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INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2 0 1 4

( ISSN 0 2 1 3 - 7 7 7 1 )

Este artículo analiza las pruebas de acceso a la Universidad (PAU) de Historia

de España de la Universidad de Valencia. Se aportan datos empíricos del ni-
vel de aprendizaje sobre historia de alumnado preuniversitario. Los resultados
muestran carencias en el desarrollo de su capacidad de pensar históricamente
constatados en los bajos niveles cognitivos presentados. Las PAU de Histo-
ria de España estudiadas no demuestran un uso heurístico e integral de las
fuentes. Como evaluación externa del sistema, el estudio de las PAU, debería
facilitar el análisis de las dificultades de aprendizaje y mejorar la enseñanza de
la Historia.

P alabras clave : Pruebas de acceso a la universidad; Pensamiento histórico;

Fuentes históricas; Alfabetización histórica; Enseñanza secundaria.

Memorizar historia sin aprender

pp. 47-57
pensamiento histórico: las PAU
Monografía

de Historia de España
Jorge Sáiz Serrano* Universidad de Valencia

47
Carlos Fuster García**

Introducción secundaria. Se vienen realizando desde hace

más de treinta años, tal como han constatado
Las evaluaciones externas internacionales el consejo Escolar del Estado (2009) o las inves-
y nacionales han adquirido en España una re- tigaciones impulsadas por el Centro de inves-
levancia notable en las últimas décadas y todo tigación y Documentación Educativa (CIDE).
indica que se mantendrá esta tendencia. Se A la PAU se le suele atribuir diversas fun-
supone que las pruebas externas (como PISA) ciones, si bien, como recoge el RD 1892/2008,
pretenden contribuir en la mejora de la educa- la finalidad principal es la de “valorar”, “cali-
ción mediante la evaluación de ciertos estánda- ficar” y “ordenar”. En este sentido, Lorenzo et
res educativos definidos previamente. al. (2014) indican que la verdadera utilidad de
En España las pruebas de acceso a la Uni- la prueba, la que realmente cumplen de ma-
versidad (PAU) han sido hasta ahora las úni- nera efectiva, es la de ubicar y ordenar a los
cas pruebas externas que evalúan la enseñanza alumnos.

* E-mail: [email protected]. Este artículo forma parte del proyecto de investigación financiado por el MINECO
del gobierno de España: EDU2012-37909-C03-01 (COMPSOCIALES).
** E-mail: [email protected] El artículo deriva también de una investigación en Didácticas de las
Ciencias Sociales (Fuster, 2013) dirigida por Xosé Manuel Souto Proyecto Gea-Clío.
* Artículo recibido el 7 de septiembre de 2014 y aceptado el 25 de noviembre de 2014.
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2014

Como ya hemos señalado en anteriores función decimonónica de la historia como crea-

aportaciones (Fuster, 2013; Souto et al. 2014), dora de identidades sociales, culturales y políti-
estas pruebas pueden proporcionar informa- cas. Hoy en día ese aprendizaje memorístico de
ción relevante que permite identificar la lógica historia, ha sido cuestionado y se han propor-
del examen y reflejar los planteamientos que cionado alternativas más rigurosas desde inves-
condicionan el currículum de Bachillerato. tigaciones sobre enseñanza de la historia reali-
Ante la falta de investigación sobre las PAU, y zadas desde campos muy variados y en diferen-
en el caso de las Ciencias Sociales ante la ausen- tes países2. Estas investigaciones coinciden en
cia de otras evaluaciones externas que valoren la conveniencia de una enseñanza-aprendizaje
la adquisición de competencias históricas1, estas de historia que transcienda el saber y memori-
pruebas constituyen un instrumento valioso zar contenidos sobre el pasado (conocimientos
para analizar las ideas implícitas, los niveles de de historia) e integre el conocimiento y uso de
comprensión y el desarrollo del pensamiento destrezas para acceder, comprender y explicar
histórico que alcanzan los alumnos en esta eta- ese pasado (competencias sobre historia). La
pa de escolarización. enseñanza de la historia en etapas básicas debe
En este artículo se analiza tanto el nivel cog- combinar el aprendizaje de contenidos como
nitivo que se demanda y los criterios de correc- información histórica (conocimientos sustan-
ción, como los resultados de aprendizaje. Esto tivos o conceptos de primer orden) con el de
permite responder a un interrogante: ¿favore- competencias históricas basadas en el trabajo
cen las PAU de Historia de España el aprendi- del historiador (conceptos de segundo orden
zaje del pensamiento histórico a los estudiantes o metaconceptos). No obstante, todavía hoy, se
o acaban mostrando únicamente la capacidad presentan como opuestas la enseñanza basada
de memorización y reproducción de conteni- en “conocimientos” y la basada en “competen-
dos históricos? cias” (Cain y Chapman, 2014) a pesar de que la
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investigación en educación histórica confirma

