hay  que  facilitarle  la  estabilidad  
del  tronco,  para  lo  cual  el  asiento  no  debe  estar  hundido  ni  ser  muy  blando.  El  fondo  del  mismo,  hasta  
el  respaldo,  no  debe  se  ni  más  ni  menos  corto  que  la  longitud  del  muslo.  La  altura  del  asiento  debe  
permitirle  el  apoyo  plantar,  con  las  piernas  flexionadas  en  ángulo  recto  a  la  altura  de  las  rodillas.  Si  no  
llega  bien  al  suelo,  se  le  pondrá  un  soporte:  banquito,  caja  o  taco  de  madera,  debajo  de  los  pies.  Los  
brazos  deben  apoyarse  con  naturalidad  sobre  la  mesa,  con  el  codo  flexionado  de  modo  que  brazo  y  
antebrazo  no  queden  ni  muy  altos  ni  muy  bajos  (fig.  3.1).  Cuidando  estos  detalles  se  facilita  al  niño  
que  pueda  mover  libremente  el  brazo  y  la  mano,  sin  perder  el  equilibrio,  sin  echarse  hacia  los  lados  o  
hacia  adelante.  ¡Se  escribe  con  la  mano  y  no  con  todo  el  cuerpo!    

También  hay  que  controlar  la  distancia  y  posición  del  papel,  la  procedencia  de  la  luz  y  la  proximidad  
de  un  compañero.  Todo  ello  deberá  facilitar  al  niño  la  postura  correcta  y  el  deslizamiento  fluido  del  
brazo  y  de  la  mano  sobre  la  mesa  y  el  papel.    

OTRAS  CONDICIONES  IMPORTANTES  

Mano  

Frecuentemente  la  mano  de  los  niños  con  síndrome  de  Down  es  ancha,  con  dedos  cortos  y  con  una  
implantación   baja   del   pulgar.   A   ello   suele   unirse   la   laxitud   ligamentosa   y   cierto   grado   de   hipotonía  
muscular,  creando  dificultades  a  la  hora  de  asir  el  instrumento  de  un  modo  correcto.    

En  las  etapas  iniciales,  se  intentará  que  el  niño  lo  agarre  de  tal  modo  que  puede  sujetarlo  con  índice  y  
pulgar  y  deslizarlo  suavemente  sin  tensiones.  Es  importante  que  lo  sujete  de  forma  que  pueda  ver  la  
punta  mientras  escribe.    

Es  probable  que,  en  algunos  casos,  a  pesar  de  nuestros  intentos  y  de  su  entrenamiento,  los  niños  lo  
sostengan   con   una   posición   que   llamaríamos   incorrecta.   Si   el   niño   escribe   así   con   comodidad,   con  
soltura   y   con   precisión,   no   se   le   forzará.   Tal   vez   ha   descubierto   su   propia   posición   correcta,   dadas   sus  
características   anatómicas   y   fisiológicas,   y   hace   adaptaciones   funcionales,   logrando   seguridad   y  
eficacia  en  sus  actividades  manipulativas.    

Los  materiales  

El   material   más   importante   es   el   instrumento   que   se   usa   para   escribir.   Es   preciso   elegir   el   más  
adecuado   para   cada   uno   de   los   alumnos   en   función   de   sus   destrezas   manipulativas   y   de   la   tarea   a  
realizar.   Inicialmente   lo   mejor   suele   ser   un   instrumento   grueso   y   no   muy   largo,   que   pese   poco.   El  
mejor  es  el  lápiz.  Hay  lápices  cuya  madera  está  sin  barnizar  y  tienen  forma  hexagonal,  lo  cual  facilita  
mucho   la   prensión   (fig.   3.2).   Además   hay   diversas   numeraciones   por   lo   que   puede   elegirse   aquella  
que   marque   bien   el   papel,   sin   necesidad   de   apretar   mucho,   de   modo   que   también   sea   fácil   el  

  158  
deslizamiento.  Las  pinturas  de  cera  gruesa  y  blanda  sirven  para  muchos  trazos  iniciales,  en  los  que  el  
objetivo   es   aprender   la   dirección   o   el   control   e   inhibición   de   un   trazo.   Después   es   mejor   que   el  
instrumento  tenga  una  punta  más  fina  que  el  alumno  puede  ver  bien  y  le  ayude  en  la  precisión  de  los  
trazos.    

Conforme   el   niño   progresa   en   su   evolución   neurológica   y   grafomotora,   podrá   asir   un   lápiz   más  
delgado.   Se   cuidará   siempre   que   marque   suficientemente   sin   tener   que   apretar   mucho.   Para   ello  
recomendamos   elegir   de   entre   los   lápices   para   dibujantes,   el   número   que   le   vaya   mejor   a   cada  
alumno.   En   algunos   casos   pueden   utilizarse   los   adaptadores   para   lápices   que   se   encuentran   en   el  
mercado,   de   modo   que   le   facilitan   la   prensión   correcta.   En   otros   casos,   puede   forrarse   el   lápiz   con  
esparadrapo  o  cinta  adhesiva,  a  la  altura  que  el  niño  necesita  para  tenerlo  bien  entre  el  pulgar  y  el  
índice.  Si  el  niño  tiende  a  moverlo  con  demasiada  velocidad,  se  elegirá  el  instrumento  que  se  agarre  
más   al   papel.   En   este   caso   se   evitará,   por   ejemplo,   el   uso   de   los   bolígrafos   de   bola,   y   se   usarán  
rotuladores  de  fieltro  o  lápices  con  mina  dura.    

En   cuanto   al   papel   recomendamos   que   al   principio   éste   sea   sin   pauta:   ni   paralelas,   ni   cuadrículas.  
Usando   papel   en   blanco,   sólo   con   las   líneas   y   dibujos   que   pone   el   profesor,   se   intenta   facilitar   al  
alumno  la  percepción  de  la  figura  sobre  el  fondo.  Las  pautas  indican  siempre  una  limitación  espacial  
que   puede   ser   una   dificultad   añadida.   Inicialmente   es   mejor   centrarse   en   un   solo   objetivo   en   cada  
ejercicio.   Los   tamaños   y   los   espacios   limitados,   se   trabajarán   en   fases   posteriores,   en   función   de   la  
evolución  y  progresos  del  niño.    

La   hoja   debe   ser   al   menos   de   30   x   20   cm   con   el   fin   de   permitir   unos   trazos   amplios.   Aconsejamos  
colocarla  en  posición  horizontal  para  facilitar  un  rastreo  visual  prolongado  de  izquierda  a  derecha  así  
como  los  movimientos  de  la  mano.  Como  es  sabido,  los  brazos  de  los  niños  con  síndrome  de  Down  
son   cortos   en   relación   con   el   tronco.   La   hoja   en   posición   vertical   puede   plantearles   dificultades,  
porque  a  lo  mejor  no  ven  bien  y  no  llegan  con  su  mano  a  la  parte  superior.    

AYUDAS  

El  profesor  es  la  ayuda  fundamental  que  tiene  el  niño.  Debe  actuar  como  estimulador  y  facilitador  del  
aprendizaje   de   su   alumno,   el   cual   es   el   protagonista.   Recordamos   lo   señalado   en   el   capítulo   2   en  
relación  con  las  actitudes  del  educador.    

Ayuda  moral  

La  escritura  manuscrita  es  una  tarea  ardua  para  la  mayoría  de  los  niños  con  síndrome  de  Down.  Esto  
supone   que   necesita   ayudas   extras   para   no   desanimarse   y   realizar   todos   los   ejercicios   que   sean  
necesarios.  ¡Tantas  repeticiones!...El  talante  optimista  y  cordial  del  profesor  le  predispone  a  dar  gusto  
y  a  esforzarse.    

El  profesor  procurará  proporcionarle  el  mínimo  de  ayuda  necesario  para  evitar  su  desánimo  y  fracaso,  
consiguiendo  el  máximo  progreso  a  través  de  las  ejecuciones.    

  159  
Ayuda  verbal  y  física  

El  profesor  iniciará  cada  una  de  las  tareas  con  una  explicación  verbal,  sencilla  y  entusiasta,  del  trabajo  
a  realizar.  Hará  una  demostración  del  ejercicio  propuesto  para  facilitar  la  comprensión  del  mismo  por  
parte  del  alumno.  Después  animará  al  niño  para  que  le  muestre  que  ha  comprendido  qué  debe  hacer.  
Por   ejemplo:   el   niño   señalará   con   el   dedo   la   trayectoria   que   tiene   que   trazar.   Durante   la   tarea,   el  
profesor   vigilará   para   que   el   niño   mantenga   buena   postura   y   para   que   siga   con   su   mirada   las  
direcciones  que  se  señalan  o  se  trazan.    

Al   principio,   si   el   niño   se   deja   y   no   lo   vive   como   una   invasión,   el   profesor   le   llevará   la   mano   en   los  
nuevos   trazos   para   que   sienta   en   su   propia   mano   la   dirección   y   la   decisión   con   las   que   hay   que   hacer  
cada  línea.  Es  suficiente  hacerlo  dos  o  tres  veces,  dejando  después  al  niño  que  lo  haga  solo.    

Es   probable   que   durante   bastante   tiempo   sea   necesario   mantener   las   ayudas   verbales   durante   las  
ejecuciones.   Sirven   de   guía,   de   orientación   y   de   aviso.   A   veces   serán   para   que   el   niño   frene   a   tiempo:  
«cuidado...cuidado...   ¡para!...   ¡ya!».   Otras   será   para   marcarle   el   ritmo   del   movimiento:   «deprisa,  
deprisa»,   para   que   el   niño   trace   una   línea   recta   con   decisión   y   sin   titubeos.   En   ocasiones,   por   el  
contrario,   necesitará   ir   despacio,   por   ejemplo   cuando   traza   una   línea   dentro   de   un   laberinto   sin  
levantar  el  lápiz  aunque  haya  cambios  de  dirección:  «siiigue...siiigue...».    

En  el  trazado  de  letras  la  ayuda  verbal  puede  ser  para  indicarle  la  dirección  a  seguir:  «sube...sube,..da  
la  vuelta...baja»,  «un  palo  para  abajo,  otro  echadito»...    

Ayudas  gráficas  

Las  ayudas  gráficas  pueden  consistir  en  un  punto  rojo,  unos  dibujos  que  indican  el  lugar  de  iniciación  
del   trazado   y   del   final,   unas   rayas   discontinuas   de   puntos,   que   le   orienten   sobre   la   forma   y   dirección,  
o  unas  líneas  paralelas  que  le  indican  la  trayectoria  y  la  longitud.  En  las  tareas  nuevas  estas  ayudas  
gráficas   están   puestas   en   el   papel   antes   de   que   el   niño   comience   su   trabajo,   para   que   con   esa  
orientación   pueda   hacerlo   con   éxito.   Otras   veces   se   harán   sobre   la   marcha,   en   el   momento   en   el   que  
se   ve   que   el   alumno   las   necesita   porque   tropieza   con   alguna   dificultad.   No   es   infrecuente   que   se  
preparen  los  ejercicios  creyendo  que  el  niño  tiene  capacidad  para  ejecutarlos  sin  ayudas  gráficas  y,  sin  
embargo,  en  el  momento  de  trabajar  se  ve  la  necesidad  de  hacer  alguna  adaptación.  Como  siempre,  
conviene   actuar   con   flexibilidad   y   realizar   los   cambios   convenientes   ante   las   necesidades   y   demandas  
del  alumno.  

ORDEN  DE  DIFICULTADES  

Esta  ordenación  se  hace  teniendo  en  cuenta  diferentes  criterios.  En  unos  momentos  interesa  seguir  
uno  de  los  criterios  y  en  otros  momentos  otro.  Siempre  se  hace  paulatina  y  suavemente.    

Al  principio  se  preparan  líneas  y  trazos  grandes,  ya  que  los  primeros  objetivos  van  encaminados  a  que  
el   niño   aprenda   el   punto   de   inicio,   la   trayectoria   o   dirección   a   seguir   y   dónde   debe   acabar.   Lo   que  
interesa  es  que  interiorice  una  dirección:  vertical,  horizontal,  inclinada  o  un  trazo.  Después  el  objetivo  
será  que  aprenda  a  controlar  su  movimiento,  frenando  a  tiempo.  Cuando  haya  conseguido  dominar  
esos  objetivos,  empezará  la  dificultad  de  la  reducción  del  tamaño  o  del  incremento  de  ejecuciones.    

  160  
Otro  de  los  criterios  para  que  se  esfuerce  y  progrese,  es  el  de  ir  eliminando  las  ayudas  gráficas.  Poco  a  
poco  se  eliminan  dibujos,  puntos  rojos,  paralelas  o  líneas  discontinuas  indicadoras  de  la  trayectoria.    

Otra  forma  de  ayudarle  a  progresar  es  incrementar  el  tiempo  dedicado  a  escribir,  teniendo  cuidado  
siempre  de  observar  si  se  le  produce  fatiga  física  y  psicológica  que  le  hagan  empeorar  las  ejecuciones.  
Es  preciso  evitarlo  y  finalizar  en  el  momento  oportuno.    

Conforme  progrese  el  niño  alternará  grafismos  distintos  en  la  misma  hoja  o  en  una  misma  línea.  Con  
estos  cambios  el  niño  hace  un  magnífico  ejercicio  porque  tiene  que  esforzarse  en  la  atención,  en  la  
percepción  y  en  la  producción  motora,  cambiando  de  dirección  o  de  tamaño  y  actuando  con  rapidez  
ante  el  estímulo  visual.    

El   profesor   debe   tener   claro   el   objetivo   u   objetivos   que   persigue   con   cada   una   de   los   ejercicios,   de  
modo  que  no  exija  al  alumno  perfección  en  varios  frentes  a  la  vez.  Al  principio  será  mejor  que  sólo  
programe  uno:  seguir  una  dirección,  frenar  a  la  llegada,  no  levantar  el  lápiz  del  papel.  Poco  a  poco,  
podrá  exigir  varios  al  mismo  tiempo  teniendo  cuidado  de  no  sobrepasar  las  capacidades  psicológicas  y  
neuromotrices  del  alumno.    

Capítulo  11.  Escritura:  Etapa  de  atención  temprana  y  primera  etapa  

INTRODUCCIÓN  
En   la   actualidad   sabemos   que   las   personas   con   síndrome   de   Down   tienen   más   capacidad   para   un  
conjunto  de  adquisiciones  académicas  de  las  que  se  suponía  hace  unos  años.  Para  que  esta  capacidad  
pueda  desarrollarse  es  preciso  que  los  distintos  servicios  y  personas  que  giran  alrededor  de  un  niño  o  
joven  con  síndrome  de  Down,  desde  que  nace  hasta  que  abandona  la  escuela,  estén  convencidos  de  
que   tiene   derecho   y   posibilidades   de   participar   en   la   cultura   y   beneficiarse   de   un   modo   claro   y  
objetivo  de  las  enseñanzas  escolares.  Con  este  convencimiento,  los  programas  de  atención,  desde  el  
nacimiento   hasta   la   incorporación   al   mundo   laboral,   tendrán   en   cuenta   una   serie   de   objetivos   y  
actividades  que  son  necesarios  para  facilitar  y  consolidar  el  aprendizaje  de  la  lectura  y  de  la  escritura.    

Por  este  motivo,  aunque  describimos  tres  etapas  para  la  enseñanza  sistemática  de  la  escritura,  que  se  
empiezan  en  el  momento  en  el  que  el  niño  sostiene  en  su  mano  un  instrumento  para  pintar,  damos  
una   gran   importancia   a   la   preparación   previa   que   debe   hacerse   en   los   llamados   programas   de  
Estimulación  precoz  o  Atención  Temprana.  Los  profesionales  que  atienden  a  los  niños  con  síndrome  
de  Down  menores  de  3  años,  deben  tener  presentes  las  necesidades  de  ese  niño  que  poco  después  
empezará  a  leer  y  a  escribir.  Por  este  motivo  damos  un  poco  más  adelante  unas  pequeñas  sugerencias  
sobre  cómo  puede  hacerse  esa  preparación  previa  del  niño.    

En  la  enseñanza  sistemática  de  la  escritura  propiamente  dicha  distinguimos  tres  etapas.    

La   primera   etapa   la   consideramos   previa   a   la   escritura   porque   los   objetivos   van   encaminados   a   lograr  
el  dominio  de  los  trazos,  sin  hacer  letras  y  a  desarrollar  el  control  motor.  El  niño  aprende  y  practica  el  
trazado   de   las   líneas   que   le   servirán   después   para   hacer   las   grafías.   Se   da   prioridad   a   los   aspectos  
perceptivomotores  frente  a  los  lingüísticos.    
  161  
La   segunda   etapa   es   la   llamada   de   iniciación   a   la   escritura   porque   el   alumno   empieza   a   trazar   las  
letras  y  a  enlazarlas  formando  sílabas  y  palabras.  También  escribe  sus  primeras  frases.  Aunque  en  esta  
etapa   sigue   dedicándose   especial   atención   a   los   aspectos   gráficos,   incluso   empezamos   a   hablar   ya   de  
caligrafía,   se   trabajan   también   los   componentes   lingüísticos   del   lenguaje   escrito.   El   niño   empieza   a  
transmitir  significados,  aunque  sean  tan  elementales  como  una  palabra  sola.    

La   tercera   etapa   es   la   denominada   de   progreso   en   la   escritura.   En   ella,   sin   descuidar   la   caligrafía,  

(¡siempre   tan   difícil   para   los   alumnos   con   síndrome   de   Down!),   se   atiende   fundamentalmente   al  
significado,   al   contenido,   al   qué   se   transmite   y   a   cómo   se   hace   desde   el   punto   de   vista   de   las   normas  
de   la   lengua.   Por   tanto,   la   ortografía,   la   gramática,   la   morfología   y   la   sintaxis   ocupan   un   lugar  
destacado  en  la  programación,  en  el  desarrollo  de  las  sesiones  y  en  la  realización  de  los  ejercicios.    

PREPARACIÓN   PARA   LA   ESCRITURA   DE   LOS   NIÑOS   CON  

SÍNDROME  DE  DOWN  
CONSIDERACIONES  GENERALES  

La  calidad  de  la  escritura,  desde  el  punto  de  vista  gráfico,  está  influida  por  varios  factores  que  quedan  
resumidos  fundamentalmente  en    

1. La  maduración  general  del  sistema  nervioso,  en  relación  con  el  conjunto  de  actividad  motora  
2. El  desarrollo  general  en  relación  con  el  tono,  la  postura  y  la  coordinación  de  los  movimientos  
3. El  desarrollo  de  la  motricidad  fina  o  habilidad  manual.  

Los  niños  con  síndrome  de  Down  tienen  dificultades  en  los  tres  apartados.  Los  programas  de  atención  
temprana,  que  contemplan  al  niño  en  su  globalidad  y  que  le  ayudan  en  esa  maduración  general  del  
sistema  nervioso,  deben  tener  en  cuenta  al  mismo  tiempo  las  necesidades  específicas  para  paliar  las  
dificultades.   Los   resultados   de   los   diferentes   programas   de   intervención   muestran   que   se   producen  
mejoras   concretas,   si   se   hacen   intervenciones   específicas.   No   basta   con   una   acción   global   de   carácter  
físico,  para  lograr  que  el  niño  mejore  su  habilidad  manual.    

En   relación   con   la   escritura,   sabemos   que   para   aprender   a   escribir   lo   mejor   es   hacer   ejercicios   de  
escritura  y  practicarlos  con  regularidad.  Aprendemos  a  escribir,  escribiendo  y  mantenemos  una  buena  
escritura,   si   escribimos.   Pero   el   niño   con   inmadurez,   especialmente   si   tiene   problemas   motores   como  
sucede  con  los  que  tienen  síndrome  de  Down,  puede  estar  mejor  preparado  si  realiza  determinadas  
actividades   y   ejercicios   encaminados   de   un   modo   directo   al   desarrollo   de   la   destreza   manual   y   a  
mejorar  su  coordinación  motora.    

PREPARACIÓN   PARA   LA   ESCRITURA   DE   LOS   NIÑOS   CON  

SÍNDROME  DE  DOWN  
PSICOMOTRICIDAD  

  162  
Los   ejercicios   de   psicomotricidad   general   y   de   psicomotricidad   fina   en   particular,   son   una   ayuda  
importante   para   la   evolución   del   niño.   Le   facilitan   la   propiocepción,   el   control,   la   tensión-­‐relajación  
voluntarias,  los  cambios  rápidos  de  postura  o  dirección,  etc.  El  niño,  poco  a  poco,  debe  progresar  en  
el  conocimiento,  control  y  dominio  de  posturas  y  movimientos  globales  y  distales.  Para  ello  realizará  
ejercicios   y   juegos   con   movimientos   audaces,   rápidos,   lentos,   suaves.   Realizará   cambios   de   dirección:  
delante,  atrás,  a  los  lados,  en  ángulo,  giros  circulares  en  ambas  direcciones.  Tendrá  experiencias  de  
impulso  y  parada.    

Pensando  de  un  modo  concreto  en  la  escritura,  los  ejercicios  más  útiles  son  aquellos  que  fomentan  
una  buena  coordinación  y  precisión  de  los  movimientos  y  de  la  oposición  de  los  dedos  pulgar-­‐índice  y  
pulgar   resto   de   los   dedos.   Son   convenientes   los   ejercicios   encaminados   a   la   independencia   y  
segmentación   de   los   movimientos   de   los   dedos   con   referencia   a   la   mano,   de   la   mano   con   respecto   al  
brazo  y  del  brazo  con  respecto  al  cuerpo.  Los  niños  y  jóvenes  con  síndrome  de  Down  frecuentemente  
inician  los  movimientos  desde  el  hombro  para  realizar  actividades  en  las  que  es  suficiente  mover  el  
codo  o  la  muñeca.  Suelen  poner  en  tensión  el  codo  y  la  muñeca,  en  lugar  de  tenerlos  relajados.  Con  
ello,   no   sólo   el   resultado   de   su   acción   es   pobre,   sino   que   pueden   sentir   dolor   y   cansancio.   Entrenarse  
en   juegos   como   las   de   tocar   el   xilófono   o   el   tambor,   con   la   muñeca   relajada   y   en   otras   actividades  
como  dar  cuerda  o  enroscar,  para  lo  cual  deben  realizarse  movimientos  rotacionales  de  la  muñeca,  les  
hace   comprender   que   es   mejor   evitar   las   contracciones   y   tensiones   innecesarias.   Deben   sentir,  
experimentar,  que  se  cansan  menos  si  mueven  sólo  la  mano  y  no  todo  el  brazo  y  el  hombro.  Deben  
notar   que   el   sonido   del   saxofón   es   mucho   más   bonito   y   se   mantiene   la   vibración   sonora   durante   más  
tiempo   cuando   lo   tocan   sosteniendo   y   moviendo   el   macillo   con   la   muñeca   relajada,   en   lugar   de   tener  
la  muñeca  rígida.    

Al   mismo   tiempo   que   tienden   a   hacer   ese   tipo   de   contracturas,   su   postura   global   en   el   trabajo   de  
mesa  puede  ser  incorrecta,  como  de  niño  «asténico»  que  se  deja  caer.  Pueden  buscar  mucho  apoyo  
con  sus  brazos  o  inclinarse  demasiado  hacia  delante,  dejando  caer  la  cabeza.  A  veces  puede  parecer  
que  no  ven  bien  y  es  preciso  comprobarlo.  Sin  embargo  es  probable  que  la  causa  no  esté  en  la  visión,  
sino  en  la  hipotonía  muscular  generalizada,  en  la  laxitud  ligamentosa  o  en  la  movilidad  articular.  La  
cabeza  pesa...,  los  músculos  de  la  espalda  no  están  muy  fuertes,  los  ligamentos  del  cuello  son  laxos,  
hay   que   mirar   hacia   abajo,   acomodar   la   visión   al   estímulo   teniendo   en   cuenta   la   distancia...  
¡demasiado  esfuerzo!  Al  final  hacen  una  adaptación  postural  de  carácter  funcional.    

El   ejercicio   físico   habitual,   practicando   natación   u   otro   deporte,   ayudan   al   mantenimiento   de   una  
buena   forma   física   global   que   mejora   las   posturas   y   la   resistencia   ante   un   esfuerzo   prolongado   de  
carácter  postural  y  de  coordinación  motora.    

PREPARACIÓN   PARA   LA   ESCRITURA   DE   LOS   NIÑOS   CON  

SÍNDROME  DE  DOWN  
ACTIVIDADES  MANIPULATIVAS  PREVIAS  A  LA  ESCRITURA  

En   el   capítulo   3   señalábamos   la   importancia   de   desarrollar   capacidades,   entre   ellas   la   habilidad  

manual,  para  que  el  niño  con  síndrome  de  Down  esté  preparado  para  otras  adquisiciones,  como  la  de  

  163  
escritura.   Con   este   objetivo   concreto   es   preciso   que   los   niños,   antes   de   los   4   años   hayan   realizado  
actividades  variadas  que  favorezcan  la  destreza  de  la  mano.    

Son   especialmente   recomendables   los   ejercicios   de   meter,   sacar,   empujar,   tirar,   enfilar,   rasgar,  
amasar,  golpear,  teclear,  apretar,  enroscar,  desenroscar  y  enrollar.  Todos  ellos  sirven  para  desarrollar  
la   precisión,   la   fuerza,   la   coordinación,   el   control   de   la   tensión   y   la   relajación.   Deben   aprender   a  
realizar   un   impulso,   a   ejecutar   movimientos   rápidos,   lentos,   a   inhibirse   y   a   pararse.   Es   preciso  
preparar   actividades   que   faciliten   que   el   niño   adopte   posiciones   segmentarias   más   distales   con  
referencia   al   cuerpo,   primero   el   brazo,   después   la   mano,   y   finalmente   los   dedos.   Debe   aprender   a  
eliminar  las  tensiones  innecesarias  que  tanto  pueden  obstaculizar  después  el  acto  de  escribir.  Debe  
practicar  movimientos  rotacionales.    

