TESIS de TEL Tipos de Actividades Proyecto

Facultad de Ciencias de la Educación
TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
Un estudio de caso
Trabajo de Fin de Grado de:
Antonio Murillo Martín
Tutora: María Inmaculada Torres Pérez

2
Índice
Resumen..................................................................................................................................... 5
Abstract ...................................................................................................................................... 5
Marco teórico ............................................................................................................................. 7
1. Breve reseña histórica sobre el trastorno específico del lenguaje ................................... 7
2. Marco legislativo actual. Tipos .......................................................................................... 9
3. Concepto actual ................................................................................................................ 11
4. Etimología, prevalencia y comorbilidad .......................................................................... 12
5. Síntomas y características principales del TEL ............................................................... 14
5.1 Fallos en funciones ejecutivas. .................................................................................. 15
5.2. Errores gramaticales.................................................................................................. 16
5.3. Déficits fonológicos. ................................................................................................. 17
5.4. Incompetencia narrativa. .......................................................................................... 18
5.5. Problemas socioemocionales. ................................................................................... 19
6. Evaluación........................................................................................................................ 20
7. Intervención ..................................................................................................................... 24
Objetivos .................................................................................................................................. 27
1.Generales........................................................................................................................... 27
2.Específicos ........................................................................................................................ 27
Metodología ............................................................................................................................. 27
1. Participantes en el estudio ............................................................................................. 28
2. Instrumentos .................................................................................................................. 28
Procedimiento .......................................................................................................................... 29
Resultados ................................................................................................................................ 31
1. Identificación de necesidades ....................................................................................... 31
1.1. Resultados de la recogida de información. Necesidades actuales y su justificación.
.......................................................................................................................................... 31
2. Propuesta del plan de intervención ............................................................................... 33
2.1 Contextos de intervención.......................................................................................... 33
2.2 Recursos humanos. .................................................................................................... 34
2.2. Propuesta de intervención. ........................................................................................ 34
2.4. Metodología. ............................................................................................................. 35
2.5. Planificación del programa de intervención. ............................................................ 36
2.6. Evaluación de la intervención. .................................................................................. 39
Conclusiones ............................................................................................................................ 41
3
1. Implicaciones ................................................................................................................ 42
2. Limitaciones y propuestas de mejora ............................................................................ 42
Referencias ............................................................................................................................... 44
Anexo ....................................................................................................................................... 49
1. Recogida de datos ................................................................................................................ 49
1.1. Entrevistas. ................................................................................................................ 49
1.2. Observaciones. .......................................................................................................... 56
2. Prueba estandarizada. PLON ........................................................................................... 63
3. Microcuentos.................................................................................................................... 66
4. Láminas resolución conflictos ......................................................................................... 67
5.Emociones y láminas para asociar .................................................................................... 68
6. Vídeos rutina diaria .......................................................................................................... 68
7. Economía de fichas .......................................................................................................... 69
8. Tarjetas animales .............................................................................................................. 69
9. Tarjetas vehículos ............................................................................................................. 70
10. Láminas expresión oral .................................................................................................. 70
11. Fichas de comprensión lectora ....................................................................................... 70
12. Consentimiento informado por escrito del familiar ....................................................... 71
4
Resumen
El lenguaje es algo tan complejo y tan necesario para todo el mundo, y especialmente para los
niños, que en la escuela necesitan desarrollarlo con normalidad para que el resto de sus áreas
lo hagan de la misma manera. El presente trabajo se trata de un estudio de caso. En primer
lugar, se realiza una exhaustiva revisión teórica sobre el Trastorno Específico del Lenguaje. A
continuación, se describe un caso real de un alumno de un centro público de la provincia de
Sevilla diagnosticado con un TEL. Tras la recogida de datos mediante entrevistas y
observaciones directas, se identifican las principales necesidades educativas que presenta.
Con esta información se diseña una propuesta de intervención para fomentar aquellas áreas
que, en el momento del estudio, se han detectado como las más relevantes para trabajarlas. Se
seleccionan y diseñan actividades atractivas y motivadoras con el objeto de que el alumno
mejore sus habilidades con el lenguaje oral y desarrolle su autonomía. Finalmente se propone
una evaluación con el objetivo de detectar sus puntos fuertes y débiles con una visión de
mejora futura.
Palabras Clave: Trastorno específico del lenguaje, Programa específico, Habla, Autonomía,
Lenguaje oral, Función ejecutiva.
Abstract
The language is something so complex and so necessary for everyone, and especially for
children, that in school they need to develop it normally so that the rest of their areas do it in
the same way. This paper is a case study. First, an exhaustive theoretical review of Specific
Language Disorder is carried out. A real case of a student of a public school in the province
of Seville diagnosed with a TEL is described below. Following the collection of data through
interviews and direct observations, the main educational needs are identified. With this
information, an intervention proposal is designed to promote those areas that, at the time of
5
the study, have been identified as the most relevant to work on. Attractive and motivating
activities are selected and designed in order for the student to improve his oral language skills
and develop his autonomy. Finally, an evaluation is proposed with the aim of detecting its
strengths and weaknesses with a view to future improvement.
Key words: Specific Language Disorder, Specific program, Speech, Autonomy, Oral
language, Executive functions.
6
Marco teórico
1. Breve reseña histórica sobre el trastorno específico del lenguaje
El término trastorno específico del lenguaje (en adelante TEL) entendiéndolo como un
término heredado del de disfasia, ha sufrido a partir de la segunda mitad del siglo 20
diferentes intentos de clasificaciones y definiciones a través de distintos discernimientos
como observaciones clínicas o criterios experimentales (Fresneda & Mendoza, 2005).
Este término nace como deducción o a partir de otros trastornos que provocaban la
incapacidad de producir el habla en personas adultas, para después mover a otros más
tradicionales como son la alalia, sordomudez, sordera verbal congénita, disfasia.(Fresneda &
Mendoza, 2005). Benton (1964) estimó la afasia en niños como un desorden progresivo con
grandes problemas para comprender y expresar el lenguaje hablado, sin que existan
problemas auditivos, mentales o emocionales. Eisenson (1968) consideró la afasia evolutiva
como un mal funcionamiento del sistema nervioso central, por daño o falta de maduración del
cerebro que provoca problemas en el aprendizaje de la lengua. Ambas comparten el carácter
deficitario centrado en el individuo. Utilizando una manera parecida de ver el trastorno,
Ajuriaguerra (citado en Fresneda & Mendoza, 2005),refiere que los niños sordos pero que
pueden hablar, no podían tener un correcto funcionamiento del habla por causas ajenas a la
inteligencia o a la audición.
Sería interesante remarcar que una de las definiciones más inclusivas y sociales del
término TEL proviene de la American Speech - Language Hearing Association (ASHA), pues
lo hace considerándolo simplemente un retraso en la expresión, comprensión y adquisición
del lenguaje que no tiene porqué implicar en todos los casos a errores de carácter fonológico,
morfológico, semántico, sintáctico o pragmático de la lengua. Johnston (citado en Fresneda &
Mendoza, 2005),da mayor importancia a los aspectos psicológicos del niño en relación a la
7
comprensión y expresión oral o escrita, así como a los mencionados anteriormente aspectos
fonológicos, morfológicos, semánticos, sintácticos, pragmáticos o procesuales.
Una de las mayores y mejores definiciones en relación al TEL proviene del trabajo en esta
área de Stark et al. (1981), la cual resulta muy clara y ayuda a comprender este trastorno con
mayor facilidad. Decidieron establecer unos determinados criterios diagnósticos y de
exclusión para niños con diferentes problemas de lenguaje y con distintas etimologías.
A. Nivel auditivo de 25 dB en la banda de frecuencias de 250 a 6.000 Hz, y de 25 dB en el
reconocimiento de palabras familiares.
B. Estatus emocional y conductual normal, por lo que se excluyen los casos que presenten
problemas conductuales graves o problemas especiales de ajuste familiar o escolar.
C. Nivel intelectual mínimo, por lo que se considera que no presentan este trastorno los
niños cuyo CI de ejecución sea inferior a 85.
D. Estatus neurológico sin signos de alteración, por lo que no alcanzarían el criterio de TEL
los niños con claros signos neurológicos o con historia de traumatismo cerebral, epilepsia
u otros indicadores de trastorno neurológico.
E. Destrezas motoras del habla normales, con exclusión de los niños con problemas orales
motores periféricos, deficiencias en la sensibilidad oral o anormalidades orofaciales.
F. Nivel lector normal, en caso de que el niño haya iniciado el aprendizaje formal de la
lectura.
A partir de estos criterios la investigación de este trastorno mejoró y provocó que en
futuros estudios a partir de este momento escogieran a una población más homogénea que
nunca y conseguir resultados más fiables. Leonard (1991) sigue con la categorización e
investigación del TEL planteándose la posibilidad de que pase a formar parte de categoría
8
clínica, pues cree que los factores genéticos y ambientales, siendo los niños que posean este
trastorno, individuos en el extremo bajo del espectro continuo en el uso de la lengua hablada,
siendo un niño con una baja inteligencia lingüística, al igual que otro puede ser amusical por
no tener tan desarrollada esta inteligencia, siempre desde un punto de vista de la
consideración de inteligencias múltiples. Pero, aparece entonces una opinión contraria a esta
que pensaba que de ser cierto lo anterior, el impacto en el desarrollo del niño iba a ser mayor
negativamente que un bajo nivel en capacidades musicales, por ejemplo (Tomblin, 1991).
Tomblin no fue el único que respondió a Leonard, pues Aram (1991) argumentó que el TEL
no constituía una característica clínica sino un conjunto de problemas que constituían
subcategorías con diferente etimología. Esto nos lleva a la controversia más grande en torno
al TEL: categoría única o conjunto de distintos problemas del lenguaje con diferente causa y
tratamiento, que aún produce opiniones enfrentadas entre los distintos autores que estudian en
torno a este trastorno.
A modo de conclusión para este apartado, en estos momentos parece tener más lógica
hablar del TEL como un trastorno con heterogeneidad en su afectación en cuanto a
características, tratamiento, factores que lo causan… y no considerarlo como una categoría
rígida (Fresneda & Mendoza, 2005).
2. Marco legislativo actual. Tipos
Actualmente, en Andalucía, el TEL se encuentra dentro de las Necesidades Específicas de
Apoyo Educativo (NEAE). Más en concreto está dentro del grupo de Necesidades Educativas
Especiales (NEE), categoría que a su vez se divide en otras tantas, una de las cuáles es la
denominada como “Trastornos de la comunicación”, dentro de la que se enmarcaría el
trastorno específico del lenguaje, junto a las afasias y a los trastornos del habla. El TEL puede
subdivividirse a su vez en tres tipos, que se desarrollarán en apartados posteriores:
9