que es más adecuada si se integran ambas di-
El pensamiento histórico mensiones (Lee, 2005 y 2011).
en el aprendizaje de los estudiantes Aprender historia no puede limitarse sólo
a memorizar y repetir conocimientos acadé-
Aprender historia en el ámbito escolar se ha micos o narrativas del pasado. Ello equivale
entendido habitualmente como simple memo- a confundir pasado histórico e historia como
rización de historia: conocer y recordar conte- construcción narrativa de ese pasado. Apren-
nidos e informaciones históricas presentes en der historia debe suponer también, y sobre
narrativas académicas. Es decir, una transposi- todo, aprender a representar y significar ese
ción didáctica de cierto conocimiento historio- pasado, a construir conocimientos históricos
gráfico resumido y adaptado para el consumo propios y utilizarlos para pensar y comprender
escolar. Esta orientación tiene sus raíces en la la realidad social. Es lo que se ha definido como

1 Las pruebas de diagnóstico valencianas no contemplan la evaluación de las competencias históricas, evaluando en el caso
de las primeras las competencias científicas, matemáticas y competencias lectoras. Con todo es posible enriquecer este
tipo de pruebas planteando competencias históricas específicas como se plantea en las científicas de PISA (Domínguez,
2013).
2 Es numerosa la relación de autores y trabajos al respecto, desde la confluencia de la psicología cognitiva, estudios so-
cioculturales o filosofía y epistemología de la historia; entre ellos cabría citar: Barca, 2000 y 2011; Carretero y López,
2009; Carretero y Voss, 2004; Clark, 2011; González et al. 2011; Gómez et al. 2014; Lee, 2005a, 2005b y 2011; Lé-
vesque, 2008 y 2011; López Facal et al. 2011; Mora y Paz, 2012; Pagès, 2009; Plà, 2005 y 2012; Prats y Santacana,
2011; Rüsen, 2005; Santiesteban et al. 2010; Seixas y Morton, 2013; Schmidt y Barca, 2009; Stearns et al. 2000;
Taylor y Young, 2003; VanSledright, 2011 y 2014; Wineburg, 2001.
MEMORIZAR HISTORIA SIN APRENDER PENSAMIENTO HISTÓRICO

pensamiento histórico, un conocimiento que no exige el desarrollo de un tema histórico vincu-

es ni intuitivo ni natural sino que requiere un lado a las mismas. Aunque su estudio permite
proceso formativo gradual de instrucción. Po- aproximarnos a todos los conceptos de pensa-
dría definirse pensamiento histórico (Lévesque, miento histórico de los estudiantes, en esta in-
2008 y 2011; VanSledright, 2004, 2011, 2014; vestigación queremos centrarnos únicamente
Wineburg, 2001) como la forma de representar en la capacidad de analizar fuentes históricas
el pasado recurriendo a conocimientos de ese textuales y de integrar los frutos de dicho análi-
pasado, los contenidos sustantivos o de primer sis en el desarrollo escrito de un problema his-
orden (fechas, datos, personajes, conceptos, tórico determinado.
etc.) pero también a habilidades estratégicas
para significarlo, entendidas como contenidos
de segundo orden o metaconceptos históricos. Metodología: muestra, instrumento
Éstas son competencias para significar cuestio- e hipótesis
nes históricas y para entender el pasado como
se hace desde la investigación histórica. Entre Se han seguido los protocolos de examen y
las diferentes propuestas sobre conceptos pro- los criterios de corrección publicados en sen-
pios de pensamiento histórico, destacan las rea- das convocatorias (junio de 2012 y 2013) por
lizadas en Canadá por Lévesque (2008 y 2011) la Universidad de Valencia. Por lo que respecta
y, sobre todo, por Seixas y Morton (2013). a los resultados de aprendizaje de los estudian-
Dichos conceptos suponen, en cierta medida, tes, la muestra de 2012 se seleccionó de entre
aprender a plantear problemas e interrogantes una población de 2456 exámenes repartidos
históricos (importancia o relevancia histórica), en 15 tribunales, respetando las variables de
a interpretar fuentes históricas para obtener distribución, media y desviación típica. Final-
pruebas (pruebas históricas), a desarrollar una mente, se accedió al Tribunal 22 de la sede de

