Encounters on Education

Volume 5, Fall 2004 pp. 81 - 100

La Educación para la Promoción de los Derechos

Humanos de la Tercera Generación

Juan Escámez Sánchez

Universidad de Valencia, España

ABSTRACT
The paper deals with the ways to promote the third generation human rights through education.
It underlines the evolutionary dynamism of human rights and the necessity to promote a culture
based on their recognition. Solidarity is analysed as the value which specify this generation of
rights. Then the author defends the rights to a healthy environment, to peoples’ development,
and to peace, as key components of any international political community or local communities
aiming to meet the requirements of human dignity. Finally, he proposes some pedagogical prac-
tices to help the students to become conscious and responsible citizens, so they have the compe-
tence to ask to individuals and groups, specially to those who have the power, to recognise and
respect these new human rights.
Key words: Human rights, environment education, education for peoples’ development, education for
peace.

RESUMEN
El artículo trata de la educación de los estudiantes para promover los derechos humanos de la ter-
cera generación; plantea el dinamismo evolutivo de los derechos humanos y la necesidad de pro-
mover una cultura del reconocimiento de los mismos. Se analiza la solidaridad como el valor
especifico que manifiesta la tercera generación de los derechos humanos. Se argumenta la exi-
gencia de los derechos a un medio ambiente sano, al desarrollo de los pueblos y a la paz para con-
seguir una comunidad política internacional y comunidades locales a la altura de la dignidad
humana. Por último, se hacen propuestas de prácticas pedagógicas para que los estudiantes
adquieran competencias como ciudadanos conscientes y responsables que demanden a los grupos
e individuos, especialmente a quienes detentan el poder, el reconocimiento y el respeto a los
nuevos derechos humanos.
Descriptores: derechos humanos, educación para un medio ambiente sano, educación para el desarrollo de
los pueblos, educación para la paz.

RÉSUMÉ
Ce papier traite des manières de promouvoir les droits humains de la troisième génération par l’é-
ducation. Il souligne le dynamisme évolutif des droits humains et la nécessité de promouvoir une
culture basée sur leur reconnaissance. La solidarité est analysée comme la valeur qui spécifie cette
génération de droits. Puis l’auteur défend les droits à un environnement sain, au développement
des peuples, et à la paix, comme composantes-clés de toute communauté politique internationale
ou de communautés locales qui visent à répondre aux exigences de la dignité humaine. Finale-
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ment, l’auteur propose des pratiques pédagogiques pour aider les étudiants à devenir des citoyens
conscients et responsables, afin qu’ils/elles aient la compétence qui leur permettra de demander
aux individus et aux groupes, spécialement à ceux qui détiennent le pouvoir, de reconnaître et de
respecter ces nouveaux droits humains.
Mots-cléfs: Droits humains, éducation à l’environnement, éducation pour le développement des peuples,
éducation pour la paix.

Los Derechos Humanos

A menudo, el derecho responde a muchos de los problemas sociales que se

plantean, bien limitando el poder del Estado o bien estableciendo normas de con-
ducta pública. Puede decirse que las disposiciones jurídicas protectoras de los derechos
humanos son instrumentos legales internacionales con los que se responden y afrontan
las amenazas lanzadas contra la existencia y la dignidad de las personas. Los derechos
humanos han sido definidos como
"aquellas prerrogativas, normativamente reguladas, que la persona detenta como
propias en sus relaciones con los particulares y con el poder establecido" (Vercher,
1998, p. 14).
Se trata, en todo caso, de prerrogativas basadas en la identidad de las personas como
miembros de la humanidad, y fundadas en el principio de igualdad de todos los seres
humanos:
“Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y, dotados como están de
razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros” (Artículo
I de la Declaración Universal de los Derechos Humanos).
Ello supone que tales derechos son atribuidos a alguien por el hecho de ser persona.
Los derechos humanos no son estáticos e inalterables, sino realidades que han ido
evolucionando y desarrollándose, en los más de cincuenta años transcurridos desde su
Declaración, por la presión de nuevas necesidades o situaciones sociales y como mani-
festación de valores sociales emergentes, las nuevas convicciones compartidas por la
comunidad humana sobre lo que merece ser estimado y realizado en los compor-
tamientos de las personas, comunidades políticas e instituciones internacionales para
responder a necesidades radicales de la vida humana (Yurent, 1995), a pesar de las
diferencias culturales o de otro tipo que se puedan tener. A la Declaración Universal de
los Derechos Humanos (1948), siguieron el Pacto Internacional de Derechos Civiles y
Políticos (1966) y el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Cultura-
les (1966) como ordenamientos jurídicos que permiten la denuncia entre Estados de la
vulneración de los derechos humanos. Así mismo, diferentes Convenciones Interna-
cionales han ido concretando los ordenamientos normativos para la protección de los
derechos humanos en las situaciones que su vulneración ha generado la repulsa de la
comunidad internacional, desde el trato inhumano a los contendientes y prisioneros de
guerra a la discriminación de la mujer.
El reconocimiento de nuevos derechos y el esfuerzo por la protección jurídica de
todos los derechos humanos es una tarea inacabada, cuyo cumplimiento medirá el
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grado de desarrollo humano que las personas somos capaces da alcanzar. Los derechos
humanos y el desarrollo humano comparten una misma visión y un mismo objetivo:
garantizar para todo ser humano, en cualquier parte del mundo, libertad, bienestar y
dignidad, “Todos los derechos para todos los habitantes de todos los países debería ser la
meta del siglo XXI” (PNUD, 2000, p 6).