El   niño   debe   trabajar   con   las   dos   manos   para   lo   cual   se   elegirán   los   materiales   más   adecuados   y  
variados  posible.  Unas  veces  se  prepararán  actividades  que  se  realizarán  con  ambas  manos  haciendo  
lo   mismo   simultáneamente.   Por   ejemplo:   teclear   un   piano   de   juguete,   meter   y   sacar   objetos  
pequeños   de   dos   recipientes   colocados   delante   de   cada   mano,   amasar   pasta   de   modelar   sobre   la  
mesa   haciendo   una   bolita   o   una   culebra   con   cada   mano.   Otras   veces   realizará   la   misma   actividad,  
pero   de   un   modo   alternativo:   primero   con   una   mano,   luego   con   la   otra.   Otras,   los   ejercicios   se  
diseñarán   para   que   el   niño   realice   una   tarea   utilizando   ambas   manos   de   un   modo   coordinado,   en  
diferente   dirección.   Por   ejemplo:   enroscar   una   tuerca   y   un   tornillo,   moviendo   los   dos   al   mismo  
tiempo;   rasgar   un   papel   en   tiras   moviendo   una   mano   hacia   adelante   y   la   otra   hacia   atrás;   amasar  
pasta   de   modelar   para   hacer   una   bola   para   hacer   una   serpiente   usando   las   palmas   de   las   dos   manos.  
En  otras  ocasiones,  la  tarea  se  realizará  con  las  manos,  una  de  ellas  será  la  dominante  y  la  otra  hará  
de   apoyo   o   sujeción.   Por   ejemplo:   poniendo   un   tapón   de   rosca   en   un   frasco,   metiendo   piezas  
pequeñas   por   los   orificios   de   una   cajita,   coloreando   un   papel,   enrollando   una   madeja   de   lana   gruesa.  
En  todas  ellas  una  mano  sujeta  el  frasco,  la  cajita,  el  papel  o  el  ovillo,  y  la  otra  realiza  la  acción.    

Durante   la   etapa   de   atención   temprana   el   niño   debe   tener   muchas   oportunidades   de   ejercitarse.  
Necesita   desarrollar   en   ambas   manos   la   habilidad,   la   destreza,   la   fuerza   y   la   precisión.   Conforme   el  
niño   madura   y   evoluciona,   el   profesor   observará   cuál   de   las   dos   manos   va   mostrándose   como   la  
dominante.  Algunos  niños  con  síndrome  de  Down  tardan  más  tiempo  que  el  promedio  de  los  niños  sin  
síndrome   de   Down   en   mostrar   claramente   si   son   diestros   o   zurdos.   Por   eso   es   preciso   que   los  
educadores   fomenten   y   estimulen   el   uso   de   las   dos.   En   el   momento   de   iniciar   la   enseñanza  
sistemática   de   la   escritura,   debería   saberse   con   seguridad   si   el   niño   es   diestro   o   zurdo.   En   caso   de  
duda   ,   porque   el   niño   muestra   una   preferencia   y   habilidad   semejantes   en   ambas   manos,   se   le  
enseñará  a  escribir  con  su  mano  derecha.    

Si   el   niño   es   zurdo   claramente,   se   le   preparará   el   mobiliario   y   el   material   para   escribir   teniendo   en  

cuenta   su   condición   de   zurdo.   Así,   por   ejemplo,   se   le   colocará   en   el   lado   de   la   mesa   en   el   que   sus  
movimientos  no  se  interfieran  con  los  de  un  compañero  diestro.  Se  cuidará  con  mayor  esmero  aún  
que   con   los   diestros   la   dirección   y   giros   en   los   trazados,   así   como   la   coordinación   visuomotora   y   la  
postura.    

PREPARACIÓN   PARA   LA   ESCRITURA   DE   LOS   NIÑOS   CON  

SÍNDROME  DE  DOWN  
  164  
PRIMEROS  GRAFISMOS  

Desde  que  el  niño  es  capaz  de  mantenerse  sentado  en  una  silla,  con  suficiente  control  del  tronco  para  
realizar  actividades  manipulativas  sobre  una  mesa,  está  maduro  para  empezar  a  pintar.    

Se  intentará  que  comience  con  pintura  de  dedos,  teniendo  en  cuenta  que  algunos  niños  la  rechazan.  
Conviene   respetar   al   niño   y   no   forzarle   a   realizar   lo   que   le   molesta   y   que   en   sí   mismo   no   es  
imprescindible.   Para   muchos   niños   es   estimulante   el   uso   de   esponjitas   untadas   de   pintura   o   de  
pinceles   gruesos,   y   brochas.   Con   esos   materiales,   consiguen   un   resultado   muy   vistoso,   con   poco  
esfuerzo.    

Pronto   se   ofrecerá   al   niño   un   rotulador   grueso   o   una   pintura,   también   gruesa,   de   cera   blanda.   Los  
niños   con   síndrome   de   Down   tienen   que   hacer   bastante   esfuerzo   para   mantener   un   instrumento   con  
sus  dedos  y  manejarlo  con  soltura,  por  lo  que  es  preciso  que  se  vean  compensados  con  un  resultado  
llamativo.   Por   esto   recomendamos   un   rotulador   grueso   que   puede   sujetarse   con   facilidad,  
especialmente   si   tiene   forma   hexagonal,   y   que   marca   el   papel   sólo   con   apoyarlo.   Si   al   niño   se   le  
entrega   una   pintura   delgadita   y   dura,   y   tiene   que   apretar   mucho   para   que   pinte   o   el   color   es   tan  
desvaído   que   apenas   se   ve,   es   muy   probable   que   pierda   el   interés   por   la   actividad   de   pintar.   El  
profesor   estimulará   al   niño   con   su   propio   ejemplo   y   entusiasmo.   Hará   de   modelo,   iniciando   la   tarea   y  
animando  al  niño  a  imitarle.  Si  es  preciso  le  prestará  ayuda  física.    

Los   objetivos   de   las   primeras   sesiones   son:   1)   que   el   niño   descubra   qué   es   pintar,   hacer   rayas   y  
garabatos;  2)  que  es  él,  con  el  instrumento,  el  causante  de  un  efecto  tan  bonito  y  llamativo,  y  3)  que  
siga  con  la  mirada  los  movimientos  de  su  mano.    

Inicialmente   tal   vez   agarre   el   instrumento   con   el   puño.   Con   suavidad   se   le   ayudará   y   enseñará   a  
sujetarlo  entre  el  pulgar  y  el  resto  de  los  dedos.  Los  primeros  movimientos  serán  poco  controlados,  
incluso  rebasando  los  límites  del  papel  o  cartulina.  Con  un  poco  de  práctica,  aprenderá  a  inhibirse  a  
tiempo  para  no  pintar  en  la  mesa.    

En  cuanto  el  niño  haya  superado  esos  objetivos,  se  fomentará  que  prolongue  su  acción  de  garabatear  
unos  segundos.  Se  le  animará  a  realizar  varios  trazados  seguidos  sin  levantar  la  pintura  del  papel.  Para  
muchos  niños  es  eficaz  ofrecerles  una  lámina,  con  un  dibujo  bonito  para  colorear.  Obviamente  en  esta  
etapa  no  se  le  pide  que  haga  un  rellenado  de  color,  respetando  los  bordes.  Sólo  es  un  estímulo  para  
que  al  garabatear  durante  un  tiempo  prolongado,  se  ejercite  más  en  el  control  de  sus  movimientos.    

Algunos   niños   con   síndrome   de   Down   disfrutan   desde   pequeños   con   estas   actividades,   aunque  
manifiesten   pronto   su   cansancio.   Sin   embargo,   hay   niños   que   a   los   4   años   aún   las   rechazan.   Como  
aconsejamos   siempre,   es   conveniente   estimular,   animar   para   que   el   niño   haga   con   gusto   aquello   que  
creemos   que   le   sirve   de   ayuda,   pero   en   ningún   caso   hay   que   forzar   e   imponer.   El   niño   tendrá   sus  
motivos  para  rechazar  la  tarea.  Probablemente  la  laxitud  ligamentosa,  la  hipotonía  muscular,  la  falta  
de   control   de   la   postura   o   la   dificultad   de   coordinación   de   los   movimientos   son   la   causa   de   sus  
problemas  para  una  tarea  que  en  sí  misma  es  bastante  compleja  porque  requiere  mucha  destreza  y  
madurez.  A  lo  mejor  todavía  prefiere  pintar  con  los  dedos  o  con  pinceles  gruesos  o  esponjas.    

  165  
A   veces   será   oportuno   dejar   pasar   un   tiempo   antes   de   presentarle   de   nuevo   este   tipo   de   actividades.  
Poco  a  poco  los  niños  con  síndrome  de  Down  garabatean  y  colorean  de  un  modo  semejante  al  resto  
de  los  niños,  aunque  con  diferencias  en  el  tiempo.    

Se   le   estimulará   a   realizar   todo   tipo   de   garabatos   y   trazados.   En   cuanto   el   niño   se   sienta   cómodo   con  
su  pintura,  se  le  pedirá  que  haga  algunas  imitaciones  de  trazos  muy  sencillos  ejecutados  ante  él  por  el  
profesor,  como  una  raya  vertical,  horizontal  o  un  trazo  circular.  Las  condiciones  ambientales  serán  las  
que  siempre  hemos  recomendado.  En  primer  lugar,  captar  la  atención  del  niño  diciéndole:    

—«¡Mira  qué  hago!»  

—«Haz  tú  igual,  una  raya  echadita  o  un  palo.»  

Si  el  niño  no  es  capaz  de  hacerlo,  el  profesor  le  llevará  la  mano,  siempre  que  el  niño  lo  acepte.  Por  
supuesto,   no   se   pretende   que   haga   un   trazo   exactamente   igual   en   sus   dimensiones,   sino   que   se  
pretende  enseñar  una  dirección  determinada.    

Estas  actividades  imitativas,  que  no  deben  ser  muy  reiterativas,  pueden  simultanearse  con  ejercicios  
de  coloreo  de  dibujos  atractivos  que  sean  grandes  y  cuyos  contornos  sean  gruesos  y  muy  destacados.  
Al  niño  se  le  entrega  una  pintura  gruesa,  de  cera  blanda,  que  le  permita  la  tarea  de  rellenado  sin  sufrir  
cansancio   y   dolor   en   la   mano.   Los   dibujos   deben   ser   grandes   para   estimular   al   niño   a   realizar  
movimientos  amplios  y  relajados,  sin  tensión  en  la  muñeca  y  en  los  dedos.  Si  los  dibujos  son  pequeños  
o   si   se   le   exige   que   no   rebase   los   límites,   se   le   puede   provocar   una   inhibición   de   los   movimientos  
fluidos   y   deslizantes   necesarios   para   la   escritura.   El   temor   a   salirse   de   los   bordes   puede   llevarle   a  
tener  miedo,  a  hacer  tensiones,  con  el  resultado  de  trazos  cortitos,  entrecortados,  apretando  mucho  
sobre   el   papel.   Todo   lo   contrario   de   lo   que   le   conviene   para   escribir.   Lo   interesante   es   que   realice  
movimientos  sueltos,  deslizantes,  de  ida  y  vuelta,  con  suavidad,  sin  levantar  la  pintura  del  papel.    

Un  niño  entrenado  así,  está  preparado  para  iniciar  las  actividades  de  la  preescritura.  Es  indudable  que  
deberá   continuar   con   las   actividades   de   pintura   y   dibujo   que,   según   nuestro   criterio,   deberán  
mantenerse   durante   los   años   escolares.   No   sólo   porque   el   valor   que   tienen   en   sí   mismas   para   el  
desarrollo  de  las  capacidades  artísticas  y  creativas  del  niño,  sino  porque,  además,  le  ayudan  a  mejorar  
sus  habilidades  perceptivo-­‐manipulativas.  El  profesor  responsable  del  programa  de  lectura  y  escritura,  
iniciará  el  método  sistemático  de  enseñanza-­‐aprendizaje  de  la  escritura,  recomendando  que  el  niño  
siga  dibujando  y  pintando  en  otros  momentos  del  día.    

ESCRITURA:  PRIMERA  ETAPA  

OBJETIVOS  

El  objetivo  general  de  esta  etapa  es  que  el  alumno  desarrolle  las  habilidades  perceptivas  y  motrices  
para  trazar  todo  tipo  de  líneas  necesarias  para  hacer  más  adelante  las  primeras  letras  y  enlazarlas.    

Los  objetivos  específicos  son  que  el  alumno:    

1. Sostenga  el  instrumento  de  escribir  del  modo  más  adecuado  para  controlar  y  ver  los  trazos  que  realiza.    

  166  
 2. Sea   capaz   de   trazar   de   modo   automático,   en   la   dirección   correcta,   todo   tipo   de   líneas.   El   niño   debe  
saber  dónde  comenzar  el  trazo,  qué  trayectoria  seguir  y  hacerlo  habitualmente.    
3. Controle   sus   movimientos   manuales   de   modo   que   puede   inhibirse   a   tiempo   para   no   sobrepasar   los  
límites  señalados  para  cada  uno  de  los  trazos.    
4. Adquiera   una   destreza   manipulativa   para   el   trazado   que   le   permita   ajustarse   a   las   rayas   de   puntos   o  
líneas  discontinuas  de  los  trazos,  sin  perder  la  soltura  del  movimiento.    
5. Copie  de  un  modelo  diversas  líneas  y  grafismos:  vertical,  horizontal,  cruz,  círculo,  montaña,  ola,  etc.    
6. Trace   al   dictado,   sin   modelo,   las   líneas   y   grafismos   que   se   le   indiquen:   línea   vertical,   horizontal,  
inclinada,  ondulada,  la  cruz,  el  uno,  el  círculo,  varias  montañas  seguidas,  una  línea  ondulada,  etc.    

En   esta   etapa   es   muy   importante   enseñar   al   niño   desde   el   principio   la   dirección   correcta   de   cada  
trazo.  Se  hace  así  para  ayudarle  a  interiorizar  los  trazados  y  facilitarle  el  enlace  posterior  de  las  letras,  
escribiendo  hacia  la  derecha,  como  es  el  sistema  de  nuestro  lenguaje  escrito.  Con  el  aprendizaje  de  la  
dirección  correcta  se  economizan  movimientos  y  esfuerzo,  ganándose  en  claridad  y  legibilidad  de  la  
letra.   Se   adquiere   con   más   facilidad   el   automatismo   motor   que,   como   hemos   dicho,   deja   libre   el  
pensamiento  para  el  mensaje  a  transmitir.    

En  principio,  las  direcciones  que  habitualmente  conviene  respetar  son  de  arriba  abajo  y  de  izquierda  a  
derecha.   Como   luego   explicaremos,   el   trazado   del   círculo   conviene   hacerlo   en   la   dirección   que  
después  facilitará  escribir  la  a,  y  la  d,  enlazándolas  con  las  letras  que  se  escriban  a  continuación,  por  lo  
tanto  debe  trazarse  en  el  sentido  opuesto  al  de  las  agujas  del  reloj.    

El   orden   de   aprendizaje   de   los   trazos   de   preescritura   no   difiere,   a   grandes   rasgos,   del   que   es   habitual  
para   el   resto   de   los   alumnos   en   edad   pre-­‐escolar.   Las   diferencias   que   nosotros   aconsejamos   están  
más  en  relación  con  el  tamaño  de  los  trazos,  con  un  mayor  número  de  pasos  intermedios  que  son  más  
sencillos,  que  están  graduados  con  más  ejercicios  y  con  algunas  ayudas  gráficas.  Por  último,  el  niño  
con   síndrome   de   Down   necesita   realizar   mayor   número   de   ejecuciones   que   otros   niños   para  
interiorizar  y  ser  capaz  de  trazar  automáticamente  los  diferentes  grafismos.  Cada  profesor  preparará  
las  láminas  que  su  alumno  necesite.    

En  relación  con  los  cuadernos  de  preescritura,  preparados  para  niños  sin  dificultades,  que  se  utilizan  
en   la   escuela   común,   raramente   pueden   usarse   sin   adaptaciones   con   los   niños   con   síndrome   de  
Down.  La  mayoría  siguen  un  orden  de  dificultad  muy  rápido.  Algunos  tienen  demasiadas  ejecuciones  
en   cada   página,   que   fatigan   al   niño,   otros   tienen   un   tipo   de   trazados   muy   difíciles   o   muchas   líneas  
juntas   que   el   niño   no   percibe   bien.   Aconsejamos   consultarlos,   entresacar   ejercicios   o   ideas   y   hacer  
algunas  adaptaciones  que  casi  siempre  consisten  en  eliminar  algún  trazado  y  en  hacer  ampliaciones  
de  otros.    

Nuestro   consejo   es   que   tomando   ideas   de   este   libro,   se   preparen   para   cada   niño   sus   hojas,   de  
escritura  y  se  modifiquen  según  sean  sus  progresos  y  sus  dificultades.  Las  hojas  pueden  fotocopiarse  
con   la   ayuda   del   ordenador   (computadora)   o   fotocopiadora   a   color   para   que   el   alumno   repita   los  
ejercicios  con  material  bien  presentado.    

OBJETIVOS  

  167  
Trazos  verticales  

El   primer   trazo   que   enseñamos   al   niño   es   el   vertical   porque   la   posición   de   la   mano   durante   la  
ejecución  permite  ver  el  punto  de  partida,  la  trayectoria  y  el  punto  de  llegada.  Este  trazo  supone  sólo  
un  desplazamiento  del  brazo.    

Las   primeras   hojas   de   trabajo   se   preparan   teniendo   en   cuenta   los   objetivos   perceptivos   y   el  
vocabulario   de   imágenes   que   el   niño   conoce.   Se   ponen   3   dibujos   en   la   parte   superior   de   la   hoja   y  
otros  3  iguales  en  la  parte  inferior.  

Ficha  203    

Se  llama  la  atención  del  niño  sobre  los  dibujos  y  se  hace  una  lectura  de  los  mismos,  haciendo  algún  
comentario  oportuno,  como  por  ejemplo:    

—«¡Mira!  aquí  hay  un  autobús,  un  globo  y  un  jersey.  

—¡Mira,  aquí  también  hay  un  autobús,  un  globo  y  un  jersey!  

—El  autobús  y  el  autobús  son  iguales.  ¡Vamos  a  hacer  una  raya  del  autobús  al  autobús!  ¡Mira  cómo  lo  
hago  yo!»  

El   profesor,   que   habitualmente   está   sentado   enfrente   del   alumno,   traza   la   raya   en   la   dirección  
correcta  empezando  por  el  dibujo  de  la  parte  superior  y  acabando  la  línea  al  llegar  al  dibujo  igual  de  la  
parte   inferior.   El   alumno   estará   mirando   atentamente.   Después   se   le   invita   a   que   haga   igual   con   el  
segundo   dibujo.   Para   comprobar   que   ha   entendido,   se   le   puede   decir   que   siga   con   su   dedo   la  
trayectoria   o   se   le   ayuda   a   hacerlo.   Después   se   le   entrega   el   lápiz   o   la   pintura   para   que   ejecute   el  
trazo.   Si   se   siente   inseguro,   el   profesor   puede   llevar   su   mano   suavemente.   El   tercer   trazado   debe  
hacerlo   solo.   Puede   suceder   que   el   alumno   inicie   la   línea   y   después   levante   la   mano   y   el   brazo,  
separando  el  lápiz  del  papel,  para  ver  el  dibujo  de  llegada.  Hay  que  enseñarle  a  no  hacerlo,  fijándose  
en  qué  sitio  están  los  dibujos  antes  de  iniciar  las  líneas    

En   las   primeras   sesiones,   si   el   niño   es   pequeño,   no   será   capaz   de   inhibir   el   gesto   para   frenar   a   la  
llegada  y  es  probable  que  rebase  el  dibujo  y  el  papel.  Se  le  puede  ayudar  de  diversas  maneras:    

1. Colocando   la   mano   del   profesor   encima   de   la   del   niño,   sin   tocarle,   hasta   el   momento   en   el   que   va   a  
llegar  y  entonces  le  sujetará  suavemente  la  mano  para  frenarle.  
2. Con  ayuda  gráfica  y  verbal,  poniendo  una  línea  roja  y  gruesa  debajo  de  los  dibujos,  advirtiéndole  que  es  
peligro  y  no  debe  pisarse:  "por  aquí  no  se  puede  pasar...".    

  168  
  

Ficha  204    

3. Con  ayuda  física,  sosteniéndole  suavemente  la  mano  para  darle  el  ritmo  necesario  durante  el  trazado  y  
frenar  a  la  llegada  apretándole  un  poquito.  
4. Con   ayuda   verbal   «¡siiigue,   siiigue..!   ¡cuidado,   cuidado..!   ¡para!».   Poco   a   poco   el   niño   interiorizará   el  
frenado  y  calculará  en  qué  momento  debe  interrumpir  el  movimiento.  

La  presentación  del  trazo  vertical  puede  hacerse  también  con  rayas  discontinuas  entre  los  dibujos  a  
unir  o  con  paralelas  que  sirven  para  indicar  gráficamente  la  raya  que  hay  que  ejecutar.  Conforme  el  
niño   progresa,   automatizando   el   trazado   de   líneas   y   frenando   a   tiempo,   se   aumenta   el   número   de  
ejercicios  y  se  disminuye  el  tamaño  de  los  dibujos.  

Ficha  205    

Después   los   dibujos   se   eliminarán   y   se   sustituyen   por   puntos   de   color.   También   se   disminuye   la  
longitud  de  las  líneas.  Por  último  se  le  presentan  líneas  de  distinta  longitud  en  la  misma  hoja  para  que  
mejore  su  atención,  su  percepción  y  su  producción  en  función  de  las  diferencias  de  los  estímulos,  

Ficha  206    

evitando  que  se  deje  llevar  de  un  movimiento  global  de  la  mano  de  un  modo  automático,  sino  que  
ejerce  un  control  en  función  del  estímulo  que  ve.  Como  hemos  dicho,  conviene  animar  al  niño  para  

  169  
que   haga   un   trazo   controlado   pero   decidido,   procurando   que   su   mano   esté   relajada,   sin   rigidez   ni  
contractura  n  los  dedos  o  en  la  muñeca.    

Trazos  horizontales  

Para  los  niños  diestros  este  ejercicio  tiene  la  dificultad  de  que,  con  su  mano  derecha,  van  tapando  la  
trayectoria  a  seguir  y  el  dibujo  o  punto  de  llegada.  Necesitan  más  control  y  coordinación  visuo-­‐motora  
que  para  el  trazado  vertical.    

Los   alumnos   zurdos   pueden   ver   el   punto   de   llegada,   pero   es   costoso   para   ellos   el   deslizamiento   hacia  
la  derecha  y  suelen  adoptar  posturas  incorrectas.  También  es  probable  que  quieran  cambiar  el  papel  
de  posición.  Conviene  insistir  con  suavidad  en  la  postura  y  en  la  correcta  posición  del  papel  para  que  
se  acostumbren  desde  el  principio  a  aquellos  hábitos  que  les  facilitarán  escribir  después  con  soltura  y  
con  buena  letra.    

En  relación  con  el  incremento  de  las  dificultades,  se  seguirán  criterios  semejantes  a  los  del  trazado  de  
líneas  verticales.  

Trazado  de  la  cruz  

En  el  momento  en  el  que  el  niño  es  capaz  de  trazar  una  línea  vertical  y  otra  horizontal,  se  iniciará  el  
trazado  de  la  cruz.    

Sorprende   ver   que   los   niños   con   síndrome   de   Down,   a   pesar   de   ser   capaces   de   trazar   una   línea  
horizontal  y  otra  vertical,  no  son  capaces  de  trazar  una  cruz  con  modelo  o  con  imitación  secuencial.  
Algunos  tardan  mucho  en  hacerla  de  un  modo  espontáneo.  Es  preciso  enseñarles  a  que  practiquen.  
Algunos  niños  deben  trazar  muchas,  con  diferentes  ayudas  de  carácter  gráfico  y  verbal,  antes  de  ser  
capaces  de  hacerlas  de  un  modo  automático,  al  dictado.    

Las   ayudas   que   se   preparan   son   semejantes   a   las   que   el   niño   se   ha   acostumbrado   al   hacer   la   raya  
vertical   o   la   horizontal,   trazando   una   línea   que   una   a   los   dibujos   iguales,   o   siguiendo   la   trayectoria  
marcada  con  puntitos  o  el  camino  señalado  por  paralelas.    

Ficha  207    

  170  
Trazado  de  ángulos  y  cuadrados  

Los   ángulos   presentan   la   dificultad   del   cambio   de   dirección.   Frecuentemente   los   niños   hacen   una  
curva   en   la   esquina   para   mantener   la   continuidad   de   línea   o   levantan   el   lápiz   al   acabar   la   primera  
línea  y  después  trazan  la  segunda,  con  lo  cual  no  hacen  un  trazado  continuo.    

Se   debe   enseñar   al   niño   a   no   levantar   el   lápiz,   a   pararse   en   el   ángulo   e   iniciar   desde   ahí   el   cambio   de  
dirección.   Son   útiles   la   ayuda   gráfica   de   un   punto   rojo   en   la   esquina   y   la   ayuda   verbal:  
«¡quieto!&rquo;.  Con  un  poco  de  práctica  y  en  poco  tiempo  podrán  retirarse  las  ayudas  y  el  niño  hará  
los  ángulos  con  sus  esquinas.    

Si   se   quiere,   se   pueden   preparar   algunas   letras   mayúsculas   de   imprenta,   para   que   el   alumno   vaya  
trazándolas  aunque  no  las  haya  aprendido  todavía  en  el  programa  de  lectura;  por  ejemplo  la  I,  L,  F,  E,  
H,  T.    

Después  se  le  enseñará  a  trazar  el  cuadrado.  Siempre  se  le  exigirá  que  respete  la  dirección  correcta:  
se  empieza  por  la  izquierda  y  se  traza  de  arriba  abajo  y  de  izquierda  a  derecha.  Se  hace,  en  primer  
lugar,  el  ángulo  de  abajo  de  la  izquierda  y  se  levanta  el  lápiz  para  iniciar  la  línea  de  arriba  que  va  hacia  
la  derecha  formando  el  ángulo  superior.  

Ficha  208    

Con  los  niños  que  escriban  con  su  mano  izquierda  se  tendrá  más  cuidado  porque  les  es  más  difícil  que  
a  los  diestros.    

Trazado  de  diagonales  

Se  prepararán  los  ejercicios  del  mismo  modo  que  los  de  las  líneas  verticales  y  horizontales,  

Ficha  209    

  171  
con   dibujos   de   tamaño   grande.   Conforme   avanza   el   niño,   que   lo   hace   rápido,   se   ponen   líneas  
punteadas  que  sirvan  de  orientación  y  puntos  destacados  para  el  inicio  y  fin  de  cada  línea.    

En   cuanto   sea   posible,   porque   el   niño   es   capaz   de   adaptar   su   postura   y   movimiento   para   este   tipo   de  
líneas,  se  le  enseñará  a  trazar  el  1  y  varias  letras  mayúsculas  (N,  M,  V)  de  modo  que  vea  la  utilidad  de  
su  esfuerzo.  Así,  además,  aprenderá,  repasará  y  consolidará  otros  aprendizajes.  Con  la  combinación  
de  líneas  inclinadas  el  niño  comenzará  a  realizar  trazados  continuos,  

Ficha  210    

para  los  cuales  la  mano  debe  ir  deslizándose  hacia  la  derecha,  al  mismo  tiempo  que  hace  el  cambio  de  
dirección  sin  levantar  el  lápiz.  Es  un  buen  entrenamiento  para  la  escritura  de  palabras.    

