Presentación

Este material fue diseñado para el desarrollo del Módulo 1. Generación de

competencias y habilidades digitales en los colectivos docentes desde el
rol directivo del Programa de formación para directivos de ANEP.

Se trata de una compilación de los principales conceptos, ideas, investigacio-

nes, propuestas formativas de Plan Ceibal, entre otros, que serán abordados
en este módulo y tiene el objetivo de apoyar la realización de las actividades.

El contenido está organizado según los diferentes ejes temáticos que com-
ponen los módulos introductorio, 1, 2 y 3.

1. El escenario actual, desafíos para y tendencias en educación.

2. Modelos de integración de tecnologías digitales en la práctica docente.
3. La integración de tecnologías y recursos digitales en las instituciones
educativas desde el rol directivo.
4. Competencias y habilidades digitales de docentes.
5. Dispositivos pedagógicos como espacio institucional de formación
permanente para los equipos docentes.

Se incluyen fuentes consultadas y referencias por si las personas participan-

tes quieren profundizar en las temáticas.

Fue elaborado por el Equipo Técnico Interdisciplinario de la Gerencia de For-

mación de Plan Ceibal.
Índice

Eje Temático 1
El escenario actual, desafíos para y tendencias en educación

1.1. El escenario actual y la educación..................................................................................................................................7

1.2. Tendencias y educación......................................................................................................................................................12

Eje Temático 2
Modelos de integración de tecnologías digitales en la práctica docente

2.1. Modelo TPACK............................................................................................................................................................................19

2.2. Modelo contenidos, contenedores, contexto........................................................................................................20
2.3. Modelo SAMR.............................................................................................................................................................................21
2.4. Modelo mFREE..........................................................................................................................................................................22

Eje Temático 3
La integración de tecnologías y recursos digitales en las instituciones educativas
desde el rol directivo

3.1. Pauta para la integración de tecnologías..................................................................................................................27

Eje Temático 4
Competencias y habilidades digitales de docentes. Marcos teóricos

4.1. Unesco.............................................................................................................................................................................................40
4.2. ISTE....................................................................................................................................................................................................42
4.3. Plan Ceibal....................................................................................................................................................................................43
4.4. Marcos para la ciudadanía digital...............................................................................................................................45

Eje Temático 5
Dispositivos pedagógicos como espacio institucional de formación permanente
para los equipos docentes

5.1. Aproximaciones conceptuales.......................................................................................................................................53

5.2. Ejemplos de dispositivos....................................................................................................................................................57

Bibliografía......................................................................................................................................................................................................61
Eje temático 1

El escenario actual, desafíos

para y tendencias en educación
6
El escenario actual y la educación

De acuerdo con Horney, Pasmore y O’Shea (2010), la sociedad actual se caracteriza

por su volatilidad (velocidad, magnitud del volumen y dinámica del cambio), incer-
tidumbre (la falta de previsibilidad de problemas y eventos), complejidad (confusión
de problemas y factores circundantes) y ambigüedad (la neblina de la realidad y el
significado mixto de las condiciones), alterando la vida de las personas, de las orga-
nizaciones, incluida la de la educación. Así caracterizado, se trata de “asegurar que
los individuos desarrollen una brújula confiable y destrezas de navegación adecua-
das para encontrar su propio camino a través de un mundo cada vez más incierto,
volátil y ambiguo” (Fadel, et al., 2020:1).

El escenario VICA nos advierte que cada día nuestro mundo es más difícil de prede-
cir y de manejar. En parte, nuestro futuro depende de nuestros valores. Los valores
sociales también determinan dónde se ubica una cultura en particular respecto a
diferentes valores antagónicos tales como la intransigencia y la tolerancia, el indi-
vidualismo y la cohesión social y el materialismo y la búsqueda de significado más
profundo.

Mateo-Berganza Díaz y Rucci (2019) afirman que la región de América Latina y el Ca-
ribe se enfrenta a una nueva realidad, muy diferente a la de hace poco más de una
década, pero que se desarrolla en un contexto ya conocido en el que, si bien se han
producido mejoras sustanciales en la mayoría de los indicadores macroeconómicos
y sociales, siguen existiendo retos importantes para la educación como la desigual-
dad, la brecha de habilidades o la violencia, que pueden convertirse en un lastre para
responder, de forma ágil, a los grandes desafíos globales que nos trae esta nueva era.

7
 1
Desafío 1. La Cuarta Revolución Industrial
Para sobrevivir en un mundo en el que prima la automatización, ¿cómo aprove-
chamos, potenciamos y capitalizamos los roles humanos para sacarle el máxi-
mo provecho a la tecnología?, ¿cómo enseñar no solo al público infantil y joven,
sino también a personas adultas, aquellas cosas que no pueden hacer las má-
quinas? o ¿cómo desarrollar la imaginación, la creatividad y la estrategia, esas
habilidades que son más difíciles de automatizar?

2
Desafío 2. Envejecimiento
8 % de personas adultas mayores actualmente en América Latina y el Caribe.
En 2040, serán el 15 %. ¿Podríamos aprovecharnos de un intercambio interge-
neracional de habilidades? ¿Cómo pueden las personas más jóvenes ayudar a
las personas adultas mayores a aprovechar la tecnología? ¿Y las adultas a las
jóvenes en el desarrollo de habilidades fundacionales?