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conciencia histórico-temporal para interrela- Valencia, siendo el más representativo, y esco-
cionar pasado-presente (perspectiva histórica giendo aleatoriamente 100 exámenes (Fuster,
y dimensión ética de la historia) y finalmente a 2013). Respecto a la muestra de 2013, se recu-
representar el pasado histórico mediante narra- rrió a la experiencia del primero de los autores
tivas basadas en argumentaciones y explicacio- como corrector de exámenes PAU de Historia
nes multicausales (cambio-continuidad, causa- de España. En concreto, a su participación en
consecuencia). la convocatoria de junio en el Tribunal 8 de la
Una de las fuentes que disponemos para sede de Valencia, con alumnado procedente de
investigar, pero también para enseñar, el desa- 8 centros de secundaria valencianos. Ello ha
rrollo de esas categorías o conceptos de pen- permitido evaluar y examinar una muestra de
samiento histórico por parte de estudiantes 168 exámenes.
de diferentes niveles educativos es la creación El análisis de los datos se ha realizado me-
de narrativas o producciones escritas de tema diante un enfoque cualitativo. El proceso de
histórico (Sáiz, 2013b, Sáiz y Gómez, 2014). Un análisis permite significar y “dar sentido” a la
tipo particular de narrativas, son los propios información textual. Aunque la metodología
exámenes o pruebas externas de Historia en cualitativa tiene su origen en la antropología
bachillerato. A pesar de sus limitaciones, son cultural, los estudios en didáctica de las cien-
una fuente excepcional para examinar niveles cias sociales recurren habitualmente a ella. Se
de aprendizaje de pensamiento histórico, espe- ha tenido en cuenta una codificación abierta
cialmente el modelo de prueba PAU de Historia en el análisis discursivo, a fin de determinar
de España de las universidades valencianas, ya niveles en su contenido y en las capacidades o
que difiere de las características generales de destrezas de análisis de fuentes históricas aquí
las pruebas de la inmensa mayoría de CCAA: consideradas, siguiendo estrategias derivadas
a partir del análisis de dos fuentes históricas de la Grounded Theory o teoría fundamentada
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(Corbin y Strauss, 2008) utilizadas también en Anderson y Krathwohl (2001). En su nivel más
otras investigaciones en didáctica de la historia básico, se trataría de localizar y reproducir de
(Barca, 2011; Barca y Schmidt, 2013). forma literal información de la fuente, relacio-
El análisis se ha dirigido, en primer lugar, a nado en fuentes textuales con preguntas de for-
la complejidad cognitiva planteada en la PAU mulación literal: equivale a preguntas básicas de
de Historia de España, considerando el nivel localizar o reproducir información. En un nivel
de procesamiento de la información que exi- medio, consistiría en resumir, sintetizar o para-
ge la prueba según la taxonomía de objetivos- frasear la información de la fuente, reproducir
etapas de aprendizaje diseñadas por Bloom, en sus ideas principales y secundarias, relacionado
su versión reciente y adaptada por Anderson y en fuentes textuales con preguntas de base de
Krathwohl (2001). En segundo lugar, la comple- texto.
jidad y coherencia del discurso de los alumnos, Por otro lado, se erige un uso heurístico y
determinados a partir de la taxonomía SOLO creativo, fruto de activar estrategias creativas
desarrollada por Biggs y Tang (2007) y en tercer y relacionales para interrogar a la fuente, rela-
lugar, el uso de fuentes históricas textuales y los cionando conocimientos históricos previos del
niveles cognitivos derivados del mismo. estudiante con información de la fuente y ac-
Interesa especificar cómo se utilizan las tivando así inferencias; derivaría del adecuado
fuentes históricas, sobre todo, fuentes textua- planteamiento de preguntas inferenciales. Ello
les para obtener pruebas, diferenciando una supone acciones de nivel cognitivo alto (Sáiz,
comprensión lectora usual de una compren- 2011, 2013a), derivadas de tareas de aplicar,
sión lectora más propiamente histórico-disci- analizar, evaluar y crear en la taxonomía for-
plinar, derivada de leer como un historiador mulada por Anderson y Krathwohl (2001).
(Wineburg, 2001: 63-88; Reisman, 2012; Reis- Esta aproximación a la fuente requiere habili-
man, Wineburg, 2012a y 2012b; Monte-Sano, dades de contextualización y comprensión de la
50