Trazado  del  círculo  y  de  las  líneas  curvas  

Los   niños   pequeños,   en   la   etapa   del   garabateo,   suelen   realizar   trazados   circulares   continuados,   sin  
intención   aún   de   hacer   un   círculo   o   una   pelota.   Con   frecuencia   esos   movimientos   circulares   se  
ejecutan  de  derecha  a  izquierda,  empezando  por  abajo  y  terminando  arriba  a  la  izquierda.  Los  niños  
con  síndrome  de  Down  también  suelen  hacerlo  así,  aunque  más  tarde  que  los  otros  niños.  Es  un  buen  
ejercicio  de  rotación,  que  será  útil  dominarlo  por  lo  que  supone  de  destreza  manual  y  de  movimientos  
útiles   para   la   escritura.   Sin   embargo,   conviene   enseñar   al   niño   que   haga   esos   movimientos   en   la  
dirección   que   interesa   para   el   trazado   y   enlace   de   las   letras.   Como   hemos   dicho,   empezando   por  
arriba   a   la   derecha   y   girando   en   el   sentido   opuesto   a   las   agujas   del   reloj,   para   terminar   en   el   lado  
derecho.   Cuando   el   niño   haya   adquirido   cierta   soltura   haciendo   esos   movimientos   circulares  
continuos  en  la  dirección  que  se  le  enseña,  puede  empezar  a  trazar  el  círculo.  La  mayoría  de  los  niños  
con   síndrome   de   Down   pueden   ejercitarse   en   el   trazado   de   rayas   verticales,   horizontales   y   del   círculo  
en  la  misma  etapa.  No  es  preciso  esperar  a  que  el  niño  domine  unas  líneas  y  las  haga  perfectas  para  
empezar  con  otras.    

Al   principio   se   elige   el   tamaño   del   círculo   que   coincide   más   o   menos   con   el   que   le   sale   al   niño   de  
modo  espontáneo.  Se  hace  así  para  adaptarse  a  las  capacidades  neuromotrices  del  niño,  porque  los  
objetivos   iniciales   son   el   movimiento   circular   en   la   dirección   señalada   y   el   cierre   o   inhibición   del  
movimiento  en  el  punto  final.  En  el  caso  del  círculo  coinciden  el  punto  de  inicio  y  de  final.  Ese  punto  
se   marca   con   rojo   para   que   el   alumno   lo   perciba   bien   y   sepa   dónde   tiene   que   empezar   y   dónde   tiene  
que   terminar.   La   hoja   debe   ilustrarse   con   globos   circulares   o   pelotas,   para   motivar   al   niño   y   para   que  
capte  qué  tiene  que  hacer.  

  172  
  

Ficha  211    

También  pueden  ponerse  los  círculos  con  líneas  de  puntos,  que  no  tienen  la  finalidad  de  que  el  niño  
las   repase   por   encima,   ya   que   intentará   hacer   un   movimiento   cortito,   tenso,   tratando   de   unir   los  
puntitos,   sino   que   se   ponen   sólo   para   que   perciba   visualmente   la   forma   a   hacer   y   eso   ayude   a   su  
producción  motora.  Otro  modo  de  preparar  la  hoja  de  trabajo  es  poner  un  círculo  de  modelo  y  debajo  
sólo  los  puntos  rojos  con  un  trocito  del  círculo  iniciado  que  sirva  de  guía  de  la  dirección  a  seguir  en  
cada  uno  de  los  círculos.  Si  se  deja  sólo  el  punto,  muchas  veces  el  niño  va  hacia  abajo,  cambiando  por  
tanto  la  dirección  adecuada.    

Los   primeros   círculos   pueden   salirle   irregulares   en   la   forma   y   en   el   tamaño.   Más   grandes   o   más  
pequeños   que   lo   indicado   en   la   hoja.   No   tiene   importancia,   porque   lo   que   se   pretende   es   que  
adquiera  el  movimiento  y  sepa  frenar  a  tiempo.  Si  es  preciso  se  le  llevará  la  mano  para  que  sienta  el  
movimiento  y  la  parada  y  aprenda  a  hacerlo  relajado,  sin  tensión  en  las  articulaciones.  Cuando  el  niño  
sea  capaz  de  trazar  el  círculo  y  la  cruz,  puede  realizar  ejercicios  de  atención.  Se  preparan  láminas  en  
las  que  hay  varios  dibujos,  uno  de  los  cuales  se  presenta  realzado.  El  niño  debe  rodear  con  el  círculo  
los  que  son  como  el  modelo  y  tachar  con  la  cruz  los  que  son  diferentes.    

Ficha  212    

Ficha  213    

  173  
El  trazado  de  semicírculos,  en  sus  diferentes  posiciones,  se  inicia  cuando  el  niño  ha  adquirido  cierta  
soltura  haciendo  los  círculos.  Conviene  que  se  ejercite  en  semicírculos  individuales  antes  de  realizar  
ondas  continuadas,  porque  es  más  difícil.    

Los  semicírculos  estarán  preparados  con  raya  discontinua  y  se  señalará  con  un  punto  rojo  el  sitio  de  
inicio  y  fin.  

Ficha  214    

Cuando  el  niño  haya  realizado  unas  cuantas  ejecuciones,  se  le  pondrán  de  modelo  los  semicírculos,  en  
sus   diferentes   posiciones   para   que   los   copie   debajo.   Después   irán   quitándose   los   puntos   rojos.  
Cuando  se  observe  que  el  niño  ha  evolucionado  en  la  habilidad  para  las  curvas,  se  le  prepararán  hojas  
con  líneas  onduladas  de  un  lado  al  otro,  para  que  las  trace  sin  levantar  el  lápiz  del  papel.  

Ficha  215a    

Ficha  215b    

En   las   primeras   líneas   onduladas   seguidas,   lo   más   probable   es   que   el   niño   haga   una   línea   recta   o  
picos.  Exige  mucho  control  de  movimiento,  porque  hay  subidas,  bajadas  y  rotaciones  parciales.    

  174  
Después  podrán  realizarse  bucles  individuales.  Más  adelante  seguidos  y  al  principio  serán  todos  del  
mismo   tamaño.   Con   frecuencia   se   observará   que,   a   veces,   el   niño   no   hace   el   cruce   de   la   línea.  
Conviene   llevarle   la   mano,   despacio,   para   que   se   dé   cuenta   y   entienda   que   no   se   trata   de   repasar   los  
puntitos  de  la  hoja,  sino  que  se  trata  de  hacer  unos  bucles  seguidos,  cruzando  las  líneas  por  encima  
para  seguir  trazándolos  hacia  la  derecha  de  la  hoja.    

Trazado  de  líneas  en  "caminitos"  

Con   el   objetivo   de   facilitar   el   deslizamiento   a   la   derecha,   los   cambios   sencillos   de   dirección   y   una  
mejoría   de   la   coordinación   visuomanual   de   izquierda   a   derecha,   se   preparan   hojas   de   trabajo  
atractivas  con  caminos.  Pueden  ser  un  niño  o  una  niña  que  tiene  que  ir  a  su  casa  a  tomar  algo,  o  un  
coche   que   va   a   al   garaje...   El   camino   se   hace   con   líneas   paralelas   con   bastante   separación,   inclinadas,  
un  poco  onduladas  o  quebradas.    

Ficha  216    

A   veces   conviene   pintar   el   paisaje,   dejando   el   camino   en   blanco,   para   que   destaque   bien   sobre   el  
fondo   y   el   niño  pueda  hacer  una  mejor  interiorización  de  la  trayectoria.  Las  curvas  y  picos  iniciales  no  
serán   muy   pronunciados,   porque   el   niño   no   podrá   respetar   esos   límites   y   su   raya   saldría   fuera...   El  
trazado   debe   hacerlo   continuo,   sin   separar   el   lápiz   o   pintura   del   papel.   El   mismo   caminito,   puede  
recorrerse   cuatro   o   cinco   veces:   cada   una   con   un   color   que   permita   analizar   en   qué   sitios   hay  
dificultad.  Poco  a  poco  se  complicarán  las  trayectorias  y  se  estrechará  el  camino.  

Ficha  217    

Otro  modo  de  trabajar  los  cambios  de  dirección  es  el  de  poner  distintos  tipos  de  líneas  que  el  niño  
debe   repasar   por   encima   con   una   pintura   gruesa   de   color   diferente   al   que   tiene   la   trayectoria  
dibujada.    

  175  
  

Ficha  218    

Los   profesores   podrán   encontrar   ideas   bonitas   en   los   cuadernos   comerciales   y   en   internet.   Cada  
profesor  elegirá  el  orden  a  seguir,  la  frecuencia  y  el  número  de  ejercicios  que  su  alumno  necesita.  La  
preescritura   es   fundamentalmente   un   aprendizaje   y   entrenamiento   visuomotor,   facilitador   de   la  
escritura   propiamente   dicha.   Algunos   niños   con   síndrome   de   Down   muestran   dificultades   tan  
notables  que  necesitan  repetir  muchas  hojas  para  dominar  un  trazo.  ¡A  veces  un  niño  de  6  años  ha  
tardado   1   año   en   hacer   el   1   sin   ayuda!   Otros   alumnos   con   buena   habilidad   deberán   hacer   pocos  
ejercicios  o  saltarse  algunos  sin  practicar,  con  resultados  notablemente  mejores.  Consideramos  que,  
aunque  algunas  personas  con  síndrome  de  Down  mayores  nunca  van  a  tener  una  buena  letra,  todas  
deben  practicar  mucho  cuando  son  niños  para  adquirir  soltura  y  escribir,  con  poco  esfuerzo,  con  una  
letra   legible.   Si   la   mecánica   del   movimiento   está   adquirida,   la   mente   puede   ocuparse   de   pensar   en   el  
mensaje  a  escribir,  como  hemos  afirmado  anteriormente.    

Trazado  de  números  

Es  un  buen  momento  para  que  el  niño  practique  el  trazado  de  los  números.  Deben  prepararse  láminas  
en  las  que  haya  un  número  de  dibujos  que  corresponden  a  la  cifra  que  se  traza.  Aunque  es  un  trabajo  
de  escritura  y  no  de  cálculo,  conviene  que  el  niño  mantenga  el  concepto  de  cantidad  atribuida  a  ese  
dígito.    

Los  números  deben  aprenderse,  al  igual  que  el  resto  de  los  trazados,  de  un  modo  determinado  que  
facilite  su  ejecución  y  su  claridad:  punto  de  inicio  y  dirección  concreta.  

Ficha  219    

Los  niños  disfrutan  mucho  cuando  se  dan  cuenta  de  qué  fácil  es  hacer  el  8  si  lo  inician  como  un  2  que,  
al  final,  se  cruza  con  una  raya  hacia  arriba  y  a  la  izquierda.    

  176  
También  disfrutan  con  la  ayuda  verbal  que  se  les  da  para  que  recuerden  cómo  hacer  el  5:  «un  palo  
que  baja....  una  barriga....un  sombrero...»;  aunque  no  sea  preciso  el  lenguaje,  les  divierte  oírlo  y  les  
ayuda  a  interiorizar  el  trazado.    

RESUMEN  

Durante   esta   primera   etapa   el   niño   ha   trabajado   fundamentalmente   el   desplazamiento   del   brazo  
cuando   traza   los   palotes   en   las   líneas   verticales,   horizontales   e   inclinadas.   Practica   el   movimiento  
rotacional  parcial  con  su  mano  y  dedos  en  el  trazado  de  las  curvas.  Inicia  movimientos  rotacionales  
completos  en  el  encadenamiento  de  los  trazos  en  espiral.  Estos  trazados  le  sirven  para  practicar  los  
cambios  de  dirección  o  giros  hacia  la  izquierda  mientras  el  movimiento  de  conjunto  se  mantiene  hacia  
la   derecha.   Es   probable   que   el   niño   tenga   todavía   bastantes   dificultades   en   los   trazados   en   espiral  
enlazados,   por   lo   que   deberá   seguir   practicándolos   durante   la   segunda   etapa   del   programa   de  
escritura.    

En   conjunto,   las   actividades   y   ejercicios   durante   la   llamada   etapa   de   preescritura   sirven   al   alumno  
para  tener  un  control  de  la  prensión,  presión  y  deslizamiento  del  instrumento  de  escribir.  Practica  e  
interioriza   el   punto   de   comienzo   de   cada   una   de   las   líneas.   Interioriza   la   dirección   adecuada,  
iniciándose   en   los   giros   hacia   la   izquierda   manteniendo   al   mismo   tiempo   el   desplazamiento   del  
trazado  general  hacia  la  derecha.  Controla  el  tamaño  de  los  trazos  y  longitud,  anchura  y  altura.    

Como  es  lógico  deducir,  el  niño  tiene  ya  una  buena  preparación  para  el  aprendizaje  del  trazado  de  las  
letras  y  de  sus  enlaces  o  uniones.  No  es  necesario  esperar  a  que  haga  perfectas  todas  las  líneas  de  la  
primera   etapa,   para   iniciar   el   trabajo   de   la   segunda   en   la   que   el   objetivo   fundamental   es   el  
aprendizaje  de  las  grafías.    

INTRODUCCIÓN  
Los   niños   pequeños   con   síndrome   de   Down   que   han   aprendido   a   leer   a   edades   tempranas,   han  
practicado   la   composición   de   frases   con   las   palabras   escritas   previamente   en   cartulinas.   También   han  
realizado   un   gran   número   de   ejercicios   de   formación   de   palabras   con   las   sílabas   que   estaban   ya  
escritas   en   cartulinas   pequeñas   o   en   etiquetas   autoadhesivas.   Con   esos   ejercicios,   el   niño   ha  
comprendido   qué   es   componer   un   texto   escrito,   una   frase,   a   partir   de   sus   elementos   más   simples  
como  palabras  o  sílabas.  Ha  memorizado  muchas  sílabas  de  uso  frecuente.    

La  mayoría  de  los  niños  que  son  capaces  de  realizar  estas  tareas  alrededor  de  los  6  años,  no  tienen  
capacidad  para  escribir  manualmente  todo  lo  que  leen  y  componen.    

El  objetivo  de  la  segunda  etapa  del  método  de  escritura  es  que  el  niño  aprenda  el  trazado  de  cada  una  
de   las   letras   del   alfabeto,   el   enlace   o   unión   de   letras   en   sílabas   y   la   formación   de   palabras   y   primeras  
frases.    

A  pesar  de  todas  las  dificultades  que  conlleva  el  aprendizaje  de  la  escritura  de  las  letras,  creemos  que  
el   niño   con   síndrome   de   Down   debe   empezar   a   ejercitarse   relativamente   pronto.   Sucede   como   en  
otras   áreas   del   desarrollo   que,   aunque   es   cierto   que   no   se   logran   ciertas   adquisiciones   y   destrezas  
hasta   que   se   alcance   la   madurez   suficiente,   esta   madurez   se   adquiere   antes   y   mejor   si   se   realizan  
  177  
ejercicios  adecuados  con  buena  práctica  y  suficiente  repetición.  No  basta  con  esperar  pasivamente  a  
que   en   un   niño   con   síndrome   de   Down   surja   la   madurez   por   sí   sola.   Es   una   realidad,   comprobada   con  
muchas  experiencias  que,  de  algún  modo  la  función  es  capaz  de  crear  el  órgano.    

LETRA  SCRIPT  Y  LETRA  CURSIVA  

La  elección  del  tipo  de  letra  a  enseñar  es  un  tema  de  permanente  controversia.  Los  partidarios  de  la  
llamada  letra  script,  que  es  la  semejante  a  la  letra  minúscula  de  imprenta,  defienden  su  uso  porque  es  
más   fácil   de   trazar.   Tienen   razón   en   ello.   Es   la   letra   que   habitualmente   utilizan   los   niños   en   las  
escuelas   sajonas   y   en   muchas   escuelas   latinoamericanas.   Las   dificultades   que   plantea   la   letra   script  
son  las  de  carácter  perceptivo  por  las  fáciles  confusiones  que  pueden  producirse  entre  b  y  d,  y  entre  p  
y  q.  También  es  un  problema  la  falta  de  unión  entre  las  letras,  que  no  se  trazan  enlazadas.  Ello  hace  
más  difícil  ver  la  palabra  como  un  todo.  Incluso  a  veces  no  se  ve  la  separación  entre  una  palabra  y  otra  
porque   los   niños   no   dejan   espacio   suficiente   entre   ellas.   Cuando   se   intenta   enseñar   a   los   niños   a  
enlazar  las  letras,  es  preciso  una  nueva  enseñanza  y  práctica.    

Los   partidarios   de   la   letra   cursiva   o   enlazada   la   defienden   porque   se   escribe   con   más   rapidez,   la  
palabra   se   percibe   como   una   unidad,   se   promueve   un   estilo   propio   y   personal,   y   no   es   fácil   que   se  
produzcan  confusiones  perceptivas  por  que  las  letras  se  diferencian  claramente  entre  sí.  Sin  embargo,  
es  cierto  que  los  rasgos  de  las  letras  que  son  complejos,  hacen  difícil  el  aprendizaje  y  dominio  de  su  
trazado.   Los   cambios   de   dirección   que   es   preciso   realizar   en   muchas   letras,   manteniendo   la   dirección  
correcta  y  realizando  un  trazado  continuado  hacia  la  derecha,  exigen  mucha  práctica.    

A   pesar   de   estos   inconvenientes,   nosotros   proponemos   que   en   nuestro   contexto   cultural   se   enseñe   a  
escribir   a   los   niños   con   síndrome   de   Down   con   la   letra   cursiva.   Además   de   las   razones   generales  
señaladas  más  arriba,  es  preciso  tener  en  cuenta  que  es  el  tipo  de  letra  que  aprenden  los  niños  en  las  
escuelas   españolas.  Actualmente   hay   en   España   muchos   textos   escolares   y   cuentos   para   las   primeras  
etapas   que   están   impresos   en   letra   cursiva.   Pero   quizás,   la   razón   más   importante   es   que   es   el   tipo   de  
letra  que  hacen  los  adultos  en  sus  textos  manuscritos.  Consideramos  que,  siempre  que  sea  posible,  
los   niños   con   síndrome   de   Down,   al   igual   que   otros   niños   con   discapacidad   intelectual,   deben  
aprender  las  tareas  tal  y  como  van  a  realizarlas  después.  A  la  larga  es  más  efectivo,  aunque  se  emplee  
más   tiempo   en   el   aprendizaje.   Hacer   cambios   después,   implica   muchas   veces   volver   a   empezar,  
especialmente  en  tareas  de  coordinación  motriz,  tan  complejas.    

Como   explicamos   en   el   método   de   lectura,   utilizamos   esta   letra   desde   el   principio   precisamente   para  
facilitar  al  niño  su  percepción  y  memorización  que  le  facilitarán  la  escritura  de  las  palabras.  Al  escribir  
podrá  evocar  las  formas  que  con  tanta  facilidad  y  rapidez  reconoce  cuando  las  ve.    

La  elección  de  la  letra  cursiva  nos  obliga  a  ser  extremadamente  cuidadosos  en  la  preparación  de  los  
trabajos  y  en  el  modo  de  enseñar  a  los  niños  para  hacer  que  la  tarea  les  sea  lo  más  asequible  posible.  
Por   este   motivo,   cada   una   de   las   letras   debe   carecer   de   adornos,   rabitos   y   vueltas   que   sean  
innecesarios  y  que  compliquen  el  modo  de  escribirla.  A  veces  el  palo  vertical  de  la  d  la  hace  parecida  a  
una  l  o  en  la  q  se  añade  una  rayita  en  la  línea  vertical  que  no  hace  falta.  Cuanto  más  sencillas  sean  las  
letras,  mejor.  Conviene  observar  a  cada  niño  para  comprobar  si,  a  pesar  de  este  consejo  general,  es  
mejor   hacer   algún   adorno   que   facilite   al   niño   el   trazado   de   formas   claramente   distintas   entre   unas  
letras  y  otras.    
  178  
Por   ejemplo,   si   se   le   enseña   una   r   sin   giro   al   final   de   la   primera   línea   que   sube,   el   niño   puede   trazarla  
casi  como  una  s,  o  si  la  v  tampoco  tiene  una  vueltecita  antes  de  la  línea  que  va  a  servir  para  enlazar,  el  
niño  puede  trazar  la  u  y  la  v  de  un  modo  igual.    

Durante  la  fase  de  aprendizaje,  el  alumno  debe  tener  ante  sí  modelos  que  estén  muy  bien  hechos  y  
que   siempre   sean   idénticos.   Es   preciso   tener   en   cuenta   que   los   niños   con   síndrome   de   Down  
necesitan   mucho   tiempo   y   bastantes   repeticiones   de   ejercicios   para   lograr   la   interiorización   de   las  
grafías.  Si  cada  vez  que  repasan  o  copian  una  letra,  ésta  se  presenta  con  diferente  forma,  con  más  o  
menos  adornos,  se  le  confunde  y  se  retrasa  el  aprendizaje  de  su  trazado  automático.    

Otra  de  las  ventajas  de  modelos  buenos  para  copiar  es  que  desde  el  principio  se  trabaja  la  caligrafía.  A  
pesar  de  las  dificultades,  vale  la  pena  esforzarse  para  que  el  alumno  tenga  una  letra  clara  y  bonita.  
Con  los  primeros  modelos,  además  de  interiorizar  las  grafías  y  aprender  el  modo  de  trazarlas,  se  da  
cuenta   de   las   proporciones,   de   la   separación   entre   letra   y   letra   y   de   que   no   debe   amontonarlas   ni  
separarlas  demasiado.    

Conforme   van   adquiriendo   soltura,   incluso   teniendo   modelos   idénticos,   los   alumnos   evolucionan   y  
desarrollan   su   modo   peculiar   de   escribir,   tienen   su   propia   letra   personal.   Si   se   observa   que   el   alumno  
hace  una  letra  difícil  de  leer,  se  le  propondrá  que  haga  ejercicios  de  caligrafía  para  mejorarla  y  facilitar  
así  su  legibilidad.  Sin  embargo,  debe  respetarse  su  propio  estilo  de  escribir.  Con  esto  queremos  decir  
que   el   alumno   mayorcito,   que   es   ya   escritor,   no   realizará   planas   de   caligrafía   propias   de   un   niño  
pequeño  que  está  empezando.  Pero  sí  se  le  animará  para  que  se  esfuerce  por  mejorar  y  hacer  más  
clara  y  bonita  su  propia  letra.    

OBJETIVOS  
El  objetivo  general  de  la  segunda  etapa  es  que  el  alumno  trace  todas  las  letras  del  alfabeto,  sea  capaz  
de  unir  las  letras  formando  sílabas  y  palabras  y  escriba  las  primeras  frases.    

Para   lograrlo,   se   trabaja   poco   a   poco,   teniendo   en   cuenta   los   objetivos   específicos   en   los   que  
procurará  que  el  alumno:    

1. Repase  con  ayuda  su  nombre  escrito  con  líneas  de  puntos.  
2. Trace  sin  ayuda  las  vocales  que  tiene  su  nombre.  
3. Trace  sin  ayuda  las  consonantes  de  su  nombre.  
4. Trace  sin  ayuda  la  mayúscula  inicial  de  su  nombre.  
5. Repase  correctamente  sin  ayuda,  su  nombre  escrito  con  líneas  de  puntos.  
6. Escriba  su  nombre  copiándolo  de  un  modelo.  
7. Escriba  su  nombre,  sin  modelo,  de  un  modo  claro  y  legible.  
8. Trace  todas  las  vocales  
9. Trace  todas  las  consonantes.  
10. Trace  las  diferentes  combinaciones  de  consonante  y  vocal  enlazadas  formando  sílabas  directas.  
11. Complete  palabras  escribiendo  las  sílabas  que  faltan.  
12. Escriba  palabras  sencillas  copiándolas.  
13. Escriba  palabras  con  2  sílabas  directas  sin  modelo.  
14. Escriba  palabras  de  sílabas  directas.  
15. Escriba  palabras  con  una  sílaba  directa  y  otra  trabada.  

  179  
 16. Escriba  palabras  que  tengan  una  sílaba  inversa.  
17. Escriba  palabras  que  tengan  un  grupo  consonántico.  
18. Escriba  cualquier  palabra  que  se  le  dicte.  
19. Escriba  palabras  que  él  piense:  completando  frases,  contestando  preguntas,  haciendo  listados,  etc.  
20. Escriba  frases  sencillas.  

Esta  lista  de  objetivos  específicos  puede  servir  de  orientación  para  el  orden  a  seguir,  pero  es  preciso  
utilizarla  con  gran  flexibilidad.  Por  ejemplo,  en  los  primeros  objetivos  puede  suceder  que  para  un  niño  
sea  más  fácil  y  motivador  escribir  otras  palabras  que  no  sean  su  propio  nombre,  porque  a  lo  mejor  es  
tan   largo   y   las   letras   que   contiene   pueden   ser   tan   difíciles   de   trazar,   que   será   recomendable   empezar  
con  otras  palabras  más  fáciles  de  escribir.  Otro  ejemplo  es  que  el  objetivo  19  puede  trabajarse  con  
frases  muy  sencillitas  en  cuanto  el  niño  escribe  2  o  3  palabras.    

También  sucede  que  el  enlace  de  letras  para  formar  sílabas  debe  empezarse  a  trabajar  antes  de  que  
el   niño   haya   aprendido   a   trazar   todas   las   letras   del   alfabeto.   Como   explicaremos   luego,   en   cuanto  
aprende  la  m,  la  a  y  la  p,  se  le  enseña  a  enlazarlas.  Muy  poco  después  debe  escribir  mamá  y  papá.  
Aconsejamos   hacer   uso   de   la   flexibilidad   y   sentido   común   para   actuar   siempre   en   beneficio   del  
progreso  y  motivación  del  alumno.  Es  preciso  evitar  frustraciones  y  pérdida  de  tiempo.    