Según las instrucciones de la Junta de Andalucía del 8 de marzo de 2017, dichos trastornos
son: “Alteraciones graves en las habilidades verbales y/o pragmáticas del lenguaje que
afectan a su adquisición y desarrollo. A efectos de clasificación se considerarán tres grupos:
❖ Afasia: Trastorno del lenguaje que afecta tanto a la expresión como a la comprensión del
mismo. Aparece después de que el lenguaje ha sido adquirido, debido a lesiones en áreas
del sistema nervioso central.
❖ Trastornos específicos del lenguaje: Déficit del desarrollo del lenguaje expresivo y/o
receptivo verbal, que se caracteriza por un inicio retrasado de lenguaje, por un desarrollo
ralentizado y/o por una alteración cualitativa del mismo que no se asocia con
discapacidad sensorial, física, intelectual, trastornos del espectro autista, alteraciones en el
aparato fonoarticulatorio, disfunciones cerebrales evidentes, ni privaciones socioafectivas.
Se podrán diferenciar tres tipos:
- Trastornos específicos del lenguaje expresivos: Alteración en los componentes
expresivos del lenguaje, manifestada en los elementos fonológicos, léxicos,
sintácticos y/o morfológicos.
- Trastornos específicos del lenguaje mixtos: Combinación de alteraciones en el ámbito
expresivo y receptivo.
- Trastornos específicos del lenguaje semántico-pragmático. Alteración en los
componentes funcionales del lenguaje que se manifiesta por la dificultad para utilizar
la comunicación verbal y no verbal en contextos naturales y que afecta
significativamente al desarrollo de las relaciones sociales.
• Trastornos del habla: Alteraciones graves en la articulación, motivada por lesión cerebral
o malformación de los órganos fonoarticulatorios, o en la fluidez del habla.
10
3. Concepto actual
Fresneda & Mendoza (2005) definen el TEL como: “un conjunto de dificultades en la
adquisición del lenguaje que están presentes en un grupo de niños que no evidencian
problemas neurológicos, cognitivos, sensoriales, motores ni sociofamiliares, teniendo en
cuenta los medios actuales de diagnóstico en las diferentes disciplinas” (p. 52).
Según el DSM-5(APA, 2014), el TEL se encuadraría dentro de los trastornos de la
comunicación, los cuáles se caracterizan por tener limitaciones en el lenguaje y
comunicación. Este manual define estos tres conceptos para marcar claramente los trastornos
a los que nos referimos cuando hablamos de trastorno de la comunicación:
1. Habla: expresión de sonidos gracias a la articulación, fluidez voz y resonancia.
2. Lenguaje: forma y uso de un sistema de símbolos (palabras habladas, escritas,
señas…) reglado por unas normas de cada lengua para que haya comunicación.
3. Comunicación: acto verbal o no verbal que repercute sobre otro individuo en sus ideas
o comportamientos.
La categoría diagnóstica de los trastornos de la comunicación incluye lo siguiente: el
trastorno del lenguaje, el trastorno fonológico, el trastorno de la fluidez de inicio de la
infancia (tartamudeo), el trastorno de la comunicación social (pragmático) y otros trastornos
de la comunicación no especificados (DSM-5, p.41). Para el trastorno del lenguaje, los
criterios diagnósticos, según el DSM-5 son los siguientes cuatro:
1. Dificultades constantes para adquirir y usar el lenguaje en todas sus formas (hablado, escritos,
señas…) a causa de problemas en la comprensión o la producción que incluye:
2. Vocabulario reducido (conocimiento y uso de palabras)
3. Estructura gramatical limitada (capacidad para situar las palabras y las terminaciones de
palabras juntas para formar frases basándose en reglas gramaticales y morfológicas).
11
4. Deterioro del discurso (capacidad para usar vocabulario y conectar frases para explicar o
describir un tema o una serie de sucesos o tener una conversación. (DSM-5, p.42).
Sus habilidades lingüísticas están claramente por debajo de la media en su edad,
conllevando esto, como ya veremos más adelante a problemas para participar en situaciones
sociales, académicas y/o laborales. Los síntomas comienzan a aparecer al principio de las
primeras etapas del desarrollo. Las limitaciones en el lenguaje no están causadas por
problemas auditivos o sensoriales de cualquier tipo, por problemas motores u otra causa
médica o neurológica reseñable, por discapacidad intelectual o retraso global del desarrollo
(DSM-V).
Este trastorno se caracteriza por no usar el lenguaje (oral, escrito o de signos)
adecuadamente debido a la falta de comprensión y mala producción gramatical y del
vocabulario. Este mal uso del lenguaje proviene de dificultades en la capacidad expresiva y
en la capacidad receptiva. La primera hace referencia a las de expresión del lenguaje con
señales vocales, gestuales o verbales y la segunda se refiere a la comprensión de aquello que
nos llega del exterior en forma de mensaje (DSM-5).
4. Etimología, p revalencia y comorbilidad
Moriano-Gutiérrez, Colomer-Revuelta, Sanjuán & Carot-Sierra (2013) afirman en cuanto a la
epidemiología de los trastornos del habla que: en niños escolares sin signos de trastornos
neurológicos ni genéticos, la prevalencia de trastornos del lenguaje es del 2-3%; la
prevalencia de trastornos del habla es del 3-6%; por su parte, la prevalencia en edad
preescolar es mucho más alta, del 15%. Algunos niños tienen ambos problemas. (p.86). Es
más frecuente que aparezcan en niños que en niñas y en aquellos que tienen historial familiar
de problemas con el lenguaje y con la lectura. Para ser más concretos en cuanto al trastorno
que nos ocupa, Fresneda & Mendoza (2005) refieren que: “Se trata de un problema que,
12
según distintas estimaciones, afecta entre el 2 y el 7% de la población infantil”. (p.51).
Moriano-Gutiérrez et al (2013) defiende que existen una serie de áreas y formaciones
cerebrales de las que de su funcionamiento y estimulación depende en gran medida la
aparición o no de un trastorno del lenguaje como el TEL, bases neuroanatómicas de los
distintos ámbitos del lenguaje que según Narbona & Chevrie Muller (2003) y Peralta y
Narbona (1991) son muy complejas. Es bien sabido que en la corteza perisilviana izquierda,
que incluye el área de Broca y Wernicke, es donde se asientan las áreas corticales primaria,
secundaria y terciaria del lenguaje en el 85% de la población. Sin embargo, en el proceso de
integración del lenguaje participan además el tálamo, los ganglios de la base, la corteza
prefrontal, el área motriz suplementaria y la corteza límbica de ambos hemisferios. Las
funciones de prosodia y adecuación comunicativa se encuentran en el hemisferio derecho, en
la región perisilviana. Moriano-Gutiérrez et al., y Narbona & Chevrie Muller (citados por
Moriano-Gutiérrez et al., 2013)defienden que para el correcto funcionamiento de la
lectoescritura es necesario que la región calcarina trabaje adecuadamente, así como las áreas
de asociación visual de la misma. Damasio (1992) establece tres sistemas básicos para el
correcto funcionamiento del lenguaje:
1. Sistema operativo o instrumental: correcto funcionamiento del área de Broca y de
Wernicke.
2. Sistema semántico: corresponde a considerables zonas corticales, tanto del
hemisferio izquierdo como del derecho.
3. Sistema intermedio: intercesión entre el sistema operativo o instrumental y el
semántico, aunque se sitúa en torno al primero.
En cuanto al desarrollo del habla de los niños, Moriano-Gutiérrez et al. (2012) afirman:
“la capacidad de hablar reside en el sistema nervioso y requiere que el niño sea expuesto al
13
lenguaje y que posea el equipo biológico necesario para descodificarlo y producirlo”. (p.86).
Además, según Narbona & Chevrie Muller (2001) los niños comienzan a desarrollar el
lenguaje desde que nacen para que afianzarlo en torno a los 5-6 años de edad. Narbona
(1997) habla de dos etapas durante este tiempo que se ha mencionado anteriormente; etapa
prelingüística y etapa lingüística, diferenciadas por el uso o no de palabras. Otra importante
característica general de este trastorno es, como destaca el DSM-5 (APA; 2014), el alto
carácter hereditario que posee este trastorno, por lo que es habitual que existan varios
antecedentes de trastornos del lenguaje en una familia.
En cuanto a la comorbilidad es interesante destacar que existe una importante asociación entre el
trastorno del lenguaje y del neurodesarrollo; trastorno específico del aprendizaje (lenguaje y
aritmética), el trastorno por déficit de atención / hiperactividad, el trastorno del espectro autista y el
trastorno del desarrollo de la coordinación (DSM-5, p.44).
5. Síntomas y características principales del TEL
Este trastorno afecta principalmente al vocabulario y gramática, haciendo que el discurso
de los afectados no sea correcto. Normalmente, empiezan a aparecer de manera más tardía las
primeras palabras, tienen un restringido y escaso vocabulario, errores gramaticales y
temporales. Suelen presentar: dificultades para encontrar las palabras adecuadas, definiciones
empobrecidas, poca comprensión de los sinónimos, los significados múltiples o juegos de
palabras de forma apropiada para la edad y cultura, (…) problemas para recordar nuevas
palabras y frases, así como para seguir instrucciones más largas, dificultades para recordar
series de datos verbales y dificultades para recordar sonidos nuevos (DSM-5, p.42).Además,
se adaptan y funcionan con las restricciones en vocabulario y comprensión y suelen ser niños
tímidos o a los que no les gusta hablar, incluso hablando exclusivamente con personas de su
círculo más cercano, siendo esto un indicador social que podría completar la evaluación
(DSM-5).
14
5.1 Fallos en funciones ejecutivas .
Según Pistoia, Abad-Mas & Etchepareborda (2004) afirman que este término podría
referirse a una serie de procesos cognitivos, afectivos y emocionales que permiten el control
de pensamiento voluntariamente. Esto permite que puedan planificarse las maneras de
comportarse y actuar ante las diferentes situaciones o contextos en los que nos encontremos y
ser capaces de autorregular el comportamiento (Pineda, 2000). Estas funciones ejecutivas
participan en los procesos de control afectivo, considerados “fríos” (apareciendo en tareas
abstractas) o en los motivacionales, clasificados como “calientes” (dándose lugar en aquellas
tareas que requieren una autorregulación emocional por parte del alumno) (Mauricio, Stelzer,
Mazzoni & Álvarez, 2012). En la actualidad existen dos corrientes que hablan del
funcionamiento de las funciones ejecutivas. Una de ellas es la que niega el hecho de que los
niños con TEL no tienen afectadas dichas funciones y aquellos que por el contrario piensan
que sí, argumentando la existencia de diferencia en relación a los niños sin trastornos en el
lenguaje a la hora de realizar tareas en las que las funciones ejecutivas están presentes.
Según Arboleda-Ramirez et al, (2007) y Conde-Guzón (2009) el TEL no solo repercute
sobre algunas habilidades lingüísticas, sino que influyen también sobre capacidades no
lingüísticas que mantienen relación entre ellas. Desde este punto de vista, las dificultades en
las funciones ejecutivas incluidas en las lingüísticas llevan a pensar que el ámbito fonológico
puede estar afectado en el individuo junto a las limitaciones sintácticas, semánticas y de
procesamiento, ya mencionadas en apartados anteriores, así como en la memoria de trabajo.
Esto provoca que se procese la información (lingüística y no lingüística) con menos rapidez y
menos eficacia. Se ve reflejado este aspecto en la producción oral y su planificación, que son
elaboradas normalmente gracias a la memoria de trabajo que permite ordenar la información
que queremos desarrollar en nuestro mensaje, pero esta memoria de trabajo a menudo se ve
afectada en estos casos.
15
Hemos hablado de los problemas no lingüísticos, pero no se han mencionado cuáles son
los más importantes. Para Arboleda & Ramírez (2007) son los problemas en:
A. la memoria de trabajo.
B. la atención.
C. el procesamiento de la información.
D. Habilidades motoras.
Es la memoria de trabajo uno de los aspectos estudiados que pueden explicar las causas
del trastorno, pues tienen la función de planificar, organizar, retener y producir el lenguaje
(Archibald & Gathercole, 2007). Los niños con TEL presentan más limitaciones en su
workingmemory (memoria de trabajo) que les dificulta el almacenamiento y recuperación de
determinados elementos lingüísticos. (Mendoza, 2001, p.110)
Otro problema no lingüístico relacionado con aspectos lingüísticos es el de la atención de los
estímulos del lenguaje eficazmente, de manera que no se quedan con la información
adecuadamente ni es analizada correctamente, provocando que no se entienda lo que se ha
recibido desde el exterior y a su vez, produce que el lenguaje que se crea también se vea
afectado negativamente. Por tanto, el individuo no usa correctamente su almacén fonológico
debido a dos causas: por tener problemas a la hora de acceder a la información de dicho
almacén fonológico y/o por limitaciones para decantarse por qué información es más
apropiada para cada contexto lingüístico en el que nos podemos encontrar (Buiza - Navarrete,
Adrián - Torres & González-Sánchez, 2007).
5.2. Errores gramaticales.
En cuanto a la morfología inflexiva, Mendoza (2001) afirma que existen pocas
investigaciones en niños con TEL españoles, pero que en general, los individuos con TEL
16
hispanohablantes presentan menos problemas en comparación con los angloparlantes.
Algunos autores afirman que el TEL puede explicarse como un problema de competencia
gramatical Mendoza (2001). Consideran esta competencia como innata y que, si sufre algún
daño, esta capacidad se pierde aunque otros componentes del lenguaje no se vean afectados.
Según Pinker (1984), los niños con TEL no poseen las habilidades que se necesitan para la
“aprendibilidad” del lenguaje, es decir, para manejar la morfología y sintaxis de la lengua. En
el TEL suelen aparecer problemas en el aprendizaje paradigmático. En general, crean un
paradigma para género (niño/niña) y otro para número (niña/niñas) con cada palabra que
aprenden, pero llega un momento evolutivo en el que crean paradigmas generales, es decir, se
integran ambos paradigmas específicos, de tal manera que conoce que; pelotas = pelota + s.
Un niño con TEL no aprende esta regla y, por el contrario, aprende dos palabras diferentes;
pelota y pelotas (Pinker ,1984). De aquí, surge la idea de que los afectados por el TEL
presentan serias dificultades para aprender reglas gramaticales. Van der Lely (1994) afirma
que los niños con TEL encuentran problemas cuando no posea indicadores semánticos y
pragmáticos que los ayuden a establecer la relación entre roles temáticos y reglas sintácticas.
De forma que existen frases “irreversibles” como “el niño chuta la pelota” que el niño
comprende al poseer indicadores suficientes, pero ante frases “reversibles” como “la moto
adelanta al coche” aparecen los problemas de comprensión, pues sus indicadores no le
permiten asignar el rol de sujeto y objeto.
5.3. Déficits fonológicos.
Según Elbert (1993), el término fonológico incluye al aspecto fonético (articulación del
habla) y al fonémico (organización de los fonemas). En algún momento del desarrollo todos