2010). Se puede relacionar esta diferenciación temporalidad y de la propia subjetividad como

con otros indicadores de progresión cognitiva: lector usual de la fuente que obtiene informa-
como las formas de comprensión lectora y pro- ción plana de la misma (como el anterior uso
cesamiento de información textual en el apren- descriptivo) y también como “lector histórico”
dizaje científico (Vidal-Abarca, 2010; Sanjosé que considera la fuente en su complejidad de
et al. 2010) y los niveles de aprendizaje de la significados como “artefacto cultural” al que
taxonomía adaptada de Bloom por Anderson cabe interrogar (Wineburg, 2001). Este segun-
y Krathwohl, (2001, Krathwohl, 2002). De esta do uso de las fuentes abarca, por tanto, las ac-
forma, sería posible un progreso si se realiza tividades de más alto nivel cognitivo: plantear
una adecuada instrucción previa, permitien- interrogantes para un uso relacional o intertex-
do diferenciar dos niveles de aprovechamiento tual de pruebas o evidencias obtenidas de una,
analítico de las fuentes: un nivel bajo o medio dos o más fuentes; o formular cuestiones que
(descriptivo y algorítmico) y un nivel alto (heu- suponen elaborar informes fruto del análisis de
rístico y creativo). fuentes, activando y relacionando aprendizajes
El primer nivel, básico o medio, como uso previos.
descriptivo y algorítmico, deriva de aprender a La investigación ha partido de una pre-
realizar labores automatizables que no requie- gunta ¿en qué medida la PAU de Historia de
ren soluciones alternativas sino la repetición de España permite a los estudiantes desarrollar la
un número determinado de acciones preesta- capacidad de pensar históricamente teniendo
blecidas, como preguntas cerradas que apelan en cuenta la exigencia curricular y el modelo
a la fuente. Este nivel equivaldría a actividades de examen? A partir de esta pregunta se han
de nivel cognitivo bajo o medio (Sáiz, 2011, formulado dos hipótesis:
2013a) derivadas de tareas de recordar-repetir En primer lugar, si lo que observamos es
o comprender-reformular en la taxonomía de que la PAU y la respuesta de los estudiantes se
MEMORIZAR HISTORIA SIN APRENDER PENSAMIENTO HISTÓRICO