Tres Generaciones de Derechos Humanos

Una de las clasificaciones que ha hecho más fortuna a la hora de proceder al análisis de los
derechos humanos es la que los distingue en diferentes generaciones. Esa clasificación
tiene la ventaja de permitir el examen de su proceso evolutivo en el tiempo, de acuerdo
con las necesidades de la sociedad en cada momento histórico. Siguiendo esa clasificación,
podemos distinguir entre derechos de primera generación (derechos civiles y políticos),
derechos de segunda generación (derechos económicos, sociales y culturales) y derechos de
tercera generación (derechos a la calidad de vida).
El valor que manifiestan los derechos de la primera generación es la libertad. La carac-
terística fundamental de la vida política es la libertad como no dominación; se entiende
que una comunidad política es libre cuando la estructura de sus instituciones es tal que
ninguno de sus miembros teme la interferencia arbitraria del Estado o de cualquier indi-
viduo, por poderoso que sea, en el modo como conduce su vida (Pettit, 1999). Los
primeros 21 artículos de la Declaración Universal de los Derechos Humanos se centran en
la defensa de las libertades reservadas al individuo y que se explicitan en los derechos de
libertad de conciencia, pensamiento, religiosa, propiedad, residencia en cualquier territo-
rio del Estado y tránsito de un país a otro, reunión, asociación, participación en la vida
pública, inviolabilidad de correspondencia, de imagen y de domicilio. Tales derechos se
atribuyen a la persona considerada individualmente y encuentran su mejor defensa en el
derecho de amparo, como límite al poder arbitrario del Estado, según se dice en el Pacto
Internacional de Derechos Civiles y Políticos.
La igualdad es el valor que manifiestan los derechos de la segunda generación y se
explicita en derechos que regulan el ámbito del mercado, tratando de establecer garantías
sociales para los ciudadanos como el derecho al trabajo, al salario justo, a la vivienda, al
descanso retribuido, a la salud, a la educación, al gozo de los bienes culturales y científicos;
derechos que el mercado no garantiza espontáneamente. Esos derechos se entienden
actualmente como garantías mínimas en un Estado social y se atribuyen a la persona
como miembro de la sociedad. Los derechos de la segunda generación proporcionan las
condiciones económicas y sociales para que sean plenamente efectivos los derechos civiles
y políticos:
“Las injusticias sociales están extendidas en los regímenes autoritarios y democráticos
por igual, bien sea de manera deliberada o inconsciente, en la adjudicación de servicios
públicos, o en la discriminación de los ocupantes sin título, los niños de la calle, los
inmigrantes y otros grupos socialmente marginados. La discriminación contra minorías
étnicas, la mujer, las personas de edad y otros grupos continúa manifestándose incluso en
democracias de larga data” (PNUD, 2002, p 59).
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Las relaciones entre los derechos de la primera y segunda generación están plagadas de
tensiones, puesto que los derechos civiles y políticos postulan la reducción de la presencia
del Estado en la vida pública para garantizar la libertad de los individuos, mientras los
derechos económicos, sociales y culturales postulan la presencia del Estado en la vida
pública para garantizar los mínimos de igualdad en los bienes sociales para todos los ciu-
dadanos. La difícil armonía de unos y otros derechos se manifiesta en los enfrentamientos
entre países occidentales ricos y países en vías de desarrollo; mientras los países occiden-
tales suelen poner énfasis en los derechos civiles y políticos, acusando a otros países de
negar esos derechos a sus ciudadanos, los dirigentes de los países en vías de desarrollo
acostumbran a enfatizar los derechos económicos y sociales, criticando a los países occi-
dentales ricos su egoísmo depredador, que impide disfrutar de tales derechos a los ciu-
dadanos de los países menos desarrollados. El enfrentamiento históricamente se ha
visualizado con la existencia de un Pacto Internacional referido a los derechos civiles y
políticos y otro Pacto Internacional referido a los derechos económicos, sociales y cul-
turales, alcanzados ambos en el mismo año (1966) y con entrada en vigor en el mismo
año (1976).
Aunque los derechos humanos civiles y políticos parecen reconocerse actualmente
más que en cualquier otro momento de la historia de la humanidad, todavía 106 países
presentan limitaciones importantes a esas libertades (PNUD, 2002) y, en otros muchos
países, también hay deficiencias en el amparo a libertades fundamentales. En cuanto al
respeto actual a los derechos económicos, sociales y culturales, hay datos que hablan por sí
solos: 1200 millones de personas sobreviven con menos de 1 dólar al día, 799 millones
pasan hambre, 115 millones de niños no asisten a la escuela, 30.000 niños mueren cada
día en el mundo por causas que se podrían prevenir, 1.100 millones de personas carecen
de acceso al agua potable (PNUD, 2003).
Los principales derechos de la tercera generación, o a la calidad de vida, son: el derecho
al desarrollo de los individuos y pueblos, el derecho a la paz y el derecho a un medio
ambiente sano (Ballesteros, 1995). También han venido considerándose como
pertenecientes a la tercera generación, el derecho al patrimonio común de la humanidad y
el derecho a la asistencia humanitaria (Vasak, 1990). El conocimiento y el uso de las tec-
nologías de la información y la comunicación se están planteando también como un
derecho de tercera (o cuarta) generación, que afecta a la educación y a la disponibilidad
tecnológica, como forma de expresar que quien no disponga de esas posibilidades queda
excluido de la nueva sociedad del conocimiento (Touriñán, 1999; González, 1999).
Aunque los distintos tipos de derechos pueden considerarse como oleadas o genera-
ciones sucesivas, G. Vázquez (2003) considera más fecundo pensarlos en clave sistémica,
puesto que la satisfacción suficiente de un derecho de última generación (de tercera o
cuarta), por ejemplo, el derecho a usar de forma adecuada las Nuevas Tecnologías de la
Comunicación, es una fuente para satisfacer derechos de primera y segunda generación
como los incluidos en las Metas para el Desarrollo en el Milenio, en los términos formu-
lados por el PNUD.
Por ello, es importante generar una cultura de reconocimiento de los nuevos dere-
chos y el compromiso de las organizaciones de la sociedad civil de presionar a las institu-
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ciones internacionales y a los gobiernos para que provean un ordenamiento jurídico que
haga efectiva la implantación de esos derechos en las prácticas sociales de las comunidades
políticas nacionales, en las relaciones internacionales y en la vida ordinaria de las gentes.
Los derechos de la tercera generación no han alcanzado, todavía, el reconocimiento pleno
en los ordenamientos jurídicos de las instituciones internacionales ni en las legislaciones de
la mayoría de los Estados, si bien hay que reconocer avances en las normativas referidas al
derecho a un medio ambiente sano, aunque con una lentitud mayor de la deseable.

La Promoción de una Cultura del Reconocimiento

de los Derechos Humanos
La idea de los derechos humanos ha tenido mucha aceptación en los últimos años y ha
adquirido un cierto estatus oficial en el discurso internacional. Y, sin embargo, esta
aparente victoria de la idea coexiste con la presencia de un cierto escepticismo sobre la
eficacia del discurso sobre derechos humanos; cuando se pretende explicar o hacer un
programa de educación en derechos humanos, con alguna frecuencia se perciben
resistencias entre los estudiantes y profesores.
A. Sen (2000) ha expuesto con lucidez tres críticas que se hacen en relación con el
edificio intelectual de los derechos humanos: ¿cómo pueden tener los derechos
humanos un estatus real si no es a través de derechos sancionados por el Estado como
autoridad jurídica última que es? Los seres humanos no nacen con derechos, sino que
éstos se adquieren mediante legislación; a este tipo de argumentación la denomina
crítica de legitimidad. La segunda cuestión la formula así: puede estar muy bien decir
que todos los seres humanos tienen derecho a recibir alimentos o medicinas, pero si no
se ha atribuido la obligación a una agencia específica de dar esos alimentos y medicinas,
estos derechos apenas significan nada; desde ese punto de vista, los derechos humanos
son reconfortantes sentimientos, pero incoherentes, puesto que se determinan unos
derechos sin determinar quien tiene la obligación de satisfacerlos; a esta argumentación
la denomina crítica de la coherencia. La tercera cuestión: los derechos humanos, para
que esté justificado ese término, tienen que ser universales, pero, según los críticos, no
existen valores universales y, en el caso de los derechos humanos, se han formulado
desde valores occidentales; a este tipo de argumentación la llama crítica cultural.
La crítica de la legitimidad tiene una larga historia y todos sus defensores insisten en
que los derechos deben concebirse en términos postinstitucionales como instrumentos
legales y no como obligaciones éticas previas. Efectivamente, los derechos morales prele-
gales no son derechos justiciables en los tribunales, pero rechazar los derechos humanos
por ese motivo implica no entender nada. La demanda de legalidad no es más que eso,
una demanda, justificada por la importancia ética del reconocimiento de que ciertos
derechos son lo que deben tener todos los seres humanos, aunque todavía no se les
hayan reconocido. No se puede confundir los planos moral y legal, ni las obligaciones
morales con las legales. En sentido estricto, los derechos humanos tendrían que ser
concebidos como una serie de demandas éticas, que sirven de base para plantear
demandas políticas de ordenamientos jurídicos que garanticen su cumplimiento.
86 Encounters/Encuentros/Rencontres