los niños con TEL tienen dificultades fonológicas expresivas a pesar de mostrar un desarrollo
normal en aspectos no lingüísticos, pero debido a que hay diferentes sistemas de análisis con
distintos criterios, es difícil realizar estudios precisos (Bishop, 1997). Rescorla y Ratner
17
(1996) proponen tres variables que consideran clave para diferenciar las vocalizaciones de un
niño con TEL y uno con un desarrollo normal del lenguaje: proporción de vocalización
(menos frecuencia de vocalización en niños con este trastorno), tamaño del inventario
consonántico (repertorio consonántico más restringido y basado en el uso principalmente de
oclusivas sonoras /b/, /d/, nasales y semivocales) y preferencia por formas de sílaba, (al
comienzo, la comunicación se basa en el uso de vocales simples o sílabas con estructura
consonante-vocal.
5.4. Incompetencia narrativ a.
A menudo, los chicos con un diagnóstico de TEL presentan muchas dificultades a la hora
de dar un sentido al texto desde un punto de vista sintáctico. No son capaces de usar
correctamente elementos o herramientas que facilitan el entendimiento de las partes de un
texto y sus frases. Algunas de estas herramientas como los conectores, el uso adecuado de los
signos de puntuación, así como determinados mecanismos o expresiones no suelen formar
parte de los recursos de estos alumnos a la hora de realizar composiciones verbales. En
investigaciones realizadas sobre los elementos cohesivos, refieren que aquellos individuos
con este tipo de trastorno elaboran menos que el resto de individuos sin TEL y cuando son
utilizados estos recursos para intentar dar cohesión, son erráticos, llevando a disminuir la
complejidad de las narraciones (Sanders & Spooren, 2007).Debido a ello, los alumnos con
TEL tienen una expresión poco clara ya que usan el lenguaje de manera incoherente a
menudo. Un ejemplo de esto sería utilizar una herramienta cohesiva para referirse a una
persona u objeto que no haya sido especificada anteriormente o para, lo que crearía en el
receptor del mensaje confusión al no entender el mensaje (Vallance, Im & Cohen,
1999).Existe un menor número de recursos formales que den lugar a textos que sean más
cohesivos y coherentes. Por otro lado, es importante recalcar la ausencia de definición clara
de quiénes son los encargados de ejecutar las acciones o hechos que se están contando. Otra
18
característica que deriva del trastorno es no ser capaces de transmitir ideas importantes del
texto, determinantes para que el resto comprenda lo que se ha querido decir (Pérez, 1997;
Coloma, Pavez & Maggiolo, 2002; Buiza, Torres, Sánchez & Rodríguez-Parra, 2004; Acosta,
Moreno & Axpe, 2012).
Pérez (1997) resalta la ausencia de narraciones unificadas que, al igual que el uso erróneo
de elementos cohesivos, provocan una desconexión entre lo que se ha dicho y la comprensión
de quién escucha el mensaje.
5.5. Problemas socioemocionales.
El TEL suele tener repercusión en el rendimiento escolar de aquellos que lo sufren, pues
este trastorno tiene repercusiones sobre todas las áreas; escritura, lectura, matemáticas. Pero
también es importante resaltar que muchos de los niños con TEL, suelen tener problemas
socioemocionales afectando pues el trastorno en su contexto social. Según Bixauli-Fortea,
Roselló-Miranda & Colomer-Diago (2015), las habilidades que un individuo tenga sobre el
lenguaje repercutirán en su interacción social, permitiendo a su vez que pueda relacionarse
con el resto de las personas que le rodean y poder desarrollar correctamente sus emociones.
Por lo tanto, el lenguaje permite la comunicación con los demás, así como estas relaciones
que se establecen gracias al desarrollo del lenguaje permiten que este mismo se desarrolle
idóneamente. La comorbilidad entre el TEL y problemas de conducta o emocionales es muy
alta.
Bishop (1997) establece una serie de modelos que vienen a confirmar esta conexión:
- Modelo A: dificultades en el procesamiento de la información. Aquí este autor
desarrolla que al tener deficiencias a la hora de procesar toda la información en
general, los individuos con TEL pueden desarrollar dificultades en la comunicación
social al no ser capaces, por ejemplo, de mantener una conversación.
19
- Modelo B: menos oportunidad para el aprendizaje social. Bajo este modelo, no
existen dificultades en el funcionamiento social del individuo causado por errores en
mecanismos psicológicos, sino que son causados por las limitaciones en el lenguaje.
Esto conlleva a que el niño se retraiga y no intente establecer relaciones o
conversaciones con los demás.
- Modelo C. déficit en la cognición social: las dificultades derivan de problemas en
cognición social, de forma que impide al individuo usar el lenguaje útilmente.
Según Martínez, Herrera, Valle & Vásquez (2003) existe un punto común entre la mayoría
de autores que se han dedicado al estudio de este trastorno. Este es el hecho de que las
limitaciones en el lenguaje de los niños con TEL provienen de un nivel cognitivo más
profundo.
6. Evaluación
Barrachina & Sanz Torrent (2013) hablan de una evaluación muy compleja de este trastorno,
en la que es necesario el uso de criterios cuantitativos y cualitativos para conocer necesidades
y apoyos educativos, lo que ayuda a que la intervención sea más eficiente.
El DSM-5 (APA, 2014) propone que la evaluación de las capacidades en el habla, lenguaje o
comunicación, deben valorar el ambiente que rodea a los chicos tanto cultural como
lingüístico, siendo de mayor relevancia incluso aquellos que crecen en contextos de
bilingüismo. También debemos tener en cuenta que todas las pruebas no sirven para los
distintos grupos de niños que presenten trastornos en el lenguaje, de tal forma que quizás una
prueba estandarizada sirva para una determinada población de alumnos en concreto, pero no
para otra. La capacidad receptiva y la capacidad expresiva deben ser evaluadas de distinta
forma ya que pueden estar afectadas de distinta manera y grado, de forma que un individuo
puede tener muy afectadas las capacidades expresivas, pero tener sus capacidades receptivas
20
correctamente desarrolladas y no tener deficiencias en los aspectos que la conforman. Este
mismo manual habla de que el aprendizaje del lenguaje sufre cambios desde la niñez
temprana hasta la adolescencia, cambios en los sonidos, palabras.
Para la evaluación es importante tener en cuenta que este trastorno aparece en etapas
tempranas del desarrollo, pero según DSM-5(APA, 2014), “hay una variación considerable en
la adquisición temprana de vocabulario y en las primeras combinaciones de palabras, y las
diferencias individuales no son, como indicadores aislados, muy predictivos de los resultados
anteriores” (p.43). Hasta los cuatro años las diferencias en el lenguaje pueden medirse con
mayor claridad y un trastorno del lenguaje que se ha diagnosticado después de los cuatro años
es habitual que dure hasta la adultez, variando el perfil de cada caso. En la evaluación
diagnóstica, se han de tener en cuenta una serie de elementos diferenciadores de otros
trastornos:
A. Variaciones normales del lenguaje: como venimos diciendo, hasta los cuatro años de edad
es difícil hacer una distinción entre estos dos casos, pues hay que tener en cuenta por
ejemplo, los diferentes dialectos de la lengua al evaluar al niño.
B. Audición u otra deficiencia sensorial: Las limitaciones en el lenguaje pueden provenir de
una discapacidad auditiva, por ello hay que descartarla, así como otros problemas
sensoriales. Si se observa que los problemas en el lenguaje van más allá de los que crearía
alguna de los problemas que acabamos de nombrar, se podría diagnosticar el trastorno del
lenguaje.
C. Discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual). A menudo, retraso en el
lenguaje y discapacidad intelectual van unidos y no se llevará a cabo un diagnóstico de
cada uno de ellos individualmente si las limitaciones en el lenguaje no son mayores que
las intelectuales.
21
D. Trastornos neurológicos. Los trastornos del lenguaje pueden estar asociados a estos
trastornos, como la epilepsia.
E. Regresión de lenguaje. Dejar de hablar y perder el lenguaje antes de los tres años puede
ser síntoma de trastornos del espectro autista (en adelante TEA). Incluso en niños
mayores de tres años puede ser a causa de crisis epilépticas, por lo que es necesario
realizar una evaluación diagnóstica para descartar una epilepsia a través de
encefalogramas normales y de sueño.
Es importante diferenciar el diagnóstico de los trastornos del lenguaje del diagnóstico de TEA.
Muchas veces los problemas en el lenguaje dificultan la comunicación del individuo, limitando sus
posibilidades para socializarse correctamente. Pero a diferencia del TEA, los niños con TEL en
general, no se relacionan con: “una comunicación no verbal anormal ni con la presencia de patrones
de comportamiento, intereses, o actividades restringidos y repetitivos” (DSM- 5, p.58). Además,
según el DSM-5 (APA, 2014), si el individuo tiene problemas de comunicación y lenguaje,
pero no de conductas e intereses restringidos y repetitivos, puede ser un caso de trastorno de
la comunicación social.
Existen una gran cantidad de factores que hacen que haya una gran diferencia entre diferentes
casos en niños que presenten TEL, por lo que son necesarios establecer una serie de criterios
en la evaluación que sean muy concretos y claros. Esto provoca que el TEL no sea
reconocido como una categoría propia diagnóstica, sino que hay subgrupos dentro del
trastorno (Barrachina & Sanz Torrent, 2013). Debido a ello se proponen dos tipos de criterios
para incluir o no a los niños dentro de este trastorno:
- Criterios de inclusión / exclusión: “requisitos mínimos que un niño tiene que tener
para ser diagnosticado como TEL” (Barrachina & Sanz Torrent, 2013, p. 100). Se
muestran en la tabla 1.
22
Tabla 1
Criterios para el diagnóstico de TEL según Leonard (1998)
Capacidad lingüística: Puntuación en los test de lenguaje de -1,25 desviaciones estándar o más baja:
riesgo de devaluación social.
QI no verbal: QI manipulativo de 85 o más alto.
Audición: Supera por medio de un screening los niveles convencionales.
Otitis mediana con suero: Sin episodios recientes.
Disfunción neurológica: Sin ninguna evidencia de ataques, parálisis cerebral, ni lesiones cerebrales;
ausencia de medicación para el control de ataques.
Estructura oral: Ausencia de anomalías estructurales.
Motricidad oral: Supera el screening utilizando ítems evolutivamente apropiados.
Interacciones físicas y sociales: Ausencia de una interacción social recíproca alterada y de restricción de
actividades.
- Criterios de discrepancia. Se basan en el establecimiento de un grado de diferencia entre
dos aspectos evolutivos que permita discernir un punto o límite a partir del cual se puede
concluir que nos encontramos ante un proceso grave o desviado que facilite el diagnóstico de
TEL (Barrachina y Sanz Torrent, 2013, p.101).
1. El QI 85 representa -1 desviación típica estándar respecto a la mediana.
2. Stark & Tallal (1981) proponen tres características más a tener en cuenta:
a. Edad lingüística receptiva (al menos seis meses menor que la cronológica o
mental no verbal)
b. Edad lingüística expresiva (al menos doce meses menor que la cronológica o
edad mental no verbal)
c. Edad lingüística (media de la receptiva y expresiva) de al menos doce meses
menor que la cronológica o edad mental no verbal.
Barrachina& Sanz Torrent (2013) consideran que la aplicación de test de lenguaje tiene
muchas limitaciones, pues no sigue criterios estadísticos cualitativos, sino únicamente
numéricos, además de ser deficientes por tener diferentes sensibilidades a la hora de medir la
23
existencia del TEL. Habría que añadir el hecho de que no existe una gran cantidad de test
estandarizados fiables, por lo que no podemos realizar un diagnóstico teniendo en cuenta solo
este tipo de pruebas. Así, se propone una evaluación en la que se combinen test
estandarizados como registros del habla que analicen el lenguaje del individuo para garantizar
una evaluación global.
En relación a lo mencionado, el DSM-5(APA, 2014), añade que el diagnóstico del niño
debe realizarse en base a:
1. Antecedentes.
2. Observaciones clínicas en distintos contextos.
3. Resultados de pruebas estandarizadas que miden habilidades lingüísticas.
De esta forma se podrá estimar adecuadamente la gravedad.
7. Intervención
Según i Pera (2013), para llevar a cabo la intervención es muy importante saber responder a
tres preguntas:
1. ¿A quién va dirigida la intervención? La respuesta obvia sería la de a niños con TEL, pero
no solo hay que intentar que el individuo mejore en la construcción de su lenguaje, sino en el
uso de este para comunicarse con los demás, relacionándose de alguna manera con la
siguiente cuestión. Cabe destacar dos corrientes a la hora de decidir quiénes pueden ser
objetivo de intervención. Por un lado, aquellos que se basan en un diagnóstico clínico y en la
comparación de los afectados por este trastorno con otros individuos sin trastornos o con
otras dificultades. También es interesante añadir el hecho de que, aunque esta clasificación de
los niños aporte poco, sirve a logopedas para realizar una mejor intervención y es necesaria
para que los niños puedan ver satisfechas sus necesidades en la escuela (i Pera, 2013).En el
24
otro lado de esta corriente aparece la idea de que lo necesario para adecuar una intervención
es determinar cuáles son las dificultades en el lenguaje que muestra el niño para conocer
cuáles son sus necesidades. (i Pera, 2013). Bishop y Rosenbloom, citados por i Pera (2013),
consideran que tanto la corriente médica como la lingüística pueden complementarse.
2. ¿Para qué intervenimos? Para que el niño tenga distintas estrategias que compensen su trastorno.
Para eliminar el problema y hacer que el niño logre el grado de competencia lingüística propio de su
edad cronológica y necesario para comunicarse y aprender, de forma que no necesite ninguna ayuda
(…), el objetivo será mejorar aquellos aspectos poco desarrollados o poco funcionales mediante el
aprendizaje de estrategias y comportamientos lingüísticos específicos (Claustre Cardona i Pera, 2013,
p.144)
3. ¿Cómo llevamos a cabo la intervención? i Pera (2013) propone el siguiente esquema para
conocer los pasos en la planificación de la intervención en la Figura 1.
Figura 1. Pasos para planificar la intervención según i Pera (2013)
25
Según Claustre Cardona i Pera (2013) debemos intervenir para mejorar la comunicación y
habilidades lingüísticas del niño.
1. Incidiendo en las primeras habilidades comunicativas. Una de las habilidades más
importantes en el niño es la de la atención conjunta, que a menudo suele no funcionar
correctamente en niños con TEL. Para ello hay que implicar a la familia, la cual tiene
un rol determinante en estos casos, para que identifiquen los intentos de comunicación
de su hijo, que respondan correctamente e intentar que no sea una situación de
maestro-alumno.
2. Facilitándoles la comprensión del lenguaje de las rutinas sociales en la aparición de
las primeras palabras.
3. Haciéndoles comprender y utilizar el lenguaje alrededor de acontecimientos