3
Desafío 3. Cambio climático
Desastres naturales, tormentas, inundaciones, sequías y otros fenómenos rela-
cionados con el cambio climático están poniendo mucha presión sobre el en-
torno y los recursos naturales. Los seres humanos somos responsables de este
fenómeno. ¿Cómo logramos generar personas ciudadanas comprometidas y
respetuosas por su entorno?

4
Desafío 4. Flujos migratorios
¿Cómo capitalizar la diversidad para generar sociedades mejores, más producti-
vas y con mayores niveles de bienestar? ¿Cómo insertar en la escuela a una niña
que se ha visto obligada a migrar? ¿Cómo puede el docente lidiar con una posi-
ble situación de acoso escolar? ¿Cómo promover la ciudadanía, la productividad
y el emprendimiento en nuestros países de forma respetuosa con el entorno y
conviviendo de forma pacífica con la multiculturalidad?

Mateo-Berganza Díaz y Rucci (2019)

8
La cultura digital
El acceso casi universal a dispositivos móviles, telefonía, redes sociales, videojuegos, uni-
do al crecimiento de la dotación tecnológica en las aulas desde el surgimiento de Plan
Ceibal, demandan nuevas competencias para abordar lo pedagógico desde otras formas
de comunicación que interpelan el accionar educativo.

En el contexto escolar coexisten los tradicionales soportes o contenedores (como la piza-

rra, el libro de texto, la enciclopedia) con los sistemas electrónicos e informáticos (graba-
dora, la televisión, proyector) y las tecnologías digitales a través de portátiles y dispositivos
móviles, así como también paquetes informáticos (software y aplicaciones) y las platafor-
mas utilizadas para acceder, gestionar, transformar, crear y compartir contenidos.

El acceso al conocimiento se diversifica a través de diferentes contenidos y recursos. Po-

demos recurrir a un sinnúmero de fuentes a través de diferentes lenguajes -multimodal
y transmedia-. También se han expandido los recursos educativos abiertos (materiales,
documentos y medios de comunicación de libre acceso y con licencias abiertas que son
útiles tanto para la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación o para la investigación). Según
Cobo (2016), las tecnologías digitales nos proporcionan sobreinformación y sobreabundan-
cia de contenidos que transitan por diversos medios y en un entramado de redes sociales,
por lo que nos enfrentamos a un escenario cultural complejo.

Con la transmedia, o convergencia de medios, se ha llegado más lejos aún. Los contenidos
fluyen a través de múltiples canales de distribución analógicos y digitales para crear una
experiencia de entretenimiento unificada y coordinada, así disfrutamos de la película o del
videojuego sin haber leído el libro, al tiempo que podemos participar como produsuarios.
Para la educación, el desafío de la transmedia es que se irradie a otras tipologías textuales,
además de las narrativas; se abriría así una posibilidad de innovación enfocada a transme-
diar los contenidos educativos en una experiencia transdisciplinaria que integre lo analógi-
co con lo digital y en diferentes lenguajes, tratando de optimizar los recursos disponibles y
poner en juego las habilidades de las personas jóvenes.

Esta diversidad de modos y la convergencia de medios nos permiten ser más creativos y
expresivos a la hora de comunicar con eficacia, economía y rapidez. Pero aún está pen-
diente la alfabetización en las nuevas literacidades para la interpretación amplia, reflexiva
y crítica de los mensajes e información multimediales.

Del paradigma de la comunicación de masas pasamos entonces a la cultura multimedia.

Estas prácticas de comunicación requieren un aprendizaje y enseñanza intencionales, sis-
temáticos, como sucede con la lectura y la escritura. Hay que desarrollar una nueva com-
prensión de lo que significa el alfabetismo digital crítico y una ciudadanía digital. Esta
última exige el desarrollo de usos y competencias de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación de forma segura, responsable, crítica, analítica, creativa y participativa.

La existencia de contenedores y contenidos no significa su aprovechamiento (apropiación,

adaptación, mejora); esto depende básicamente de las capacidades y el capital cultural de
quienes acceden a ellos para darle sentido pedagógico.

El reto para los directivos es promover la generación de contextos de aprendizaje que favo-
rezcan la configuración de un ecosistema de innovación y coconstrucción de conocimiento,
que vaya más allá de los contenidos y contenedores, de modo que, desde las prácticas, se
genere saber didáctico que se sistematice, circule primero a nivel de centro para poner a
prueba, analizar, discutir, reformular y compartir después con toda la comunidad educativa.

9
 Ahora el acceso a la información se diversifica y podemos recurrir a un sinnúmero
de fuentes a través de diferentes lenguajes -multimodal y transmedia-. También se
han expandido los Recursos Educativos Abiertos.