orientan a una reproducción del pasado, esta- También se debe promover un uso heurístico y
ríamos ante un aprendizaje cognitivo bajo-me- creativo de las fuentes, tal como se demanda en
dio, debido al peso de las rutinas académicas la prueba PAU. Por ello, no debería resultar in-
transmisivas que no estimulan las estrategias frecuente encontrar un porcentaje alto o varia-
narrativas relacionales. ble de alumnos con alto grado de complejidad
En segundo lugar, la presencia del trabajo en sus respuestas.
con fuentes en la PAU de historia abre la posi-
bilidad de que haya una intervención didáctica
para la adquisición de competencias de pensa- Análisis y discusión de resultados
miento histórico, lo que permite un uso heurís-
tico de las fuentes por los estudiantes. Los resultados del estudio se resumen en
Al final de la secundaria obligatoria (4º las siguientes tablas. En la tabla 1 se examina
ESO) la normativa actual demanda explícita- el nivel cognitivo de la prueba de Historia de
mente la adquisición de competencias históri- España valenciana. En la tabla 2, los niveles de
cas en el uso de fuentes primarias y secunda- complejidad de respuesta de los estudiantes de
rias; así mismo, en el currículo de historia al la convocatoria de junio de 2012. En la tabla 3
final de bachillerato se apela a la introducción se presentan los niveles de uso de fuentes tex-
del trabajo del historiador en el uso de fuentes tuales en la prueba de junio de 2013.
diversas para elaborar explicaciones históricas: Respecto a la estructura de la prueba, y como
planteamiento de problemas e hipótesis y bús- consta en la Tabla 1, se pueden clasificar las pre-
queda, selección y análisis crítico de las fuentes. guntas del examen PAU con las siguientes cate-
Estas destrezas se exigen en la PAU de Historia gorías: en la primera pregunta, la acción exigida
en Valencia. es la de reconocer las fuentes utilizadas, deman-
El actual currículo pretende el desarrollo dando la descripción de sus características: natu-

51
de las capacidades cognitivas conducentes a la raleza y carácter (primaria o secundaria). Se tra-
adquisición de la habilidad de pensar histórica- ta de fuentes textuales de carácter primario. En
mente por parte de los alumnos, siendo deter- la segunda pregunta, deben identificar las ideas
minante la profundidad con la que se plantee principales de los textos y situarlas en su contex-
en el aula. Es de esperar que el alumnado desa- to; resulta paradójico que en el propio enuncian-
rrolle una alfabetización histórica básica, aun- do de la cuarta pregunta se aluda a la respuesta
que dependerá de la regularidad y complejidad de la pregunta: en la segunda opción de la con-
del nivel de trabajo con fuentes históricas en vocatoria de junio de 2012 se reproducen la Dis-
las aulas a lo largo de la educación secundaria. posición del Capitán general Jaime Milans del

Dimensión
Recordar Entender Aplicar Analizar Evaluar Crear
del conocimiento
Conocimiento Preg. 3
factual
Conocimiento Preg. 1 Preg. 2
conceptual Preg. 4. a
Conocimiento Preg. 4.b Preg. 4.b Preg. 4.b
procedimental
Conocimiento
metacognitivo

Tabla 1. Tabla Taxonómica de la PAU de Historia de España (Junio de 2012).

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Ejercicios Nivel 0 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

Primero 3 29 28 26 15
Segundo 7 25 30 26 12
Tercero 3 25 14 31 27
Cuarto (a) 11 27 30 25 17
Cuarto (b) 7 29 44 15 5
TOTAL: 30 (6%) 125 (25%) 146 (29,2%) 123 (24,6%) 76 (15,2%)
Nivel 0: Preestructural. Nivel 1: Uniestructural. Nivel 2: Multiestructural. Nivel 3: Relacional.
Nivel 4: Abstracto Ampliado.
Tabla 2. Niveles de complejidad de respuesta de la PAU de Historia de la Comunitat Valenciana.

Nivel 0 sólo parafrasea las ideas de

las fuentes sin contextualizarlas y 39 (23%)
las ignora en su explicación.
Complejidad cognitiva baja
Nivel 0 y 1: 93 (55’3%)
Nivel 1 contextualiza las fuentes,
localiza sus ideas pero no las utili- 54 (32%)
za en su explicación.

Nivel 2 contextualiza las fuentes,

Complejidad cognitiva
localiza sus ideas y usa las fuentes
52

media 59 (35%)
de forma descriptiva en su expli-
Nivel 2: 59 (35%)
cación.

Nivel 3 contextualiza las fuentes,

9 (5’3%)
localiza sus ideas, obtiene infe-
rencias de las mismas pero no las
Complejidad cognitiva alta relaciona en su explicación.
Nivel 3 y 4: 16 (9’5%)
Nivel 4 contextualiza las fuentes,
localiza sus ideas, obtiene inferen-
7 (4’1%)
cias y las utiliza de forma relacio-
nal en su explicación.
Tabla 3. Niveles de progresión de aprendizaje en el uso de fuentes textuales: 168 exámenes PAU junio de 2013.