compartidos. El lenguaje y conocimiento avanzan a la vez que el crecimiento
cognitivo, por lo que cada vez somos capaces de entender más palabras de nuestro
alrededor y de aprender de las situaciones cada vez más complejas que nos rodean.
Estas situaciones, a menudo ayudan si son narradas por las personas cercanas al niño:
A. Se co - construye un hecho con lenguaje.
B. El adulto narra la historia hablando de las experiencias,
invitando al niño a contribuir en la misma.
La intervención debe estar orientada a mejorar la comprensión y uso del lenguaje, contar
lo que se ha vivido a través de conversaciones, juegos, diálogo, mejorar el vocabulario,
ayudar a encontrar las palabras que quieren decir. Leonard (1981) propone extraer la
información lingüística del contexto para mejorar la morfosintaxis y realizar oraciones que
tengan sentido para el niño.
26
Objetivos
1.Generales
- Análisis y propuesta de un plan de intervención para este trastorno.
- Adquirir conocimiento sobre el TEL para poder satisfacer las necesidades que pueda
presentar un alumno con dicha discapacidad dentro y fuera del aula.
- Afrontar la atención al alumnado con este trastorno teniendo en cuenta todos los
elementos que, de alguna manera, puedan incidir en la misma (personales, didácticos,
materiales, etc)
- Superar el miedo inicial por desconocimiento real sobre algunos trastornos y su
intervención.
- Adquirir conductas empáticas en relación a los familiares cercanos a los alumnos/as
con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo.
- Aplicar de manera adecuada la teoría aprendida sobre dicha discapacidad en un caso
real.
- Adquirir habilidades y técnicas necesarias para dar respuesta a las necesidades de los
alumnos con discapacidad intelectual.
2.Específicos
- Actualización/revisión del trastorno que se está analizando.
- Descripción de la situación de un alumno con TEL
- Identificación de necesidades educativas
- Elaborar una propuesta intervención para un caso concreto de TEL.
- Análisis de la propuesta de intervención que se ha llevado a cabo.
- Propuestas de mejora de la intervención realizada.
Metodología
27
1. Participantes en el estudio
El alumno sobre el que se basa nuestra intervención está en la etapa de infantil. Es un alumno
que tiene necesidades específicas de apoyo educativo debido a un diagnóstico reciente de
Trastorno Específico del Lenguaje (TEL).
En cuanto a su situación familiar, es el hijo único de una familia nuclear. Los padres tienen
una situación económica media y están implicados en la educación de su hijo e intentan que su
dificultad no le impida llevar una vida como el resto de niños de su edad.
El centro al que acude este alumno es un colegio público del centro de su pueblo, bien
situado y comunicado, con grandes maestros e instalaciones que hacen poder sacar el máximo
provecho al aprendizaje.
2. Instrumentos
Se han seleccionado dos instrumentos para la recogida de datos con el objetivo de conseguir la
máxima cantidad de información y para que esta sea la más exacta posible. Por un lado, se ha
empleado la entrevista y por otro lado se ha utilizado la observación mediante una tabla de
registro de conductas.
La entrevista es un instrumento que nos permite recabar información acerca del entorno
del alumno, tanto a su realidad educativa como familiar. Las entrevistas han sido diseñadas por
el autor de este trabajo con el propósito de conocer más en profundidad determinados aspectos
como son la implicación familiar o experiencias profesionales, entre otros. Se han creado una
serie de preguntas abiertas (en torno a 6-7) para que los entrevistados pudieran expresar lo que
quisieran y cómo quisieran, procurando también buscar siempre ambientes relajados. En
cambio, las observaciones estaban planificadas para realizarlas en tres momentos durante el
horario del alumno en el colegio: durante el desarrollo normal de una clase dentro de su aula
ordinaria, a lo largo del tiempo del recreo y dentro del aula de Pedagogía Terapéutica.
28
Procedimiento
En primer lugar, hay una primera reunión con la maestra de PT del centro en el que
realizaría las prácticas docentes para decidir el caso sobre el que se podría intervenir de
manera más eficaz. Aquí, se llega a la conclusión de que lo más conveniente sería elaborar un
programa específico para un alumno con Trastorno Específico del Lenguaje diagnosticado
que tiene 4 años y se encuentra en la etapa de infantil.
Este mismo día existe la oportunidad de conocer al niño y puedo ver cómo se desenvuelve
dentro de su aula ordinaria y en el tiempo del recreo, mientras la PT va haciendo apuntes
sobre las características de este alumno. Por un lado respecto al ámbito afectivo, es un niño
muy cariñoso y obediente, pero que, obviamente, se expresa por debajo del nivel que debería
y que tiene problemas de atención, seguramente derivados de su problema con el lenguaje y
su comprensión. Este mismo día se llega al acuerdo de que unas semanas más tarde habría un
nuevo encuentro con la PT para ir abordando algunos aspectos del programa de intervención.
Unos días después volvemos al centro para realizar las primeras observaciones previas en
su aula ordinaria, recreo y aula de PT. Además, este día había quedado establecido como el
día en que se entrevistaría a la tutora y maestra de PT individualmente. La primera
observación se realiza dentro del aula ordinaria durante la realización de una actividad
manual y una ficha, la cual duró unos 60-90 minutos.
La segunda observación fue a la hora del recreo, que en este caso comienza sobre las
11:30. Dicha observación resulta un poco más difícil, seguramente por la formulación de los
elementos a observar a lo largo de los 45 minutos que estuvieron valorándose.
Justo después de terminar la observación en el recreo, el alumno acudía al aula específica.
Desde mi punto de vista, fue la observación que menos costó llevar a cabo porque se
29
manejaba más información de su forma de ser aquí por parte de la PT, por lo que los ítems de
la escala de observación estaban bien configurados en relación al caso.
En el caso de la tutora, la entrevista fue realizada durante parte del recreo en su aula,
buscando un ambiente más calmado. La entrevista a la maestra de PT fue realizada ese
mismo día después de terminar la jornada escolar, a las 14:00, en su aula de trabajo también
para que pudiese encontrarse lo más relajada posible. Ambas entrevistas fueron grabadas
mediante un dispositivo móvil y posteriormente transcritas al formato digital a mano
mediante el ordenador.
Pocos días después, se llevó a cabo la entrevista con los padres del alumno. Esta tuvo
lugar en una zona común del centro 20 minutos antes de la salida de los alumnos del colegio.
En esta también se empleó un dispositivo móvil para grabar la conversación y recoger los
datos más interesantes que después serían transcritos.
El programa de intervención fue elaborado a partir de la información que se obtuvo de la
maestra de PT, poniendo la atención en los aspectos que ella comentaba que más ayuda
necesitaba. Esa información proporcionada por ella fue respaldada en las observaciones
realizadas anteriormente a la aplicación del programa específico de este alumno. Una vez
recogida esta información, se entra en conctacto con el maestro de Audición y Lenguaje del
centro, que, al igual que la PT, facilitó información sobre el alumno y dio alguna orientación
sobre cómo aplicar el plan de intervención, pues este maestro también trabaja con él dentro
del aula algunos días.
También se han usado algunas pruebas pasadas por el maestro de AL o PT como por
ejemplo el PLON (ver anexo), como un elemento a tener en cuenta para conocer más al
alumno. Se analizaron distintas dimensiones de la misma y aquellos aspectos que resultaban
más interesantes para extraer la información y que el plan tuviera sentido y fuera
30
significativo, que sirviera para que el alumno avanzara. Por ejemplo, con la prueba del
PLON, se podía observar que el alumno mostraba un bajo nivel en la forma, sobre todo en la
fonología, de ahí el trabajo planteado con algunas praxias. Mostraba también dentro de la
forma, problemas en repetición de frase o expresión verbal espontánea. No obstante, el
contenido léxico y el vocabulario estaban a un nivel correspondiente a su edad, dentro de la
media. Además, durante la prueba mostró interacción con el AL, por lo que su diagnóstico no
es demasiado alarmante. Sería interesante también añadir que, durante el transcurso de los
días, se conoce que asistía a un logopeda por las tardes y a atención temprana para trabajar
con un psicólogo.
La profesora de PT días después, me facilitó todos los datos e informes de los archivos del
centro en relación al alumno para que pudiera tener una referencia a la hora de realizar el
proyecto de intervención más concreta. Además, se le comunicó a la madre que un alumno
del grado de Educación Primaria de la US llevaría a cabo un trabajo a partir de las
características de su hijo y firmó el consentimiento de los padres donde se le informaba de la
confidencialidad del tratamiento de los datos (ver anexo).
La última observación se realizó tras la elaboración de la intervención, unos días después
de la firma del consentimiento de los padres.
Resultados
1. Identificación de necesidades
1.1. Resultados de la recogida de información. Necesidades actuales y
su justificación.
En la situación del alumno, las necesidades primordiales a tratar son, por un lado, el
lenguaje oral y por otro lado la autonomía. Tras realizar la recogida de datos y una valoración
31
de estos, se considera que ambos aspectos seleccionados son los más adecuados para trabajar
con el niño.
Los motivos por los que se han elegido estas dos áreas son varios. En primer lugar,
actualmente no se están desarrollando tareas que trabajen ninguno de los dos ámbitos, por lo
que podría resultar un complemento al trabajo que se realiza por parte de la PT como de la
tutora del aula ordinaria. La tutora tiene que atender una gran diversidad de niños de infantil
en su aula, por lo que el alumno, cuando está en el aula con sus compañeros no aprovecha las
actividades que se llevan a cabo de manera inclusiva por parte de cualquiera de los
profesionales que trabajan con él. Esto, a su vez, tiene relación directa con la elección de
estas dos áreas de trabajo, ya que al no tener desarrollado el lenguaje oral correctamente, su
participación en las actividades se ven minimizadas, provocando un gran problema de
atención.
En segundo lugar, porque el lenguaje oral es imprescindible para cualquier persona.
Necesitamos el habla para comunicarnos, expresarnos, socializar… Este lenguaje forma parte
de la vida de todos desde el primer momento de la vida y debe ser estimulado en todos los
contextos de manera adecuada, sobre todo en el familiar y en el escolar más temprano. Al ser
un alumno de infantil consideramos que en esta etapa la estimulación del lenguaje oral puede
tener una influencia muy positiva en el futuro del niño, pues está al comienzo de la etapa
escolar. Añadir que el lenguaje oral se trabajará en todas sus dimensiones, provocando
situaciones ricas en lenguaje para que le aporte beneficios. A través de estas actividades,
resulta interesante el trabajo de la estimulación de la cognición del niño debido a que sus
limitaciones en el lenguaje pueden provocar retrasos en la adquisición de determinados
conceptos que debería manejar cualquier niño de su edad. Trabajar el ámbito intelectual
también nos puede permitir valorar en qué punto del desarrollo se encuentra el alumno con
respecto al resto de niños de su edad y con los objetivos marcados con él.
32
Tras las entrevistas con la tutora y la PT del centro, se destacaba el hecho de que la madre,
en casa, le facilitaba todo aquello que el niño hacía o quería hacer, por lo que su autonomía se
veía muy reducida. Esto provoca que le falten determinadas habilidades sociales, ya que en
muchas ocasiones depende de la madre para realizar muchas acciones. Con el trabajo de esta
área se pretende desarrollar la autonomía e independencia del alumno, así como las
habilidades de gestión de las emociones. La autonomía personal es otro aspecto fundamental
de la educación primaria, el cual es necesario para evitar otros problemas de aprendizaje y
sociales. Incluso se podría decir que, desarrollando la autonomía personal, el aprendizaje y
sus habilidades sociales se ven beneficiadas.
2. Propuesta del plan de intervención
Esta propuesta de intervención queda justificada en el apartado anterior mediante los
motivos que han sido expuestos y desarrollados.
2.1 Contextos de intervención .
Con este alumno normalmente se trabaja de diversas formas. Por una parte, se trabajan
actividades dirigidas a todo el grupo, pero cuya finalidad es que sea él el beneficiado, siendo
el verdadero destinatario de la tarea. Pero como son actividades de las que el resto el alumno
puede beneficiarse, resulta más fácil trabajar de manera inclusiva, a través de juegos,
imitación de modelos de sonidos o canciones. También se trabaja con un apoyo dentro del
aula con fichas normalmente como complemento, con los profesores de apoyo. Por último,
destacar que también sale de su aula para ir al aula de la maestra PT o del maestro AL. Son en
estas dos aulas, con trabajo individualizado y sin distracciones, dónde su rendimiento y
capacidad de trabajo aumenta, pues su capacidad de atención aumenta gracias a la
disminución de elementos distractores existentes.
33
Es por esto último que se ha considerado emplear más sesiones de trabajo las aulas de PT
y AL para que el plan de intervención sea más efectivo. Quedará más claro en el apartado de
temporalización.
2.2 Recursos humanos .
El alumno contará con la participación de la tutora para determinadas actividades como
pueden ser determinados momentos en los que las actividades propuestas necesiten su
implicación cuando los especialistas no estén en el aula, como por ejemplo con la economía
de fichas que se propone más abajo. Además, la tutora es de gran apoyo porque conoce a la
perfección a la clase y puede ser de gran ayuda en el momento en el que otra persona coge las
riendas de su clase. La PT y el profesor de AL pondrán a disposición de todos sus saberes
para que tanto adultos como niños aprendan de la forma más significativa posible. Pueden
servir como elementos de apoyo para aquel que en algún momento tenga determinadas dudas
antes, durante o después de las actividades.
Los propios alumnos deben servirnos también como parte de los recursos humanos que
vamos a utilizar en este programa pues, aunque este va dirigido a la mejora del lenguaje oral
y autonomía del alumno en cuestión, se proponen actividades dentro de su grupo clase.
2.2. Propuesta de intervención .
Esta propuesta de intervención tendría lugar a lo largo del mes de mayo. A continuación se
expone la relación día/actividad, estas últimas están entre paréntesis en las Tabla 2 y la Tabla
3.
Tabla 2
Temporalización del programa de autonomía
Área Actividad Fecha a impartir
Autonomía Actividad 1 Miércoles 1 de mayo
Actividad 3 Jueves 2 de mayo
34
Actividad 6 Viernes 3 de mayo
Actividad 2 Lunes 4 de mayo