Cultura digital Multimodalidad

La expansión de las Tecnologías de la La multimodalidad combina textos de
Información y Comunicación ha favo- base lingüística con otras series dife-
recido el desarrollo de la tecnología rentes de recursos y modalidades se-
mióticas, como las imágenes, el sim-
audiovisual y multimedial. Tenemos
bolismo científico, el gesto, la acción,
nuevas formas de expresión y difusión la música, el sonido.
de la cultura, vehiculizada a través “El concepto de multimodalidad apun-
de diferentes modos semióticos y de ta a la variedad de modos o recursos
medios o soportes técnicos de natu- semióticos utilizados para significar y
raleza electrónica que proporcionan que confluyen en un mismo evento co-
formatos más flexibles, interactivos y municativo” (Manghi, 2012).
reclaman, a su vez, nuevas formas de
enseñar y aprender en contextos edu- Transmedia
cativos. “Una historia transmediática se desa-
Del paradigma de la comunicación de rrolla a través de múltiples plataformas
masas pasamos a la cultura multime- mediáticas y cada nuevo texto hace
dia. Estas prácticas de comunicación una contribución específica y valio-
requieren un aprendizaje y enseñanza sa a la totalidad. En la forma ideal de
intencionales, sistemáticos. Hay que narración transmediática, cada medio
hace lo que se le da mejor, de suerte
desarrollar una nueva comprensión de
que una historia puede presentarse en
lo que significa el alfabetismo digital una película y difundirse a través de la
crítico y una ciudadanía digital. televisión, las novelas y los cómics, su
mundo puede experimentarse en los
“La cultura digital se presenta como un
videojuegos o experimentarse en un
nuevo escenario de oportunidad para parque de atracciones. Cada entrada
revisar y actualizar los procesos de a la franquicia ha de ser independien-
enseñanza y de aprendizaje para una te de forma que no sea preciso haber
mejora de la calidad educativa. La cul- visto la película para disfrutar con el
tura digital genera nuevas formas de videojuego y viceversa” (Jenkins, 2003,
aprender y de producir conocimiento, citado por Arrieta, 2012).
todo lo cual impacta en la posición de
docentes y de estudiantes. La cultura En el contexto educativo, la transme-
digital está cambiando, inclusive, los dia se constituye como una propues-
ta para la generación de contenidos o
modos de lectura y escritura y ya no
temas educativos a través de diversos
es suficiente leer y escribir para estar
medios interconectados (Arrieta, 2012).
alfabetizado” (Lugo, 2017).

10
La educación abierta es la clave de un ecosistema que se renueva (Cobo, 2017).

Recursos Educativos Abiertos son “recursos para enseñanza, aprendizaje e investi-

gación que residen en un sitio de dominio público o que se han publicado bajo una
licencia de propiedad intelectual que permite a otras personas su uso libre o con
propósitos diferentes a los que contempló su autor” (Fundación Hewlett, 1966).

La Unesco considera que el acceso universal a la educación de calidad contribuye a

la paz, el desarrollo social y económico sostenible y el diálogo intercultural. Los REA
ofrecen una oportunidad estratégica de mejorar la calidad de la educación y el diá-
logo sobre políticas, el intercambio de conocimientos y el aumento de capacidades.
Con el apoyo de la Fundación Hewlett https://hewlett.org/ (la Unesco ha realizado
diversas actividades en el ámbito de la promoción de los REA.

Conocer el portal: https://rea.ceibal.edu.uy/

La educación sigue siendo protagonista; además de tener que resolver sus propios
problemas, se le presentan como nuevos desafíos: contrarrestar la volatilidad, in-
certidumbre, complejidad y ambigüedad del mundo actual; reducir la brecha (Cobo,
2016) digital de 1.er orden (acceso a dispositivos y conexión), la brecha digital de
2.o orden (usos y competencias digitales), la brecha cognitiva (cambios culturales y
cognitivos), la brecha sistémica (cambios institucionales); favorecer la accesibilidad a
lo digital; alfabetizar en las nuevas literacidades; educar para una ciudadanía digital
responsable, crítica y creativa; preparar a estudiantes para un futuro laboral incierto,
entre otros.

La educación, en respuesta, ha pasado a relacionarse más con el desarrollo de ha-

bilidades críticas como la creatividad, el pensamiento crítico, la comunicación y la
colaboración; con el conocimiento moderno -ciencias de la computación, en parti-
cular la codificación, la robótica, y la inteligencia artificial, bioingeniería, periodismo
(digital) y cine, emprendimiento y desarrollo de negocios, finanzas personales, bien-
estar: tanto físico como mental-, incluyendo la capacidad para reconocer y explotar
el potencial de las nuevas tecnologías y, por último pero no de menor importancia,
con las actitudes que contribuyan a que la gente viva de forma plena, trabaje junta y
construya una humanidad sustentable. (Fadel, et. al. 2015:2)

En este sentido, nuestro sistema educativo, desde la infancia y a lo largo de todo el

ciclo de la educación básica obligatoria, pone el foco en la enseñanza y aprendizaje
de la lengua y matemática, en el enfoque educativo STEM -acrónimo en inglés de
Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas-, las habilidades socioemocionales y
la ciudadanía digital para promover saberes y habilidades que permitan el desarrollo
de respuestas nuevas a los problemas reales.

11
 Tendencias y educación

Las siguientes organizaciones han realizado intentos bien informados de predecir los pa-
trones a gran escala del futuro próximo en diferentes ámbitos:

Elaboración: Equipo Técnico de la Gerencia de Formación de Plan Ceibal,

a partir de Fadel, et al., 2020

12
Informe Horizon EDUCAUSE 2021.
Macrotendencias en el futuro de la enseñanza y el aprendizaje en Educación Superior

13
 Seis tecnologías y prácticas emergentes que tendrán un impacto significativo en el fu-
turo de la enseñanza y el aprendizaje postsecundarios:

Tecnologías de aprendizaje adaptativo

Aplicaciones de Inteligencia Artificial. Machine Learning Education
Análisis para el éxito de cada estudiante
Elevación del diseño instruccional, aprendizaje de ingeniería y diseño
UX (Experiencia de usuario) en pedagogía
Recursos educativos abiertos
Tecnologías XR (Realidad extendida: tecnologías que crean entornos y
objetos generados por ordenador. Ofrecen inmersión total. Escenario
para formar un astronauta)