Bosch y el Mensaje de Juan Carlos I rechazando las fuentes; implica la realización de un resumen
el golpe de Estado y en el enunciado se señala de un contenido y aquí es donde pueden identi-
“Explica la dinámica política durante la Transi- ficarse niveles de usos diversos de las fuentes. La
ción Española”. La tercera pregunta consiste en segunda parte implica que el alumno tenga un
definir conceptos, se trata de una pregunta de conocimiento más transversal, demandándole
carácter factual, donde la acción cognitiva está una explicación diacrónica de un hecho históri-
relacionada con el recuerdo y la memoria. Final- co, por ejemplo la explicación de la participación
mente, la cuarta pregunta, se presenta dividida de la monarquía durante las dictaduras a lo largo
en dos partes: en la primera, la elaboración de un del siglo XX, o la política exterior española a lo
tema a partir de un hecho histórico y utilizando largo del XX.
MEMORIZAR HISTORIA SIN APRENDER PENSAMIENTO HISTÓRICO

La tabla 2 permite identificar limitaciones jidad cognitiva baja. Por un lado, hay un conjunto
detectadas en las respuestas del alumnado: la de alumnos englobados en el nivel 0 que sólo para-
mayoría sólo es capaz de reproducir memorís- frasea las ideas de las fuentes sin contextualizarlas,
ticamente contenidos, mostrando un nivel de incluso ignorándolas en su explicación; por otro
aprendizaje multiestructural (nivel 2), es decir, lado, un nivel 1 de estudiantes que contextualizan
describen numerosos datos pero sin llegar a es- las fuentes relacionándolas de forma básica con el
tructurarlos y sin establecer relaciones causales. contexto histórico y localizan las ideas relevantes,
En suma, la mayoría de respuestas se enmarcan pero no las utilizan en su explicación.
entre el nivel uniestructural y relacional. De este Un tercio de los estudiantes elaboran escri-
modo, 4 de cada 5 (78’8%) respuestas se pue- tos de complejidad cognitiva media, básicamen-
den tipificar entre los niveles 1, 2 y 3. te quienes muestran un uso descriptivo de las
En la tercera pregunta se pide al estudian- fuentes. El nivel 2 corresponde a estudiantes
te que realice la explicación de dos conceptos que contextualizan las fuentes, localizan las
relacionados con el contexto histórico. Las res- ideas relevantes y usan las fuentes de forma
puestas reflejan niveles de aprendizaje distin- descriptiva: se limitan a citarla (“como dice el
tos. Desde un nivel elemental: texto…”, “como se indica en…”) o a copiar sin
más la información.
Golpe de Estado: acción normalmente llevada Una minoría (16%) alcanza un nivel cog-
a cabo por el ejército, en el cual se lleva a término
la abolición de la constitución, además de las or- nitivo alto, en una proporción similar para los
ganizaciones constitucionales (Examen nº 850745) niveles 3 y 4. Se han clasificado en el nivel 3 a
quienes contextualizan las fuentes, localizan
A respuestas más complejas, que implican sus ideas e incluso obtienen inferencias que de-
un conocimiento histórico adecuada para este muestran que han relacionado la información
nivel: de las fuentes con sus conocimientos históricos.