La críticos de la coherencia mantienen que un derecho no tiene sentido si no va

acompañado de la “obligación perfecta” o obligación específica de un determinado
agente de satisfacer ese derecho. Ante esta crítica, es necesario recordar que los derechos
humanos son compartidos por todas las personas y a todas deben beneficiar. Las
demandas de satisfacción se formulan a quien pueda ayudar, aunque ninguna persona o
agencia en concreto esté encargada de reconocer los derechos en cuestión. Estas
demanda generales de “obligaciones imperfectas” son de gran importancia para la vida
social, puesto que toda la riqueza, ebullición y diversidad del mundo de la vida humana
no está ni puede estar encorsetado en un sistema jurídico regulador de “obligaciones
perfectas”.
La crítica cultural, o que los Derechos humanos están basados en valores occiden-
tales y no universales, ha sido analizada especialmente por Amartya Sen refiriéndose a la
libertad, la igualdad y la tolerancia en varios autores de las culturas asiáticas y africanas.
El producto de su análisis le lleva a afirmar que los defensores modernos de la visión
autoritaria de los valores asiáticos y de los países de cultura islámica basan sus ideas en
interpretaciones muy arbitrarias y en selecciones extraordinariamente limitadas de
autores y tradiciones; en definitiva, nos viene a decir que las tradiciones occidentales no
son las únicas que nos preparan para adoptar un enfoque de los problemas sociales
basado en la libertad. Es conveniente que se reconozca diversidad dentro de las diferen-
tes culturas. El constante bombardeo con generalizaciones excesivamente simples sobre
la civilización occidental, los valores africanos o asiáticos tiende a socavar la com-
prensión de esa diversidad. Muchas de estas interpretaciones son intelectualmente
superficiales y contribuyen a ahondar las divisiones que existen en el mundo que vivi-
mos. Lo cierto es que en toda cultura parece que a la gente le gusta discutir y, a
menudo, lo hacen si se les da oportunidad. De hecho, en todas las sociedades tiende a
haber disidentes que están dispuestos a poner en riesgo su propia seguridad y contra
quienes los regímenes autoritarios dictan medidas represivas.
Además de desmontar las críticas de los escépticos, la promoción de una cultura del
reconocimiento de los derechos humanos necesita la participación de la sociedad civil
en la organización y gestión de lo público. La participación individual y colectiva en los
asuntos públicos es necesaria para garantizar las libertades civiles y políticas (Escámez,
2003) y el principio de la igualdad de todas las personas, así como para forzar el
reconocimiento de otros posibles derechos que puedan emerger (PNUD, 2002). En esa
dirección, hay que articular la educación en los derechos humanos. Las personas que
están mejor educadas tienen más posibilidades de exigir políticas públicas que se ajusten
a sus necesidades y respondan a las demandas éticas de la dignidad humana.
El objetivo de la educación en derechos humanos es dar poder a los estudiantes,
esto es, darles lo que necesitan para desarrollarse y crecer como sujetos activos en sus
vidas, como ciudadanos capaces de descubrir sus derechos, desarrollar nuevos derechos
que en el momento actual son meras tentativas o confusas reivindicaciones y conseguir
de las autoridades el respeto y el reconocimiento de los mismos (García Moriyón,
1999). La educación en los derechos humanos es una tarea muy compleja y exigente
tanto para el profesorado como para los estudiantes: exige la implicación y el compro-
miso de unos y otros, de tal modo que puedan llegar a ser individuos políticamente
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conscientes y responsables, preparados para participar en la actividad política y social.

La educación en derechos humanos necesita cultivar en los estudiantes aspectos cogni-
tivos, emocionales, habilidades sociales y el coraje para demandar su cumplimiento a los
demás individuos y, especialmente, a quienes detentan el poder; la educación en los
derechos humanos tiene similar complejidad y exigencias que la educación moral. Pro-
puestas y actividades pedagógicas adecuadas para su promoción en las aulas no faltan
(Gil, Jover, Reyero, 2001). El reconocimiento y respeto de los derechos humanos ha
sido siempre fruto de la acción colectiva y cooperativa en la que el apoyo mutuo de los
ciudadanos ha jugado un papel importante.

La Solidaridad y los Derechos Humanos

de la Tercera Generación
El valor que manifiestan los derechos de la tercera generación es la solidaridad. La
fraternidad, de origen religioso, ha cristalizado en el mundo secularizado que vivimos
en la solidaridad, uno de los valores reconocidos hoy como más necesarios para acondi-
cionar humanamente nuestro mundo.
Como afirma Agustín Domingo (1997), la solidaridad no es un valor que se ha
puesto de moda repentinamente; se trata de un valor que tiene antecedentes en dos
conceptos importantes para el estoicismo, la "pietas" y la "humanitas", por los que se
expresaba el sentimiento de obligación con quienes se tenían vínculos de sangre o de
pertenencia a la comunidad humana.
La solidaridad, tal como es entendida en la modernidad, surge cuando la comu-
nidad política necesita legitimarse por sí misma a través del Estado y no puede apelar a
la fraternidad, puesto que los miembros de esa comunidad ya no comparten las mismas
creencias filosóficas o religiosas. El vínculo social, que en épocas anteriores nacía de
una fraternidad fundada en un origen común, pierde entonces parte de la fuerza que
tenía y la solidaridad se convierte en una cuestión de simpatía y afecto compartido, de
amistad cívica libremente elegida.
La solidaridad actual se plantea desde una cultura de la colaboración deseable,
dependiendo de las posibilidades que abre la voluntad de las personas o instituciones de
adquirir compromisos. El poder político ya no puede legitimarse dando por supuesta la
cohesión social, sino que debe administrar las solidaridades existentes previamente en
las distintas familias, culturas o grupos. Así, al Estado moderno no se le pide principal-
mente que promueva la solidaridad, sino que garantice la libertad y seguridad de los
individuos y los grupos para que éstos puedan elegir libremente el tipo de solidaridad
que prefieren. La relación entre el poder del Estado y los individuos, que conforman los
diversos grupos de la sociedad civil, es dinámica, complementaria y sinérgica (García
Roca, 1995).
En nuestros días, el valor de la solidaridad se manifiesta en la atención y el cuidado de
las otras personas o grupos, especialmente los excluidos y marginados, compartiendo sus
intereses y necesidades, compartiendo su dolor y su sufrimiento (Ortega, 1997). La soli-
daridad es, pues, un valor que debe ser entendido como condición de la justicia, y como
aquel ideal que, a su vez, viene a compensar las insuficiencias de la práctica de esa virtud
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fundamental. Es condición, pero, sobre todo, compensación y complemento de la justi-