IMPACTO
Dimensiones:
1. equidad e inclusión
2. resultados de aprendizaje
3. riesgos
4. receptividad de la facultad y costo

4 posibles escenarios futuros para la educación superior univer-

sitaria y técnico profesional

a) Estudiantes en la adultez y cursando de forma remota, expansión de

cursos y planes de estudio en línea, certificación profesional y progra-
mas de microcrédito.
b) Aprendices creando caminos más rápidos y eficientes hasta la finali-
zación de sus estudios. Instituciones que aprovechan el poder de datos
y análisis para una mayor precisión en el diseño de las experiencias de
cada estudiante.
c) Desarrollo de habilidades requeridas por las necesidades del merca-
do laboral
d) Estudiantes disfrutarán de una matrícula más flexible y con opciones
de personalización de los títulos.

Elaboración: Equipo Técnico Interdisciplinario de la Gerencia de Formación de Plan Ceibal,

a partir del Informe Horizon EDUCAUSE 2021

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Eje temático 2

Modelos de integración de
tecnologías digitales en la
práctica docente
Modelos de integración de tecnologías digitales
en la práctica docente

Modelo TPACK
(acrónimo en inglés de Technological Pedagogical Content Knowledge)

Conocimiento del contenido

es el conocimiento de concep-
tos, teorías, ideas, marcos orga-
nizativos, evidencia y pruebas,
así como prácticas y enfoques
establecidos para desarrollar
ese contenido. El conocimien-
to tecnológico del contenido
refiere a conocer qué tecnolo-
gía puede utilizarse para repre-
sentar el saber epistémico.

Conocimiento pedagógico im-

plica saberes de teorías cogni-
tivas, sociales y del desarrollo
del aprendizaje que ayudan a
comprender los procesos de
aprendizaje, prácticas o méto-
dos de enseñanza y aprendi-
zaje y su implementación en el
aula. El conocimiento pedagó-
gico del contenido refiere a co-
nocer cuáles son las implica-
ciones pedagógicas del uso de
Koehler y Mishra (2006, 2009)
determinadas tecnologías para
el desarrollo de la disciplina.

Conocimiento Tecnológico Pedagógico del

Contenido (TPACK) es un marco que ayu- Conocimiento tecnológico
da a integrar, exitosamente, la tecnología en está en constante transforma-
una propuesta educativa, teniendo presen- ción y requiere una compren-
te la compleja interacción entre tres cuer- sión del sentido de las TIC para
pos de saberes: “tecnológico, pedagógico y desarrollar de diferentes for-
del contenido”, en estrecha relación con el mas las tareas dadas.
entendimiento del micro- y macrocontexto El conocimiento tecnológico
que los influencia. pedagógico implica conocer
qué recursos o tecnologías son
apropiadas para enseñar una
disciplina.

Elaboración: Equipo Técnico de la Gerencia de Formación de Plan Ceibal,

a partir de Koehler, Mishra y Cain (2015)

19
 Contenidos, contenedores, contexto
Modelo presentado por Cobo (2016), que permite aproximarnos desde otra perspec-
tiva a las múltiples relaciones que se establecen entre el contenido, el currículum, las
tecnologías, los soportes y los contextos donde estas relaciones son concretizadas
en prácticas singulares.

Contenido Contenedor Contexto

El contenido “guarda rela- El contenedor es “el sopor- El contexto es un “conjunto
ción con la materia prima te que almacena, transpor- de circunstancias tanto fí-
del programa curricular”. ta, intercambia, modifica y sicas como simbólicas que
Ante la heterogeneidad de hace posible la distribución favorecen una determinada
formatos y formas de acce- y acceso a los diferentes forma de enseñar y aprender.
so, el autor plantea que contenidos” (Cobo, 2016). Los contextos de enseñanza
“el valor ya no está única- Los contenidos que se ba- y los ambientes de aprendi-
mente en acceder al corpus san en tecnologías digitales zaje están influenciados por
de contenidos educativos se presentan cada vez más una vasta cantidad de facto-
centrales seleccionados por ubicuos, transparentes e in- res” (Cobo, 2016). El autor nos
un grupo de expertos, tam- visibles y potencian las posi- alerta de la implementación
bién reside en la capacidad bilidades de transferencia e de prácticas foráneas, des-
de conectar esos conteni- intercambio de información contextualizadas y sus posi-
dos con otros conocimien- de forma uni-, bi- y multidi- bilidades de éxito.
tos, con otras fuentes y vi- reccional. El desafío está no
siones” (Cobo, 2016). en el acceso a la informa-
ción, está en la producción
de contenidos (consumi-
dor-productor), para la ge-
neración de nuevos conoci-
mientos.

Fuente: Elaborado por Rebour (2020), a partir de Cobo, 2016

20
Modelo SAMR
(acrónimo en inglés de
Substitution,
Augmentation,
Modification,
Redefinition)

La finalidad del modelo es

ayudar a los docentes a eva-
luar la forma en que están
incorporando las tecnologías
en sus aulas y de esta mane-
ra, conocer qué tipo de usos
de la tecnología tienen un
mayor o menor efecto sobre
el aprendizaje de los estu-
diantes.