El  aprendizaje  se  hace  lentamente,  letra  a  letra,  de  una  en  una.  Como  hemos  dicho,  salvo  que  haya  
motivos   para   empezar   con   otra   palabra,   aconsejamos   iniciar   con   el   nombre   del   niño.   Si   no   es   muy  
complicado   de   aprender,   es   muy   motivador   que   pueda   escribirlo   cuanto   antes   en   sus   hojas   de  
trabajo.   Esto   puede   hacerlo   aunque   aún   no   sepa   escribir   en   sentido   propio.   Cada   día   se   puede  
empezar  la  sesión  de  escritura  con  el  ejercicio  de  repasar  su  propio  nombre,  para  después  escribirlo  
en   su   hoja   de   trabajo.   El   niño   hará   lo   que   buenamente   pueda.   Al   principio   será   como   un   garabato,  
luego   como   un   dibujo   aprendido   y   realizado   con   irregularidad,   se   verán   líneas   hacia   arriba   y   hacia  
abajo  y  a  lo  mejor  no  se  reconocen  grafías.  Lo  importante  es  que  el  niño  capta  qué  es  escribir  y  realiza  
ejercicios  motores  facilitadores  de  la  escritura.    

Con  cada  una  de  las  letras,  el  primer  objetivo  es  que  el  alumno  inicie  el  trazo  en  el  lugar  correcto  

Ficha  220    

  180  
  

Ficha  221    

Ficha  222    

y   realice   el   movimiento   en   la   dirección   adecuada   que   le   permite   hacer   la   forma   de   la   letra.   Debe  
terminarla   a   la   derecha   para   facilitar   el   enlace   con   la   siguiente.   Desde   el   principio   se   le   enseñará   a  
trazar  las  letras  sin  levantar  el  lápiz  del  papel.    

MODO  DE  TRABAJAR  

La  enseñanza-­‐aprendizaje  de  letras,  sílabas  y  palabras  en  sus  aspectos  fundamentales  se  hace  de  un  
modo  semejante  en  los  tres  casos.    

Se  prepara  una  hoja  de  papel  en  cuya  parte  superior  está  escrito  el  nombre  del  niño,  (la  letra,  la  sílaba  
o  la  palabra  en  su  caso),  en  tamaño  grande,  

Ficha  223    

con  rotulador  rojo  de  punta  gruesa.  Debajo  se  escribe  de  nuevo  el  nombre,  (letra,  sílaba  o  palabra),  
con  línea  de  puntos  o  trazo  discontinuo.  El  objetivo  es  que  el  niño  haga  un  ejercicio  de  repasar  por  
encima.   El   profesor   llevará   la   mano   del   niño   para   dirigirle   en   los   giros   y   movimientos   de  
desplazamiento  y  para  evitar  que  levante  la  mano.  Poco  a  poco,  el  niño  se  da  cuenta  de  que  no  se  

  181  
trata   de   dibujar,   sino   que   es   necesario   trazar   de   un   modo   determinado.   Después   del   ejercicio   de  
repasar   por   encima,   se   le   puede   decir   al   niño   que   lo   copie.   Al   principio   le   saldrá   sólo   un   garabato  
ilegible,   pero   el   movimiento   de   desplazamiento   con   las   subidas   y   bajadas   imitando   la   acción   de  
escribir  su  nombre,  es  un  buen  ejercicio  de  entrenamiento.    

A   continuación   se   empezará   la   enseñanza   del   trazado   de   las   vocales   que   tiene   el   nombre   del   niño.   Se  
elige   la   más   sencilla   o   más   significativa.   En   la   parte   superior   de   una   hoja   se   escribe   cuatro   o   cinco  
veces  la  vocal  elegida.  Como  ya  hemos  dicho,  se  hará  con  rotulador  rojo  de  punta  gruesa.  

Ficha  224    

Las  letras  estarán  trazadas  con  la  máxima  perfección  posible,  igualadas  entre  sí  en  cuanto  a  los  rasgos  
y  al  tamaño.  Serán  suficientemente  grandes  como  para  que  el  niño  perciba  con  claridad  la  forma,  los  
rasgos  y  se  dé  cuenta  de  la  dirección  a  seguir.    

Debajo  de  cada  letra  se  escribe  otra  del  mismo  tamaño,  con  líneas  de  puntos.  Puede  usarse  otro  color  
y  grosor  para  trazarla.  Se  señala  con  un  punto  grueso,  que  destaque  bien,  el  sitio  exacto  en  el  que  hay  
que   apoyar   la   punta   del   lápiz   para   iniciar   el   trazo.   Las   primeras   vocales   las   trazará   llevado   de   la   mano  
del   profesor   si   lo   acepta   de   buen   grado.   En   el   momento   en   el   que   el   niño   haya   interiorizado   la  
dirección   y   tenga   cierto   control   del   movimiento   trazando   la   letra   de   forma   automática,   empieza   a  
limitarse  el  espacio  con  paralelas  para  que  escriba  las  letras  entre  ellas.  El  objetivo  de  esta  limitación  
espacial   es   que   el   niño   trace   las   letras   de   un   tamaño   semejante   y   proporcionado.   Inicialmente   el  
espacio   entre   las   paralelas   tendrá   la   suficiente   anchura   como   para   que   el   niño   trace   las   letras   del  
mismo  tamaño  que  lo  ha  hecho  en  el  papel  sin  pautas.  Se  preparan  3  filas  de  paralelas.  

Ficha  225    

En   la   fila   superior   el   profesor   escribe   las   letras   modelo.   En   la   segunda   fila   se   preparan   las   letras  
escritas  con  líneas  de  puntos  para  que  el  niño  las  repase,  destacando  con  un  punto  el  lugar  de  inicio.  
La   tercera   fila   es   como   la   segunda,   pero   sin   la   ayuda   gráfica   del   punto   que   señala   el   sitio   en   el   que   se  
comienza  el  trazado.  El  alumno  debe  esforzarse  y  recordarlo.    
  182  
Después   de   realizar   varias   láminas   el   niño   será   capaz   de   trazar   esa   letra   con   seguridad   y   rapidez,  
siguiendo  la  dirección  correcta.  En  ese  momento  puede  dejarse  en  blanco  una  de  las  filas  de  paralelas,  
sin  las  letras  hechas  con  líneas  de  puntos.  Sólo  se  señala  el  lugar  de  comienzo  de  cada  letra.  

Ficha  226    

Si   el   niño   se   pierde   al   comenzar   la   tarea   y   se   ve   que   no   es   capaz   de   trazarla,   se   volverá   a   la   ayuda  

gráfica  de  las  líneas  discontinuas.    

Poco  a  poco  se  disminuye  la  anchura  de  las  paralelas  y  se  observa  cuál  es  el  tamaño  más  adecuado  
para  un  buen  resultado,  en  función  de  la  evolución  neuromotriz  del  alumno.  Hay  que  tener  cuidado  
porque  si  hay  poco  espacio,  rebasará  los  límites.  Si  hay  un  espacio  grande,  su  grafía  quedará  pequeña  
y  desigual  y  no  se  conseguirá  que  interiorice  un  tamaño  semejante  para  el  mismo  tipo  de  letras,  que  
en  este  caso  son  las  vocales.    

Durante  bastante  tiempo  será  necesario  que  el  alumno  se  ejercite  en  el  trazado  de  cada  letra  en  hojas  
de   trabajo   que   tengan   cuatro   filas   de   paralelas.   La   primera   fila   es   para   el   modelo   que   pone   el  
profesor,   la   segunda   es   para   las   letras   hechas   con   líneas   de   puntos,   la   tercera   se   deja   sin   ayudas  
gráficas   para   que   el   niño   muestre   cómo   va   aprendiendo   a   hacerlo   solo,   y   la   última   fila   se   prepara   con  
letras   hechas   con   línea   discontinuas   para   que   el   niño   las   repase,   terminando   así   la   tarea   con   un  
resultado  aceptabe.    

Ficha  227    

El   trabajo   de   aprendizaje   de   las   consonantes   se   hace   de   un   modo   semejante.   Se   empieza   con   las  
consonantes  que  tiene  el  nombre  del  alumno.  

  183  
  

Ficha  228    

Después   se   eligen   aquellas   que   se   trazan   con   facilidad   y   que,   además,   se   encuentran   con   mayor  
frecuencia  en  las  palabras  que  el  niño  lee  con  soltura,  por  ejemplo  m,  p,  t,  l,  c,  n,  d,  s.....  

Ficha  229    

Esto  permite  realizar  algunas  tareas  en  las  que  la  lectura  y  la  escritura  se  refuerzan  mutuamente.    

Se   dejan   para   el   final   las   letras   más   difíciles   de   trazar   por   sus   giros,   como   la   g,   j,   f.   Por   último   se  
practican  las  de  muy  poco  uso  en  español  como  la  k,  x  y  w.    

Los  pasos  a  seguir  son  semejantes  a  lo  explicado  para  el  aprendizaje  de  las  vocales:  1)  repaso  de  la  
consonante   trazada   con   líneas   discontinuas   en   papel   sin   pautas,   con   modelo   realzado   en   la   parte  
superior;  2)  repaso  de  la  letra  escrita  entre  paralelas  con  línea  de  puntos;  3)  copia  de  la  letra-­‐modelo,  
con  la  ayuda  gráfica  de  un  punto  que  señale  el  lugar  de  comienzo;  4)  trazado  de  la  letra  sin  ayuda.    

Para  las  letras  altas  como  la  l,  t,  b,  se  preparan  paralelas  con  3  líneas  y  2  espacios,  pueden  ser  de  7  y  5  
mm.  

Ficha  230    

  184  
El  espacio  de  arriba  será  más  ancho  que  el  de  abajo.  La  línea  superior  puede  hacerse  más  gruesa  o  de  
color  diferente  a  las  otras.  El  objetivo  de  esa  línea  es  ayudar  al  niño  para  la  ejecución  de  un  trazo  más  
largo  hacia  arriba,  que  debe  tocar  la  línea,  sin  sobrepasarla  antes  de  seguir  hacia  abajo.  Si  la  letra  es  la  
l,  es  muy  fácil  que  el  giro  lo  haga  antes  de  tiempo,  sin  trazar  lo  suficiente  hacia  arriba,  por  lo  que  la  
letra   no   se   hace   alta   y   parece   una   e,   Algo   semejante,   pero   que   se   muestra   con   mayor   evidencia,  
sucede   con   las   letras   g,   j.   También   para   ellas   se   ponen   3   líneas   paralelas,   dejando   2   espacios.   El  
espacio  inferior  tiene  que  ser  más  ancho.  La  línea  de  abajo  es  la  que  debe  destacar  más  por  su  grosor  
o  color.  

Ficha  231    

El  objetivo  es  que  sirva  de  ayuda  para  que  el  niño  continúe  el  trazo  vertical  hasta  tocarla,  antes  de  
hacer   el   giro.   Este   giro   suelen   hacerlo   con   tanta   rapidez   que   queda   la   letra   corta.   Es   curioso   que  
incluso   puede   verse   esta   particularidad   al   analizar   la   caligrafía   de   las   personas   mayores   con   síndrome  
de  Down  que  escriben  con  soltura.    

Para   la   letra   f,   se   ponen   cuatro   líneas   paralelas,   con   tres   espacios.   El   superior   e   inferior   deben   ser  
iguales  de  anchos,  y  el  de  en  medio  más  estrecho.  

Ficha  232    

A  pesar  de  esta  ayuda  gráfica  es  frecuente  observar  que  el  trazo  alto  llega  hasta  la  línea  superior,  pero  
que  les  resulta  más  difícil  que  el  trazo  bajo  llegue  hasta  la  línea  de  abajo.  Cuando  se  prescinde  de  las  
paralelas,  se  ve  generalmente  que  ambos  rasgos  los  trazan  con  diferente  longitud.    

Algunos  niños  con  síndrome  de  Down  pueden  aprender  mejor  a  trazar  las  letras  y  a  escribir  con  papel  
cuadriculado.   Los   cuadritos,   si   se   ven   bien   y   son   de   un   tamaño   adecuado,   (5   ó   6   mm.   de   lado   al  
principio   y   nunca   menores   de   4   mm.),   pueden   ser   una   buena   referencia   para   el   tamaño   y   anchura   de  
cada  letra  y  para  la  separación  entre  unas  y  otras.  La  cuadrícula  es  una  gran  ayuda  para  tener  mejor  
letra.  Sin  embargo  hay  niños  que  tienen  dificultades  con  ella  por  los  problemas  perceptivos  de  figura-­‐
fondo.  Otros  niños  tienen  dificultades  porque  el  esfuerzo  de  coordinación  visuomotora  y  de  control  
  185  
para   ajustarse   a   los   cuadritos,   está   por   encima   de   sus   capacidades.   Conviene   hacer   pruebas   con   cada  
alumno  antes  de  adoptar  o  rechazar  el  papel  cuadriculado  como  modo  de  trabajar  la  caligrafía.    

Algo   parecido   sucede   con   la   anchura   que   deben   tener   las   paralelas   que   se   preparan   para   cada  
alumno.   Siempre   se   adaptarán   al   momento   evolutivo   y   a   la   capacidad   del   alumno,   facilitándole   la  
escritura  y  no  complicándosela  con  mayor  o  menor  anchura  de  la  que  es  buena  para  él.    

Para   practicar   el   trazado   de   letras,   cuando   el   niño   ha   interiorizado   forma   y   dirección,   es  

recomendable   que   el   mínimo   de   anchura   de   las   paralelas   sea   de   7   mm.   Poco   a   poco   pueden  
disminuirse  hasta  llegar  a  los  3  ó  4  mm.  para  los  alumnos  que  escriben  con  soltura.    

Los   modelos   de   letra   que   ofrecemos   en   esta   obra   son   muy   adecuados   y   están   ampliamente  
experimentados.   Pueden   elaborarse   otros   con   ayuda   de   internet   o   de   cuadernos   impresos   de  
escritura.   Una   vez   más,   cada   profesor   elegirá   lo   mejor   para   su   alumno   en   función   de   sus  
características  propias.    

ENLACE  DE  LAS  LETRAS.  LAS  SÍLABAS  

No   es   preciso   esperar   a   que   el   niño   haya   aprendido   a   trazar   todas   las   letras   del   alfabeto   para  
enseñarle   cómo   se   hacen   los   enlaces   y   cómo   se   forman   las   primeras   sílabas.   De   hecho,   en   cuanto  
traza   la   m   que   es   una   de   las   primeras   consonantes   que   aprende   a   escribir,   se   le   puede   enseñar   a  
unirla  con  las  5  vocales.    

Ficha  233    

Este   aprendizaje   lleva   bastante   tiempo   en   sus   comienzos.   A   la   dificultad   de   recordar   y   hacer   cada  
grafía,   se   añade   la   de   la   de   tenerlas   que   unir   con   una   línea   que   es   un   poco   diferente   en   función   de   la  
vocal  que  va  detrás.  El  movimiento  general  debe  hacerse  todo  seguido,  sin  levantar  el  lápiz  del  papel.  

Las  mejores  estrategias  que  facilitan  la  tarea  del  alumno  son  la  preparación  de  sílabas  grandes  para  
repasar   y   llevarle   la   mano   en   los   primeros   ejercicios.   De   este   modo   siente   los   movimientos  
semirrotatorios  que  tiene  que  hacer  sin  levantar  el  lápiz.  Después  el  niño  hará  las  grafías  sólo  con  las  
ayudas   verbales   como:   «siiigue...   siiigue...,   más,   más...   hasta   la   raya   roja...   vuelve...   baja...   haz   el  
rabito»  o  cualquier  otra  indicación  verbal  que  le  ayude  a  seguir  los  movimientos  adecuados.    

El  trabajo  de  enlace  con  las  primeras  letras  puede  hacerse  pesado  hasta  que  el  niño  adquiere  soltura  
suficiente,   porque   requiere   bastante   tiempo.   Sin   embargo,   luego   se   recupera   porque   aprende  
rápidamente  a  enlazar  el  resto  de  las  letras  formando  las  sílabas.    

  186  
Consideramos  fundamental  que  el  niño  interiorice  y  trace  las  sílabas  de  forma  casi  automática  porque  
es  lo  que  más  va  a  ayudarle  para  escribir  después  con  facilidad.  Cuando  oye  una  palabra,  percibe  los  
sonidos  de  las  sílabas  y  no  los  de  las  letras  aisladas.  Al  mismo  tiempo  que  la  oye,  asocia  esa  palabra  
con  la  imagen  visual  de  la  misma  que  ha  aprendido  a  reconocer  con  el  método  de  lectura.  Por  este  
motivo  insistimos  en  la  conveniencia  de  que  el  niño  se  ejercite  mucho  enlazando  letras  para  formar  
sílabas,   aunque   haya   que   dedicarle   bastante   tiempo   a   esta   tarea.   Con   suficiente   práctica,   el   niño  
evocará   con   rapidez   las   formas   gráficas   que   corresponden   a   los   sonidos   y   adquirirá   la   habilidad  
manual  suficiente  para  trazarlas  con  soltura.    

PRIMERAS  PALABRAS  
Las   primeras   palabras   que   el   niño   puede   repasar   y   copiar   son   aquellas   cuya   sílaba   se   repite,   como  
sucede  con  papá  y  mamá.  También  puede  hacerlo  con  palabras  fáciles,  de  tres  letras,  como  pie  y  pan.  
Estas   palabras   serán   las   que   comience   a   escribir   al   dictado   y   de   un   modo   espontáneo,   sin   modelo,  
porque  puede  aprenderlas  con  rapidez.    

Conforme  aprenda  el  trazado  de  más  consonantes,  practicará  su  enlace  con  vocales  formando  sílabas  
y  aprendiéndolas  de  memoria.  Esto  le  servirá  para  repasar  y  copiar  mayor  número  de  palabras.    

Durante  el  proceso  de  aprendizaje  lector,  el  niño  ha  trabajado  mucho  con  las  sílabas,  completando  y  
formando  palabras.  Se  ha  acostumbrado  a  nombrar  las  sílabas,  a  veces  jugando  a  lotos  y  otras  veces  a  
memorys.   Esa   interiorización   silábica   debe   practicarla   cuando   escribe   uniendo   las   letras,   porque   le  
sirve  de  gran  ayuda  para  saber  cómo  tiene  que  formar  las  palabras  escritas.    

Es   muy   útil   que   realice   ejercicios   completando   palabras   con   las   sílabas   que   faltan.   Se   prepara   una  
lámina   con   varios   dibujos,   cuyos   nombres   contengan   una   sílaba   igual.   Los   primeros   ejercicios   tendrán  
esa  sílaba  en  la  posición  final  de  cada  palabra.  Se  trata  de  facilitar  al  niño  la  evocación  de  la  sílaba  a  
escribir  porque  al  mirar  el  dibujo  y  decir  la  palabra  correspondiente,  el  último  sonido  es  el  de  la  sílaba  
que  tiene  que  poner.  El  niño  puede  recordarla  con  más  facilidad  e  ir  diciéndola  por  dentro  o  en  voz  
alta   mientras   la   escribe.   Por   ejemplo,   si   se   trata   de   la   sílaba   to,   puede   completar   pa..to,   mo...to   y  
ga...to.   Después   no   importará   el   lugar   que   ocupe   la   sílaba   a   escribir.   Paulatinamente   se   trabajará   con  
otras  sílabas  de  uso  frecuente  en  el  vocabulario  del  alumno.  Para  hacerle  más  fácil  la  tarea,  pueden  
ponerse   sílabas   modelo   en   la   hoja   de   trabajo   para   que   las   copie   y   después   vuelva   a   escribirlas  
completando  las  palabras.  

Ficha  234    

  187  
Después   se   dejará   que   el   niño   forme   palabras   de   dos   sílabas.   Para   ello   se   prepara   una   hoja   con   las  
sílabas  que  va  a  necesitar  para  que  las  trace  debajo.  Además  se  ponen  los  dibujos  para  que  escriba  sus  
nombres  correspondientes  utilizando  las  sílabas  que  acaba  de  copiar.  

Ficha  235    

A   continuación   hará   un   trabajo   semejante   pero,   en   este   caso,   sin   trazar   previamente   las   sílabas,  
aunque  puede  tenerlas  como  modelo  para  poder  copiarlas.  

Ficha  236    

Finalmente   se   quitarán   los   modelos   de   las   sílabas   y   el   niño   completará   las   palabras   evocando  
mentalmente  las  sílabas  que  necesita  y  trazándolas  a  continuación.    

Ficha  237    

  188  
Ficha  238    

CALIGRAFÍA  
Conforme  el  niño  tiene  más  soltura  y  habilidad  manual,  es  preciso  que  se  le  recuerde  y  ayude  a  trazar  
bien   las   letras.   Por   ello,   además   de   los   ejercicios   que   le   hacen   pensar,   tiene   que   realizar   prácticas   con  
el   objetivo   claro   de   lograr   una   buena   letra.   Se   seguirán   las   indicaciones   señaladas   anteriormente  
sobre  la  conveniencia  de  usar  paralelas  o  papel  cuadriculado.  Se  elegirá  el  lápiz  que  ayude  al  niño  a  
controlar  mejor  el  trazo  y  a  comprobar  con  facilidad  la  perfección  de  sus  grafías.    

Las   láminas   de   caligrafía   se   prepararán   de   una   en   una,   adaptándose   a   las   necesidades   que   en   ese  
momento   tenga   el   alumno.   Conviene   poner   modelos   con   sílabas   y   con   palabras   de   dos   sílabas  
directas.  Debajo  de  cada  modelo  el  alumno  hará  una  fila,  copiándolo.  Desaconsejamos  vivamente  que  
haga  varias  filas  si  no  tiene  justo  en  la  inmediata  de  arriba  un  modelo  hecho  por  el  profesor.  Los  niños  
tienden  a  mirar  la  fila  anterior.  Si  ésta  la  han  hecho  ellos  y,  por  tanto,  no  está  muy  bien,  copian  algo  
defectuoso  y  aún  les  sale  peor.    

También  desaconsejamos  que  escriban  mucho  rato  seguido,  porque  el  cansancio  puede  provocar  lo  
contrario   de   lo   que   se   pretende.   El   consejo   es   que   la   caligrafía   se   practique   a   diario,   en   varios  
momentos   en   los   que   el   niño   escriba   sólo   dos   o   tres   líneas   en   cada   uno   de   ellos.   Aunque   es   un  
ejercicio   mecánico,   conviene   tener   la   habilidad   de   poner   palabras   que   lee   con   soltura,   porque  
aprenderá  fácilmente  su  trazado  y  se  facilita  así  su  escritura  al  dictado  y  espontánea.    

DICTADO.  La  escritura  atenta  e  inteligente  de  palabras.  

El  objetivo  de  los  dictados  que  se  hacen  en  la  etapa  inicial  es  ayudar  al  niño  a  transformar  el  código  
fonético   en   código   gráfico.   Es   preciso   evocar   y   transformar   los   fonemas   en   grafemas   y   realizar   la  
compleja  acción  motora  para  trazarlos.    

Es  una  actividad  bastante  difícil  para  un  niño  con  síndrome  de  Down,  a  pesar  de  que  el  aprendizaje  
lector,  por  reconocimiento  global  de  las  palabras,  le  es  ahora  de  gran  ayuda.  Al  oír  las  palabras  que  se  
le   dictan,   las   evoca   mentalmente   con   facilidad.   El   trabajo   realizado   con   las   sílabas   escritas   en  
cartulinas  le  sirve  como  recuerdo  fonético  y  visual.  Se  le  dictarán  las  palabras  que  lee  y  conoce  muy  
bien  para  facilitar  su  escritura  correcta.    

Cuando  se  le  dictan  las  primeras  palabras,  puede  ocurrir  que  escriba  sólo  algunas  letras,  por  ejemplo  
papá   queda   reducido   a   aá,   paá,   apá.   Poco   a   poco   va   dándose   cuenta   y   hace   una   escritura   más  
correcta  y  completa.  Por  lo  comentado  anteriormente,  él  mismo  es  capaz  de  desarrollar  estrategias  
que  le  ayudan  a  recordar  las  sílabas  que  forman  parte  de  las  palabras  que  tiene  que  escribir.  Así,  por  
ejemplo,   el   niño   recuerda   durante   cierto   tiempo   que   pa   es   la   de   papá,   y   to   es   la   de   tomate,   y   por  
tanto   le   sirve   para   saber   cómo   debe   escribir   pato.   Después,   ni   tan   siquiera   lo   piensa   porque   logra  
hacerlo  de  modo  automático.    

Para  facilitarle  la  tarea,  pueden  escribirse  en  la  hoja  de  trabajo,  todas  las  sílabas  que  va  a  necesitar.  
Conviene  que  estén  colocadas  en  diferente  orden  al  que  tiene  que  usarlas.  Cuando  el  niño  sepa  qué  

  189  
sílaba   necesita   e   incluso   la   nombra,   puede   buscarla   y   limitarse   a   copiarla.   Poco   a   poco   se   deja   de  
poner  las  sílabas  que  sabe  trazar  de  memoria  y  se  escriben  sólo  aquellas  que  no  recuerda  bien  cómo  
son  y  cómo  se  trazan.    

Otra   de   las   actividades   propias   de   esta   etapa   es   la   de   escribir   el   nombre   de   los   dibujos   que   se   le  
presentan   en   una   hoja   de   papel.   A   veces   se   ponen   dibujos   aislados,   de   uno   en   uno,   y   debajo   se  
preparan  las  líneas  paralelas  para  que  el  niño  escriba  el  nombre  de  cada  uno.  

Ficha  239    

Ficha  240    

Ficha  241    

Otras  veces  se  puede  pegar  o  dibujar  una  escena  para  que  el  alumno  escriba  el  mayor  número  posible  
de  nombres  de  objetos  o  de  acciones  que  se  ven  en  la  escena.    

  190  
  

Ficha  242    

Ficha  243    

Después  el  niño  escribirá  listas  de  palabras  que  empiecen  por  las  letras  y  sílabas  que  se  le  indiquen.  
En   el   momento   en   el   que   el   niño   muestra   estas   destrezas   incipientes   para   la   escritura,   es   cuando  
pueden   hacerse   algunos   ejercicios   en   los   que   se   combinen   las   capacidades   de   leer   y   de   escribir.   El  
objetivo   es   que   el   alumno   haga   uso   de   sus   capacidades   de   reflexión,   de   pensamiento   y   de  
comprensión  lectora  junto  con  su  habilidad  para  escribir.    

EJERCICIO  1  

Los   primeros   ejercicios  pueden   ser   los   de   completar   frases   escritas   en   un   folio,   a   las   que   les   falta   una  
palabra   que   el   niño   debe   pensar   y   escribir   después   de   leer   la   frase.   Si   es   preciso   se   escriben   las  
palabras  que  faltan  para  que  elija  y  copie.  Pueden  ponerse  más  palabras  que  las  necesarias.  

Ficha  244    

Después  no  se  escriben  las  palabras-­‐modelo,  aunque  pueden  ponerse  dibujos  que  ayuden  al  niño  a  
pensar  en  palabras.    