cia, es un valor y una práctica que está más acá pero también va más allá de la justicia.
La solidaridad adquiere su auténtica dimensión ética, como imperativo moral,
cuando nos damos cuenta de que todos los hombres tenemos una interdependencia
estructural y que tal interdependencia afecta a toda la humanidad. Esto significa que la
humanidad en su conjunto tiene que ser percibida como un sistema interdependiente
de relaciones económicas, culturales, políticas y religiosas. Dicho con otras palabras, la
interdependencia tiene que ser asumida como una realidad objetiva que nos demanda
imperativamente las correspondientes respuestas para asegurar nuestra supervivencia y
la supervivencia de la humanidad.
La interdependencia es un producto derivado de la libre historia humana, al que
tenemos que hacer frente y que ya no depende de la voluntad individual, ni siquiera
colectiva de los hombres, sino que es un hecho que nos condiciona para bien y para
mal. Esta situación de interdependencia, a la que hemos llegado, genera la obligación de
sobrevivir juntos, de mantener y mejorar las condiciones de vida en el pequeño y casti-
gado Planeta que compartimos, de dignificar la vida, especialmente la humana, en
todas sus formas. Cuando la interdependencia es reconocida así, su correspondiente
respuesta moral es la solidaridad.
Desde la anterior perspectiva, la solidaridad ha sido caracterizada como un sen-
timiento que tiene mucho que ver con la compasión por la que aceptamos compartir
los sentimientos de los otros, nacido de la conciencia de una interdependencia entre
ellos y nosotros, entre su situación y la nuestra. La solidaridad tiene mucho que ver
con la gratuidad, pero no es sólo gratuidad porque la preocupación por el otro es inse-
parable de una preocupación por mí, se trata de una preocupación por nosotros y por
nuestra situación. La solidaridad no es simplemente un sentimiento sino también un
modo de ser, se trata de un elemento estructural de la vida moral y tiene que adquirirse
como una dimensión de la personalidad moral. La solidaridad es una virtud que
engarza la vida privada con la vida pública, la moral personal con la moral social, ya que
se trata de un modo de ser en común con los otros.
Con palabras llenas de compromisos y prácticas sociales, I. Carreras y M. (2002)
describen la solidaridad así: se trata de tomar conciencia de que mi vida, mis decisiones
están conectadas con las de miles de personas y entender cuáles son esos mecanismos de
conexión; además ponerse en el lugar de quienes están en desventaja y pasar a la acción
para modificar, en la medida de lo posible, esa situación

El Derecho a un Medio Ambiente Sano

Toda especie vive a costa de otras o condiciona su entorno, y por tanto la mera conser-
vación de cada una de ellas, promovida por la naturaleza, representa una continua agre-
sión al resto del tejido vital. Dicho llanamente: devorar y ser devorado es ley de vida. La
suma de estas agresiones, que se limitan recíprocamente y que van siempre acom-
pañadas de destrucción, es en conjunto simbiótica, aunque no estática. La dura ley de la
ecología ha evitado cualquier saqueo desmesurado del conjunto por parte de los indi-
 Perspectives on Human Rights and Education 89

viduos y cualquier crecimiento exagerado del más fuerte, de tal modo que, en la varia-
bilidad de sus partes, la permanencia de la naturaleza como un todo había quedado
asegurada.
Con mayor o menor fortuna, la naturaleza ha venido regulándose, y el ser humano
ha sido, a la vez, resultado de esa regulación y espectador de la misma. A este respecto,
la creciente agresión natural por parte del hombre no ha supuesto, hasta hace poco
tiempo, ninguna diferencia determinante. Sólo en los últimos decenios se ha ido viendo
que el hombre está dejando de ser un mero espectador para convertirse en transfor-
mador activo y, por lo tanto, en sujeto agente de la evolución (Gracia, 1991). Este ha
sido un salto cualitativo de enormes consecuencias.
En el hombre, la naturaleza se ha perturbado a sí misma y sólo en la capacidad
moral de aquél se atisba la posibilidad de un ajuste en el desequilibrio provocado (Jonas,
1995). Con la supremacía de la ciencia y con el poder de la técnica posibilitada por ella,
cada vez hay más evidencias de que la intervención del humano está potenciando, de
modo acelerado, los efectos más negativos, poniendo en peligro el futuro de la vida en
la Tierra, en todas sus formas, también de la vida humana (Beck, 1998). En este sen-
tido, se puede decir que los últimos cincuenta años han sido los menos ecológicos de la
historia de la humanidad. Ante esta situación, algunos científicos consideran que aún se
puede llegar a tiempo con la estrategia del desarrollo sostenible, conforme a las indica-
ciones de la Comisión Mundial del Medio Ambiente, mientras que otros consideran
que el efecto invernadero es inevitable en un plazo relativamente corto de tiempo, hasta
el punto de que nuestro problema es cómo asegurar la supervivencia de los hijos, no ya
la de los nietos.
El listado de consecuencias sobre el medio ambiente, generadas por la intervención
del humano, es preocupante. Nos encontramos con estos problemas fundamentales:
disminución de la capa de ozono, destrucción de la Amazonia y de otros bosques
húmedos tropicales, arrasamientos forestales por la lluvia ácida y los incendios, deserti-
ficación acelerada en muchas zonas del Planeta, explosión demográfica en los países en
vías de desarrollo, contaminación de la biosfera que provoca la extinción de numerosas
especies animales y vegetales y el cambio de clima. Si persiste el incremento del cambio
climático, las consecuencias previsibles afectarán especialmente a los países en vías de
desarrollo: la reducción del rendimiento de las cosechas en los países tropicales y sub-
tropicales asociadas a condiciones climáticas extremas como las inundaciones y sequías;
la reducción de la disponibilidad de agua en numerosas regiones subtropicales y de
Asia Oriental y Meridional; el aumento de la destrucción de los arrecifes de coral y de
los ecosistemas costeros y el aumento del nivel del mar que podrá inundar a países
como Egipto o el territorio de ciertos Estados insulares como las Maldivas (PNUD,
2003).
Aparece así la vulnerabilidad de la naturaleza sometida a la intervención técnica del
hombre. Tal vulnerabilidad pone de manifiesto el poder de la acción humana sobre la
entera biosfera del Planeta, de la que hemos de responder ya que tenemos poder sobre
ella. A esos cambios de la naturaleza, producidos por la acción humana, se añade el
carácter acumulativo de los mismos: sus efectos se suman, de tal modo que el margen de
90 Encounters/Encuentros/Rencontres

maniobra de cada generación de personas, en el aspecto ecológico, se ve limitado por la