Puentedura (2006)

Redefinir
Se crean nuevas actividades y ambientes de aprendizaje que, sin el uso de la tec-
nología disponible, serían imposibles. Por ejemplo, trabajar colaborativamente en
tiempo real en un mismo documento y añadir elementos multimedia creados por
uno mismo.

Modificar
Implica un cambio metodológico en el cual la tarea a realizar es rediseñada por la
introducción de la tecnología. En el ejemplo citado anteriormente, se incorporan he-
rramientas en red como el correo electrónico, los blogs y las redes sociales.

Aumentar
La tecnología reemplaza otra herramienta y le añade mejoras funcionales que fa-
cilitan la tarea; sin embargo, no hay un cambio en la metodología y el efecto en los
resultados de aprendizaje de estudiantes puede ser mínimo o nulo. Por ejemplo,
usar el corrector ortográfico.

Sustituir
Se sustituye una herramienta por otra sin que exista un cambio metodológico; por
ejemplo, en vez de usar papel y lápiz se escribe en un procesador de texto, sin hacer
uso alguno de sus demás funciones.

Elaboración: Equipo Técnico de la Gerencia de Formación de Plan Ceibal,

a partir de Esquivel-Gámez, et al., 2014

21
 Modelo mFREE
Este modelo de integración
de tecnologías en clave de
inclusión para enseñar y
aprender propone pasar del
“paradigma del déficit” al
“paradigma de crecimiento
o competencial” que parte
de las capacidades y poten-
cialidades de estudiantes,
no de sus etiquetas, para
proporcionarles estrategias,
software y hardware, para
potenciar el desarrollo inte-
gral en su entorno escolar,
social y laboral. Fuente: Wikinclusion.

En la 1.a fase (Nivel inicial de competencia) nos detenemos en conocer lo que cada
estudiante es capaz de hacer. Esta evaluación inicial no debe conformarse solo con de-
terminar las necesidades específicas y los déficits, sino que debe indicar la mejor forma
de superarlas.

En la 2.a fase (Propuesta curricular) partimos de sus puntos fuertes, de su estilo prefe-
rido de aprendizaje para seleccionar los recursos (software, comunicadores, hardwa-
re…) y estrategias didácticas que puedan ayudar a estimular sus inteligencias. Las más
desarrolladas deben ser aprovechadas como puentes cognitivos para mejorar las que
presentan graves dificultades.

En la 3.a fase buscaremos correlacionar los objetivos de la Propuesta curricular de la

persona usuaria con los recursos informáticos disponibles, respondiendo a las siguien-
tes preguntas: a) ¿Para qué necesita apoyo de las TIC? ¿Por qué usa una ayuda tecno-
lógica y no otra? ¿Cómo incluirla en sus tareas?, b) ¿Cómo redefinir los objetivos para
irlos adaptando a las necesidades del estudiante en cada momento según la Propuesta
curricular? ¿Qué criterios sugiere el cambio de un hardware o software por otro?

En la 4.a fase nos respondemos la pregunta: ¿necesita el estudiante algún tipo de apo-
yo? El concepto de apoyo tiene un carácter amplio y refiera a personal especializado,
equipamiento con un mobiliario apropiado a las características físicas y sensoriales de
las personas desde el que resulte fácil acceder al equipo informático, adaptar el tiempo
a los ritmos del estudiante, incluir ayudas pedagógicas y seleccionar una metodología
que incluya, modifique o excluya los contenidos que se consideren convenientes.

En la 5.a fase (Evaluación y propuestas de mejora) nos interesa reflexionar sobre si las
acciones realizadas en las anteriores fases han sido las adecuadas.

Elaboración: Equipo Técnico de la Gerencia de Formación de Plan Ceibal,

a partir de Caballero y Sánchez, 2011

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Eje temático 3

La integración de tecnologías
y recursos digitales en las
instituciones educativas
desde el rol directivo
Pauta para la integración de tecnologías digitales
en los centros educativos

Presentación

María Teresa Lugo (2007) sostiene que el colectivo docente no es el único factor clave
en el proceso de integración de tecnologías y recursos digitales en la educación y que
tampoco se trata de que las personas a cargo de la Dirección sean expertas en ellas, en
un sentido instrumental. Sin embargo, el rol directivo desempeña un papel fundamental
en la gestión para su incorporación en el centro educativo y en favorecer el desarrollo de
competencias y habilidades digitales en los colectivos docentes.

Bazarra, L.; Casanova, O. (2013) agregan que la “tecnologización” de las instituciones no da

resultados per se, pues dependen de las prácticas organizacionales y de la gestión con-
tinua del conocimiento, conformada esta última por la instalación de prácticas de sociali-
zación y sistematización, de crítica y de mejoramiento de los conocimientos “acumulados”.

Más investigaciones sobre la temática demuestran que desde el rol directivo hay que
considerar múltiples dimensiones y criterios que van desde la dotación de infraestructura
(electricidad, pantallas, proyectores, locaciones, iluminación, entre otros), la apertura de es-
pacios para que docentes exploren y compartan herramientas tecnológicas, la promoción
de la formación docente en nuevas formas de enseñar y aprender mediadas con tecnolo-
gías hasta una visión compartida en cuanto a su integración dentro y fuera del centro para
lograr con éxito la innovación tecnológica en las instituciones educativas.