Actividad 4 Martes 7 de mayo
Actividad 7 Miércoles 8 de mayo
Actividad 5 Jueves 5 de mayo.
La actividad 8 se presentará el día 2 de mayo a la clase y se llevará a cabo durante toda la
propuesta de intervención de manera transversal.
Tabla 3
Temporalización del programa de lenguaje oral
Área Actividad Fecha a impartir
ÁREA DE LENGUAJE ORAL. Actividad 1 Lunes 13 de mayo

Actividad 2 Martes 14 de mayo
Actividad 6 Jueves 16 de mayo

2.4. Metodología .
Respecto a la metodología se destaca en esta intervención el hecho de que se tratará de
trabajar de manera inclusiva para que el alumno no se sienta diferente de sus iguales pero,
como ya se ha mencionado, el alumno aumenta su rendimiento en trabajo individual, por lo
que se alternarán ambos modos de trabajo.
Hay que tener claras una serie de indicaciones a la hora de desarrollar la intervención que
pueden no parecer importantes. Una de ellas es no usar o no dejar usar un lenguaje
infantilizado para que el niño lo entienda todo, es decir, se usa un lenguaje correcto y adulto
para que la conciencia fonológica del niño se desarrolle correctamente. Aún así es importante
35
que esto no nos lleve a querer sobrepasar el verdadero ritmo del niño, pues hay que respetarlo,
sin hacerle ningún tipo de interrupción cuando esté hablando ni predecir su respuesta. Una vez
que el niño haya terminado de expresarse, si hay errores en su habla se le corregirán, volviendo
a decir la frase, las palabras mal pronunciadas… De esta manera estamos consiguiendo que el
alumno tenga la capacidad de saber escuchar a los demás y de ser escuchado.
Las tareas no tendrán una gran dificultad, pues se trata de un alumno de educación infantil,
por lo que las tareas serán básicas e irán aumentando de manera somera su complejidad. Se
pretende también que mediante esta forma de actuar, el alumno sea capaz de transferir lo
aprendido y generalizar estos aprendizajes a otra situaciones escolares y cotidianas. Es
importante que alumno no deje de prestar atención, algo habitual en él, por lo que lo materiales
deben ser motivadores, con colores llamativos, visuales, nuevos para él y además bien
organizados. De esta manera el aprendizaje será más atractivo y aumentará la implicación del
niño y será más significativo.
2.5. Planificación del programa de intervención .
Programa específico para el desarrollo de la autonomía .
Tabla 5
Desarrollo del programa de autonomía
Objetivos Actividades Material Tº Persona Contexto Apoyo
Identificar/ Reconocer Láminas con 25’ PT Aula PT Verbal

reconocer emociones en dibujos que
emociones láminas (1) representen
básicas en él distintas situaciones
mismo y el Asociar las y otras con caras 25’ Aula PT Verbal
resto emociones a que expresen
diferentes emociones básicas
situaciones (2)
Conocer Colorear un dibujo Ficha. 40’ PT Aula Verbal con

objetivos que siguiendo las Colores ordinaria autoinstruc
se demandan y instrucciones del ción
36
establecerlos maestro. Usando
por sí mismo solo colores de
madera y sin usar el
rojo y el naranja. El
dibujo estará siempre
como modelo en la
Tabla 4. pizarra (3)
“continuación
Dibujo libre. La Papel 30’ PT Aula Autoinstruc
” maestra pregunta a Colores ordinaria ciones
los alumnos que
piensen dónde van a
dibujar a sus
familias. Luego se
les deja unos 10
minutos para dibujar
y colorear. Cuando
terminan, se les
pregunta si el
resultado se parece a
lo que habían
pensado (4)
Identificar y Microcuentos con Microcuentos. 45’ PT Asamblea Verbal

resolver pequeños conflictos. Ver anexo
situaciones de Antes de terminar el
conflicto cuento y que se
solucione la trama,
preguntamos a la
clase cómo se podría
resolver. Finalmente
se cuenta el final
para que comparen
(5)
Imágenes con Láminas con 25’ PT Aula PT Verbal

situaciones por imágenes (gato
resolver. encima de un árbol
Preguntamos al sin forma de bajar y
alumno cómo hay una escalera en
podrían resolverse el suelo, perro con
dichas situaciones hambre y tiene un
(6) bol al lado de
comida…) Ver
anexo
Adquirir Canciones infantiles Vídeos. Ver anexo 60’ PT Aula PT Musical

rutinas diarias que hagan un repaso
básicas y de algunas
hábitos actividades básicas.
saludables Lavarse las manos
antes de comer,
recoger juguetes y
ducharse (7)
Economía de fichas Tabla con pegatinas Tutora Aula Modificaci