  191  
  

Ficha  245    

Ficha  246    

Finalmente  no  se  ponen  esas  ayudas  gráficas  para  que  el  niño  piense.  Se  empieza  con  frases  a  las  que  
les  falta  el  complemento,  después  a  las  que  les  falta  el  sujeto  y  por  último  frases  en  las  que  no  se  ha  
escrito  el  verbo.  Se  sigue  así  una  secuencia  según  el  grado  de  dificultad,  de  un  modo  semejante  al  que  
se  hacia  con  la  lectura.    

Ficha  247    

Ficha  248    

  192  
  

Ficha  249    

EJERCICIO  2  

Se   prepara   una   hoja   de   trabajo   en   cuya   parte   superior   se   escriben   varias   palabras.   Debajo   se   ponen   3  
columnas   con   una   palabra   modelo   en   cada   una   de   ellas.   La   palabra   realzada   pertenece   al   mismo  
grupo   que   algunas   de   las   palabras   de   la   parte   superior.   El   niño   tiene   que   leer   todo   y   copiar   las  
palabras  de  arriba  que  correspondan  en  cada  uno  de  los  grupos.    

Ficha  250    

EJERCICIO  3  

Se  prepara  una  hoja  de  trabajo  en  la  que  se  ponen  3  nombres  genéricos  para  que  el  alumno  escriba  
debajo  de  cada  uno  palabras  que  designan  cosas  que  pueden  pertenecer  a  ese  grupo.    

Ficha  251    

EJERCICIO  4  

Otro  de  los  ejercicios  apropiado  para  esta  etapa  es  el  de  escribir  definiciones  sencillas  o  descripciones  
para  que  el  niño,  después  de  leerlas  atentamente  y  de  pensar,  sea  capaz  de  escribir  el  nombre  que  

  193  
corresponde  a  la  definición  o  a  la  descripción.  Evidentemente  el  profesor  pensará  previamente  qué  
palabras  son  las  que  el  niño  puede  escribir  sin  dificultad.    

Ficha  252    

Ficha  253    

EJERCICIO  5  

Del   mismo   modo,   se   pueden   preparar   preguntas   por   escrito,   a   las   que   el   alumno   debe   responder  
escribiendo   una   palabra.   Pueden   aprovecharse   los   textos   de   lectura   para   hacer   preguntas   que  
muestren  el  grado  de  atención,  comprensión  y  memoria  que  tiene  el  niño.  

Ficha  254    

También   pueden   prepararse   preguntas-­‐control   sobre   los   temas   de   las   áreas   de   sociales   y   naturales  
que  el  alumno  trabaja  en  su  colegio.  Es  una  actividad  que  recomendamos  para  que  el  alumno  puede  
participar   en   los   controles   escritos   que   se   hacen   en   el   aula   común,   al   igual   que   sus   compañeros.   Sólo  
será   preciso   que   el   tutor   conozca   el   nivel   lector   y   el   de   escritura   del   alumno,   para   adaptar   el  
contenido  del  control  a  las  posibilidades  reales  de  recogida  de  información.    

EJERCICIO  6  

  194  
Por   último,   el   niño   debe   empezar   a   rellenar   algunos   cuestionarios   sencillos,   con   sus   propios   datos  
personales  y  familiares.  

Ficha  255    

Los  datos  debe  aprenderlos  de  memoria  para  usarlos  en  cualquier  circunstancia  que  sea  preciso.    

Como  puede  deducirse,  aunque  en  estos  momentos  el  niño  tenga  pocas  habilidades  para  escribir,  se  
intenta   reforzar   la   lectura   y   otros   conocimientos   con   la   escritura.   Así,   el   niño   comprueba  
personalmente  la  utilidad  de  su  esfuerzo  para  escribir  bien.    

Manteniendo   los   ejercicios   caligráficos,   se   empieza   a   trabajar   cada   vez   con   más   atención   los   aspectos  
lingüísticos   de   la   comunicación   escrita.   Significante   y   significado   estarán   presentes   en   todas   las  
actividades.    

ESCRITURA  DE  FRASES  

Para   los   niños   con   discapacidad   intelectual   en   general,   y   para   los   niños   con   síndrome   de   Down   en  
particular,   es   una   tarea   difícil   la   escritura   de   frases   pensadas   por   ellos   mismos.   La   elaboración   de  
ideas  y  pensamientos  que  deben  transmitir  por  escrito  de  un  modo  legible  (aspecto  gráfico)  y  de  un  
modo   inteligible   (aspecto   lingüístico)   es   una   tarea   muy   compleja,   en   la   que   intervienen   funciones  
mentales  que  son,  precisamente,  en  las  que  tienen  dificultad.    

Para  que  los  niños  vayan  aprendiendo  a  hacerlo  cada  vez  mejor,  necesitarán  ayudas  diversas  a  lo  largo  
del  proceso.    

En   las   fases   iniciales   se   puede   preguntar   al   alumno   sobre   sus   experiencias   vividas   por   él  
recientemente   para   ayudarle   en   la   creación,   pensamiento   e   ideación   de   qué   puede   escribir.   Por  
ejemplo  el  alumno  puede  contar  qué  ha  hecho  ese  día  o  qué  ha  comido.  Se  le  ayuda  a  estructurar  una  
frase  sencilla  en  la  que  se  recoja  una  idea  fundamental.  Después  se  le  invita  a  escribirla.    

Otro  modo  de  ayudarle  es  el  de  poner  dibujos  en  la  hoja  de  papel.  Estas  ayudas  pueden  ser  la  foto  de  
un   objeto   o   de   una   escena   para   que   el   niño   piense   una   frase   que   tenga   relación   con   lo   que   ve.  
Después  el  alumno  la  expresará  oralmente.  Es  posible  que  la  estructura  gramatical  no  sea  correcta  o  
incluso   que   la   idea   esté   un   poco   confusa   y   expresada   de   un   modo   desordenado.   El   profesor  
intervendrá   para   ayudarle   a   mejorarla,   respetando   la   idea   y   contenido   de   lo   que   el   alumno   ha  
pensado.  A  continuación,  el  alumno  la  escribirá.    

  195  
  

Ficha  256    

Ficha  257    

Con   suficiente   práctica   el   alumno   será   capaz   de   escribir   frases   relacionadas   temporalmente   por   el  
orden  de  sucesión  de  los  hechos.  Se  preparan  láminas  que  representen  acciones  para  que  el  alumno  
explique  qué  sucede.  Después  escribirá  tres  frases  cortitas.  

Ficha  258    

Conviene   trabajar   mucho   este   tipo   de   actividad   porque   los   alumnos   con   síndrome   de   Down   tienen  
dificultades   específicas   para   organizar   la   explicación   de   los   acontecimientos   que   se   suceden   en   el  
tiempo.    

Es   muy   frecuente   que   frases   que   se   dicen   con   una   longitud   de   4   o   5   palabras,   queden   reducidas   a   2   o  
3  cuando  se  escriben.  Esto  puede  deberse  tanto  a  los  problemas  de  memoria  secuencial  que  tienen  
las  personas  con  síndrome  de  Down,  como  a  sus  dificultades  motrices  que,  de  algún  modo,  inhiben,  
frenan  y  reducen  su  capacidad  expresiva  cuando  tiene  que  manifestarse  por  escrito,  empujándoles  a  
terminar   cuanto   antes.   Una   frase   que   oralmente   «es   el   niño   come   la   pera»,   puede   quedar   escrita  
«niño  pera»  o  «come  pera».  Una  de  las  estrategias  de  intervención  preventiva  es  que  la  frase  pensada  
y  bien  elaborada,  aunque  sea  con  la  ayuda  del  profesor,  la  repita  dos  o  tres  veces  verbalmente.  Esto  
ayuda  al  niño  a  retener  mayor  número  de  palabras  y  escribirla  sin  omitir  elementos.    

  196  
Desde   el   principio   de   esta   tarea,   al   igual   que   se   hacía   en   el   aprendizaje   de   la   lectura   con   la  
composición  de  frases,  se  enseña  al  alumno  a  construir  frases  de  2  o  3  palabras  con  una  estructura  
correcta  por  ejemplo:  «bebo  agua»,  «veo  la  tele»,  «papá  lee».  Poco  a  poco  escribirá  frases  más  largas  
y   más   creativas.   Se   le   ayudará   a   superar   la   etapa   en   la   que   con   un   solo   verbo   comodín   construye  
todas   las   frases   prácticamente   iguales.   Otras   veces   puede   suceder   que   emplee   siempre   el   mismo  
sujeto.  La  estrategia  inicial  para  evitarlo  es  ofrecerle,  varios  verbos,  sujetos  y  complementos  escritos  
en   una   hoja.   El   niño   debe   elegir   la   combinación   que   quiera   para   construir   frases   distintas,   no  
utilizando  más  que  una  vez  cada  una  de  las  palabras.  Este  entrenamiento  le  servirá  para  escribir  frases  
pensadas   por   él,   sin   ayuda,   en   las   que   siga   la   norma   de   no   usar   2   veces   el   mismo   verbo,  
complemento,  o  sujeto.    

En  todas  estas  actividades  se  intenta  que  el  alumno  piense  y  elabore  lo  que  va  a  escribir,  por  lo  que  la  
actitud  del  profesor  ante  el  resultado  caligráfico  será  tolerante.  Como  siempre,  aconsejamos  que  se  
ayude   al   alumno   a   avanzar.   En   el   lenguaje   escrito   es   muy   probable   que   siempre   se   encuentren   fallos:  
en  caligrafía,  en  ortografía,  en  gramática,  etc.  Si  siempre  se  le  corrige,  se  le  hace  repetir,  se  señalan  
los   fallos,   etc.,   el   alumno   optará   por   no   seguir.   Por   tanto,   es   preciso   no   agobiarle   con   correcciones  
constantes   en   varios   frentes   a   la   vez.   Es   mejor   trabajar   en   un   solo   objetivo,   para   no   exigirle  
demasiado.  De  este  modo  hará  un  progreso  específico,  que  es  lo  que  se  valorará  en  ese  momento.    

En  la  etapa  del  progreso  de  la  escritura  veremos  cómo  intervenciones  concretas  en  cada  uno  de  los  
aspectos  del  lenguaje  escrito,  al  final  sirven  para  que  se  note  un  gran  progreso  en  todo  el  conjunto  de  
la  comunicación  escrita.    

COPIAS  
Desaconsejamos   el   ejercicio   de   copia   de   frases   y   textos   largos.   Es   una   tarea   mecánica   de   las   que  
llamamos  sin  sentido.  ¿Cuáles  son  sus  inconvenientes?...  No  es  preciso  pensar,  ni  se  necesita  ejercitar  
la   memoria.   Muchos   niños   copian   letra   a   letra,   como   dibujando   ¡ni   tan   siquiera   retienen   una   palabra!  
A  nivel  de  caligrafía  puede  suceder  que  el  alumno  intente  escribir  el  mismo  tipo  de  letra  del  libro  del  
que  copian,  que  no  tiene  nada  que  ver  con  su  propia  letra  habitual,  por  lo  que  tampoco  les  sirve  para  
mejorarla.  Además,  si  las  copias  son  largas,  la  letra  va  siendo  cada  vez  peor.    

La  única  copia  que  aconsejamos  es  la  de  los  modelos  preparados  expresamente  para  mejorar  la  letra.    

Si  al  niño  le  gusta  la  tarea  de  escribir,  como  sucede  con  frecuencia  cuando  han  adquirido  soltura,  se  le  
animará   a   crear,   narrar   experiencias,   escribir   un   relato   que   conoce,   una   carta   a   un   familiar   o   a   un  
amigo  etc.  Se  le  felicitará  con  entusiasmo  cada  intento  de  escribir  una  frase  para  decir  lo  que  desea,  lo  
que  piensa,  lo  que  sabe.    

USO  FUNCIONAL  DE  LA  ESCRITURA  

La   educación   de   las   personas   con   discapacidad   intelectual   exige   que   se   emplee   mucho   tiempo,  
buenas  técnicas  educativas,  excelentes  profesionales  y  ...  ¡mucho  sentido  común!  El  alumno,  al  que  se  
debe  ayudar  a  ser  protagonista  activo  de  su  propio  aprendizaje  y  de  su  vida,  tiene  que  comprobar  día  
a  día  la  utilidad  de  sus  esfuerzos.  Es  preciso  que  se  sienta  valorado  y  estimado,  que  los  demás  cuenten  

  197  
con   él,   que   compruebe   que   progresa,   que   cuanto   aprende   y   hace   le   produce   bienestar,  
independencia,   autonomía,   ese   valerse   por   sí   mismo.   Todo   esto   es   aplicable   a   todas   las   áreas  
formativas,  incluyendo  la  de  la  escritura.    

En   cuanto   el   niño   haya   alcanzado   los   objetivos   de   esta   segunda   etapa,   se   contará   con   él   y   sus  
habilidades  para  escribir  en  el  hogar  y  en  la  escuela.  Por  ejemplo,  puede  ser  el  encargado  de  anotar  la  
lista  de  la  compra  o  de  los  materiales  que  deben  reponerse  en  la  clase,  o  el  encargado  de  escribir  la  
fecha  en  la  pizarra  o  el  de  felicitar  a  familiares  y  amigos  en  cumpleaños  y  Navidad.    

Con   todos   los   problemas   de   lenguaje   que   tiene   un   niño   con   síndrome   de   Down,   es   realmente  
emocionante  el  día  en  que  de  un  modo  secuencial  y  completo:  1)  contesta  al  teléfono;  2)  recibe  un  
mensaje  que  es  para  otra  persona;  3)  lo  entiende;  4)  lo  retiene,  y  5)  lo  pone  por  escrito  de  forma  que  
lo  comprenda  el  destinatario.    

Este   ejercicio   práctico   y   funcional   y   otros   parecidos   que   son   de   auténtica   normalización   e   integración  
familiar   y   social,   pueden   hacerse   desde   que   el   niño   es   capaz   de   escribir   frases   sencillas   (¡aunque  
omita  algunos  elementos!).  No  hay  duda  de  que  las  intervenciones  educativas  adecuadas  son  capaces  
de  hacer  milagros  (Lambert  y  Rondal,  1982).    

Capítulo  13.  Escritura:  Tercera  etapa.  Progreso  de  la  escritura  

INTRODUCCIÓN  
Durante   las   etapas   primera   y   segunda   del   método   de   escritura,   el   niño   con   síndrome   de   Down   ha  
aprendido   el   trazado   de   las   letras   y   ha   escrito   sus   primeras   palabras   y   frases   con   intención  
comunicativa.   Sin   embargo,   aún   queda   un   largo   camino   para   que   el   adolescente   logre   un   nivel   de  
lenguaje  escrito  que  esté  a  la  altura  del  resto  de  sus  capacidades,  para  que  se  adapte  a  los  requisitos  o  
exigencias  mínimas  que  la  sociedad  espera  de  la  comunicación  escrita  de  los  adultos,  y  para  que  sea  
cauce   adecuado   de   expresión   de   sus   necesidades   comunicativas.   Además,   en   ocasiones,   debe  
favorecer  la  expresión  de  la  notable  capacidad  literaria  que  muestran  algunas  personas  con  síndrome  
de  Down.    

El   objetivo   fundamental   durante   esta   tercera   etapa   de   progreso   en   la   escritura   es   de   carácter  

lingüístico,  aunque  no  debe  dejarse  de  lado  el  trabajo  caligráfico.    

La   afirmación   de   que   hasta   los   12   o   13   años   de   edad   cronológica   no   se   adquiere   un   dominio   de   la  

escritura,   ni   se   llega   a   un   estilo   personal   propio   es   cierta   para   los   alumnos   sin   discapacidad.   Si  
pensamos   ahora   en   los   niños   con   síndrome   de   Down,   con   su   retraso,   con   su   lentitud,   con   sus  
dificultades  lingüísticas  y  motrices,  podemos  deducir  fácilmente  que  ese  dominio  no  se  logrará  hasta  
avanzada  proponga  a  los  jóvenes  un  trabajo  propio  de  un  niño  pequeño.  Es  preciso  adaptarse  a  sus  
distintas   edades   la   adolescencia   y   primeros   años   de   juventud.   En   la   actualidad   estamos   viendo  
notables  progresos  en  la  escritura  de  adultos  jóvenes  con  síndrome  de  Down  que  reciben  un  apoyo  
educativo.   Todo   esto   no   significa   que   las   tareas   y   actividades   se   infantilicen   y   se   que,   en   este   caso  
serán   la   psicológica,   la   mental,   la   social,   la   lingüística   y   la   de   su   motricidad   fina.   Como   ejemplo,  
consideramos   ofensivo   que   un   alumno   adolescente   con   graves   dificultades   para   un   trazado   legible,  
  198  
haga   trabajos   de   escritura   propias   de   la   etapa   de   educación   preescolar   o   de   primaria.   El   profesor  
tendrá   que   diseñar   y   elaborar   estrategias   de   intervención   que   armonicen   el   respeto   a   ese   alumno  
mayorcito   con   la   necesidad   de   ayudarle   a   mejorar   en   la   ejecución   de   una   letra   más   clara.   En  
situaciones  extremas  es  posible  que  deba  limitarse  sólo  a  un  aprendizaje  de  la  escritura  manuscrita  de  
sus  datos  personales,  porque  en  ocasiones  necesitará  rellenar  formularios.  El  resto  de  la  escritura  lo  
realizará  con  la  máquina  de  escribir  y  el  ordenador  (computadora).    

Para   la   elaboración   de   un   buen   programa   de   progreso   en   la   escritura,   es   preciso   tener   en   cuenta  

todos  los  aspectos  que  intervienen  en  la  calidad  del  lenguaje  escrito.  De  este  modo,  las  estrategias  de  
intervención  y  de  mejora  se  diseñarán  de  un  modo  específico  para  cada  una  de  esas  facetas.  Se  sabrá  
en  cada  momento  qué  se  pretende  conseguir.  Así,  tendremos  en  cuenta  la  caligrafía,  la  ortografía,  el  
vocabulario,  la  morfosintaxis,  el  contenido  del  mensaje  a  transmitir  y  la  creatividad.    

OBJETIVOS  
El   objetivo   general   es   que   el   alumno   con   síndrome   de   Down   habitualmente   utilice   la   escritura  
manuscrita   para   las   actividades   de   la   vida   diaria,   para   resolver   situaciones   que   requieren   escribir   y  
para  comunicarse  con  otros.    

Los   objetivos   específicos   se   enumeran,   a   efectos   didácticos,   cada   uno   bajo   el   epígrafe   del   aspecto  
concreto  al  que  se  refieren.    

Caligrafía.  Los  objetivos  son  que  el  alumno:  

1. Aprenda  a  trazar  las  mayúsculas  de  todas  las  letras  del  alfabeto.  
2. Escriba  con  su  letra  personal,  proporcionada  y  legible,  palabras  y  frases.  

Ortografía.  Los  objetivos  son  que  el  alumno:  

1. Utilice  las  mayúsculas  siempre  que  correspondan.  

2. Utilice  adecuadamente  el  punto,  la  coma  y  otros  signos  de  puntuación.  
3. Utilice  los  signos  de  interrogación  y  exclamación,  cuando  sea  preciso.  
4. El  alumno  utilice  b  o  v,  g  o  j,  c  o  z,  etc.,  según  las  reglas  gramaticales.  

Vocabulario.  Los  objetivos  son  que  el  alumno:  

1. Escriba  listas  de  nombres  pertenecientes  a  una  categoría  determinada.  

2. Escriba  palabras  familiares,  y  derivadas  de  otras.  
3. Escriba  diminutivos,  aumentativos,  sinónimos  y  antónimos.  
4. Escriba  palabras  que  comiencen  con  cada  una  de  las  letras  del  alfabeto.  

Morfosintaxis.  Los  objetivos  son  que  el  alumno:  

1. Escriba  frases  de  4  a  5  palabras  con  concordancia  correcta  de  género  y  número.  
2. Escriba  frases  empleando  de  un  modo  adecuado  los  tiempos  de  los  verbos  presente,  pasado  y  futuro  
de  los  verbos.  
3. Escriba  con  estructura  correcta  frases  enunciativas  de  más  de  5  palabras.  
  199  
 4. Escriba  un  texto  descriptivo  o  narrativo  de  2  o  más  frases  relacionadas  entre  sí.  
5. Utilice   habitualmente   la   escritura   en   situaciones   de   la   vida   doméstica,   escolar,   laboral   y   social,   para  
hacer   listados,   cumplimentar   formularios   impresos   y   controles   escolares,   escribir   mensajes   y   cartas,  
copiar  recetas  o  instrucciones,  etc.  
6. Escriba  pequeños  relatos  en  los  que  narre  con  coherencia  el  comienzo,  el  nudo  o  trama  y  el  desenlace.  
7. Escriba   redacciones   o   pequeños   ensayos   sobre   temas   como   la   amistad,   el   dolor,   el   trabajo,   la   felicidad,  
la  vida,  la  naturaleza,  etc.  
8. Escriba  sus  propias  creaciones:  diario,  poesías,  etc.  

La  mayoría  de  los  alumnos  con  síndrome  de  Down  que  han  llegado  a  esta  etapa  de  la  escritura,  tienen  
ya   un   buen   nivel   lector.   Es   muy   probable   que   lean   historietas   y   cuentos   de   un   modo   habitual.  
También  es  probable  que  sean  capaces  de  leer  con  soltura  cualquier  tipo  de  letra  y  no  sólo  la  cursiva-­‐
manuscrita.  Por  este  motivo,  los  modelos  de  ejercicios  que  sugerimos  en  este  capítulo  se  presentan  
con   letra   de   imprenta,   aunque   el   alumno   realizará   los   ejercicios   con   su   letra   manuscrita.   Cada   uno   de  
los  profesores  preparará  las  hojas  de  trabajo  para  su  alumno,  con  el  tipo  y  tamaño  de  letra  que  éste  
necesite.  El  mismo  criterio  sirve  para  prepararlo  o  no  en  papel  pautado  de  cuadrícula  o  de  paralelas.    

CALIGRAFÍA  
La  caligrafía  es  el  arte  de  escribir  con  letra  bonita.  En  las  escuelas  españolas  tradicionales  se  exigía  a  
los  niños  una  letra  impecable.  Para  conseguirlo  los  niños  debían  realizar  cientos  de  planas  de  escritura  
con   los   modelos   caligráficos   que   ponían   los   profesores   o   rellenando   los   cuadernos   impresos  
preparados  por  diversas  editoriales.  Estos  cuadernos  variaban  en  su  presentación  formal  porque  unos  
tenían   paralelas,   otros   cuadrícula,   otros   letras   y   palabras   con   puntitos   para   repasar.   Cada   editorial  
había  preparado  varios,  escalonados  por  el  grado  de  dificultad.  Los  niños  debían  hacer  todos  e  incluso  
repetir   la   ejecución   de   algunos.   De   este   modo   se   conseguía   que   la   letra   de   los   niños   fuera   clara,  
proporcionada   e   incluso   que   todos   los   alumnos   de   un   mismo   centro   tuvieran   una   letra   muy   parecida.  
De  hecho,  hasta  hace  unos  años  se  podía  decir  a  qué  colegio  había  asistido  una  persona,  simplemente  
observando  su  tipo  de  letra.    

En  la  actualidad  no  hay  una  exigencia  tan  grande  en  relación  con  la  caligrafía  y  se  dedica  más  atención  
a  los  aspectos  lingüísticos.    

Sin  embargo,  nos  parece  importante  que  en  la  etapa  de  formación  en  la  escuela,  se  intente  que  los  
alumnos   adquieran   una   buena   caligrafía,   porque   pasada   la   adolescencia,   si   tienen   que   tomar   apuntes  
o  escribir  mucho,  no  podrán  hacerlo  con  suficiente  claridad  y  su  letra  se  leerá  peor  cada  día.    

En  el  caso  particular  de  los  alumnos  con  síndrome  de  Down,  es  necesario  combinar  la  necesidad  de  
que  logren  una  letra  lo  más  clara  posible,  con  las  particulares  dificultades  que  tienen  para  ello.  Podría  
agobiarles  un  exceso  de  exigencia.  En  esta  etapa  de  progreso  en  la  escritura,  en  la  que  el  alumno  es  
un  adolescente  que  ya  escribe,  es  probable  que  lo  haga  con  una  letra  desigual,  mal  alineada  y  difícil  
de   leer.   Algunos   rasgos   de   las   letras   que   deberían   ser   largos,   los   hace   cortos   o   con   formas  
redondeadas   en   exceso.   Conforme   adquiere   más   destreza   y   soltura,   porque   ha   mejorado   la  
coordinación  de  los  movimientos  y  la  interiorización  del  trazado,  es  muy  probable  que  produzca  un  
resultado   gráfico   de   peor   calidad   y   legibilidad.   Sucede   algo   muy   parecido   a   lo   observado   en   el  
lenguaje  oral.  Cuando  los  chicos  adquieren  la  madurez  fonoarticulatoria  que  les  permite  hablar  más  

  200  
deprisa,  empeora  la  inteligibilidad  del  habla.  Su  pensamiento  y  elaboración  mental  del  lenguaje  van  
más  deprisa  que  su  capacidad  física  para  articular  y  emitir  bien  cada  uno  de  los  sonidos.    

El  alumno  debe  comprender  la  necesidad  de  que  su  letra  sea  legible  y  de  que  tiene  que  mejorar  sus  
presentaciones  escritas,  controlando  él  mismo  la  calidad  de  su  escritura.  Como  ya  ha  interiorizado  las  
grafías  y  coordina  los  movimientos,  ahora  puede  darse  cuenta  de  que  su  mente  es  la  que  tiene  que  
dominar  y  dirigir  a  la  mano,  para  que  ésta  realice  un  movimiento  más  lento  y  controlado.    

Para   facilitarle   la   tarea   se   le   prepararán   las   hojas   de   caligrafía   que   mejor   se   adapten   a   sus  
necesidades.  Para  unos  alumnos  puede  ser  papel  cuadriculado  y  para  otros  con  paralelas.  Se  elegirá  o  
se  trazará  el  ancho  que  corresponda  al  tamaño  de  letra  que  habitualmente  hace  el  alumno,  salvo  si  su  
letra  fuese  demasiado  pequeña  y  conviniera  que  la  hiciera  más  grande  o  que  su  letra  fuera  tan  grande  
que   pareciera   la   letra   de   un   principiante   y   debiera   reducirse.   Si   es   preciso,   se   le   pondrá   un   modelo  
caligráfico   realzado   por   el   color   y   grosor   del   trazo,   ya   que   en   estas   circunstancias   hay   más  
probabilidades   de   que   la   copia   que   haga   el   alumno   le   salga   mejor.   El   alumno   debe   utilizar   un   buen  
instrumento,  que  marque  lo  suficiente  en  el  papel  y  que  no  se  deslice  demasiado  deprisa.    