El siguiente instrumento recupera y da a conocer siete dimensiones en torno al rol directivo

para pensarse a sí mismo sobre la integración de tecnologías y recursos digitales en las
instituciones educativas y respecto a la generación de condiciones para favorecer el desa-
rrollo de competencias y habilidades digitales en docentes. Ellas son:
1. Visión compartida y el cambio tecnológico
2. Integración de tecnologías y recursos digitales con sentido pedagógico
3. Ciudadanía digital
4. Equidad e inclusión
5. Integración de las tecnologías y recursos digitales en tareas organizativas y
administrativas
6. Formación continua y competencias digitales de docentes
7. El contexto

Se sugiere señalar para cada categoría el grado de avance en que se encuentra, intentan-
do buscar evidencias concretas del nivel de logro:
1. Incipiente
2. En desarrollo
3. Avanzado

27
28
1. Visión compartida y el cambio tecnológico

a. La visión del centro se expresa en un enunciado concreto que refleja dónde quere-
mos que nuestro centro se sitúe en un tiempo determinado y da cuenta de la forma
de saber si esta se conseguirá en el plazo indicado.

b. Empodero al colectivo docente en torno a una visión de centro referida a la inte-

gración de tecnologías digitales en un sentido amplio, global, integral, abarcativo,
que va más allá de la integración en prácticas de aula.

c. Incentivo e integro al colectivo docente en el codiseño de un proyecto de tecno-

logías digitales situado. Promuevo la participación de todos los actores del centro
educativo.

d. Participo activamente en el proceso de integración de tecnologías digitales con

sentido pedagógico o en tareas administrativas y organizativas del centro educativo
desde el análisis, diseño, desarrollo, implementación y su evaluación. Promuevo la
autonomía de las personas y delego tareas oportunamente.

e. Genero una cultura positiva y de apoyo en todos los actores de la comunidad

escolar hacia la integración de tecnologías con sentido pedagógico y en la gestión
institucional tanto en tareas organizativas como administrativas.

f. Delego en un equipo tareas y responsabilidades claramente definidas, referidas a

optimizar la infraestructura tecnológica disponible (eléctrica, conectividad, computa-
doras, televisiones, proyectores, pantalla de videoconferencias, impresoras 3D, entre
otras) para la implementación del plan de integración de las tecnologías y recursos
digitales en el centro.

g. Realizo un relevamiento anual de la infraestructura (instalaciones, espacios, hard-

ware, software, entre otras) para la implementación del proyecto de integración de
tecnologías digitales de acuerdo a las necesidades requeridas en todos los niveles y
asignaturas por área del conocimiento.

h. Creo entornos para el trabajo colaborativo sincrónico y/o asincrónico relacionados

con la gestión organizativa de la institución y prácticas administrativas.

i. Promuevo una reflexión conjunta y sistemática con el colectivo docente sobre el

proceso de integración de tecnologías con sentido pedagógico de acuerdo con dife-
rentes modelos teóricos para su mejora.

j. Comparto la visión con referentes familiares y la comunidad escolar e involucro a

estas personas en el diseño, implementación y/o actividades formativas.

k. Promuevo la evaluación de integración de las tecnologías digitales en otros aspec-

tos institucionales en función del grado de consecución de los objetivos, los plazos
previstos y de las condiciones de aplicación para poder hacer los ajustes y mejoras
que sean precisos.

29
 2. Integración de tecnologías y recursos
digitales con sentido pedagógico

a. Promuevo la integración de las tecnologías y recursos digitales para mejorar y re-

definir las prácticas de enseñanza y aprendizaje, más allá de la sustitución de las for-
mas tradicionales de hacerlas (por ejemplo, sacar una foto al esquema del pizarrón).

b. Propongo que el colectivo docente y estudiantes aprovechen la incorporación de

tecnologías y recursos digitales para diferentes funciones como buscar información,
comunicar, crear contenidos digitales, prototipar, modelar, maquetar, usar simulado-
res, geolocalizar, programar, trabajar colaborativamente, autoevaluar, coevaluar, en-
tretenimiento, participación en actividades cívicas, entre otras.

c. Recomiendo la implementación de diferentes enfoques educativos y estrategias

de enseñanza y aprendizaje mediados con tecnologías y recursos digitales como
gamificación, aula invertida, aprendizaje basado en proyectos, cultura maker, pensa-
miento computacional, STEM, entre otros.

d. Recomiendo que se aproveche el potencial de las tecnologías para el trabajo co-

laborativo con personas expertas en diferentes temáticas, profesionales, docentes y
estudiantes de otros centros.

e. Incentivo la exploración de las analíticas de uso que registran las plataformas para
la mejora de propuestas educativas y promover apoyo pedagógico a estudiantes.

30
3. Ciudadanía digital

a. Promuevo el diseño de un plan de uso de las tecnologías y recursos digitales que

implique a toda la comunidad educativa, para favorecer el desarrollo de competen-
cias y habilidades para el ejercicio de una ciudadanía digital responsable, crítica, par-
ticipativa, entre otros.

b. Promuevo prácticas que permitan ejemplificar y orientar sobre usos responsables

y seguros en torno a las tecnologías digitales, como autorregulación del tiempo de-
dicado a pantallas, comportamiento ético y empático en entornos digitales, cuidado
de la huella digital, construcción de la identidad digital y manejo de la privacidad.

c. Promuevo prácticas que permitan ejemplificar y facilito usos críticos y analíticos en

torno a las tecnologías digitales referidos al análisis de la información, la capacidad
de cuestionar contenidos, comprender la no neutralidad de la tecnologías, compren-
der qué son y cómo funcionan los algoritmos e identificar los intereses involucrados
de los desarrolladores, entre otras.