(8) verdes o rojas en ordinaria ón de
función de si realiza conducta
las actividades
37
autónomamente o
con ayuda. Se
valorarán el lavarse
las manos y tener
recogidos sus
objetos de la clase.
Ver anexo
Programa específico para el Desarrollo del lenguaje oral. Comprensión

y expresión oral .
Tabla 6.
Desarrollo del programa del lenguaje oral.
Objetivos Actividades Material Tº Persona Contexto Apoyo
Reconocer y Conocer qué Ver anexo 25’ PT Aula Verbal

emitir sonidos. sonidos son los que ordinaria
realizan los
animales y que sea
capaz de reconocer
cuáles son dichos
animales (1)
Conocer qué Ver anexo 25’ PT Aula Verbal

sonidos son los que ordinaria
realizan los
vehículos y que sea
capaz de reconocer
el nombre del
vehículo (2)
Desarrollar la PRAXIAS Ninguno 25’ PT Aula AL Verbal

motricidad de la - Hacer vibrar la
lengua y labios. lengua entre labios
- Doblar los
laterales de la
lengua
- Sacar/meter
rápido y lento
- lamer labio
superior e inferior
- Barrer con la
lengua la parte
superior de la boca
- Morder lengua
suavemente
- Trote del caballo
- Hacer fuerza con
la lengua sobre
mejillas
38
- Poner la lengua
ancha
- Intentar tocar la
nariz (3)
Praxias: Ninguno 25’ PT Aula AL Verbal

- Sostener lápiz a
modo de bigote
- Dar besos al aire
- Hacer el pescado
hundiendo las
mejillas
- Abrir y cerrar la
Tabla 5. boca a modo de
“continuació bostezo
- Sonreír con la
n” boca abierta
- Sonreír con la
boca cerrada
- Juntar labios y
meterlos hacia
dentro ocultándolos
(4)
Enriquecer Le presentamos Ver anexo 25’ PT Aula AL Verbal

expresión oral y unas tarjetas con
vocabulario diferentes
animales. Las
volvemos boca
abajo y él elige
una. Tiene que
describir al animal
hasta que el
maestro acierte de
cuál se trata (5)
Los alumnos se Libros 25’ PT y Aula Ayudas

sientan en círculo infantiles tutora ordinaria verbales
para que uno de
ellos cuente
resumidamente un
cuento que han
leído en casa con
sus padres al resto
de compañeros (6)
Desarrollar la Lectura en voz alta Ver anexo 25- PT Aula AL Lectura

comprensión de breves 30’
oral narraciones y ficha
(7)
2.6. Evaluación de la intervención .
- ¿Quién lo evalúa?
39
Este programa será evaluado por aquella persona que ha elaborado el plan y lo haya ejecutado,
puesto que será la persona que mejor conozca el propósito del trabajo y su finalidad educativa.
- ¿Cómo se evalúa?
Se evaluará mediante la técnica de observación directa de todo aquello que nos resulte
relevante para la mejora y para la valoración de la propuesta. Se parte de una serie de ítems
(11) que analizarán una vez terminada la intervención, junto a los cuáles se podrán anotar una
serie de comentarios y describir qué puntos fuertes y aspectos de mejora subyacen
- ¿Qué se evalúa?
Tabla 7
Evaluación de la intervención
Ítems Comentarios Puntosfuertes Puntos débiles
Tipo de actividades
Tiempo
Contexto
Adecuación a las
características del
alumno
Persona que lo aplica
Objetivos
Temporalización
Materiales
Área de trabajo elegida