generación anterior y, a su vez, compromete lo que pueda hacer la generación siguiente.
Los datos de los expertos apuntan a la necesidad de cambios rápidos y enérgicos en
las políticas de todos los países para conjurar y aminorar los problemas del medio
ambiente, antes de que adquieran proporciones incontrolables. Se necesita mucho
tiempo para que las medidas, si se adoptan, sean eficaces. Si se aplazan las decisiones y
se permite que los problemas empeoren, entonces las posibilidades de actuar con un
cierto éxito se verán notablemente reducidas. Las personas tienen derecho a un medio
ambiente sano que les permita asegurar su vida y la de sus hijos así como no padecer las
enfermedades, que se pueden prevenir, generadas como consecuencia de la intervención
humana.
Garantizar un medio ambiente sano requiere conseguir patrones de desarrollo
sostenible y conservar la capacidad de producción de los ecosistemas naturales para las
generaciones futuras. Ambos esfuerzos deben de ir acompañadas de una serie de políti-
cas encaminadas a paliar los daños al medio ambiente y mejorar la gestión de los eco-
sistemas. Este desafío presenta dos dimensiones: por un lado, hacer frente a la escasez de
recursos naturales para las personas de los países pobres del mundo y, por otro, paliar los
daños del medio ambiente derivados del alto consumo de las sociedades y personas
ricas.
Las políticas ambientales, según el PNUD (2003), deberían tener en cuenta seis
principios: consolidación de las instituciones y de la gobernabilidad; integración de la
sostenibilidad ambiental en todas las políticas sectoriales; supresión de las subvenciones
nocivas para el medio ambiente y apertura de los mercados de los países ricos a los
recursos de los países en vías de desarrollo, refuerzo de los mecanismos internacionales
de gestión ambiental; inversión en ciencia y tecnología para el medio ambiente y
aumento de los esfuerzos para conservar ecosistemas esenciales.
En cuanto a las políticas para hacer frente a la escasez de recursos naturales y a la
pobreza, es necesario partir del hecho que muchos de los problemas medioambientales
son el resultado de las pautas de producción y consumo de las sociedades ricas. Los
países ricos utilizan gran cantidad de combustibles fósiles y agotan muchas de las reser-
vas pesqueras del Planeta, dañando el medio ambiente. Además, registran altos niveles
de demanda de maderas exóticas y productos derivados de especies en extinción. Por
otro lado, el sustento y la alimentación de los habitantes de los países pobres dependen
en gran medida de los bienes del ecosistema; los países menos desarrollados son los
que más dependen de la agricultura y los recursos naturales para obtener sus ingresos
con los que satisfacer sus necesidades básicas. Con frecuencia, se ven obligados a talas
forestales masivas, a incrementar los terrenos de cultivo y a sobreexplotaciones de las
reservas pesqueras.
Muchos de los problemas ambientales mundiales (el cambio de clima, la pérdida de la
diversidad de las especies, el agotamiento de las reservas pesqueras mundiales) única-
mente pueden solucionarse con políticas de cooperación y asociación entre países pobres
y ricos que controlen las inversiones depredadoras y de sobreexplotación a la vez que
promuevan líneas productivas que satisfagan las necesidades básicas de los países pobres.
 Perspectives on Human Rights and Education 91

La Educación para un Medio Ambiente Sano

El deterioro ambiental no es principalmente un problema técnico; si lo fuera, no habría
surgido de modo tan agudo en las sociedades tecnológicamente más avanzadas. No se
origina en la incompetencia científica o técnica, ni en la insuficiencia de la educación
científica, ni en la falta de información, ni en la falta de dinero para la investigación. Los
intereses económicos de las grandes empresas de los países más ricos, las políticas insoli-
darias del primer mundo y la falta de transparencia y corrupción de algunos dirigentes
de los países en vías de desarrollo parecen ser las causas más importantes.
También el deterioro ambiental se origina en el estilo de vida del mundo moderno,
quien necesita asumir o al menos comenzar a replantear nuevos modos de vida
(Cortina, 2002). El problema no es fácil, porque parece que cada individuo tiene una
influencia mínima en los acontecimientos, sabe que abstenerse en el uso de determina-
dos productos puede ser un bien futuro, pero le parece lejano con respecto al placer
inmediato. La lógica de nuestros deseos más inmediatos no coincide con lo que
podríamos llamar una lógica ecológica.
La educación, y el sistema educativo especialmente, tiene que priorizar sus obje-
tivos. Quizás necesitemos alcanzar lo que Juan Carlos Tedesco (1995) ha llamado “un
nuevo pacto educativo” para que las funciones asignadas al sistema educativo no sean
tantas, con tan escasos medios, y se pueda centrar en las principales y necesarias. Se
siguen estudiando por los jóvenes las cuestiones más diversas, pintorescas, e incluso
grotescas, cuando la mayoría de los ciudadanos, mayores y pequeños, todavía desconoce
lo que ha de ser la conservación de los bienes públicos, la preservación de los espacios
naturales, la conservación de especies que hoy están amenazadas de extinción, la no
contaminación del aire, del agua y de los suelos. El largo plazo y los intereses generales
tienen que ser los aspectos centrales de toda estrategia educativa y la preservación de
una naturaleza sana para las personas de hoy y para las generaciones futuras responde a
la necesidad de preservar la vida.
Dos líneas de actuaciones educativas con los estudiantes merecen especial atención:
la dirigida a una educación para el desarrollo sostenible y aquella que trata de cambiar el
estilo de vida de un consumo irresponsable. La primera de ellas, son aquellas prácticas
orientadas a la educación para el desarrollo sostenible. La sostenibilidad, como la misma
palabra indica, significa capaz de sostenerse y desarrollo sostenible es aquel que renuncia
tanto a las aplicaciones científicas y tecnológicas incompatibles con el funcionamiento
indefinido del sistema biosférico como también el que renuncia al regreso encubierto a
la falta de desarrollo. Por supuesto, la cuestión del cambio de las actitudes personales y
la modificación de las escalas de valores para instaurar el nuevo orden sostenible son
determinantes, como siempre lo han sido en cada ocasión histórica en que se han sub-
vertido los patrones económicos o sociales (Folch, 1998). Y al fomento de esas nuevas
actitudes y valores tendrá que atender el diseño de las prácticas educativas.
El desarrollo sostenible es un nuevo concepto por el que se expresa la convicción de
que el modelo actual de desarrollo está agotado, desde la perspectiva del bien de la
humanidad y el deseo razonable de progreso de los países más pobres. La sostenibilidad
92 Encounters/Encuentros/Rencontres