Será  necesario  ofrecer  ayudas  verbales  que  indiquen  al  alumno  que  haga  un  trazo  más  largo,  que  las  
letras  no  estén  amontonadas,  que  cuide  cómo  hace  los  enlaces,  que  deje  espacio  suficiente  entre  las  
palabras,  etc.    

El   alumno   debe   practicar   ejercicios   de   escritura   con   rotuladores   de   punta   fina   y   con   bolígrafos.   Es  
probable  que  con  ellos  la  calidad  de  la  grafía  empeore,  pero  debe  habituarse  para  que  la  presentación  
de  sus  escritos  se  asemeje  a  la  de  su  ambiente  escolar  y  social.  No  es  correcto  escribir  con  lápiz  una  
carta  o  rellenar  un  impreso.    

Deberá   practicar   la   escritura   en   papeles   en   blanco,   sin   pautas,   aprendiendo   a   mantener   una  
alineación  adecuada,  una  separación  uniforme  entre  los  renglones,  un  espacio  suficiente  para  ambos  
márgenes   laterales.   Algunos   alumnos   con   síndrome   de   Down   tienen   dificultades   muy   notables   para  
organizarse   y   administrar   bien   el   espacio   de   que   disponen   para   un   escrito.   Un   modo   de   ayudarles  
para   que   su   presentación   sea   correcta,   es   utilizar   plantillas   con   líneas   bien   marcadas   que   deben  
colocarse   debajo   de   la   hoja   en   blanco.   Deben   transparentarse   las   líneas   lo   suficiente   para   que   el  
alumno   pueda   escribir   sobre   ellas.   Si   es   preciso   se   sujetan   las   hojas   con   un   clip   para   evitar   que   se  
muevan.  Esta  solución  nos  parece  más  apropiada  para  escribir  una  carta  que  la  de  utilizar  un  papel  
rayado  infantil.    

ORTOGRAFÍA  
El  mejor  modo  de  que  un  alumno  tenga  una  buena  ortografía  es  que  sea  un  buen  lector.  Los  niños  con  
síndrome   de   Down   tienen   una   especial   habilidad   para   retener   imágenes   visuales.   El   método   de  
lectura  que  hemos  explicado  se  apoya  en  esta  habilidad.  Así  es  como  aprenden  qué  letras  se  emplean  
en   las   palabras.   Habitualmente   recomendamos   que   no   se   enseñen   las   reglas   ortográficas   a   los  
alumnos  con  discapacidad  intelectual.  Es  mucho  más  efectivo  que  las  aprendan  por  el  uso.    

Para   facilitar   su   aprendizaje,   el   profesor   diseñará   ejercicios   concretos   en   los   que   se   trabaje   un  
objetivo:   el   uso   de   mayúsculas,   el   uso   de   la   m   antes   de   p   o   b,   el   uso   de   g   o   j,   etc.   Dedicará   varias  
  201  
sesiones  a  trabajar  cada  una  de  esas  reglas  de  modo  que  el  alumno  pueda  comprender  y  aplicar,  de  
un  modo  automático,  la  norma  que  subyace.  No  se  pretende  que  recuerde  una  regla  teórica  que  no  
se   le   ha   enseñado   ni   ha   aprendido,   sino   que   escriba   bien   una   palabra   que   ha   visto   escrita   y   que   él  
mismo  ha  utilizado  varias  veces.  

Los  ejercicios  escritos  que  pueden  realizarse  después  de  que  el  profesor  haya  explicado  el  uso  de  las  
mayúsculas  y  él  mismo  haya  escrito  varios  ejemplos,  pueden  ser:    

1. Escribir  listas  con  nombres  de  personas,  de  ciudades,  de  pueblos  y  de  países.  
2. Escribir  dictados  cortitos,  con  2  o  3  frases  de  4  palabras  con  algún  nombre  propio,  para  que  el  alumno  
ponga  el  punto  y  las  mayúsculas  al  inicio  de  las  frases  y  en  los  nombres  propios.    

Para  el  aprendizaje  del  uso  correcto  de  b  y  v,  g  y  j,  c  y  z,  etc.  conviene  evitar,  siempre  que  sea  posible,  
que  el  alumno  vea  y  lea  palabras  con  faltas  de  ortografía.  Por  ello  no  hará  dictados,  ni  escribirá  las  
palabras   hasta   después   de   realizar   un   trabajo   con   el   profesor   durante   el   cual   tenga   la   oportunidad   de  
ver   varias   veces   esas   palabras   bien   escritas.   Si   se   pretende   que   él   las   escriba   sin   esa   preparación  
previa,   es   probable   que   cometa   errores   que   al   verlos   aún   queden   más   fijos   en   su   memoria   visual,  
favoreciendo  la  repetición  del  error.    

Pueden  realizarse  algunos  ejercicios  de  clasificación  y  copia  de  palabras  escritas  previamente  por  el  
profesor   o   entresacadas   de   un   texto.   Después   el   alumno   puede   escribir   frases   con   algunas   de   las  
palabras  que  contienen  las  letras  a  estudiar.    

Los   ejercicios   de   dictado   sólo   se   harán   después   de   que   el   alumno   haya   visto   con   frecuencia   esas  
palabras,  de  modo  que  se  sabe  casi  con  seguridad  que  las  escribirá  bien.  Si  duda,  es  mejor  avisarle  a  
tiempo  indicándole  qué  letra  tiene  que  escribir,  antes  de  que  lo  haga  y  lo  vea  mal  escrito.    

Evidentemente,   a   pesar   de   estas   estrategias   es   imposible   evitar   muchos   errores,   pero   lo   que  
apuntamos  es  que  no  se  incrementan  por  culpa  de  una  dispedagogía.    

Las   dificultades   de   percepción   auditiva   y   articulatorias,   propias   de   las   personas   con   síndrome   de  
Down,  les  predisponen  a  muchos  fallos  ortográficos  porque  escriben  lo  que  oyen  y  lo  que  dicen.  Es  
preciso   que   el   profesor   comprenda   su   propia   lógica   que   puede   inducirles   a   equivocaciones.   Por  
ejemplo   escriben   «plota»,   en   lugar   de   «pelota»   porque   la   pe   (sílaba)   ya   está,   porque   la   p   (letra)   se  
pronuncia   pe.   Lo   mismo   sucede   con   la   b.   Por   este   y   otros   motivos,   recomendamos   que   el   niño   de  
habla   hispana   aprenda   muy   bien  a  reconocer  visualmente  y   de  un  vistazo  las  sílabas.  Algo   parecido  
sucede   con   la   escritura.   El   deletreo   se   hará   más   tarde   reservándose   para   aquellas   palabras   complejas  
con  grupos  consonánticos  como  trans  y  para  las  palabras  poco  usuales  en  el  vocabulario  del  alumno.  
Con   el   resto   de   las   palabras   es   más   fácil   y   eficaz   que   el   alumno   evoque   las   sílabas   que   ha   aprendido   a  
discriminar  auditivamente,  que  las  dice  al  mirarlas  y  que  las  maneja  con  soltura  en  los  ejercicios  de  
composición   de   palabras   que   hace   con   etiquetas   autoadhesivas   o   con   maderitas   y   cartulinas.   Todo  
esto,   que   forma   parte   de   la   lectura,   se   integra   con   la   escritura   en   el   momento   en   el   que   el   niño  
empieza  la  unión  de  las  letras  durante  la  segunda  etapa  de  la  escritura.  Ahora  en  esta  tercera  etapa,  
habrá   logrado   un   automatismo   de   captación   auditiva   que   le   hace   evocar   visualmente   la   sílaba   que  
necesita  y  que  ha  aprendido  a  trazar  casi  de  modo  automático  de  modo  que  no  es  preciso  que  piense  

  202  
en   cada   una   de   las   letras.   Hay   más   coherencia   entre   lo   que   oye,   lo   que   recuerda   visualmente   y  
escribe,  evocando  las  sílabas,  que  si  tuviera  que  pensar  en  las  letras  aisladas.    

Los   ejercicios   de   escritura   para   el   uso   correcto   de   los   puntos,   las   comas,   los   signos   de   interrogación   y  
de   exclamación   se   realizan   al   mismo   tiempo   que   los   de   elaboración   y   escritura   de   frases   largas,   de  
contestación   a   preguntas,   de   preguntas   a   respuestas   dadas,   de   narración   de   hechos   vividos   y   de  
redacción  de  relatos  inventados.    

EL  VOCABULARIO  
El   incremento   del   vocabulario,   con   un   conocimiento   cada   vez   más   exacto   del   significado   de   las  
palabras,  es  un  factor  imprescindible  para  mejorar  la  comunicación  oral  y  escrita.  Los  mensajes  que  se  
reciben   se   entenderán   mejor.   Cuando   se   transmiten   se   hace   con   más   precisión   y   son   más  
comprensibles,  especialmente  si  se  usan  bien  las  normas  gramaticales.    

Como   hemos   comentado   ya   antes,   es   evidente   que   los   niños   con   síndrome   de   Down   que   están  
inmersos   en   un   ambiente   comunicativo   rico   y   estimulante   aprenden   mucho   vocabulario,   mejoran  
notablemente   su   comprensión   lingüística   y   hacen   grandes   progresos   en   sus   expresiones   verbales.   Sin  
embargo,   es   relativamente   frecuente   que   no   capten   con   suficiente   precisión   el   significado   de   algunas  
palabras  y,  como  consecuencia,  pueden  no  entender  bien  una  frase.  También  sucede  que  a  veces  no  
se  expresan  bien  porque  utilizan  inadecuadamente  alguna  de  esas  palabras.    

Con  esto  apuntamos  la  necesidad  de  realizar  un  trabajo  estructurado  y  sistemático  para  la  ampliación  
y  el  uso  correcto  del  vocabulario.  No  es  suficiente  con  lo  que  el  niño  capta  y  aprende  del  ambiente  
natural   que   le   rodea,   aunque   sea   precisamente   en   las   situaciones   ordinarias   en   donde   puede  
aprender  muchos  términos  nuevos.  Es  conveniente  aprovechar  cualquier  experiencia,  actividad  o  un  
nuevo   tema   de   estudio,   para   que   el   niño   se   familiarice   con   nuevas   palabras.   Pero   será   en   los   tiempos  
dedicados   al   lenguaje,   a   la   lectura   y   a   la   escritura,   cuando   se   realice   un   trabajo   más   sistemático   y  
ordenado.  El  objetivo  es  que  el  alumno  use  bien  las  normas  básicas  de  la  lengua.    

Los   primeros   ejercicios   escritos   se   realizarán   utilizando   las   palabras   que   el   alumno   conoce,   porque,   al  
principio,  es  suficiente  con  el  esfuerzo  mental  y  el  físico  que  tiene  que  hacer  para  escribir.    

EJERCICIO  1  

Se   prepara   una   hoja   de   trabajo   para   que   el   alumno   escriba   un   determinado   número   de   palabras  
pertenecientes  a  un  grupo  o  categoría.  En  la  hoja  el  profesor  indicará  con  una  frase  lo  que  el  alumno  
debe  realizar.    

Por  ejemplo:  

Escribe  el  nombre  de  cinco  animales  

Escribe  el  nombre  de  cinco  prendas  de  vestir  
Escribe  el  nombre  de  cinco  alimentos  
Escribe  el  nombre  de  cinco  muebles  

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EJERCICIO  2  

En  una  hoja  de  trabajo,  el  profesor  escribe  varios  nombres,  todos  ellos  pertenecientes  a  un  grupo.  El  
alumno  tiene  que  escribir  el  nombre  de  la  categoría  a  que  pertenecen.    

Por  ejemplo:  «Completa  las  frases»:  

La  cuchara,  el  tenedor,  el  cuchillo  son  

La  cama,  la  mesa,  la  silla  son  
La  vaca,  la  paloma,  el  pollo  son  
El  violín,  el  piano,  la  flauta  son  

EJERCICIO  3  

Otro  ejercicio  para  pensar,  que  no  requiere  mucha  escritura,  es  que  el  alumno  escriba  los  nombres  de  
varios  objetos  o  herramientas  que  se  necesitan  en  determinadas  tareas  o  profesiones.    

Por  ejemplo:  

Escribe  el  nombre  de  cinco  objetos  que  se  usan  en  clase  
Escribe  el  nombre  de  cinco  herramientas  de  un  carpintero  
Escribe  el  nombre  de  cinco  objetos  que  se  ponen  en  la  mesa  para  comer  
Escribe  el  nombre  de  cinco  objetos  que  se  usan  en  el  cuarto  de  baño  

EJERCICIO  4  

Con  el  objeto  de  ayudar  al  niño  a  concentrarse  y  a  evocar  cada  vez  un  mayor  número  de  palabras,  irán  
variándose  las  consignas.  Se  le  pedirá  tareas  más  largas  cada  vez.    

Por  ejemplo:  

Escribe  el  nombre  de  todas  las  cosas  que  sepas  que  pueden  ser  de  madera  
Escribe  el  nombre  de  varias  cosas  que  son  duras  
Escribe  el  nombre  de  diez  cosas  que  se  ven  en  la  calle  
Escribe  el  nombre  de  objetos  que  sirven  para  cortar  

EJERCICIO  5  

El   trabajo   para   aprender   y   usar   los   adjetivos   correctamente   puede   hacerse   por   escrito,   después   de  
una  conversación  en  la  que  se  le  explique  al  alumno  que  el  adjetivo  nos  dice  cómo  es  algo  o  alguien.  
Después  de  hacerlo  oralmente,  con  varias  frases,  se  prepara  una  hoja  de  trabajo  en  la  que  se  escriben  
otras  para  que  el  alumno  ponga  el  adjetivo  correspondiente.    

Por  ejemplo:  «Completa  las  frases,  poniendo  una  sola  palabra»:  

El  niño  que  duerme  mucho  es    

El  bosque  que  tiene  muchos  árboles  es  

  204  
 El  joven  que  no  quiere  trabajar  es  
La  niña  que  siempre  ríe  es  

Después   pueden   hacerse   ejercicios   para   que   el   alumno   ponga   adjetivos   calificativos   a   sustantivos   y  
para  que  añada  los  sustantivos  a  adjetivos  dados.    

Por  ejemplo:  «Escribe  un  adjetivo  para  los  nombres  y  un  nombre  para  los  adjetivos»:  

el  perro  ..............            .............  grande  

la  flor  ...................            .............  rica  
la  montaña  ........            .............  simpático  
la  comida  ...........            .............  azul  

EJERCICIO  6  

El   profesor   escribe   varias   frases   incompletas   en   la   hoja   de   trabajo   del   alumno.   A   un   lado   se   ponen  
varias   palabras   para   que   el   alumno   las   lea,   elija   y   escriba   la   que   considere   más   adecuada   para  
completar   la   frase.   Inicialmente   se   pondrán   palabras   que   no   planteen   dificultades   para   la   elección.  
Poco  a  poco  se  pondrán  trampas  para  que  el  alumno  reflexione  más.    

Ejemplos:  «Elige  una  palabra  y  escríbela  para  completar  las  frases»:  

El  niño  cogió  el  ..................  para  escribir...    

o lápiz  
o libro  
o jabón  
Mi  madre  lavó  la  ropa  con......................    
o agua  
o esponja  
o grifo  
Para  dormir  me  pongo  ..........................    
o cama  
o zapatillas  
o pijama  
o bata  

EJERCICIO  7  

En  la  hoja  de  trabajo  se  escriben  varias  frases  a  las  que  faltan  2  palabras  en  cada  una.  El  alumno  debe  
leerlas  y  escribir  las  palabras  que  él  crea  oportunas  de  modo  que  las  frases  tengan  sentido:    

Por  ejemplo:  «Completa  las  frases  poniendo  las  palabras  que  faltan»:  

Encima  de  la  ..........................  hay  un  ............................  de  flores.  

Esta  tarta  es  para  la  .........................  de  cumpleaños  de  .................  
Mi  madre  metió  la  ...................  dentro  de  un  ..................................  
Todos  los  días  llevo  mi  .................................al...............................  

  205  
EJERCICIO  8  

El   alumno   con   síndrome   de   Down   necesita   que   se   le   ayude   a   prolongar   la   longitud   de   sus   enunciados  
orales   y   escritos.   Frente   a   las   afirmaciones   tradicionales   que   se   han   hecho   sobre   el   lenguaje  
«telegráfico»  de  las  personas  con  síndrome  de  Down,  comprobamos  cómo  en  la  actualidad  dan  una  
información   cada   vez   más   larga,   completa   y   exacta,   porque   son   lectores   y   porque   practican   con  
ejercicios  específicos  .    

Se   prepara   una   hoja   de   trabajo   en   la   que   se   escribe   una   frase   corta.   El   alumno   debe   repetirla  
añadiendo  una  palabra  más  en  cada  línea.  Pueden  ponerse  ayudas  para  que  el  alumno  deduzca  qué  
palabra  puede  añadir.    

Por  ejemplo:  «Alarga  las  frases,  añadiendo  palabras»  

1)    
o Mi  perro  ...............................  (¿qué  hace?)  
o Mi  perro.........................ladra.  (¿cómo  se  llama?)  
o Mi  perro  Chulo  ladra.  .............(¿cómo  ladra?)  
o Mi  perro  Chulo  ladra  mucho  cuando  está  en  la  caseta.  
2)    
o Me  gusta  leer.  
o Me  gusta  ...(mucho)........leer.  
o Me  gusta  ....(mucho).......leer...(libros)............  
o Me  gusta.....(mucho).......leer...(libros).......  de  ...(aventuras)......  .  

EJERCICIO  9  

Los   niños   que   durante   el   aprendizaje   de   la   lectura   han   manejado   sus   abecedarios   personales   están  
familiarizados  con  el  orden  alfabético,  aunque  aún  no  lo  dominan.    

Es   conveniente   preparar   ejercicios   para   que   escriban   el   alfabeto   en   orden.   Poco   a   poco   tienen   que  
aprenderlo  de  memoria  para  manejarse  con  soltura  con  los  diccionarios.    

Para   conseguirlo,   puede   empezarse   con   ejercicios   en   los   que   tengan   que   escribir   palabras   que  
empiecen   por   cada   una   de   las   letras   del   alfabeto.   También   deben   ordenar   palabras   escritas  
previamente,   copiándolas   por   orden   alfabético,   en   su   propia   hoja   de   trabajo.   Para   facilitarles   la   tarea  
pueden  escribir  todo  el  alfabeto  ellos  mismos  antes  de  poner  las  palabras  en  orden.  Deberán  trabajar  
indistintamente  con  mayúsculas  o  con  iniciales  minúsculas.    

EJERCICIO  10  

Es  preciso  enseñar  a  los  alumnos  a  comprender  y  escribir  adecuadamente  una  serie  de  diminutivos  y  
aumentativos.   Se   empezará   con   palabras   conocidas   que   frecuentemente   se   usan   con   diminutivo   o  
con   aumentativo.   Deben   comprender   que   los   diminutivos   pueden   tener   distintas   terminaciones  
como:  ito,  illo,  ico,  ino,  ín,  uco  y  que  todas  ellas  sirven  para  designar  algo  pequeño.  En  las  distintas  
regiones  españolas  se  utiliza  con  más  frecuencia  uno  u  otro.  Los  aumentativos  pueden  terminar  en:  
ón,   azo,   ote,   arón.   Antes   de   que   el   alumno   en   su   hoja   de   trabajo   escriba   los   diminutivos   y   los  

  206  
aumentativos   de   una   lista   de   palabras   que   le   dicta   el   profesor,   conviene   realizar   varios   ejercicios  
orales.   Después   escribirá   algunas   frases   en   las   que   utilice   un   diminutivo   o   un   aumentativo   y   que  
hagan  referencia  clara  a  esa  precisión  del  sustantivo.    

Por  ejemplo:  «Escribe  una  frase  sobre»  ........  

Un  perro  que  sea  muy  grande.  

Una  taza  muy  pequeña.  
Los  gatos  recién  nacidos.  

EJERCICIO  11  

Continuando  con  el  enriquecimiento  del  vocabulario  y  su  mejor  comprensión,  se  prepararán  ejercicios  
para  que  el  alumno  se  dé  cuenta  de  que  hay  palabras  derivadas  o  familiares  de  otras.  Conocerlas  y  
pensar  sobre  ello  ayuda  a  expresarse  mejor.  En  primer  lugar  se  realizará  un  trabajo  oral  para  que  el  
alumno  comprenda  qué  son  palabras  derivadas  o  familiares.  Después  realizará  ejercicios  escritos  para  
que   evoque   y   escriba   todas   las   palabras   que   conoce   en   torno   a   una   concreta.   Si   es   preciso   se   le  
pondrán  ayudas  escritas  hasta  que  adquiera  soltura.    

Ejemplos:  «Escribe  las  palabras  derivadas  de  flor»:  

¿Dónde  se  ponen  las  flores?...........................................................  

¿Cómo  se  llama  la  persona  que  vende  flores?..................................  
¿Dónde  se  venden  las  flores?........................................................  

«Escribe  varias  palabras  familiares  de  cada  una  de  las  siguientes»:  

Pescado.........................................................................................  
Pan................................................................................................  
Leche.............................................................................................  
Viaje...............................................................................................  
Barco..........................................................................................".  

EJERCICIO  12  

El   conocimiento   y   uso   de   los   sinónimos   nos   permite   mejorar   los   escritos,   haciendo   más   grata   su  
lectura  porque  se  evita  la  repetición  de  un  mismo  vocablo  en  frases  seguidas.  

Los   alumnos   con   síndrome   de   Down   deben   aprender   sinónimos   de   uso   habitual   para   entender   mejor  
lo  que  oyen  y  leen,  así  como  para  escribir  y  hablar  con  más  soltura  y  riqueza.    

La  experiencia  nos  demuestra,  una  vez  más,  que  los  buenos  lectores  captan  y  aprenden  con  facilidad  
algunos   sinónimos   porque   deducen   el   significado   por   el   contexto   de   las   frases.   Pero,   en   todo   caso,  
conviene   realizar   una   enseñanza   de   los   mismos.   Esta   es   una   de   las   muchas   tareas   en   las   que   se   ve  
claramente   la   ayuda   y   refuerzo   mutuo   que   se   establecen   entre   el   lenguaje   oral,   la   lectura   y   la  
escritura.    

  207  
Inicialmente  se  le  ayudará  al  alumno  a  aprender  palabras  sinónimas  y  a  relacionarlas  con  las  que  ya  
conoce  comprendiendo  que  tienen  un  significado  igual  o  muy  parecido.  Después  irá  escribiéndolas  al  
lado  de  las  que  se  ponen  como  estímulo  para  que  piense  y  escriba  una  o  varias  palabras  que  expresen  
la  misma  idea.    

También   debe   aprender   que   determinadas   frases   pueden   resumirse   en   una   palabra   que   tiene   el  
mismo  significado.    

Ejemplo:  «Completa  la  frase  con  una  palabra»:  

Quitar  el  polvo  del  suelo  con  un  cepillo  o  una  escoba  es..................(barrer).  
Poner  cada  cosa  en  su  sitio  es.......................................................(ordenar).  
Hacer  la  comida  es........................................................................(cocinar).  

Otros   ejercicios   pueden   servir   para   que   el   alumno   sea   capaz   de   expresar   la   misma   idea   con   frases  
diferentes.    

Ejemplo:  La  frase:  «Pablo  tiene  muchas  ganas  de  comer»  expresa  lo  mismo  que;  «Pablo  tiene  mucha  
hambre»  

Escribe  ahora  frases  que  digan  lo  mismo  de  otra  forma:  

Adriana  está  muy  sedienta.  ....................................................................  

Santiago  hizo  un  dibujo  en  su  cuaderno.  ..................................................  
Mi  madre  quitó  la  suciedad  de  la  ropa.  ...................................................  

EJERCICIO  13  

Los   niños   con   síndrome   de   Down,   desde   las   primeras   etapas   del   método   de   lectura,   empiezan   a  
aprender   y   a   relacionar   palabras   antónimas.   Realizan   tareas   de   asociación   de   palabras   cuyo  
significado   es   opuesto,   entendiéndolo   muy   bien.   Así,   han   trazado   líneas   de   unión   entre   gordo-­‐
delgado,   alto-­‐bajo,   caliente-­‐frío,   bonito-­‐feo,   porque   saben   que   en   cada   pareja   una   palabra   significa   lo  
contrario   de   la   otra.   Por   este   motivo   no   será   muy   difícil,   para   el   alumno   que   ya   escribe,   completar  
parejas  de  palabras  antónimas  escribiendo  los  contrarios.    

Sin  embargo,  cuando  deben  escribir  pequeñas  expresiones  opuestas  a  los  modelos  dados,  la  tarea  es  
más  complicada  porque  les  exige  bastante  esfuerzo  mental.    

Por  ejemplo,  generalmente  es  difícil  escribir  lo  contrario  de:  

Mar  tranquilo  
Tiempo  caluroso  
Estoy  alegre  
Apaga  la  luz  
Cierra  la  puerta  
Pon  la  mesa  

  208  
Si   el   alumno   realiza   previamente   una   serie   de   ejercicios   orales,   adquirirá   soltura   y   después   podrá  
pensar  para  escribir.    

EJERCICIO  14  

Otro   modo   de   enriquecer   el   vocabulario   del   alumno   y   de   facilitar   su   expresión   oral   y   escrita,  
haciéndole  pensar,  es  el  trabajo  con  analogías.  En  este  aspecto  concreto  los  alumnos  con  síndrome  de  
Down  muestran  grandes  dificultades  (del  Barrio,  1991).    

Se  comenzará  con  frases  muy  sencillas  para  que  el  alumno  comprenda  qué  debe  pensar.  

Por  ejemplo:  «Completa  las  frases»:  

El  pez  nada.  El  pájaro.....................  

Los  alumnos  aprenden.  Los  profesores.............................  
La  mesa  es  de  madera.  El  vaso  es  de...............................".  

Después  pueden  ponerse  analogías  un  poco  más  complicadas.  

Ejemplo:  «Termina  las  frases  siguientes»:  

El  pan  es  a  la  panadería  como  la  carne  es  a  ..........................................  

La  mano  es  al  brazo  como  el  pie  es  a.....................................................  
La  luna  es  a  la  noche  como  el  sol  al........................................................  
Padre  es  a  hijo  como  abuelo  es  a  ...........................................................  
El  lunes  es  al  martes  como  enero  es  a.....................................................  