d. Promuevo acciones para desenvolverse con éxito en la sobreabundancia de con-

tenidos generada por el desarrollo de la tecnología audiovisual y multimedia.

e. Promuevo prácticas que permitan ejemplificar y estimulo usos creativos y partici-

pativos a través de las tecnologías digitales, como la posibilidad de usar este medio
para la transformación individual referido al plano laboral y para la promoción de
actividades cívicas y solidarias a favor de la comunidad educativa.

f. Propongo la elaboración de acuerdos y/o protocolos al interior del centro, para

actuar ante un uso inadecuado de las tecnologías y recursos digitales, orientados a
docentes, estudiantes y referentes familiares.

31
 4. Equidad e inclusión

a. Apoyo a docentes en la generación de actividades de aprendizaje y evaluación

personalizados aprovechando el potencial de la tecnologías y recursos digitales.

b. Promuevo el diseño y reuso de materiales educativos digitales con licenciamiento

abierto y según los tres principios fundamentales para el Diseño Universal de Apren-
dizaje (DUA): 1. Proveer múltiples medios de representación, 2. Proveer múltiples me-
dios de acción y expresión y 3. Proveer múltiples formas de implicación.

c. Apoyo el uso de las tecnologías y recursos digitales para satisfacer necesidades

culturales y necesidades socioemocionales de la comunidad educativa.

d. Promuevo el diseño de entornos para enseñar y dar cuenta de lo aprendido, con-

siderando los diferentes estilos de aprendizajes y personas en situación de discapa-
cidad, a través de experiencias educativas en variadas modalidades -incluyendo la
modalidad híbrida-, así como en múltiples formatos (mp3, mp4, ppt, pdf) y modos se-
mióticos (imágenes fijas o dinámicas, texto oral y escrito, lenguaje corporal y gestual).

5. Integración de las tecnologías y recursos

digitales en tareas organizativas y administrativas

a. Promuevo la creación, uso y actualización de un espacio web o redes sociales que

operen como extensión de la institución para comunicar y comunicarse con estu-
diantes, referentes familiares y la comunidad escolar.

b. Promuevo el uso de los espacios digitales en un ambiente de confianza y respeto

mutuo.

c. Promuevo que se digitalicen aquellas actividades organizativo-administrativas

para su mejoramiento.

d. Involucro al personal no docente en la integración de tecnologías digitales en el

centro educativo.

32
6. Formación continua y competencias digitales
de docentes

a. Modelizo y atiendo mi propio aprendizaje leyendo investigaciones, asistiendo a

conferencias y revisando recursos clave para la integración de tecnologías en mi
centro educativo orientadas a promover el desarrollo de competencias y habilidades
del colectivo docente.

b. Poseo conocimiento tecnopedagógico para sugerir formas de integración de tec-

nologías y recursos digitales en las prácticas de aula orientadas a la transformación
y redefinición de estas (por ejemplo, de acuerdo al modelo SAMR).

c. Fortalezco el interior del centro generando relaciones de confianza a través de la

indagación y la escucha, la persuasión y conexión con las demás personas, lo que
permite disminuir ansiedades, compartir miedos e inquietudes.

d. Recojo información sobre las competencias y habilidades digitales más y menos

desarrolladas en el colectivo docente y brindo retroalimentación para la toma de de-
cisiones en la generación de condiciones que favorezcan su desarrollo.

e. Promuevo la formación profesional digital de docentes acorde a las oportunidades

de mejora diagnosticadas, así como de otros problemas y desafíos emergentes, para
la integración de tecnologías digitales en mi centro educativo.

f. Apoyo la participación del colectivo docente en programas de desarrollo profesio-

nal para la integración de tecnologías y recursos digitales de forma presencial y/o
virtual.

g. Promuevo la actualización de forma permanente en el colectivo docente a través

de la investigación sobre nuevas tecnologías para la educación y los aportes de las
Ciencias del Aprendizaje.

h. Incentivo que el colectivo comparta activamente buenas prácticas y nuevas ideas

entre sí y con otras instituciones a través de comunidades de aprendizaje sincrónicas
y asincrónicas o presenciales.

i. Promuevo un entorno de aprendizaje colaborativo para explorar y experimentar

diferentes tecnologías digitales y valoro la toma de riesgos en la implementación de
las tecnologías digitales en el aula.

j. Busco alianzas con organizaciones no gubernamentales, gubernamentales u otras

instituciones del medio, así como personas particulares ajenas a la institución, para
apoyar el desarrollo profesional digital de docentes a través de cursos y/o talleres.

k. Evalúo global y/o detalladamente las competencias y habilidades digitales de do-

centes luego de implementar acciones para favorecer el desarrollo de estas.

33
 7. El contexto educativo

a. Contribuyo a mitigar las dificultades que surgen en el contexto por razones geo-
gráficas, socioeconómicas, culturales, entre otras, para la integración de tecnologías
digitales en mi centro educativo.

b. Busco alianzas con organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, em-

presas del medio, así como personas particulares, para adquirir recursos y dotar de
infraestructura tecnológica tanto a la institución como a docentes y estudiantes.

c. Hago un relevamiento de las familias, instituciones y/o administraciones que pue-

dan contribuir a los objetivos del plan de integración de tecnologías digitales, como
bibliotecas, centros sociales, asociaciones vecinales, museos, etcétera.

d. Hago un análisis de situación de los recursos (dispositivos tecnológicos e Internet)

en los hogares de estudiantes para incentivar el aprendizaje con tecnologías fuera
del aula.