implica equilibrio ecológico, social y económico lo que incide, al igual que el concepto
de desarrollo, en la diferenciación respecto a las políticas que buscan sólo el crecimiento
económico. Encontrar equidad y equilibrio de costos y beneficios entre la situación de
la naturaleza, la producción económica y la distribución social justa de la renta
responde bien a lo que se entiende hoy por desarrollo sostenible (Colom, 2000).
La cultura de la sostenibilidad comporta la adopción fuerte de los valores morales de
la justicia y la solidaridad. Por lo que el desarrollo sostenible es fundamentalmente un
proyecto moral (Ortega y Mínguez, 2003). Las prácticas sociales de la escuela que lle-
van a respetar la naturaleza, la identidad personal, las formas de vida, las costumbres y
las creencias de los estudiantes, con origen en diferentes pueblos y grupos sociales, así
como la promoción de relaciones de convivencia entre ellos, están configurando la per-
sonalidad moral de los participantes y contribuyendo a la minoración de las diferencias
en cuanto a capacidades de desarrollo, con frecuencia producidas por la pobreza (Aznar,
2002).
Otra línea de acciones educativas tiene que relacionarse con la característica más
definitoria de la sociedad de nuestro tiempo: el consumo. No pretendemos decir que no
se consuma; el consumo puede entenderse como un medio de desarrollo humano
cuando no afecta negativamente al bienestar de los otros, es justo para las generaciones
futuras, respeta la capacidad del Planeta y estimula el surgimiento de comunidades
productivas y creativas. Lo verdaderamente inmoral es el consumo superfluo y exhibi-
cionista, que genera la exclusión y la humillación de quienes no satisfacen sus necesi-
dades básicas.
La ética kantiana estableció la Regla de Oro con la célebre formulación del impera-
tivo categórico: “obra de tal manera que la máxima de tu actuación pueda convertirse por
tu voluntad en ley universal de la naturaleza”; según tal ética, cualquier norma que pre-
tenda tener valor moral debe ser formalmente universalizable. Si los ciudadanos de
todos los países tuvieran estilos de vida semejantes a los ciudadanos de los países desa-
rrollados, el consumo esquilmaría los recursos de la tierra y haría la vida inviable para las
generaciones futuras. En el caso del consumo no cabe hacer excepciones, referidas a
unos grupos de personas o a unos países, porque si la universalización de una norma de
consumo destruye los recursos naturales entonces es inmoral. Si aceptamos la Regla de
Oro y se aplica al consumo, la norma moral del consumidor puede formularse así:
“consume de tal modo que tu norma sea universalizable sin poner en peligro el manteni-
miento de la naturaleza” y una segunda formulación diría: “consume de tal modo que
respetes y promuevas la libertad de todo ser humano, tanto en tu persona como en la de
cualquier otra, siempre al mismo tiempo” (Cortina, 2002).
Ante la pobreza que nos revelan los datos de los Informes Internacionales (PNUD,
2002, 2003; Eurostat, 2002, Cobo, 2001), las pautas de consumo de los ciudadanos de
los países desarrollados son inmorales.
Para un consumo justo y responsable, es necesario fomentar en los estudiantes estilos
de vida sostenibles, asumibles y universalizables. Para ello, conviene proceder en una
doble dirección: averiguar los estilos de vida que producen daño social y exclusión a
 Perspectives on Human Rights and Education 93

personas y a pueblos y que deberían estar prohibidos en una sociedad que se pretenda
justa; y, por otro lado, los estilos de vida que fomentan las capacidades personales y
son respetuosos con el medio ambiente.
Dos son las competencias a formar en los estudiantes: la lucidez y la prudencia. La
lucidez para desentrañar los motivos por los que consumen y los mecanismos sociales
que les avivan el deseo de consumir diferentes productos. Es difícil combatir la creencia
por la que se identifica la autorrealización con el éxito expresado en la posesión de obje-
tos costosos, la convicción generalizada de que lo natural es consumir de forma cre-
ciente y que moderar el consumo es una forma de retroceso. Por ello, la lucidez para
buscar otras formas de autorrealización personal y de desarrollo de capacidades per-
sonales es una buena meta educativa. La prudencia, por su parte, muestra que la calidad
de vida debería prevalecer sobre la cantidad de bienes. Tiene importancia educativa
que los estudiantes descubran que la vida buena, la vida feliz, no depende tanto del
consumo ilimitado de productos del mercado como de unas relaciones humanas satis-
factorias, del disfrute de la naturaleza, del sosiego y el disfrute del tiempo.
Pero la austeridad, la lucidez y la prudencia que hemos mencionado, como compe-
tencias a desarrollar en los estudiantes, tienen que estar al servicio del principio moral
de la justicia: no vivimos solos sino en compañía de quienes mueren de hambre y de
enfermedades evitables, impedidos en su potencial desarrollo de capacidades humanas,
quienes teniendo derecho al disfrute de los bienes, para su permanencia en la vida y
para el desarrollo de sus capacidades, se les niega por quienes despilfarran los bienes
comunes. La responsabilidad por los pobres y los excluidos adquiere la fuerza de un
imperativo moral incondicionado.

El Derecho al Desarrollo de los Pueblos

La cooperación internacional para el desarrollo de los pueblos se legitima desde el valor
fundamental de la ética: la dignidad de la persona. La dignidad de toda persona y el
valor de la vida exigen el compromiso ético de olvidar egoísmos e insolidaridades y de
enfrentarse a la violencia de la muerte. Amar la vida es luchar por las condiciones de su
posibilidad, cuando se ven afectadas o se quiebran en algún lugar del mundo. La coope-
ración para el desarrollo de los pueblos es una expresión de ese movimiento por la vida,
puesto que la miseria y el hambre producen millones de muertos.
La cooperación para el desarrollo de los pueblos ha tenido históricamente tres refere-
ntes. El primero es la cooperación para el crecimiento económico, y así el desarrollo ha
estado vinculado al crecimiento productivo. Sin crecimiento económico acelerado, no
son posibles ni el desarrollo ni la eliminación de la pobreza. El desarrollo, desde este
punto de vista, está asociado esencialmente a la modernización tecnológica de los países
con los que se colabora, por lo que es necesaria la transferencia de conocimientos y
patentes como bienes fundamentales de la cooperación.
El segundo referente del desarrollo es el crecimiento económico con equidad social;
no basta con crecer, sino que es preciso distribuir para atender a las necesidades básicas
de todos los ciudadanos. La productividad sólo tiene sentido ético si es un camino
94 Encounters/Encuentros/Rencontres

hacia la equidad. Sólo la modernización productiva, con justicia social, manifiesta el

desarrollo de los pueblos. La ayuda internacional, desde este planteamiento, puede
tener un poder disuasorio, entendido como el principio de condicionalidad: se ayuda a
aquellos países que se comprometen a modificar radicalmente las estructuras políticas y
económicas para que los beneficios lleguen a todos los ciudadanos, especialmente a los
más pobres. La gobernabilidad1 es tal vez el factor más importante para erradicar la
pobreza y promover desarrollo:
“Existe un concepto erróneo, muy extendido, en el sentido de que el desarrollo humano
trata únicamente de resultados económicos y sociales, tales como reducir la pobreza y
mejorar la salud y la educación. Aunque estos resultados son importantes para el desa-
rrollo humano, su objetivo es mucho más amplio: fomentar la libertad, el bienestar y la
dignidad de la persona en todas partes” (PNUD, 2002, 52-53).

En la actualidad, el desarrollo se entiende preferentemente como el proceso de expan-

sión de las capacidades humanas, tanto individuales como comunitarias (Sen, 2000). El
principio de condicionalidad ha sido sustituido por el principio de responsabilidad
compartida. Así, la cooperación para el desarrollo es entendida como la puesta en prác-
tica de proyectos que se ejecutan en común por los donantes y por quienes reciben la
ayuda. El acento se pone en que los países que reciben ayuda internacional desarrollen
las capacidades personales y productivas de sus miembros, mediante la educación y la
salud, y profundicen en los cambios políticos necesarios para el ejercicio de las liber-
tades públicas.