(lenguaje oral)
Área de trabajo elegida

(autonomía)
Participación del
alumno
- ¿Cuándo se evalúa?
40
Se llevará a cabo una vez que se ha terminado la intervención o durante la misma, conforme se
vayan observando aspectos a destacar.
Conclusiones
En la primera parte del presente trabajo, se ha profundizado en muchos aspectos relacionados
con el Trastorno Específico del Lenguaje. Dada la importante labor de los docentes en el
quehacer diario con su alumnado, es primordial que dispongan de los conocimientos teóricos
para poder identificar las necesidades de los alumnos con TEL, tanto dentro de su aula como
en aquellos ámbitos más relacionados con su vida fuera de la escuela.
Además, todo ello se ha llevado a cabo valorando la situación y el contexto que rodea al
alumno, lo cual suma en la formación académica para tener un futuro laboral más
competente, pues muchas de las situaciones estudiadas en este caso podrían ser aplicables a
muchos otros casos que deriven de algún tipo de necesidad en la escuela.
A medida que se va desarrollando el trabajo y este en concreto, se pueden extraer cada vez
más información y conclusiones aplicables a diferentes casos. Esto ayuda a reducir el miedo
que se va teniendo y la ansiedad que puede crear tener que ser capaz de afrontar situaciones
en los que el alumno requiere de atención especial, pues la base de ese miedo suele ser no
tener los conocimientos suficientes tanto prácticos como teóricos. De esta manera, se
consigue uno de los objetivos principales planteados con la elaboración de este proyecto.
A través de este estudio se ha podido resaltar la importancia de interaccionar con
familiares cuyos hijos poseen algún tipo de trastorno que le afecta en su desarrollo académico
y cotidiano. Empatizar con ellos es algo que es necesario para ayudarles en la medida de lo
posible, puesto que muchas veces los familiares parten de cierta desinformación y
desconocimiento que les lleva a la confusión e incertidumbre que les causa situaciones de
angustia por saber cuál podrá ser el futuro de su hijo.
41
En el presente trabajo se han empleado diferentes técnicas para la extracción de información.
Esto refleja la necesidad de saber manejar estrategias prácticas como herramientas básicas
que facilitan el conocimiento de las posibles necesidades de los alumnos.
1. Implicaciones
El desarrollo de este trabajo y su posible implantación en un centro escolar, tendría
repercusiones positivas para el alumno al que está destinado. Dicho chico trabajaría una
buena parte de su tiempo dentro del aula, lo que implica que esté incluído como cualquiera
del resto de la clase. Además, en relación a esto, se pretende que el alumno participe y se
relacione con el resto de compañeros mediante el desarrollo de su lenguaje, que mejore su
expresión verbal y su comprensión, lo que provocará el desarrollo en el resto de áreas. Si se
consigue que el alumno desarrolle el lenguaje y por ende el resto de áreas, se alcanzará la
meta de convertir a este alumno en un futuro en una persona que sea capaz de adaptarse a los
cambios que van surgiendo con el paso de los años y a las distintas circunstancias que puedan
surgir en un mundo cada vez más cambiante.
A partir de este estudio de caso y junto a otros que también sean para alumnos con TEL, se
podría establecer una serie de convergencias o principales elementos en común entre ellos.
Estos se extraerían para que sirvieran como punto de partida para elaborar un protocolo
general de actuación ante casos con niños que han sido diagnosticados con TEL. Esto sería
una especie de guía de actuación a seguir pero teniendo en cuenta las características
principales de los alumnos
2. Limitaciones y propuestas de mejora
Una de las limitaciones encontradas por la limitación del tiempo, sería la necesidad de
realizar la prueba piloto del plan de actuación con el alumno previa con el objeto de valorar el
impacto del plan de intervención en el aprendizaje del alumno.
42
Otra de las limitaciones sería la de ampliar las entrevistas a todos los profesionales que
trabajan con el alumno en horario extraescolar. Especialmente interesaría aquellas que se
pudieran realizar al logopeda y al psicólogo al que acude el niño.
43
Referencias
Acosta, V., Moreno, A., & Axpe, Á. (2012). Intervención logopédica sobre habilidades
narrativas en niños con Trastorno Específico del Lenguaje. Infancia y aprendizaje, 35(2),
201-213.
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental
disorders (DSM-5). American Psychiatric Pub.
Aram, D. M. (1991). Comments on specific language impairment as a clinical category.
Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 22(2), 84-87.
Arboleda-Ramírez, A., Lopera-Vásquez, J. P., Hincapié-Henao, L., Giraldo-Prieto, M., Pineda,
D. A., Lopera, F., & Lopera-Echeverri, E. (2007). Trastorno específico del desarrollo del
lenguaje: problema selectivo o generalizado de la cognición. Revista de
Neurología, 44(10), 596-600.
Archibald, L. M., & Gathercole, S. E. (2007). Nonword repetition in specific language
impairment: More than a phonological short-term memory deficit. Psychonomic bulletin
& review, 14(5), 919-924.
Benton, A. L. (1964). Developmental aphasia and brain damage. Cortex, 1(1), 40-52.
Bishop, D. V. (1997). 1997: Uncommon understanding: Development and disorders of
language comprehension in children. Hove: Psychology Press.
44
Bishop, D. V. (2014). Uncommon Understanding (Classic Edition): Development and
disorders of language comprehension in children. Psychology Press.
Buiza-Navarrete, J. J., Adrián-Torres, J. A., & González-Sánchez, M. (2007). Marcadores
neurocognitivos en el trastorno específico del lenguaje. Revista de Neurología, 44(6),
326-333.
Coloma, C. J., Pavez, M. M., & Maggiolo, L. (2002). Caracterización, análisis y estimulación
del discurso narrativo en niños con Trastorno Específico del Lenguaje. Rev. chil.
fonoaudiol, 3(1), 75-90.
Conde-Guzón, P. A., Conde-Guzón, M. J., Bartolomé-Albistegui, M. T., & Quirós-Expósito, P.
(2009). Perfiles neuropsicológicos asociados a los problemas del lenguaje oral
infantil. Revista de neurología, 48(1), 32-38.
Damasio, A. R., & Damasio, H. (1992). Brain and language. Scientific American, 267(3), 88-
109.
del Valle Hernández, N., Santana, G. M. R., & Rodríguez, V. M. A. (2018). Los problemas en
la cohesion del discurso narrativo en alumnado con Trastorno Especifico del Lenguaje
(TEL). Onomázein: Revista de lingüística, filología y traducción de la Pontificia
Universidad Católica de Chile, (39), 169-187.
Eisenson, J. (1968). Developmental aphasia: A speculative view with therapeutic implications.
Journal of Speech and Hearing Disorders, 33(1), 3-13.
Elbert, M. (1993) Analysis and treatment from a phonologically oriented perspective. In
Seminars in Speech and Language (Vol. 14, No. 02, pp. 119-127). © 1993 by Thieme
Medical Publishers, Inc.
45
Fresneda, M. D., & Mendoza, E. (2005). Trastorno específico del lenguaje: Concepto,
clasificaciones y criterios de identificación. Revista de Neurología, 41(1), 51-56.
García, J. N., & López, M. F. P. (1991). Retrasos del desarrollo verbal y problemas de
aprendizaje escolar: estudio longitudinal. Bordón. Revista de pedagogía, 43(3), 285-298.
i Barrachina, L. A. & Sanz - Torrent, M. (2014). Evaluación e identificación de los niños con
TEL. En i Barrachina, L. A., Aguado, G., i Pera, M. C. C., & Sanz-Torrent, M. (Ed.), El
trastorno específico del lenguaje: diagnóstico e intervención (pp. 89-132). Barcelona:
UOC.
i Pera, M. C. C. (2014). La intervención en el lenguaje oral: del retardo en la adquisición al
Trastorno Específico del Lenguaje. En i Barrachina, L. A., Aguado, G., i Pera, M. C. C.,
& Sanz-Torrent, M. (Ed.), El trastorno específico del lenguaje: diagnóstico e
intervención (pp. 137 - 197). Barcelona: UOC.
Instrucciones del 8 de marzo de 2017 de la Junta de Andalucía por las que se actualiza el
protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo y organización de la respuesta educativa (BOJA). Recuperado de
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/web/ced/normativa/-
/normativas/detalle/instrucciones-de-8-de-marzo-de-2017-de-la-direccion-general-de-
participacion-y-equidad-por-las-que-se-actualiza-el-1xr2aw1d841lt
Leonard, L. (1998). 1998: Children with specific language impairment. Cambridge, MA: MIT
Press.
Leonard, L. B. (1991). Specific language impairment as a clinical category. Language, Speech,
and Hearing Services in Schools, 22(2), 66-68.
Mendoza, E. (2001). Trastorno específico del lenguaje (TEL). Madrid: Pirámide.
46
Moreno-Flagge, N. (2013). Trastornos del lenguaje. Diagnóstico y tratamiento. RevNeurol,
57(Supl 1), S85-94.
Navarrete, J. B., Torres, J. A., Sánchez, M. G., & Rodríguez-Parra, M. J. (2004). Evaluación
de marcadores psicolingüísticos en el diagnóstico de niños con trastorno específico del
lenguaje. Revista de logopedia, foniatría y audiología, 24(4), 142-155.
Pérez, E. P. (1997). Cohesión y coherencia en las narraciones de niños y niñas con trastorno
específico del lenguaje1. Revista de logopedia, foniatría y audiología, 17(2), 103-111.
Pineda, D. (2000). La función ejecutiva y sus trastornos. Revista de neurología, 30(8), 764-768.
Pistoia, M., Abad-Mas, L., & Etchepareborda, M. C. (2004). Abordaje psicopedagógico del
trastorno por déficit de atención con hiperactividad con el modelo de entrenamiento de
las funciones ejecutivas. Revista de neurología, 38(1), 149-155.
Rescorla, L., & Ratner, N. B. (1996). Phonetic profiles of toddlers with specific expressive
language impairment (SLI-E). Journal of Speech, Language, and Hearing Research,
39(1), 153-165.
Sanders, T., & Spooren, W. (2007). Discourse and text structure. Handbook of cognitive
linguistics, 916-941.
Stark, R. E., & Tallal, P. (1981). Selection of children with specific language deficits. Journal
of speech and hearing disorders, 46(2), 114-122.
Tomblin, J. B. (1991). Examining the cause of specific language impairment. Language,
Speech, and Hearing Services in Schools, 22(2), 69-74.
Vallance, D. D., Im, N., & Cohen, N. J. (1999). Discourse deficits associated with psychiatric
disorders and with language impairments in children. The Journal of Child Psychology
and Psychiatry and Allied Disciplines, 40(5), 693-704.
47
Van der Lely, H. K. (1994). Canonical linking rules: Forward versus reverse linking in normally
developing and specifically language-impaired children. Cognition, 51(1), 29-72.
Weiner, F. F., Ketzenberger, K. E., & Byrns, G. (2013). American Speech‐Language‐Hearing
Association. Encyclopedia of Special Education: A Reference for the Education of
Children, Adolescents, and Adults with Disabilities and Other Exceptional Individuals
48
Anexo
1. Recogida de datos
1.1. Entrevistas.
A la maestra de pedagogía terapéutica del centro.
a. ¿Cuánto tiempo lleva usted trabajando como PT? ¿Y en concreto en este centro?
Yo empecé trabajando en otro colegio de este pueblo hace 15 años como tutora. Tuve una
tutoría primero de 4 años y luego estuve PT en otro colegio 7 años y en este centro llevo,
contando este 4 años.
b. ¿Qué características destacaría de la personalidad del alumno?
Es muy cariñoso, es una de mis debilidades, aunque no esté bien tener preferencias… pero
siempre nos tiran alguno más, ya te darás cuenta si no te has dado ya.
Luego académicamente tiene muy buen vocabulario, la mayoría de palabras las conoce, las
que debe conocer a su edad más o menos me refiero.
No tiene problemas de conducta, es muy obediente y aunque las instrucciones le cueste
seguirlas, pero con ayuda se pone a hacerlo todo. Luego, no se si es un poco flojillo o que,
pero es súper disperso, muchas veces le estoy enseñando canciones con vídeos de youtube y
muchas veces cuando me doy cuenta, está ya mirando a otro lado.
Luego es un poco inmaduro, aunque es muy pequeño aún pero bueno, en relación a la
norma dentro de su aula está un poco por debajo. Casi seguramente por cómo lo tratan en
casa y ahí ya nos cuesta más luchar. Por ejemplo, él muchas veces lo trae la madre a las 10:30
u 11:00 y a esa hora ya se ha perdido la mitad del día porque en infantil salen a esa hora ya a
desayunar.
49
c. ¿Colaboran los familiares en casa para que el niño mejore favorablemente?
La madre siempre viene aquí si tiene algún problema que le tenga preocupada. Y yo
normalmente la tranquilizo. Yo le digo mira pues hemos estado viendo los números y no le
sale el número 3, trabaja tú con él en casa eso. Al siguiente día suele ya saberse casi seguro lo
que yo le había comentado. En ese aspecto si trabajan. Además va a un logopeda por las
tardes, a un psicólogo por las mañanas los lunes… es un niño trabajado y no es una familia
que lo tenga dejado como hay en muchos casos. Lo que pasa que muchas veces pasa lo que le
pasa a este chico, que los padres ven que tiene este problema y lo sobreprotegen demasiado.
Y claro, eso no ayuda porque le cuesta un montón ponerse a trabajar algunas cosas. Aquí en
el cole tiene más normas que en casa. Hay una cosa que nos dijeron los padres que es que
tiene una tele en su cuarto, entonces claro, no sabemos si en su casa pasa las tardes embobado
enfrente de la tele sin que haya nada que le estimule verbalmente.
d. ¿Cuál es la evolución del alumno hasta el momento?
Desde este principio de curso ha mejorado muy poquito. También es muy pequeño y
estamos empezando la etapa educativa con él. Por darte una referencia, el maestro de AL le
pasó el PLON en octubre de 2018 y sacó puntuaciones muy muy bajitas. Ahora se la ha
vuelto a pasar en marzo de este año y va a obtener el profe la misma puntuación más o
menos. Aquí en el cole trabajamos con él sesiones de 25 minutos algunos días y de 45 otros
días, pero entre lo disperso que es y que al final las clases se acortan entre que vas a por él, lo
subes, hablas con él un poco y te pones… al final tampoco aquí se avanza gran cosa, por eso
ahora hace poco le han puesto ya más apoyo en casa.
Como te dije antes, también la familia lo trae aquí muchas veces muy tarde, otros día no lo
trae, hay días que no ha dormido las horas que le corresponden y viene todavía demasiado
dormido.
50
e. ¿Qué piensa acerca del futuro académico del chico?
No lo sé seguro, pero parece que va a tener problemas para adquirir la lectura y la
lectoescritura. Es un niño con muy poca capacidad de articulación de palabras, con una
conciencia fonológica muy pobre… en fin que muchas de las cositas que nos ayudan a leer él
no las va a tener del todo desarrolladas. A ver el caso es que se vaya trabajando también su
madurez y que evolucione mejor porque lo que suele pasar en estos casos es que cuando
llegan a cursos como 4º de primaria, ya si no se ha trabajado bien, tienen problemas. Luego
hay que tener en cuenta que si no se desarrolla bien el lenguaje, muchas áreas tampoco lo
hacen y termina pasando que son niños que tienen capacidades intelectuales límites. Bueno
pero eso ya son casos que hay aquí en el cole que no tiene, ni por asomo, porque ser así.
f. ¿Cuánto tiempo pasa en el aula ordinaria con el resto de sus compañeros sin
profesor de apoyo o AL? Y, ¿con profesor de apoyo o en aula específica?
Su horario es el siguiente:
Lunes → a las 10:30 el AL entra para hacer dinámicas con él y el resto del grupo.
Martes → a las 9:45 entra la PT como apoyo dentro de su aula ordinaria.
Miércoles → a las 10:30 va al aula de AL
Jueves → a última hora entra la PT en el aula para dar apoyo.
Viernes → a las 9:45 va al aula de PT
El resto del tiempo está sin apoyo de especialista PT/AL o con apoyo de otra maestra de
infantil dentro del aula.
g. ¿Según su opinión cuál es el mejor tipo de apoyo en alumnos con este trastorno?
Y, ¿en este caso, piensa que es el que más le beneficia?
51
Creo que no hay que planificar los apoyos por el tipo de trastorno, quizás pues sí
generalmente a alguno les pueda venir mejor una organización que otra, pero normalmente
hay que tener en cuenta o valorar más tanto las necesidades del niño como las características.
Esta niño por ejemplo es muy disperso, necesita siempre que haya alguien encima de él
constantemente y los ejercicios sean muy sencillos. Yo muchas veces pienso venga me lo
llevo a mi aula, si total, aquí no está prestando atención… pero luego ya me da cosa que esté
mucho tiempo fuera, que no se sienta uno más… Pienso que es la que más le beneficia
porque al final es lo que decidimos entre todos, que fuera así, este año lo volveremos a
valorar y decidiremos teniendo este como experiencia previa.
A los padres del alumno con TEL
a. ¿Cuáles son vuestrasprofesiones?
Padre: yo tengo una empresa de cocinas aquí en Alcalá.
Madre: yo soy ama de casa desde que nació mi hijo.
b. ¿Qué destacarían de la personalidad de vuestro hijo?
Bueno, como es nuestro hijo pues podría llevarme aquí todo el día diciendo cosas buenas
de él. Pero bueno así que yo destaque más sería que es muy tierno, muy cariñoso, siempre
tiene un besito que darte o un abrazo… eso todos los niños pues no lo tienen. Es trabajador,
en casa cualquier niño de 4 años no se pone a hacer cosas del cole por las tardes, pero yo
muchas veces me pongo con él o el padre cuando puede y bueno, algo conseguimos, sobre
todo si me lo pide la seño de PT. Luego es verdad que le cuesta mucho concentrarse mucho
tiempo, pero yo digo que eso es lo normal en un niño tan chico, yo creo que todavía no están
acostumbrados a hacer deberes ni nada.
52
c. ¿En qué momento comienzan a sospechar del posible trastorno que podría tener
vuestro hijo?
Madre: Nosotros notamos que con 3 años el seguía teniendo un lenguaje demasiado
infantil y se lo dijimos a la tutora para ver qué pensaba ella y para que le observara. También
porque en casa no se terminaba de comportar bien del todo y andaba ya un poco preocupada.
La tutora me dijo que muchas veces no lo lograba entender y que ella había hablado con el
AL del centro para que hiciera una valoración al niño. Él le pasó alguna prueba y ya a partir
de ahí empezamos a reunirnos y valorar la situación y decidimos que debería empezar a tener
clases individuales fuera de su clase con los profes de AL y de PT. Tampoco tuvo un inicio
claro, es algo entre continuo y borroso.
d. Actualmente, ¿colaboran en casa de alguna manera con él para que mejore el
lenguaje?
Madre: Sí, yo soy la que tiene más tiempo y por tanto soy yo quién, normalmente, trabaja
más con él. Yo siempre estoy en contacto con la PT del centro y su tutora para conocer la
situación de mi hijo y si ella me dice que no sabe decir tal color, o lía dos palabras, al día
siguiente él va al cole con eso ya aprendido de casa.
Desde hace muy poco tiempo está yendo al psicólogo en atención temprana y a ver cómo
sigue, de momento va bien, tampoco sabe él dónde está yendo. Con el logopeda igual, va dos
tardes a la semana y ahí ya si lleva más tiempo yendo y está más acostumbrado. Es único hijo
y yo no trabajo, así que en lo que pueda yo le ayudo y trabajo, por tiempo y ganas no será.
Tutora del alumno con TEL.
b. ¿Cuántos años lleva como maestra de Educación Infantil? Y, ¿en este centro en
concreto?
53
Llevo trabajando desde el año 1995 como maestra de infantil, de los cuales, 8 han sido en
este centro.
c. ¿Qué destacarías de la personalidad de él?
Aquí en clase Martín suele ser obediente, aunque es de los que más se despista. Muchas
veces viene el maestro de AL a hacer dinámicas con la clase precisamente para él y se evade
y acaba siendo una clase para todos menos para él. Luego suele hacer todas las tareas como el
resto, pero claro las que son de dibujar y demás, en las que se exige una participación más
hablada no suele entrar en acción. Algunas veces también se pone nervioso, pienso yo,
porque no tiene herramientas del lenguaje para comunicarse y le puede la frustración.
Luego es un niño muy cariñoso, que no para de dar abrazos y es muy entrañable. Y
muchas veces viene muy dormido, y tampoco trabaja bien, incluso tengo que prepararle una
camita y que duerma un rato más.eso suele ser más culpa también de la madre que lo
despierta muy tarde.
d. ¿Cómo es la relación con los padres?
La madre es la que más encima está de su hijo. El padre trabaja en una tienda de montaje de
cocinas y el hombre no podrá. Siempre viene ella a las 9 si quiere comentarme algo o a las 2
cuando no hay comedor. La madre está preocupada porque últimamente está dando problemas
de conducta en casa, aquí en el colegio no. Yo creo que al ser hijo único la madre lo tiene entre
algodones, pensando que le ayuda y al contrario, le hace, sin querer, un mal a su hijo. Porque
luego aquí se nota que le falta autonomía, para muchas cosas depende de un adulto. Yo se lo
digo a la madre, que no piense que eso le viene bien a su hijo, al revés.
e. ¿Ha tenido otros alumnos con este mismo trastorno?
54
Pues parece que de un tiempo hacia acá, yo no soy experta, pero parece que hay más
diagnósticos de este tipo. Y sí, he tenido alguno, así que, aunque cada niño es muy diferente,
no me coge de sorpresa.
f. ¿Cómo es la relación de este alumno con sus compañeros?
Por un lado, buena porque es un niño sociable y simpático, él no tiene problemas de
aislamiento ni nada de eso. Pero es como he dicho antes, él no tiene esa herramienta como es
el lenguaje para comunicarse con los demás tan fácilmente. Entonces claro, muchas veces los
niños no le entienden y acaba jugando con los que son más loquillos y juegan a cosas en las
que el lenguaje no hace falta, como correr, jugar al fútbol, etc.
g. ¿En qué medida, bajo su opinión, puede afectar este trastorno en su futuro
académico?
Yo pienso que seguramente en los primeros años de primaria va a tener dificultades en la
lectoescritura. Si hay niños que sin tener el trastorno tienen dificultades, él, aunque ya estamos
trabajando, según hablo con los especialistas, seguramente ahí tendrá problemas. Luego
probablemente mejorará porque estamos trabajando con él desde muy muy pronto que en estos
casos suele ser muy importante.
h. ¿Piensa que la organización de su apoyo es el adecuado?
Yo creo que es la más correcta. Primero porque el AL muchas veces entra en clase y los
ejercicios que hace los hace con todos, por lo que en estos momentos se ve incluído y no se
ve señalado, aunque luego cuando sale solo tampoco le cuesta. Pero como te digo, en grupo
funciona peor me da la impresión. Cuando sale al aula de AL o a la de PT, parece que rinde
más. Así que si queremos que vaya teniendo una evolución más rápida, ahora mismo, es
imprescindible que tenga horas en las que salga individualmente. Luego también tenemos
otras maestras de apoyo que entran en clase y cuando hacemos alguna tarea se pone con él.
55
1.2. Observaciones.
Aula ordinaria
Fecha: Jueves 11 de Abril de 2019.
Elementos a observar / Siempre Frecuentemente A veces Nunca
Frecuencia
Participaenclase X
Se adapta a las normas de la X
clase
Colabora en clase con X
compañeros
Se comunica con los X
compañeros
Problemas de conducta X
Problemas de expresión X
Problemas de comprensión X
Dificultadentareas X
Se distrae en clase / tareas X
Fecha: Lunes 6 de Mayo de 2019.
Frecuencia
56
Participaenclase X
clase
compañeros
compañeros
Problemas de expression X
Dificultad en tareas X
Fecha: Lunes 20 de mayo de 2019
Frecuencia
Participa en clase X
clase
57
compañeros
compañeros
Problemas de expression X
Dificultad en tareas X
Recreo.
frecuencia
Juega con el resto de X
compañeros
Se adapta a las normas del juego X
Tiene iniciativa en el juego X
Problemas de comportamiento X
Demasiado nervioso X
58
Demasiado pasivo X
Falta de comprensión de juegos X
Mantiene pequeños diálogos con X
compañeros
Fecha: lunes 6 de Abril de 2019.
frecuencia
compañeros
Demasiado pasivo X
compañeros
59
frecuencia
compañeros
Demasiado pasivo X
compañeros
Aula de pedagogía terapéutica .
Frecuencia
Presta atención a los ejercicios X
60
propuestos
Mantiene la concentración en X
todo el ejercicio
Dificultad para comprender lo X
que se le explica
Dificultad para expresarse X
Repite aquello que se le X
pregunta / dice
El inicio de la comunicación X
sale de él
Está más excitado de lo habitual X
Fecha: Lunes 6 de abril de 2019.
Frecuencia
propuestos
todo el ejercicio
61
que se le explica
pregunta / dice
sale de él
Elementos a observar / Siempre Frecuentement A veces Nunca
Frecuencia e
propuestos
todo el ejercicio
que se le explica
pregunta / dice
62
sale de él
2. Prueba estandarizada. PLON
63
64
65
3. Microcuentos
1. Marta y Jesús son dos hermano que se pelean por un peluche que su mamá les trajo de un
viaje y que les encanta a ambos. ¿Qué podríamos hacer para que los dos estuvieran contentos
y jugaran con el peluche?
2. Antonio está intentando abrir la caja de su juguete nuevo. Esta caja está muy bien cerrada y
él solo no podrá abrirla. Su mamá Nicoleta está cerca de él, sentada y no está ocupada. ¿Qué
puede hacer Antonio para abrir el regalo?
3. Juan tiene muchas ganas de ir al parque hoy, pues hace un día muy soleado y todos los niños
juegan ya. Pero el papá de Juan, Lucas, le ha dicho que no irá al parque si no se comporta bien
y cumple las normas de la casa. Ahora mismo Juan tiene los juguetes desordenados en la
habitación y aún no se ha lavado los dientes después de comer. ¿Qué debe hacer para que su
papá le permita ir al parque con sus amigos?
66
4. Láminas resolución conflictos
Había una vez un chico que quería coger una manzana del árbol. Él se llamaba Ánder y su
hermana mayor se llamaba Irene. Ánder era bajito y no llegaba y su hermana Irene era más alta,
¿cómo podría conseguir Ánder la manzana?
Un día de verano, un gatito llamado Sardi se quedó atrapado en la copa de un árbol y no podía
bajar. Cerca de esa árbol pasaba Emma y justo al lado había una escalera. ¿Cómo podría bajar
ese gatito de allí?
El perro Rodolfo tiene mucha sed y tú puedes ayudarlo, miramos la imagen y descubrimos
cómo.
67
5.Emociones y láminas para asociar
6. Vídeos rutina diaria
https://www.youtube.com/watch?v=WnnUAMSt7EY
https://www.youtube.com/watch?v=hqH_FGwg2Fc&list=PLgsPbq7k5OMhSafjIcjEDtlHStM
HvKagf&index=3
68
https://www.youtube.com/watch?v=F5El4lwN42c&list=PLgsPbq7k5OMhSafjIcjEDtlHStM
HvKagf&index=2
7. Economía de fichas
Cada uno tendrá la suya junto a su cajón en la clase.
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
Me lavo las
manos antes
de comer.
Dejo
recogida la
clase de mis
cosas.
8. Tarjetas animales
69
9. Tarjetas vehículos
10. Láminas expresión oral
11. Fichas de comprensión lectora
A. Paco y Lucía son primos. Van al zoológico a ver animales porque les encantan las jirafas.
1. A Paco y Lucía les encantan…
70
2. Esta mañana han ido al …
B. Hoy Pedro se ha levantado, se ha cepillado los dientes y se ha vestido para ir al cole.
1. Pedro se ha levantado para ir al …
2. Rodea las acciones que ha realizado Pedro antes de ir al colegio.
12. Consentimiento informado por escrito del familiar
71
72