Muchos  de  estos  ejercicios  son  semejantes  a  los  que  se  proponen  en  el  ciclo  inicial  de  primaria  para  
los   alumnos   de   las   clases   comunes.   La   diferencia   estriba   en   que   los   alumnos   con   discapacidad  
intelectual   deben   realizar   mayor   número   de   ejercicios   para   aprender   por   el   uso,   más   que   por   las  
reglas  teóricas.    

Conviene  manejar  los  textos  generales  de  lenguaje  para  entresacar  todo  aquello  que  sea  práctico  y  dé  
variedad   al   trabajo   del   alumno   con   síndrome   de   Down.   Si   es   preciso,   se   harán   adaptaciones.   Los  
mejores  ejercicios  son  los  que  les  ayudan  a  pensar  y  a  utilizar  con  naturalidad,  en  su  lenguaje  oral  y  
escrito,  las  palabras  de  uso  ordinario  propias  de  su  ambiente.    

MORFOSINTAXIS  
CONCORDANCIA  DE  GÉNERO  Y  NÚMERO  

Las  personas  con  síndrome  de  Down  manifiestan  problemas  específicos  en  este  aspecto  concreto  del  
lenguaje.  No  sorprende  que  estas  dificultades  aparezcan  más  evidentes  en  el  lenguaje  escrito  que  en  
el  oral.    

  209  
Es  indudable  que  todas  las  actividades  y  ejercicios  que  se  hacen  para  mejorar  la  morfosintaxis,  tanto  
en  las  sesiones  específicas  de  lenguaje  oral  como  en  las  de  lectura,  repercutirán  en  el  lenguaje  escrito.  
Del  mismo  modo,  todo  cuanto  escriban  correctamente  y  lo  vean  queda  más  impreso  en  su  mente  y  lo  
usan  habitualmente  con  más  soltura  en  sus  expresiones  orales.  Los  programas  con  ordenador  pueden  
ser  una  ayuda  eficaz  en  este  sentido.    

La  concordancia  correcta  de  género  y  número  es  uno  de  los  primeros  objetivos  a  conseguir.  Gracias  al  
aprendizaje  temprano  de  la  lectura,  realizado  como  hemos  explicado  en  esta  obra,  los  niños  se  han  
habituado   a   ver   y   leer   cada   sustantivo   con   su   artículo   el   o   la.   Así,   sin   ser   conscientes   de   ello,   han  
aprendido   con   el   uso   que   «la   coche»   o   «el   cama»   no   suenan   bien.   Del   mismo   modo,   más   adelante   se  
dan  cuenta  del  singular  y  del  plural.  A  pesar  de  ello,  es  preciso  realizar  y  ampliar  la  escritura  correcta  
de  las  palabras.    

EJERCICIO  1  

Se  prepara  una  hoja  de  trabajo,  dividida  en  dos  partes  por  una  raya  vertical.  De  un  modo  destacado  se  
escriben   los   artículos   el   y   la,   uno   en   cada   lado.   El   alumno   debe   escribir   debajo   de   cada   artículo   10  
palabras  con  su  artículo  en  masculino,  y  otras  10  en  femenino.    

EJERCICIO  2  

En  una  hoja  de  trabajo  se  escriben  10  sustantivos  masculinos  para  que  el  alumno  escriba  a  su  lado  los  
que  correspondan  en  femenino.  También  debe  realizarse  a  la  inversa.  Los  primeros  ejercicios  se  harán  
con   palabras   que   no   cambien   sustancialmente   como   el   gato-­‐la   gata,   el   niño-­‐la   niña,   la   fea-­‐el   feo.  
Después  se  incluirán  otras  palabras  como:  el  hombre-­‐la  mujer,  la  yegua-­‐el  caballo,  el  toro-­‐la  vaca,  etc.  
Finalmente   el   alumno   ampliará   su   vocabulario   con   palabras   que   no   cambian   aunque   se   usen   para  
designar  o  acompañar  al  masculino  o  femenino,  como  artista,  periodista,  amable,  fuerte,  etc.    

Para  afianzar  el  aprendizaje  y  facilitar  el  uso  correcto  en  la  expresión  oral  y  escrita,  conviene  que  el  
alumno  escriba  varias  frases  utilizando  sujetos  y  adjetivos  en  masculino  y  femenino.    

EJERCICIO  3  

Se   le   presenta   al   alumno   una   hoja   con   varias   frases,   algunas   deben   tener   el   sujeto   en   masculino   y  
otras  en  femenino.  El  alumno  debe  escribirlas  de  nuevo,  cambiando  el  género.    

Por   ejemplo,   si   la   frase   es:   «Mi   profesor   del   colegio   se   llama   Luis   y   es   muy   simpático&Raquo;,   el  
alumno  deberá  escribir:  «Mi  profesora  se  llama  Luisa  y  es  muy  simpática&Raquo;.    

«Cambia  las  siguientes  frases,  poniéndolas  en  masculino»:  

La  panadera  de  mi  pueblo  se  llama  Juanita  y  es  una  mujer  delgada.  
Mi  vecina  tiene  un  perro  y  un  gato.  
La  mona  del  circo  era  muy  juguetona.  

EJERCICIO  4  

  210  
El   uso   adecuado   de   los   plurales   en   la   escritura,   haciendo   la   concordancia   correcta   entre   el   artículo,   el  
sustantivo,  adjetivo  y  el  verbo  plantea  algunas  dificultades  a  los  alumnos  con  síndrome  de  Down.    

Es   frecuente   que   al   escribir   omitan   la   consonante   final   del   plural.   Es   muy   probable   que   si   no   se   les  
enseña   expresamente,   no   aprendan   a   convertir   en   plural   algunas   palabras.   Se   empezará,   como  
siempre,  con  ejercicios  sencillos.  Se  escriben  en  hoja  una  lista  de  nombres  en  singular  precedidos  de  
sus   artículos   el   o   la.   Los   primeros   sustantivos   que   se   pondrán   serán   aquellos   que   se   convierten   en  
plural   añadiendo   una   s.   Como   el   pato,   la   mesa,   el   coche,   etc.   El   alumno   escribirá   a   su   derecha   los  
plurales.    

Después  se  le  enseñará  que  palabras  como  león,  yogur,  pincel,  se  convierten  en  plural  añadiendo  -­‐es.  
Por   último   el   alumno   aprenderá   a   escribir   los   plurales   de   lápiz,   nariz,   tapiz,   cambiando   la   z   por   c   y  
añadiendo  -­‐es.    

MORFOSINTAXIS  
CONJUGACIÓN  DE  LOS  VERBOS  

Es  muy  difícil  para  los  adolescentes  con  síndrome  de  Down  la  utilización  correcta  de  los  tiempos  de  
los   verbos,   especialmente   en   sus   formas   condicionales   y   compuestas.   No   procede   que   haga   ejercicios  
de   repetición   oral   y   escrita   con   cada   uno   de   los   tiempos   para   aprenderlos   de   memoria.   Realmente  
deben  empezar  a  manejar  con  soltura  sólo  las  formas  simples  de  presente,  pasado  y  futuro.  Es  más  
eficaz   que   hagan   trabajos   verbales   y   escritos   para   aprenderlos   por   el   uso.   Indudablemente   que   la  
lectura,   las   sesiones   especializadas   de   lenguaje,   las   oportunidades   para   escuchar   y   para   hablar,   son  
grandes  ayudas.    

Los  ejercicios  escritos  son  muy  útiles  porque  la  frase  escrita  que  se  ve  y  se  lee  en  voz  alta,  se  retiene  
mejor  que  la  frase  que  sólo  se  oye.    

Con  suficiente  práctica,  los  alumnos  van  dándose  cuenta  de  que  determinadas  frases  suenan  mal,  no  
quedan  bien,  si  el  verbo  no  corresponde  al  tiempo  de  que  se  habla.  «Ayer  como  carne»,  saben  que  
está   mal   expresado,   aunque   puede   suceder   que   no   sepan   escribirlo   adecuadamente   si   no   hacen  
ejercicios   específicos   para   aprenderlo.   Como   recomendamos   habitualmente,   al   comenzar   los  
ejercicios   el   profesor   explicará   qué   trabajo   van   a   realizar   y   hará   de   modelo   para   que   el   alumno  
comprenda  bien  qué  debe  hacer.    

EJERCICIO  5    

En  una  hoja  de  papel  se  escriben  varias  frases  incompletas.  En  todas  falta  un  mismo  verbo,  aunque  en  
diferente   persona.   Los   sujetos   son   distintos.   También   conviene   que   cambien   los   complementos.   El  
alumno   debe   darse   cuenta   de   qué   verbo   falta   y   escribirlo   de   acuerdo   con   el   sujeto.   Después   leerá   las  
frases.    

Ejemplo:  «Completa  las  frases,  poniendo  el  verbo»  

Yo  ......................galletas  y  queso.  

  211  
 Papá  ......................  patatas.  
Mis  amigos  .........................un  bocadillo.  
Tú  ...........................pollo  con  lechuga.  
Nosotros.............................  chocolate.  

EJERCICIO  6  

Se   escriben   varias   frases   a   las   que   les   falta   el   verbo.   Cada   una   necesita   un   verbo   diferente.   El   alumno  
lo  escribirá.    

Ejemplo:  «Completa  las  frases»:  

Mi  padre  ......................  el  periódico.  

El  profesor  ......................  la  lección.  
Nosotras  ..........................  con  la  pelota.  
Yo  ......................  la  tele.  

Después   el   alumno   leerá   las   frases.   Es   conveniente   preguntarle:   «¿cuándo?»   después   de   la   lectura   de  
cada  frase  para  que  se  dé  cuenta  en  qué  momento,  en  qué  unidad  de  tiempo,  se  realiza  esa  acción.    

EJERCICIO  7  

El   alumno   puede   escribir   en   su   cuaderno   los   tres   tiempos   simples   de   presente,   pasado   y   futuro  
anteponiendo  los  pronombres  personales.  Conviene  que  en  la  parte  superior  de  la  hoja,  de  un  modo  
destacado  figuren  las  palabras  ayer  -­‐  hoy  -­‐  mañana,  o  antes  -­‐  ahora  -­‐  después  y  debajo  el  tiempo  del  
verbo  que  corresponda.    

Repitiendo   esta   actividad,   de   vez   en   cuando,   el   alumno   se   acostumbrará   al   uso   de   los   3   tiempos  
fundamentales  y  escribirá  con  más  corrección.  Se  pueden  preparar  diversos  ejercicios  de  práctica,  con  
los  verbos  más  usuales,  empezando  por  los  regulares  y  poniendo  de  modelo  el  presente.  Poco  a  poco  
se  varían  y  complican  los  ejercicios.    

Ejemplos:  «Completa  las  columnas  escribiendo  los  verbos  que  faltan»:  

1)    

ayer   hoy   mañana  

comí   como   comeré  

.........   bebo   ............  

.........   canto   ............  

.........   pinto   ............  

  212  
 2)    

antes   ahora   después  

dormí   ...........   .................  

.........   ...........   bailaré  

.........   escribo   ............  

leí   ...........   ............  

3)    

Infinitivo   Pasado   Presente   Futuro  

ayer   hoy   mañana  

 
hacer   ...................   hago   ...................  

estar   ...................   estoy   ...................  

tener   ...................   tengo   ...................  

EJERCICIO  8  

Se   mantiene   una   conversación   con   el   alumno   en   la   que   se   le   ayuda   a   recordar   y   a   contar   diversas  
actividades   realizadas   el   día   anterior.   Se   le   ayuda   a   resumir   en   frases   algunas   de   ellas.   Después   el  
alumno  las  escribirá,  utilizando  el  tiempo  pasado,  y  las  leerá.    

EJERCICIO  9  

Al  igual  que  en  el  ejercicio  anterior,  se  conversa  con  el  alumno  sobre  qué  actividades  va  a  realizar  al  
día   siguiente,   en   vacaciones   y   cuando   sea   mayor.   Se   le   ayuda   a   elaborar   frases   sencillas   en   futuro.  
Después  el  alumno  debe  escribirlas  y  leerlas.    

EJERCICIO  10  

Se  le  entrega  al  alumno  una  hoja  de  trabajo  en  la  que  están  escritas  varias  frases.  Algunas  están  en  
presente,   otras   en   futuro   y   otras   en   pasado.   El   alumno   debe   darse   cuenta   de   qué   verbo   necesita   y  
escribirlo  en  el  tiempo  que  corresponde.    

Ejemplo.  "Completa  las  frases":  

  213  
 Elena  hoy  .................................chocolate.  
Ayer  Ana  ...............................  macarrones.  
Marta  mañana  .......................helado.  
Hoy  yo  ..................un  cuento.  
Mañana  nosotros  .............................en  la  piscina.  
Ayer  mis  padres  .............................  al  cine.  
Mañana  ........................  una  carta  a  mi  tía."  

EJERCICIO  11  

Los   tiempos   condicionales   de   los   verbos   deben   trabajarse   oralmente,   con   las   tarjetas   y   hojas   de  
lectura  antes  de  que  el  alumno  realice  ejercicios  escritos.  También  los  aprenderá  por  el  uso:  oyendo  
frases,   leyéndolas   y   componiéndolas.   Poco   a   poco   le   sonará   mal   una   frase   condicional   en   la   que   el  
verbo  está  en  presente,  que  es  lo  que  el  chico  con  síndrome  de  Down  suele  emplear  al  principio.  Si  al  
alumno  se  le  dice  que  complete  la  frase  «Si  tuviese  mucha  sed..........  »,  lo  más  probable  es  que  diga  
«¡Bebo   agua!».   Si   no   se   le   enseña   que   lo   correcto   es   decir   «bebería»,   no   lo   aprenderá.   La   práctica  
lectora   es   la   ayuda   más   valiosa.   Para   realizarla   de   un   modo   sistemático,   conviene   preparar   varias  
cartulinas   alargadas   en   las   que   se   escriben   por   separado   las   frases   que   se   relacionan   entre   sí.   Se  
entregan   al   alumno   varias   parejas   de   cartulinas   para   que   las   lea   y   empareje   adecuadamente.   Cuando  
termina  la  tarea  las  leerá  todas  en  voz  alta.    

Ejemplos:  

Si  tuviera  hambre  

Si  tuviera  sed  

Bebería  agua  

llamaría  a  mis  padres  

Si  me  encontrase  mal  

comería  un  bocadillo  

Abriría  el  paraguas  

tendría  mucha  alegría  

Si  vinieses  a  verme    

si  te  enfadases  conmigo  

Me  pondría  triste    

si  lloviese  

  214  
En   cuanto   el   niño   tenga   un   poco   de   práctica   lectora   y   realice   algunos   ejercicios   orales   de   modo  
correcto,  pueden  ponérsele  por  escrito  algunas  frases  que  él  debe  terminar.    

Ejemplos:  «Completa  las  frases»  

Si  tuviera  mucho  sueño.................................................................  

Me  compraría  muchas  cosas  si.....................................................  
Si  me  doliese  la  cabeza.................................................................  
Me  pondría  muy  contento  si..........................................................  

Otro  modo  de  trabajar  los  condicionales  es  plantearle  preguntas  orales  en  primer  lugar  y  después  por  
escrito.  

Ejemplo:  «Contesta  por  escrito»:  

¿Qué  harías  si  pierdes  el  autobús?......................................................  

¿Qué  harías  si  te  cortas  un  dedo?.......................................................  
¿Qué  harías  si  tienes  mucho  frío?........................................................  
¿Qué  harías  si  te  pierdes  en  la  ciudad?................................................  

CONJUGACIÓN  DE  LOS  VERBOS  

ESTRUCTURA  DE  LAS  FRASES  

El   orden   en   el   que   deben   escribirse   las   palabras   y   las   frases   es   otro   de   los   grandes   objetivos   en   la  
etapa  del  progreso  en  la  escritura  de  los  alumnos  con  síndrome  de  Down.    

Es   cierto   que   los   que   son   lectores   desde   edades   tempranas   tienen   un   gran   camino   recorrido   y   menos  
dificultades.   Han   realizado   muchos   ejercicios   de   lectura   y   composición   de   frases   con   el   objetivo  
específico   de   comprender   y   usar   habitualmente   el   orden   esencial   de   sujeto,   verbo   y   complemento.  
También   han   ordenado   frases   que   les   ha   ayudado   a   comprender   cómo   se   expresa   algo   que   ha  
sucedido   temporalmente.   Sin   embargo,   en   el   momento   en   el   que   tienen   que   escribir,   tienen   más  
dificultades   tal   vez   a   consecuencia   de   la   actividad   motriz,   especialmente   cuando   se   les   exige   que  
prolonguen  la  longitud  de  sus  frases  escritas  o  cuando  deben  escribir  relatos  e  historietas.    

Una  intervención  sistemática  y  gradual  les  ayuda  a  mejorar  progresivamente.    

EJERCICIO  12  

El   alumno   con   síndrome   de   Down   ha   ordenado   palabras   escritas   en   cartulinas   para   formar   frases  
durante  el  aprendizaje  de  la  lectura.  Ahora  se  trata  de  la  misma  actividad,  pero  realizada  por  escrito.  
Se   le   presenta   una   hoja   en   la   que   están   escritas,   en   desorden,   todas   las   palabras   necesarias   para  
formar   una   frase.   El   alumno   debe   darse   cuenta   de   cuál   es   la   frase   y   escribirla   colocando   toda   las  
palabras  en  el  orden  correcto.    

  215  
Los  primeros  ejercicios  pueden  ser  parecidos  a  éstos:  «Ordena  las  siguientes  palabras,  formando  una  
frase  en  cada  fila.  Escríbela».    

como  pollo  patatas  Yo  con  

coche  azul  Mi  tiene  padre  un  
ducho  con  yo  caliente  Me  agua  

Progresivamente  las  frases  serán  más  largas  y  complejas.  Se  le  pueden  poner  más  palabras  de  las  que  
necesita.  El  alumno  debe  escribir  una  frase,  eliminando  los  vocablos  innecesarios.    

Ejemplos  «Construye  frases  con  las  palabras  que  necesites.  Tacha  las  que  sobran».    

colegio  al  todos  sol  zapatos  Voy  y  días  los.  

muñeca  patatas  tiene  una  Laura  bonita  fritos  muy  
viaje  árbol  padre  coche  en  va  Mi  Madrid  a  mesa  vaso  se  de  vaso  el    

EJERCICIO  13  

En   el   aprendizaje   y   progreso   lector   el   alumno   se   ha   acostumbrado   a   contestar   preguntas   sobre   la  

lectura.  Ahora  es  el  momento  de  que  conteste  por  escrito,  elaborando  frases  cada  vez  más  largas.    

Se  debe  empezar  con  preguntas  sencillas,  cuya  contestación  es  evidente  por  la  lectura  realizada.  Poco  
a  poco  se  plantearán  otras  preguntas  que  hagan  pensar  más  porque  la  información  no  está  explícita  
en  la  lectura,  sino  que  tiene  que  deducirla.    

Ejemplo.   «El   día   5   de   diciembre   es   el   cumpleaños   de   Alberto.   Hará   una   fiesta   e   invitará   a   merendar   a  
todos  sus  amigos.  Le  ha  pedido  a  su  madre  que  haga  una  tarta  de  chocolate  y  que  le  ponga  10  velas  
rojas.  Su  hermana  Carmen  adornará  el  salón  y  organizará  juegos  divertidos.  Como  hace  mucho  frío  no  
se  puede  salir  al  patio,  jugarán  dentro  de  la  casa».    

«Lee  despacio.  Contesta  por  escrito  a  las  preguntas».    

¿Qué  celebra  Alberto  el  5  de  diciembre?  

¿Cuántos  años  cumple  Alberto?  
¿De  qué  quiere  Alberto  la  tarta?  
¿Por  qué  no  pueden  salir  a  jugar  al  patio?  
¿En  qué  estación  del  año  están?  

En   la   intervención   que   se   hace   en   esta   etapa   de   la   escritura   se   fomenta   mucho   la   creatividad   del  
alumno   de   modo   que   sea   él   quien   piense   y   decida   qué   va   a   escribir.   Con   frecuencia   necesitará   alguna  
ayuda,   verbal   o   gráfica,   que   le   sugiera   el   tema   y   le   incite   a   pensar   sobre   algo   concreto.   El   profesor  
puede   proponerle   que   escriba   algo   sobre   un   objeto,   una   persona,   las   cosas   que   le   gustan,   etc.   Es  
preciso   charlar   un   poquito,   darle   tiempo   para   pensar,   para   organizar   su   discurso   interior   y   para  
decirlo.  Se  le  ayudará  lo  menos  posible  porque  es  necesario  que  el  alumno  haga  el  esfuerzo  mental.  A  
veces   el   profesor   hará   de   modelo   indirecto   en   el   sentido   de   que   elaborará   y   escribirá   una   frase   sobre  
un   tema   diferente   al   que   se   le   ha   propuesto   al   alumno   para   evitar   que   éste   simplemente   repita   la  
misma  frase.    

  216  
EJERCICIO  14  

Se  prepara  una  hoja  de  trabajo  en  la  que  se  pone  el  dibujo  de  uno  o  varios  objetos  o  el  de  una  escena  
para  que  el  alumno  escriba  sobre  ello.  Se  le  explicará  que  debe  escribir  frases  diferentes,  omitiendo  el  
uso  habitual  del  mismo  verbo  o  adjetivo,  como  sería:  "la  mesa  es  bonita,  la  muñeca  es  bonita,  la  flor  
es  bonita..."    

Si   el   alumno   no   es   capaz   de   pensar   y   escribir,   el   profesor   puede   ayudarle   con   preguntas   orales   del  
tipo:  "¿qué  es?,  ¿para  qué  sirve?,  ¿cómo  es?,  ¿te  gusta?  ".  Probablemente  el  alumno  pensará  algo  y  
se  le  ayudará  a  expresarlo  y  escribirlo.  En  cuanto  sea  capaz  de  escribir  frases  con  el  estímulo  gráfico  
del  dibujo  de  un  objeto,  se  le  pondrán  dos  dibujos  para  que  la  frase  contenga  información  relacionada  
sobre  ellos.  Por  ejemplo  un  vaso  y  una  mesa,  un  pie  y  un  zapato,  una  llave  y  una  puerta,  una  botella  
de  leche  y  una  taza,  etc.    

Estos  estímulos  gráficos  sirven  para  estimular  la  elaboración  de  frases  más  largas.    

EJERCICIO  15    

Deben   realizarse   ejercicios   semejantes   a   los   anteriores,   sustituyendo   los   dibujos   por   palabras,   para  
que  el  alumno  escriba  frases.    

Ejemplos:  

1. «Escribe  una  frase  con  cada  palabra».  

o pelota.............................................................  
o coche.............................................................  
o pera...............................................................  
o mesa..............................................................  
o taza...............................................................  
2. «Escribe  una  frase  en  cada  línea  utilizando  las  dos  palabras  que  están  escritas».  
o agua  -­‐  pez.............................................................................................  
o gato  -­‐  pan.............................................................................................  
o balón  -­‐  niño...........................................................................................  
o caja  -­‐  bota............................................................................................  
o vía  -­‐  tren...............................................................................................  

EJERCICIO  16  

Un  ejercicio  que  fomenta  mucho  que  el  adolescente  con  síndrome  de  Down  piense,  es  preparar  una  
hoja   de   trabajo   en   la   que   se   escriben   una   serie   de   respuestas   a   las   preguntas   posibles   que   debe  
elaborar   el   alumno.   Evidentemente   tendrá   que   existir   coherencia   entre   la   pregunta   que   piensa   y  
escribe  y  la  respuesta  que  ya  le  viene  dada.    

El   alumno   deberá   utilizar   los   signos   de   interrogación   en   las   frases   que   escriba.   Probablemente   será  
preciso  realizar  previamente  algunos  ejercicios  verbales  para  que  el  alumno  comprenda  la  actividad.  
El  profesor  hará  de  modelo.    

  217  
Las  primeras  respuestas  que  se  preparen  deben  ser  abiertas  a  un  número  grande  de  preguntas  para  
que  así  la  tarea  sea  más  sencilla.    

Ejemplo:  «Completa,  escribiendo  las  preguntas»:  

Preguntas   Respuestas  

   
¿Te  gusta  leer?......................................Sí

..............................................................  No  

.............................................................   Un  libro  

..............................................................  Mi  padre  

..............................................................  Al  colegio  

Poco  a  poco  se  escriben  respuestas  que  dirigen  un  poco  más  el  sentido  de  las  preguntas.  

Ejemplo:  

Preguntas   Respuestas  

  mi  madre  trabaja  en  el  hospital.  

...................................................Sí,  

  se  ha  ido  de  viaje.  

...................................................No,  

  la  vi  ayer  por  la  tarde.  

...................................................Sí,  

  aún  no  he  comido.  

...................................................No,  

 
...................................................Creo   que  iremos  mañana.  

EJERCICIO  17  

Un   modo   de   ayudar   al   alumno   a   pensar   y   a   prolongar   sus   expresiones,   es   darle   escrita   la   primera  
parte  de  una  frase  subordinada  para  que  la  complete.  

Como  ahora  estamos  en  el  progreso  de  la  escritura,  se  puede  preparar  una  hoja  con  varias  frases  que  
el  alumno  debe  terminar  de  escribir.  Será  preciso  realizar  previamente  el  trabajo  oral  para  asegurarse  
de  que  el  alumno  entiende  el  sentido.    

Ejemplos:  

No  puedo  ir  al  cine  porque..........................................................................  

Me  gustaría  salir  pero  todavía......................................................................  
No  tomaré  esa  pastel  aunque.......................................................................  
Tengo  dolor  de  cabeza  por  lo  tanto.............................................................  

  218  
 No  quiero  escribir  pero  lo  haré  si...............................................................  

La   lista   de   ejercicios   para   alcanzar   unos   y   otros   objetivos   mejorando   el   lenguaje   escrito   de   los  
adolescentes   y   jóvenes   con   síndrome   de   Down   podría   ser   interminable.   Evidentemente   sólo   hemos  
sugerido  unos  cuantos  que  nos  parecen  indicados  para  salir  al  frente  de  algunas  de  las  necesidades  de  
estos   alumnos.   No   hemos   pretendido   describir   todo   lo   que   puede   hacerse,   sino   apuntar   unas   ideas  
basándonos  en  nuestras  propias  experiencias  y  trabajo.  Probablemente,  con  mayor  número  de  datos,  
con   más   tiempo   de   intervención,   con   muestras   más   numerosas   de   alumnos,   podríamos   mejorar   las  
indicaciones.  Las  nuevas  generaciones  de  personas  con  síndrome  de  Down  tendrán  la  posibilidad  de  
alcanzar   niveles   más   altos   en   su   lenguaje   oral   y   escrito   porque   las   intervenciones   educativas   serán  
más  acertadas.    