La Educación para el Desarrollo de los Pueblos

Las prácticas educativas para la cooperación al desarrollo de los pueblos tienen que
centrarse en cuatro líneas de acción: la deliberación sobre que la cooperación se legitima
desde razones de justicia; el fomento del cosmopolitismo; la persuasión de que los
bienes de la tierra son bienes sociales y la visión internacionalista de los problemas.
La deliberación sobre la cooperación internacional, desde la perspectiva de la justi-
cia, lleva al descubrimiento de las trampas que, a veces, se encuentran detrás de tan
hermosa declaración: los intereses de política exterior y de seguridad o simplemente
los intereses económicos de los países donantes. Ello invita a fortalecer en los estu-
diantes las capacidades de la deliberación ética para no caer en la trampa de las grandes
palabras. La ética tiene que estar en el centro de la cooperación para el desarrollo
(Goulet, 1999). El hecho incontrovertible e importante es que la gente muere de ham-
bre y de enfermedades, cuando el hambre y esas enfermedades son evitables, y esa es
una situación de violencia estructural que los países ricos ejercen sobre los países pobres,
al menos indirectamente.
El proyecto de forjar una ciudadanía cosmopolita puede convertir al conjunto de los
seres humanos en una comunidad. Se abre paso la postura de quienes defienden como
necesaria la formación de identidades morales individuales, nuevas y complejas, que
respondan a un ideal de ciudadanía múltiple: personas que se vean como miembros de
 Perspectives on Human Rights and Education 95

una comunidad étnica, local o nacional, pero también como seres humanos con
responsabilidades sobre todos los demás. La democracia del futuro debe permitir a los
ciudadanos cosmopolitas ganar importancia como mediadores entre tradiciones cul-
turales y discursos diferentes, buscando significados compartidos que posibiliten el
entendimiento de las gentes y de los pueblos.
Los bienes de la tierra son bienes sociales que tienen que ser socialmente distribuí-
dos. Y no sólo en un país, sino en el conjunto de la humanidad, que afín de cuentas es
la que los produce (Cortina, 2003); la interdependencia es la clave de la producción,
aunque personas y países sigan aferrados a la falsa ideología del individualismo pose-
sivo, sigan convencidos que los productos son suyos. Walzer (1993) enumera, en Las
esferas de la justicia, doce bienes, que tendrían que ser compartidos por todos los habi-
tantes de nuestro planeta: la pertenencia a una comunidad política, la educación, la
seguridad y el bienestar, el dinero y los productos del mercado, los cargos y puestos de
responsabilidad, el trabajo, el tiempo libre, el poder político, la autoestima, los benefi-
cios de la tecnología, el reconocimiento social, la igualdad; todos estos bienes podrían
articularse en lo que se puede llamar las condiciones de la libertad que permiten el
desarrollo de las capacidades de las personas para llevar adelante una vida feliz.
En una aldea global, el egoísmo es una actitud pasada de moda como lo son las
pequeñas endogamias, los vulgares nepotismos, la defensa de los míos, los nuestros,
sea en la política, en la economía, en la universidad o en el hospital. Ante retos univer-
sales, no cabe sino la respuesta de una actitud ética universalista que tenga por hori-
zonte, para la toma decisiones, el bien universal, aunque sea preciso construirlo desde el
bien local. Es necesaria una educación de talante mundialista: para ser integrante de una
sola nación, el Planeta, habitada por unos seres con igualdad de derechos y deberes: la
humanidad, sin ningún tipo de exclusiones (Colom, 2000).

El Derecho a la Paz
La paz tiene, por lo menos, tres versiones a considerar según se plantee en el nivel inter-
nacional (paz entre la naciones), estatal (paz dentro de las naciones) y en el individual
(ánimo pacífico). La paz entre las naciones tiene que ser causa y efecto de un orden inter-
nacional en el que estén presentes la equidad y la justicia, sin embargo es necesario tomar
conciencia de que sólo con un nivel de desarrollo humano aceptable en todas las naciones
se podrá conseguir la paz entre las naciones . El recurso a principios éticos puede no
siempre ser eficiente por más que sea importante y hará falta convencer a mucha gente de
los países desarrollados que es preciso trabajar en la dirección del progreso económico,
social y cultural de los demás pueblos. La búsqueda del desarrollo equitativo se ha con-
vertido no sólo en un imperativo ético para la comunidad internacional sino en un
imperativo histórico para un mundo en transformación. Ese es un campo de la lucha
política y de las acciones que podamos hacer en favor del derecho a la paz.
La paz dentro de cada estado aparece en tres sentidos: como ausencia de violencia
directa, como ausencia de violencia estructural y como ausencia de violencia cultural.
En cuanto a la primera, se sabe que la mayoría de países que han logrado desarrollarse
96 Encounters/Encuentros/Rencontres

económicamente lo han hecho en condiciones de estabilidad social, política y de paz.

En cambio, la mayoría de los países que han retrocedido en los últimos 25 años estaban
implicados en conflictos armados importantes.
En cuanto a la paz como ausencia de violencia estructural, parece ser un fenómeno
muy común que los países pobres tienden a tener la renta más concentrada en unas
pocas manos que los países ricos. Y entonces los conflictos sociales, relacionados con la
justicia, suelen presentarse y eso afecta al crecimiento económico y al desarrollo social.
La paz como ausencia de violencia cultural se refiere al respeto a las minorías cultu-
rales y a la diversidad diferencial que se pueda dar dentro de un mismo estado. La vio-
lencia aparece o bien cuando las exigencias de identidad de los grupos o nacionalidades
son excluyentes de las otras personas, grupos o nacionalidades, o bien cuando se atenta
contra dicha identidad por defecto, es decir, cuando se produce la colonización cultural
o la represión de la identidad de algunos grupos o nacionalidades.
No se suele poner en duda que la dimensión económica es uno de los factores, por
no decir el factor, más importante a la hora de enfrentarnos a la realización institu-
cional de las ideas de justicia y solidaridad. Mientras siga la pobreza en el mundo, no
podrá haber paz. La justicia es un requisito ineludible para la paz. En el Informe del
PUND (1994) se denunciaba que el concepto de seguridad viene siendo conformado
por las posibilidades de conflicto entre Estados: “Durante un tiempo demasiado largo, la
seguridad se ha equiparado a la protección frente a las amenazas a las fronteras de un país”
(p 3) y los países han tratado de armarse a fin de proteger su seguridad. Frente a ese
concepto tradicional, el informe nos recordaba que
“La seguridad humana se expresa en un niño que no muere, una enfermedad que no se
difunde, un empleo que no se elimina, una tensión étnica que no explota en violencia, un
disidente que no es silenciado. La seguridad humana no es una preocupación por las
armas: es una preocupación por la vida y la dignidad humanas” (p 25).