TESIS de TEL Tipos de Actividades Proyecto

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

TESIS de TEL Tipos de Actividades Proyecto

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

TESIS de TEL Tipos de Actividades Proyecto

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Facultad de Ciencias de la Educación

TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE

Trabajo de Fin de Grado de:

Antonio Murillo Martín

Tutora: María Inmaculada Torres Pérez

lo hagan de la misma manera. El presente trabajo se trata de un estudio de caso. En primer

continuación, se describe un caso real de un alumno de un centro público de la provincia de

Sevilla diagnosticado con un TEL. Tras la recogida de datos mediante entrevistas y

observaciones directas, se identifican las principales necesidades educativas que presenta.

seleccionan y diseñan actividades atractivas y motivadoras con el objeto de que el alumno

Lenguaje oral, Función ejecutiva.

strengths and weaknesses with a view to future improvement.

language, Executive functions.

1. Breve reseña histórica sobre el trastorno específico del lenguaje

diferentes intentos de clasificaciones y definiciones a través de distintos discernimientos

como observaciones clínicas o criterios experimentales (Fresneda & Mendoza, 2005).

problemas auditivos, mentales o emocionales. Eisenson (1968) consideró la afasia evolutiva

cerebro que provoca problemas en el aprendizaje de la lengua. Ambas comparten el carácter

deficitario centrado en el individuo. Utilizando una manera parecida de ver el trastorno,

lo hace considerándolo simplemente un retraso en la expresión, comprensión y adquisición

morfológico, semántico, sintáctico o pragmático de la lengua. Johnston (citado en Fresneda &

fonológicos, morfológicos, semánticos, sintácticos, pragmáticos o procesuales.

mayor facilidad. Decidieron establecer unos determinados criterios diagnósticos y de

A. Nivel auditivo de 25 dB en la banda de frecuencias de 250 a 6.000 Hz, y de 25 dB en el

reconocimiento de palabras familiares.

problemas conductuales graves o problemas especiales de ajuste familiar o escolar.

niños cuyo CI de ejecución sea inferior a 85.

u otros indicadores de trastorno neurológico.

motores periféricos, deficiencias en la sensibilidad oral o anormalidades orofaciales.

A partir de estos criterios la investigación de este trastorno mejoró y provocó que en

no tener tan desarrollada esta inteligencia, siempre desde un punto de vista de la

no constituía una característica clínica sino un conjunto de problemas que constituían

torno a este trastorno.

hablar del TEL como un trastorno con heterogeneidad en su afectación en cuanto a

características, tratamiento, factores que lo causan… y no considerarlo como una categoría

rígida (Fresneda & Mendoza, 2005).

2. Marco legislativo actual. Tipos

Actualmente, en Andalucía, el TEL se encuentra dentro de las Necesidades Específicas de

denominada como “Trastornos de la comunicación”, dentro de la que se enmarcaría el

subdivividirse a su vez en tres tipos, que se desarrollarán en apartados posteriores:

afectan a su adquisición y desarrollo. A efectos de clasificación se considerarán tres grupos:

del sistema nervioso central.

discapacidad sensorial, física, intelectual, trastornos del espectro autista, alteraciones en el

aparato fonoarticulatorio, disfunciones cerebrales evidentes, ni privaciones socioafectivas.

Se podrán diferenciar tres tipos:

- Trastornos específicos del lenguaje expresivos: Alteración en los componentes

expresivos del lenguaje, manifestada en los elementos fonológicos, léxicos,

sintácticos y/o morfológicos.

- Trastornos específicos del lenguaje mixtos: Combinación de alteraciones en el ámbito

- Trastornos específicos del lenguaje semántico-pragmático. Alteración en los

la comunicación verbal y no verbal en contextos naturales y que afecta

significativamente al desarrollo de las relaciones sociales.

o malformación de los órganos fonoarticulatorios, o en la fluidez del habla.

problemas neurológicos, cognitivos, sensoriales, motores ni sociofamiliares, teniendo en

Según el DSM-5(APA, 2014), el TEL se encuadraría dentro de los trastornos de la

comunicación, los cuáles se caracterizan por tener limitaciones en el lenguaje y

a los que nos referimos cuando hablamos de trastorno de la comunicación:

1. Habla: expresión de sonidos gracias a la articulación, fluidez voz y resonancia.

2. Lenguaje: forma y uso de un sistema de símbolos (palabras habladas, escritas,

La categoría diagnóstica de los trastornos de la comunicación incluye lo siguiente: el