53
Golpe de Estado: alzamiento de un grupo con
Por ejemplo, se trata de quienes ante una de
ideas comunes y contrarias al régimen que viven. las fuentes, el “acta de instalación de la Junta Su-
Normalmente hay siempre miembros militares que prema Gubernativa de España y las Indias” de
forman la parte armada del golpe y libran las bata- 1808, una fuente que incluye un explícito cere-
llas en caso de haber y administran la represión si monial religioso católico y en la que se jura fide-
el golpe triunfa. En España se han vivido diversos
intentos de golpe de Estado. El mencionado en los
lidad al monarca ausente, Fernando VII, infieren
textos el 23 de febrero de 1981 a cargo de Tejero; rasgos sociales y políticos del Antiguo Régimen:
otro conocido como “sanjuanada” en tiempo de la el peso e influencia de la religión católica y la for-
II República, en 1932 concretamente. Aunque no ma monárquica de gobierno. Dos ejemplos:
fue un golpe de Estado, es necesario comentar el
intento de arrebatar el poder a Miguel Primo de Ri- “En este texto se recoge la creación de la Jun-
vera por parte de los partidos políticos dinásticos y ta Suprema (...) En el juramento que se recoge en
fuerzas republicanas (Examen nº 850686) la línea cinco se puede observar también el gran
ambiente religioso que se respira en esta Junta y se
Se han comparado estos resultados con los define en la defensa de la religión Católica, Apostó-
referidos al uso de fuentes textuales de los 168 lica Romana, al igual que de la sucesión al trono de
exámenes PAU de la convocatoria de junio de Fernando VII, considerado como legítimo gober-
2013. Se ha utilizado la misma conceptualiza- nante” (Examen nº 1323855)
ción para uso de fuentes históricas y también “Por último, en ambos documentos se aprecian
una gradación de niveles en el uso de las fuen- claramente características de la sociedad del An-
tes obtenidas a posteriori, fruto del estudio con- tiguo Régimen como: la defensa de la Santa Reli-
trastado del conjunto de ejercicios. gión Apostólica Romana y la fidelidad al monarca
Fernando VII (documento uno). Y el hecho de que
Como se muestra en la Tabla 3 se constata que sólo la autoridad del Consejo de Regencia sea la le-
más de la mitad de los estudiantes (55%) presenta gítima, lo que representa el poder de la monarquía
escritos que corresponden a la categoría de comple- (documento dos)”. (Examen nº 1323915)
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El nivel 4 corresponde a alumnos que van llado competencias para trabajar con ellas. No
más allá y utilizan de forma relacional esa infe- obstante, se ha evidenciado que el alumnado
rencia en su explicación sobre la Guerra de In- puede alcanzar elevados niveles de madurez
dependencia, el primer liberalismo y la Consti- explicativa si se desarrollan proyectos de eva-
tución de 1812. Relacionan esa inferencia con luación que tengan en cuenta la resolución de
el peso del catolicismo en el primer liberalismo problemas sociales mediante el trabajo de com-
español, en la Constitución de 1812, y también petencias históricas. Ello entra en clara contra-
relacionan estos hechos con la génesis de los dicción con los estándares de evaluación que se
procesos de independencia de las colonias. Por anuncian en los borradores vigentes del currí-
ejemplo: culo de Historia en secundaria y bachillerato de
“Como se menciona en el primer documento la nueva LOMCE (López Facal, 2014).
se constituyó una Junta Suprema Central que diri- La exigencia del análisis de fuentes históri-
giera la lucha de las numerosas juntas que se habían cas y su relación con un tema o problema histó-
establecido. Se enviaron representantes a Aranjuez rico en pruebas externas, como las PAU, es muy
y se reunieron en lo que se recoge el acta, de la cual
nos presentan un fragmento. Es importante desta-
positiva. Exige que se introduzca en las aulas de
car que, como dice el documento, esta Junta defen- historia el trabajo con fuentes como alfabetiza-
día la legitimidad del rey Fernando VII, por lo que ción histórica básica. Sin embargo son escasas
defendían la monarquía y el catolicismo”. (Examen las posibilidades de progresión en niveles de
nº 1323971). aprendizaje si esa práctica sólo es exigida en
“Las Juntas coordinaron el país y el ataque, el último curso de secundaria postobligatoria.
pero ante el avance de las tropas hubo que marchar Especialmente si durante los cursos previos, la
a Cádiz, la ciudad que estaba siendo apoyada por historia escolar sigue presentándose de forma
las tropas británicas al mando del general Welling-
ton y que por tanto resistía. Además tenía un am- mayoritaria como un contenido cerrado para
biente muy liberal. Como se explica en el segundo recordar, una narrativa histórica a memorizar y
54