El interés fundamental de las Naciones Unidas consiste en construir una cultura de la

paz que modifique mentalidades y actitudes, orientada explícitamente a promover la
paz, a prevenir los conflictos que pueden generar violencia y a eliminar las condiciones
económicas y sociales que degradan a las personas. Aunque parezca mentira, nos encon-
tramos en pleno Decenio para la promoción de la cultura de la paz: el día 10 de
noviembre de 1998, la organización de las Naciones Unidas, a través de su Asamblea
General, proclamaba la celebración del “Decenio Internacional para la promoción de una
Cultura de paz y no violencia de los niños del mundo” para el período comprendido entre
2001-2010.
Como recuerda la profesora C. Labrador (2003), el Decenio tiene el propósito de
potenciar los principios enunciados en la Carta de las Naciones Unidas: la educación al
servicio de la paz, el respeto a los derechos humanos, a la democracia y a la tolerancia, la
promoción del desarrollo sostenible, la libre circulación de la información y la mayor
participación de la mujer, todo ello en el marco de la prevención de la pobreza, origen
de innumerables conflictos y guerras.
 Perspectives on Human Rights and Education 97

La Educación para la Paz

El modo de concebir la educación para la paz es muy discutido. Se han hecho varias
revisiones de propuestas internacionales y nacionales para determinar aquello que
debería incluir este tipo de educación y, aunque todavía no hay límites claros y precisos,
se han identificado ocho temas que constituyen los principales enfoques actuales de la
educación para la paz: la solución de los conflictos, la cooperación internacional, el
rechazo a la violencia, la comprensión multicultural, los derechos humanos, la justicia
social, los recursos mundiales y el medio ambiente global. Todos estos temas se des-
glosan en objetivos cognitivos, actitudinales y de comportamiento.
La relación de educación y paz puede establecerse desde una doble perspectiva: la
adquisición de conocimientos sobre la paz, grupos de investigadores y movimientos
asociativos nacionales o internacionales que promueven la paz; o bien la adquisición de
actitudes, valores y comportamientos para la paz. En ambos casos estamos hablando de
una educación normativa, bien referida de modo primordial al conocimiento que los
educadores para la paz ven como la mejor manera de fomentar la paz, o bien referida a
una manera de organizar el ambiente de aprendizaje que sea propicio para producir
ciudadanos pacíficos.
La educación para la paz merece los esfuerzos de los educadores para evitar los
sufrimiento de las víctimas, aunque los resultados sean pequeños. Como dicen los pro-
fesores F. Gil, G. Jover y D. Reyero (2004), los educadores e investigadores de la edu-
cación nos sentimos desbordados cuando notamos que se nos ve como potenciales
salvadores del mundo. No nos engañemos, ni nos dejemos engañar. Es una tarea
imposible que nos impone, eso sí, el deber de ser, quizás un poco menos pretenciosos y
conformarnos con hacer algunas propuestas educativas cuando nuestra experiencia o
nuestra investigación nos lo permiten.
Los citados profesores han realizado un estudio de campo en el que participaron
360 niños, entre 8 a 12 años, de cinco colegios de educación primaria situados en dis-
tintos pueblos y ciudades de las Comunidades Autónomas de Castilla León, Castilla la
Mancha y Madrid con el propósito de averiguar cómo se imaginaban los niños el
sufrimiento de otros niños en situaciones bélicas, para, a partir de sus construcciones
proponer estrategias que faciliten la educación para la paz. Las conclusiones de su tra-
bajo son:
Los niños consideran que la guerra no tiene ningún sentido, ninguna utilidad. No
encuentran razón alguna que la justifique. Piensan que si alguien quiere la guerra es
porque no conoce ni imagina lo que se puede llegar a sufrir.
Los niños son capaces de ponerse en el lugar de las víctimas de la guerra, especial-
mente, cuando son también niños. Muestran una mayor empatía con las necesidades de
sus iguales, imaginan su sufrimiento, saben determinar lo que les falta, y lo que esta
situación no les permite hacer.
De todas las desgracias asociadas a los conflictos bélicos que pueden padecer los
niños, la carencia o ruptura de la familia se identifica como la más grave. Temen tam-
98 Encounters/Encuentros/Rencontres

bién la pérdida de los amigos y, sobre todo, a que éstos se vean forzados a convertirse de
repente en enemigos. La guerra llena la vida de desconfianza, sospecha y soledad, y
obliga a la supervivencia por sí mismo.
Los niños piensan que la paz se puede lograr básicamente dialogando. Para ellos es
necesario “discutir civilizadamente”, encontrar soluciones que en ningún caso supongan
sufrimiento. En sus relatos, la capacidad de hablar, de dialogar o de discutir tiene que
llegar además a la voluntad de lograr acuerdos entre las partes afectadas.
Los niños dan más valor a las condiciones necesarias para tener una vida digna que a
la solución de los conflictos. La paz consiste más en lograr el bienestar de las personas
que acabar con los motivos de la guerra.
En las elaboraciones narrativas de los niños, se detecta que la mayor parte de la
información que tienen sobre la guerra proviene de los medios de comunicación, espe-
cialmente de las imágenes que observan en la televisión. Estas imágenes, junto con la
ausencia de una información adecuada, conforman una mirada, en ocasiones, caótica y
tremendista donde resulta más importante lo visual y emocionalmente significativo,
comprensible para un niño, que unos datos explicativos que se presentan normalmente
en formato para adultos.
Los niños identifican a menudo las situaciones de guerra con otros problemas
sociales que generan sufrimiento. Probablemente esta identificación puede deberse a la
presentación habitual de todos estos fenómenos juntos en unos mismos paquetes de
información, en los que predomina la inmediatez del mensaje y la volatilidad de la
información, tal como suele hacerse en los informativos de la televisión.
Los niños se muestran receptivos a las campañas de concienciación que los medios
de comunicación hacen ante situaciones de carencia. Piensan que un modo de paliar las
consecuencias negativas de los conflictos bélicos consiste en colaborar con el envío de
alimentos, donaciones, etc. El sufrimiento de los otros despierta en ellos una actitud de
compasión y de solidaridad que resulta indispensable para poder realizar una auténtica
educación para la paz.
Como conclusión última de su trabajo, los investigadores consideran que la edu-
cación para la paz requiere la promoción de sentimientos y actitudes de solidaridad y
empatía hacia los otros. Así mismo, requiere un conocimiento, adaptado a las capaci-
dades de los niños, sobre las causas que ayudan a entender los conflictos humanos.
Ambas dimensiones son necesarias para aprender a leer, analizar y responder las infor-
maciones e imágenes que proporcionan los medios de información. Sólo si se trabajan
ambas se podrá conseguir una educación para la paz que evite tanto el voluntarismo
sensiblero como el racionalismo insensible. Las propuestas de educación moral para la
paz, suelen insistir en la primera dimensión. Los datos de su investigación revelan la
necesidad de trabajar también la segunda.
 Perspectives on Human Rights and Education 99

Notas
1. Una gobernabilidad desde la perspectiva del desarrollo humano es una gobernabilidad
democrática. Se vela por conseguir que: se respeten los derechos humanos y las libertades
fundamentales de las personas, permitiéndoles vivir con dignidad; las personas participen
en la toma de decisiones que afectan a sus vidas; que se pueda exigir responsabilidad a los
encargados de la toma de decisiones; las interacciones sociales se vean regidas por
programas, instituciones y prácticas globales y justas; exista igualdad entre hombres
y mujeres en las esferas privada y pública, y en la toma de decisiones; que no exista
discriminación por motivos de raza, origen étnico, clase, género o cualquier otro atributo;
las necesidades de las generaciones futuras se reflejen en las políticas actuales; las políticas
económicas y sociales respondan a las necesidades y a las aspiraciones de los pueblos;
el objetivo de las políticas económicas y sociales sea la erradicación de la pobreza y la
ampliación de las oportunidades que las personas tengan en sus vidas” (Fuente: Oficina
del Informe sobre Desarrollo Humano).

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