USO  FUNCIONAL  Y  HABITUAL  DE  LA  ESCRITURA  

Al  final  de  la  segunda  etapa  del  método  de  escritura  recomendamos  que  el  alumno  haga  uso  habitual  
de  las  habilidades  adquiridas  para  escribir  pequeñas  listas  y  mensajes  en  el  hogar  y  en  la  escuela.  El  
mismo   modo,   en   esta   tercera   etapa   el   alumno   debe   aprender   a   manejarse   con   impresos   y  
formularios.   Todas   las   personas,   en   nuestra   sociedad   de   letra   impresa,   necesitamos   saber   escribir  
nuestros  datos  porque  de  vez  en  cuando  nos  los  piden:  para  hacer  un  encargo  por  correo,  para  enviar  
un   paquete,   para   abrir   una   cuenta,   para   asistir   a   un   cursillo,   para   solicitar   un   documento,   para  
hacernos  socios  de  un  club,  etc.    

Por   este   motivo   los   jóvenes   con   síndrome   de   Down   deben   familiarizarse   con   diferentes   tipos   de  
impresos   y   formularios,   para   comprender   cómo   piden   los   datos   de   distintas   formas.   En   unos   es  
preciso  poner  primero  el  nombre  y  después  los  apellidos,  y  en  otros  al  revés.  Unos  ponen  "lugar  de  
nacimiento"  y  otros  "natural  de".  Unos  preguntan  por  el  domicilio  y  otros  por  calle,  avenidas  o  señas.    

Se  empezará  preparando  unos  cuestionarios  sencillos,  escritos  a  máquina  o  con  ordenador,  en  los  que  
deban   reflejarse   los   datos   personales   fundamentales.   Servirán   para   que   el   alumno   sepa   interpretar  
qué   información   le   piden.   Al   mismo   tiempo   debe   servir   para   que   el   alumno   repase   y   aprenda   de  
memoria  sus  propios  datos:  domicilio,  teléfono,  fecha  y  lugar  de  nacimiento,  número  de  documento  
de   identidad.   El   alumno   deberá   rellenar   los   datos   con   letras   mayúsculas   escritas   a   mano.   Hay   que  
tener   en   cuenta   que   aunque   debe   practicar   y   aprender   con   el   teclado   y   el   ordenador,   no   siempre  
tendrá  el  tiempo,  la  habilidad  o  la  oportunidad  de  rellenar  los  datos  mecánicamente.    

En   cuanto   adquiera   cierta   práctica,   deberá   realizarlo   en   impresos   oficiales   ordinarios.   Para   ello  
conviene  disponer  de  modelos  originales  variados,  de  uso  frecuente.  Se  pueden  pedir  en  correos,  en  
las   entidades   bancarias,   en   oficinas   y   en   instituciones   de   diverso   tipo.   En   algunos   impresos   los  
espacios  están  limitados  para  cada  una  de  las  letras  o  de  los  números.  En  otros  hay  poco  espacio  para  
unas   cosas   y   sobra   para   otras.   La   práctica   ayudará   al   alumno   a   entender   el   tipo   de   impreso   y   a  
administrar  el  espacio  para  rellenar  sus  datos  con  claridad.    

Damos   por   supuesto   que   en   esta   etapa   el   alumno   ya   sabe   firmar   y   lo   hace   de   un   modo   personal   y  
correcto.  Si  no  es  así,  debe  practicarlo  poniendo  su  nombre  y  al  lado  el  primer  apellido.  Debe  saber  
que   su   firma   tiene   que   hacerla   siempre   del   mismo   modo.   No   debe   hacerlo   unas   veces   con   mayúscula  

  219  
y   otras   con   minúscula   o   con   letra   de   imprenta.   Debe   aprender   que   un   impreso   en   el   que   ponga   el  
interesado,  el  solicitante,  el  cliente,  etc.,  es  donde  debe  firmar.    

También   debe   practicar   la   escritura   y   envío   de   tarjetas   postales   y   telegramas,   el   modo   de   hacer   listas  
de  pedidos,  de  solicitar  un  catálogo  y  una  información  gratuita  que  se  ofrece  en  algunos  anuncios  de  
periódicos  o  de  revistas,  etc.    

Otra   práctica   de   carácter   funcional   puede   dirigirse   a   la   adquisición   del   hábito   de   anotar   las  
instrucciones  básicas  o  los  pasos  a  seguir  para  poner  en  funcionamiento  un  aparato  y  para  pararlo.  Es  
cierto  que  puede  aprender  a  manejarlo  viendo  cómo  se  hace  y  practicando  él  mismo,  pero  también  es  
cierto  que  si  hay  que  elegir  un  programa  de  TV,  de  lavadora  o  de  secadora,  de  ordenador,  o  poner  en  
marcha  un  DVD,  puede  olvidarse.  Si  tiene  a  mano  su  pequeño  guión,  no  tendrá  problemas.    

Debe  hacerse  lo  mismo  en  relación  con  las  recetas  de  cocina  que  ya  puede  hacer  por  su  cuenta.  Así  no  
se  olvidará  de  nada.    

Estas  actividades  de  escritura  tienen  como  objetivo  conseguir  la  máxima  autonomía  e  independencia,  
ese   valerse   por   sí   mismo,   de   la   persona   con   síndrome   de   Down.   Cuanta   más   práctica   realice,   más  
soltura  adquirirá  con  el  lenguaje  escrito  y  más  probabilidades  tendrá  de  funcionar  con  éxito.  Cuanto  
más  compruebe  las  ventajas  que  tiene  por  saber  leer  y  escribir,  más  motivado  estará  para  esforzarse  y  
más  eficaz  será  su  aprendizaje.    

COMPOSICIÓN  DE  TEXTOS  

En   la   actualidad   conocemos   algunas   personas   con   síndrome   de   Down   que   muestran   cualidades  
literarias  notables.  De  momento  parece  que  son  una  minoría.  Carecemos  de  datos  para  afirmar  si  hay  
otras   muchas   que   también   tienen   esas   cualidades   y   que   no   han   podido   mostrarlas   porque   no   han  
recibido   ayuda   suficiente.   Lo   que   queremos   decir   es   que   las   que   escriben   cartas   a   los   periódicos,  
artículos  en  revistas,  poemas  y  pequeños  ensayos  y  se  los  publican,  han  tenido  una  gran  estímulo  para  
la  lectura  desde  la  infancia,  tanto  en  su  hogar  como  en  el  colegio.  Sabemos  también  que  han  tenido  
cerca   alguna   persona   -­‐un   familiar   o   un   profesor-­‐   que   les   ha   facilitado   el   acceso   a   buena   literatura,   les  
ha   acompañado   a   exposiciones   y   museos,   les   ha   ayudado   a   disfrutar   del   arte   en   varias   de   sus  
manifestaciones.   ¿Ambiente?...   ¿Genética?...   El   ambiente   es   la   variable   que   tenemos   en   nuestras  
manos.   Es   lo   que   nosotros   podemos   hacer.   ¡Que   por   nosotros   no   quede!   Podremos   ver   resultados  
sorprendentes.  Con  esto  sólo  queremos  recordar  la  afirmación  que  tantas  veces  hemos  repetido:  aún  
no  se  sabe  hasta  dónde  pueden  llegar  las  personas  con  síndrome  de  Down  porque  todavía  no  tienen  
las   oportunidades   y   medios   necesarios   para   desarrollar   todas   sus   capacidades.   Entre   estas  
capacidades  está  la  de  escribir  bien.  En  nuestras  manos  está  la  elaboración  y  puesta  en  práctica  de  las  
estrategias  que  faciliten  el  acceso  habitual  a  la  cultura.    

COMPOSICIÓN  DE  TEXTOS  

REDACCIONES  

  220  
Enseñar   a   redactar   a   los   alumnos   con   discapacidad   intelectual   exige   esfuerzo,   ingenio   y   tiempo.  
Colaborar   al   enriquecimiento   lingüístico   de   los   jóvenes,   ayudarles   a   ordenar   sus   ideas   y   expresarlas  
bien,   fomentar   su   creatividad   y   ser   testigos   de   su   progreso,   es   una   tarea   que   vale   la   pena   y   que  
produce  grandes  satisfacciones.    

La  capacidad  de  expresarse  bien  de  forma  verbal  y  escrita,  manifestando  necesidades,  sentimientos  o  
ideas,   es   una   facultad   exclusivamente   humana   que   a   todos   nos   produce   bienestar,   nos   facilita   una  
relación  más  profunda  con  el  otro  y  nos  hace  sentir  que  nuestra  vida  es  más  plena.  Los  jóvenes  son  
síndrome  de  Down  no  son  una  excepción.  Sus  dificultades  deben  paliarse  con  las  intervenciones  que  
sean  necesarias.    

En  primer  lugar  es  fundamental  que  el  profesor  tenga  el  convencimiento  de  que  vale  la  pena  que  el  
alumno   siga   progresando   todo   lo   que   pueda   en   su   lenguaje   escrito.   El   avance   se   conseguirá   si   se  
ponen  los  medios.    

Si  se  le  ofrece  a  un  adolescente  con  síndrome  de  Down  una  hoja  en  blanco  diciéndole:  "Escribe  lo  que  
quieras",  es  muy  probable  que  diga:  "y  ¿qué  pongo?  No  se  me  ocurre  nada".  Esta  dificultad,  que  es  
muy  general,  puede  paliarse  si  se  emplean  algunas  estrategias  que  ayuden  al  alumno  a  centrarse  y  a  
idear.  Una  de  estas  estrategias  es  darle  unos  dibujos,  y  un  pequeño  guión.  Los  dibujos  pueden  servirle  
para  saber  de  qué  hablar  y  el  guión  puede  darle  las  pautas  para  seguir  con  orden  la  descripción  de  un  
objeto   o   la   narración   de   un   relato.   Poco   a   poco   recordará   unas   pequeñas   normas   a   seguir   que   le  
sirven  para  ordenar  el  modo  de  expresarse.    

Por  ejemplo,  se  le  puede  poner  delante  una  fotografía  o  un  dibujo.  El  guión  puede  ser  muy  sencillo:    

¿Qué  es?  
¿Cómo  es?  
¿Para  qué  sirve?  
¿Cómo  se  utiliza?  

En   poco   tiempo   podrá   eliminarse   la   ayuda   gráfica   y   bastará   con   decirle   al   alumno   que   escriba   algo  
sobre:  un  barco,  un  perro,  una  guitarra.    

Si  se  trata  de  una  pequeña  historieta  o  acción,  se  le  ofrecen  3  escenas  gráficas  de  la  misma  en  las  que  
se  vea  cómo  comienza,  qué  sucede  y  cómo  acaba.  El  guión  escrito  puede  ser:    

¿Quién  o  quienes  participan?,  o  ¿quiénes  son  los  protagonistas?  

¿Dónde  están?  ¿qué  hay  en  ese  lugar?  
¿Qué  hacen?  
¿Qué  pasa  después?  ¿cuándo  acaba?    
¿Qué  consecuencias  tiene  lo  que  han  hecho?  

Poco  a  poco  aprenderá  que  en  las  historias,  novelas,  cuentos,  películas,  siempre  hay  un  comienzo  o  
planteamiento   del   tema,   un   nudo   o   trama   que   explica   qué   pasa,   y   un   final   o   desenlace,   que   es   la  
consecuencia  de  todo  lo  anterior.    

  221  
En   el   momento   en   el   que   el   alumno   ha   adquirido   cierta   práctica   para   redactar   con   esas   ayudas,   se  
puede  suprimir  una  de  las  tres  escenas  gráficas  para  que  él  la  cree  y  se  invente  lo  que  falta  con  ayuda  
de   las   otras   dos.   Paulatinamente   se   suprimirán   las   otras   dos,   para   que   haya   más   creación.   Durante   el  
aprendizaje  conviene  variar  el  tipo  de  acontecimientos  que  se  le  presentan  y  el  guión  o  esquema.  Se  
trata  de  impedir  rigidez  e  inflexibilidad  por  parte  del  alumno.  Con  estos  ejercicios  será  capaz  de  hacer  
pequeñas   redacciones   creativas   sin   ayuda,   ¡aunque   emplee   mal   algunos   tiempos   de   los   verbos   o   la  
puntuación  no  sea  perfecta!    

COMPOSICIÓN  DE  TEXTOS  

CARTAS  

Un  modo  práctico,  funcional  y  agradable  de  comunicación  es  la  correspondencia  epistolar.  A  pesar  de  
su  desuso  actual,  es  una  actividad  humana  muy  grata  para  el  transmisor  y  para  el  receptor.  Para  las  
personas  con  discapacidad  intelectual,  en  especial,  es  una  buena  experiencia  escribir  y  recibir  cartas.  
Sienten  y  viven  el  cariño  y  la  amistad  que  a  lo  mejor  no  tienen  suficientes  oportunidades  para  vivirlo  
de  otro  modo.    

La  práctica  de  escribir  cartas  sencillas  de  felicitación  y  de  agradecimiento  debe  empezar  en  cuanto  el  
niño   o   adolescente   sea   capaz   de   escribir   alguna   frase   corta   con   letra   legible.   Incluso   es   bueno  
animarles   a   hacerlo   desde   que   son   capaces   de   dictar   qué   quieren   decir   y   pueden   copiarlo.   Así,   el  
profesor  o  familiar  que  les  ayude  puede  escribir  lo  que  el  niño  dicte.  Desde  el  principio  se  enseñará  al  
alumno   los   distintos   aspectos   formales   para   que   la   carta   tenga   una   presentación   correcta:   lugar   y  
fecha,   saludo   y   firma.   Se   insistirá   en   que   se   esfuerce   por   hacer   una   buena   letra   para   que   el   que   la  
reciba,  la  lea  con  facilidad.  Se  le  ayudará  a  redactar  el  contenido.  Es  bueno  que  tenga  la  oportunidad  
de  escribir  cartas  variadas  para  que  se  dé  cuenta  de  que  todas  deben  ser  diferentes.  Las  personas  que  
las  reciben  pueden  no  ser  las  mismas  y  lo  que  debe  decir  varía  de  una  situación  a  otra.  Si  se  le  da  la  
oportunidad  de  iniciarse  con  las  felicitaciones  a  familiares  y  amigos  y  con  los  agradecimientos  por  las  
atenciones  o  regalos  que  recibe,  después  disfrutará  mucho  escribiendo  lo  que  quiera  a  sus  amigos  o  
amigas.   Todo   esto   es   fomentar   las   habilidades   sociales   que   hacen   más   agradables   las   relaciones  
humanas.    

COMPOSICIÓN  DE  TEXTOS  

POEMAS  Y  FILOSOFÍA  

Hay   algunas   personas   con   síndrome   de   Down   que   tienen   dotes   especiales   para   la   poesía.   Lo  
manifiestan   a   partir   de   la   adolescencia   cuando   se   les   ve   disfrutar   con   los   poemas   de   los   grandes  
poetas.  Puede  suceder  que  el  joven  confiese  que  no  lo  entiende  todo,  pero  que  le  gusta  leer  poesía.  
Fomentar   esta   afición   es   un   deber   de   los   profesores   y   de   la   familia.   El   joven   tiene   derecho   a   disfrutar  
cuanto  sea  posible  de  la  cultura,  del  arte,  de  la  buena  literatura.  Algunos  de  estos  jóvenes  escriben  
sus   propios   poemas.   Es   preciso   descubrir   quiénes   tienen   este   talento   especial   y   ponerles   en   situación  
de  que  reciban  formación  para  que  lo  hagan  bien.  En  algunas  ciudades  hay  centros  culturales  en  los  
que   se   realizan   actividades   literarias.   En   unos   sólo   se   puede   asistir   como   espectadores,   pero   en   otros  
se   realizan   cursos   de   formación.   Creemos   que   es   un   deber   de   todos   fomentar   las   habilidades  

  222  
especiales  que  una  persona  puede  tener.  Si  la  persona  tiene  una  discapacidad  intelectual,  el  deber  de  
fomentar  su  sensibilidad  y  sus  cualidades  creativas  es  más  imperativo.    

Otro   tema   de   actualidad,   al   que   hay   que   dedicar   especial   atención,   es   el   de   facilitar,   promover   y  
ayudar   a   las   personas   con   síndrome   de   Down   a   expresar   sus   reflexiones,   sus   vivencias,   sus  
sentimientos  sobre  los  grandes  temas  que  siempre  han  preocupado  a  los  seres  humanos:  el  dolor,  el  
sentido   de   la   vida,   la   felicidad,   el   amor,   la   amistad,   etc.   Los   jóvenes   adultos   de   hoy,   que   están  
integrados  en  el  mundo  ordinario,  reflexionan  sobre  sus  propias  vidas  y  las  comparan  con  las  vidas  de  
los  que  les  rodean.  Se  rebelan.  Día  a  día  viven  sus  propias  ilusiones  y  frustraciones.  Todavía  hoy  no  las  
conocemos   bien   porque   no   lo   han   expresado.   Consideramos   que   algunos   jóvenes   con   síndrome   de  
Down   pueden   hacerlo   si   reciben   el   apoyo   y   ayuda   necesarios.   Debemos   estar   atentos   a   su   gran  
mundo  interior.  Ganaremos  su  confianza  valorando  sus  sentimientos  y  reflexiones.  Les  facilitaremos  
que   los   compartan,   si   lo   desean.   Les   ayudaremos   para   que   puedan   transmitirlos.   Podremos   ayudarles  
si  lo  necesitan  y  lo  desean.  Tienen  derecho...  y  la  sociedad  también.    

COMPOSICIÓN  DE  TEXTOS  

USO  DEL  ORDENADOR  (COMPUTADORA)  

La   utilización   del   ordenador   para   la   escritura   es   una   valiosísima   ayuda   técnica   que   conviene   que  
aprendan  a  manejar  cuanto  antes  los  niños  y  jóvenes  con  síndrome  de  Down.  Cuando  no  sea  posible  
disponer  de  este  medio,  se  les  enseñará  a  utilizar  la  máquina  de  escribir  eléctrica  o  convencional.    

Las   ventajas   del   uso   del   ordenador   para   escribir   son,   en   primer   lugar,   que   la   producción   final,   la  
presentación  formal  del  escrito  (el  significante),  no  difiere  del  de  cualquier  otra  persona  que  no  tenga  
problemas  para  la  escritura  manuscrita.  La  segunda  ventaja  es  que  el  contenido  (el  significado)  de  la  
comunicación   puede   mejorarse   notablemente.   Gracias   a   los   muchos   programas   de   lenguaje   y   de  
procesamiento   de   textos   que   hay   hoy   en   el   mercado,   los   alumnos   pueden   mejorar   la   estructura   de  
sus   frases,   el   vocabulario,   la   longitud   de   sus   enunciados,   etc.   La   facilidad   que   tiene   el   alumno   para  
leer,   corregir   y   comprobar   antes   de   imprimir,   le   permite   acabar   la   tarea   con   éxito.   Los   errores   no  
quedan  plasmados  en  el  papel.  Para  que  el  alumno  aprenda  bien,  es  preciso  que  el  profesor  conozca  y  
disponga   de   programas   variados   para   seleccionar   el   más   adecuado   para   él.   Algunos   tendrán   que  
empezar  con  uno  sencillito  como  Notepad  y  otros  podrán  trabajar  con  otros  más  amplios  como  Word  
y   Power   Point.   Revisar   e   incluir   nuevos   programas.   Si   el   alumno   dispone   de   un   ordenador   en   su   casa,  
conviene  ponerse  de  acuerdo  con  la  familia  para  elegir  los  mismos  programas.    

El   profesor   debe   tener   claros   los   objetivos   a   conseguir   en   cada   momento   y   trabajarlos   todos  
paulatinamente.   Comenzando   con   el   manejo   técnico   y   seleccionando   después   el   contenido   de   los  
programas  de  lenguaje  y  de  los  procesadores  de  textos.  La  meta  final  a  conseguir  durante  la  fase  de  
formación   es   que   los   jóvenes   adultos   con   síndrome   de   Down   sean   capaces   de   manejarse   con   total  
autonomía   para   abrir   los   programas,   escribir   el   texto   que   deseen,   imprimirlo,   archivarlo   y   cerrar   el  
programa.    

Parece  evidente  que  si,  gracias  al  ordenador,  se  supera  la  barrera  motriz  que  tienen  muchas  personas  
con  síndrome  de  Down  para  escribir  a  mano,  podrán  concentrar  mejor  sus  esfuerzos  en  la  elaboración  
y  transmisión  del  contenido  de  sus  mensajes.    
  223  
Los   alumnos   no   se   distinguen   mucho   de   sus   compañeros   sin   síndrome   de   Down   en   la   facilidad   con  
que   aprenden   el   manejo   técnico   del   aparato.   Todos   pueden   hacerlo   aunque   unos   necesiten   mayor  
número   de   sesiones   que   otros   para   adquirir   cierta   competencia.   La   edad,   la   personalidad,   las  
habilidades   perceptivas   y   motrices   y   la   capacidad   mental   son   las   variables   que   marcan   diferencias.  
Según  nuestra  experiencia  todos  manejan  con  soltura  el  ratón,  aprenden  la  utilización  del  teclado  y  
disfrutan   con   su   utilización.   Siempre   que   sea   posible,   los   niños   con   síndrome   de   Down   deberían  
familiarizarse   desde   pequeños   con   el   uso   del   ordenador.   Evidentemente   será   preciso   adaptar   el  
mobiliario   para   que   el   alumno   esté   bien   sentado,   pueda   manejar   con   comodidad   el   teclado   y   el   ratón  
y  tenga  la  pantalla  a  la  distancia  que  necesite.  Los  niños,  además  de  entrenarse  en  su  uso  para  cuando  
aprendan   a   procesar   textos,   pueden   beneficiarse   del   apoyo   educativo   que   les   aportan   los   numerosos  
programas  diseñados  para  mejorar  la  atención,  la  percepción,  la  orientación  espacial,  el  lenguaje,  el  
cálculo,   etc.   Aunque   algunos   programas   no   son   buenos   y   en   otros   sólo   se   puede   utilizar   una   parte,   el  
profesor  del  niño  sabrá  seleccionar  lo  adecuado  en  función  de  los  objetivos  educativos.    

Es  un  error  comprar  un  programa  de  lenguaje,  cálculo  o  lectura  y  poner  al  niño  ante  él,  para  que  el  
niño   se   adapte   al   programa.   Debe   hacerse   a   la   inversa.   Se   elige   un   programa   o   parte   de   su   contenido  
porque  es  lo  que  el  niño  necesita  para  progresar  en  un  aspecto  concreto.    

Durante   la   fase   de   aprendizaje   a   veces   es   conveniente   hacer   algunas   adaptaciones   para   facilitar   la  
tarea  al  alumno  y  para  lograr  mayor  eficacia.  Las  adaptaciones  pueden  ser:    

1. La  utilización  de  una  letra  que  sea  suficientemente  grande  y  negrita  para  que  el  alumno  la  perciba  en  la  
pantalla  sin  dificultades  ni  cansancio  visual.  
2. La   elección   del   tipo   de   letra   cursiva,   script   o   las   dos,   indistintamente,   en   función   de   la   letra   que   el  
alumno   conoce   y   usa   habitualmente.   Los   alumnos   que   todavía   leen   sólo   la   letra   manuscrita,  
aprenderán  con  el  ordenador  la  letra  de  imprenta.  
3. La  colocación  de  etiquetas  que  señalen  y  destaquen  las  teclas  intro,  mayúscula  y  borrar.  

Los  alumnos  que  progresan  con  mayor  rapidez  son  aquellos  que  conocen  bien  el  abecedario,  los  que  
se  han  habituado  previamente  a  los  teclados  de  las  máquinas  de  escribir  y  los  que  son  capaces  de  usar  
las  dos  manos,  distribuyéndose  el  espacio  del  teclado  entre  ambas.  Por  estas  razones,  cuanto  antes  
comience   un   niño   a   conocer   y   manejar   un   teclado   y   el   ordenador,   más   fácil   será   centrarse   en   los  
contenidos  de  los  programas  y  se  avanzará  más  deprisa.    

Nos   parece   oportuno   recordar   que   el   ordenador   es   sólo   un   medio   técnico,   una   ayuda,   que   en   ningún  
caso   sustituye   al   mediador   ni   al   profesor   que   es   quien   programa,   selecciona,   enseña,   adapta,   registra  
y   evalúa.   El   alumno   nunca   debe   quedarse   solo   ante   la   pantalla.   La   comunicación   con   el   adulto   y   la  
observación  atenta  y  constante  de  éste  no  deben  faltar.    

El   profesor   dedicará   especial   atención   a   todos   los   aspectos   de   la   lengua,   ayudando   al   alumno   a  
mejorar   sus   escritos   en   la   forma   y   en   el   fondo.   Deberá   conocer   muy   bien   el   nivel   de   lectura,   escritura  
y   lenguaje   en   general   que   tiene   el   alumno   para   reforzar   y   colaborar   con   el   resto   de   los   programas  
educativos  en  los  que  el  alumno  participa.    

El   conocimiento   y   uso   de   las   nuevas   tecnologías   es   un   signo   más   de   normalización   en   la   sociedad  

actual.  Los  alumnos  con  síndrome  de  Down  no  tienen  por  qué  quedarse  atrás.    

  224  
Otro   tema   de   actualidad,   al   que   hay   que   dedicar   especial   atención,   es   el   de   facilitar,   promover   y  
ayudar   a   las   personas   con   síndrome   de   Down   a   expresar   sus   reflexiones,   sus   vivencias,   sus  
sentimientos  sobre  los  grandes  temas  que  siempre  han  preocupado  a  los  seres  humanos:  el  dolor,  el  
sentido   de   la   vida,   la   felicidad,   el   amor,   la   amistad,   etc.   Los   jóvenes   adultos   de   hoy,   que   están  
integrados  en  el  mundo  ordinario,  reflexionan  sobre  sus  propias  vidas  y  las  comparan  con  las  vidas  de  
los  que  les  rodean.  Se  rebelan.  Día  a  día  viven  sus  propias  ilusiones  y  frustraciones.  Todavía  hoy  no  las  
conocemos   bien   porque   no   lo   han   expresado.   Consideramos   que   algunos   jóvenes   con   síndrome   de  
Down   pueden   hacerlo   si   reciben   el   apoyo   y   ayuda   necesarios.   Debemos   estar   atentos   a   su   gran  
mundo  interior.  Ganaremos  su  confianza  valorando  sus  sentimientos  y  reflexiones.  Les  facilitaremos  
que   los   compartan,   si   lo   desean.   Les   ayudaremos   para   que   puedan   transmitirlos.   Podremos   ayudarles  
si  lo  necesitan  y  lo  desean.  Tienen  derecho...  y  la  sociedad  también.    

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