documento, ante la situación se establece una re- reproducir en forma de textos académicos deri-
gencia de cinco individuos que coordinan la Jun- vados del desarrollo de contenidos curriculares
ta que, anteriormente, como estaba localizada en muchos de ellos con una narrativa nacional y
Aranjuez, dirigía Jovellanos”. (Examen nº 1323946).
eurocéntrica (Carretero et al. 2012; López Facal,
2008 y 2010; Pousa y López Facal, 2013; Sáiz,
2012). Ese tipo de contenidos académicos son
Conclusiones los han venido prevaleciendo en los libros de
texto de historia y todavía lo hacen hoy en día,
Los resultados obtenidos parecen indicar centralizando el grueso de actividades en ellos
que el acceso al conocimiento histórico escolar presentes (Sáiz, 2011 y 2013a; Valls, 2007, 2008
no contribuye a desarrollar un aprendizaje críti- y 2009). En suma, el trabajo con fuentes en la
co, que favorezca que el alumno ponga en mar- PAU de historia tiene escasa utilidad, si en cur-
cha competencias históricas para integrar ese sos previos no hay intervenciones didácticas de
conocimiento y orientarlo hacia la comprensión introducción gradual a competencias de pensa-
de problemas sociales del pasado y del presente. miento histórico.
Se ha mostrado que la forma de preguntar
implica una determinada metodología. Los es-
tudiantes de Bachillerato tienen poco margen REFERENCIAS
para acabar con el abuso de la memorización
que tradicionalmente se le ha achacado al es- Anderson, L.W. y Krathwohl, D. R.
tudio de la historia y las ciencias sociales. No (eds.) (2001). A taxonomy for Learning,
parece que la inclusión de fuentes textuales en teaching, and assessing: A revisión of Bloom’s
la prueba favorezca por si mismas su uso, si en taxonomy of educational objectives, Nueva
cursos previos los estudiantes no han desarro- York: Longman.
MEMORIZAR HISTORIA SIN APRENDER PENSAMIENTO HISTÓRICO

Barca, I. (2000). O pensamento histórico dos jo- Gómez, C.; Ortuño, J. y Molina, S. (2014).
vens, Braga, Universidade do Minho. Aprender a pensar históricamente. Retos para
Barca, I. (2011). La evaluación de los aprendi- la historia en el siglo XXI, Tempo e Argumen-
zajes en historia. En Miralles, P., Molina, S. y to, 6 (11), 5-27.
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ABSTRACT

Memorizing History without learning historical thinking: the university access

tests of History of Spain

57
This paper analyze the University Access Test of History of Spain, especially
focused on two examination sittings (June 2012 & 2013) Valencian Univer-
sity. To carry out the analysis, empirical results of history learning outcomes
obtained by pre-university students are provided. The results prove deficits to
develop capability of thinking historically as evidenced by the low cognitive levels
presented. The University access tests examined do not show a heuristic or
integrated use of the historical sources. As external evaluation of the system,
the examinations of the University tests should facilitate the analysis of the
learning difficulties and improve the teaching of History.

K eywords : University access tests; Historical thinking; Historical sources; Historical

literacy; Secondary education.

RÉSUMÉ

Mémoriser Histoire sans apprentissage de la pensée historique: le PAU His-

toire de l’Espagne

Cet article analyse les épreuves d’histoire de l’Espagne pour l’accès à l’Uni-
versité, concrètement à partir de deux convocations (juin 2012 et 2013),
qui appartiennent à l’Université de Valencia. Pour le réaliser, on apporte des
résultats empiriques du niveau d’apprentissage de l’histoire que les élèves pré-
universitaires présentent. Ces résultats mettent en évidence un manque dans
le développement de la capacité de penser historiquement, comme il a été
constaté par les faibles niveaux cognitifs présentés. Les épreuves examinées
ne présentent pas une utilisation heuristique et intégrale des sources. Comme
évaluation externe du système, l’examen des épreuves devrait faciliter l’analyse
des difficultés d’apprentissage et améliorer l’enseignement de l’histoire.

M ots C lé : Épreuves d’accès à l’Université, pensée historique, sources historiques,

alphabétisation historique, éducation secondaire.