Elaboración: Equipo Técnico de la Gerencia de Formación de Plan Ceibal,

a partir de Bazarra y Casanova, 2013; Lugo, M., 2007; León, M., et al., 2008; Valverde, J. y Sosa, M.,
2014; Simón, 2018, Estándares ISTE 2020, entre otros

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Eje temático 4

Competencias y habilidades
digitales de docentes
Estándares y competencias para el desarrollo
profesional digital de docentes

En la actualidad existen diferentes marcos para pensar las competencias digitales de do-
centes. Organismos internacionales como la Unesco y el Consejo de Europa generaron
propuestas de estándares para docentes que son considerados como una de las tantas
referencias a nivel global.

Para la profesionalización digital de docentes, Plan Ceibal ha optado por los estándares
para docentes de la “Sociedad Internacional de Tecnología en Educación” (ISTE).

A su vez, en conjunto con otras instituciones del país, forma parte del Grupo de Trabajo
de Ciudadanía Digital (GTCD), grupo que tiene el objetivo de fortalecer las competencias
digitales de las personas en Uruguay, planteando una serie de competencias y usos de las
tecnologías digitales.

39
 Marco de Competencias de los Docentes en materia
de TIC de la Unesco (ICT-CFT)
Para integrar eficazmente las TIC en la enseñanza y el aprendizaje se precisa de una re-
definición de la función docente en la planificación y aplicación de esas tecnologías, a fin
de cambiar y mejorar el aprendizaje. Los sistemas educativos deben actualizar y mejorar
regularmente la preparación y la formación profesional del personal docente y velar por
que la totalidad de docentes pueda sacar partido de la tecnología con fines educativos.

El Marco de Competencias de los Docentes en materia de TIC de la Unesco (ICT-CFT, por

sus siglas en inglés) trata de ayudar a los países para que desarrollen normativas integrales
nacionales sobre competencias en materia de TIC para docentes y las incorporen en los
planes generales para el uso de las TIC en la educación.

El ICT-CFT de la Unesco, empleado en países de todo el mundo, destaca la función que

puede desempeñar la tecnología en apoyo de los seis grandes aspectos prioritarios de la
labor pedagógica y en las tres etapas sucesivas de adquisición de conocimientos, como
muestra en el gráfico siguiente:

Fuente: Unesco, 2019.

Por más información, acceder a este enlace o al siguiente QR:

40
Competencias y estándares TIC
desde la dimensión pedagógica
Una perspectiva desde los niveles de apropiación de las TIC en la práctica educativa
docente. Unesco - Pontificia Universidad Javeriana de Cali- Colombia

El objetivo de un plan de formación

fundamentado en la apropiación de
las TIC debe partir del desarrollo
de una serie de competencias en
el uso educativo de ellas. En este
caso, se privilegian las competen-
cias relacionadas con el diseño, la
implementación y la evaluación de
espacios educativos significativos
mediados por TIC.

Las competencias en el diseño de

escenarios educativos apoyados
en TIC se refieren a las habilidades
de planificación y organización de
elementos que permitan la cons-
trucción de escenarios educativos
apoyados en TIC para el aprendizaje
significativo y la formación integral
del estudiante.

Las competencias relacionadas

con la implementación en escena-
rios educativos de experiencias de
aprendizaje apoyadas en TIC dan
cuenta de las habilidades que per-
miten poner en marcha el diseño y
planificación de un escenario edu-
cativo y que se ven reflejadas en las
prácticas educativas de un docente.

Finalmente, las competencias de

evaluación de la efectividad de los
escenarios educativos apoyados
en TIC se relacionan con las habi-
lidades que le permiten al docente
valorar la efectividad para favorecer
el aprendizaje significativo en los Fuente: Unesco, 2016
estudiantes al incorporar las TIC en
sus prácticas educativas.

Por más información, acceder a este enlace o al siguiente QR:

41
 Estándares ISTE para docentes

ISTE es una organización no lucrativa que agrupa a personas profesionales involucradas

con el uso de la tecnología y la formación permanente de docentes, que ha desarrollado
un marco de competencias TIC para docentes.

Los Estándares ISTE para educadores definen las habilidades y los conocimientos peda-
gógicos que se requieren para enseñar, aprender y trabajar en la era digital.

Por más información, acceder a este enlace o través del siguiente código QR:

42
Estándares Ceibal para el desarrollo
profesional digital de docentes

La propuesta formativa de Plan Ceibal contribuye a la formación permanente de profesio-

nales docentes y se orienta a la adquisición de los conocimientos y habilidades necesarios
para el desarrollo de las competencias requeridas para el ejercicio de la docencia en la
actualidad.

Los estándares que desarrollamos en Plan Ceibal están inspirados en la propuesta de ISTE.

Estándar Descripción del estándar

Los educadores mejoran continuamente su práctica aprendien-

1 Aprendiz do de y con otros, explorando experiencias inspiradoras que uti-
lizan tecnologías digitales como palanca para mejorar.

Los educadores buscan y desarrollan oportunidades de lide-

2 Líder razgo que contribuyan al empoderamiento y éxito de sus es-
tudiantes, así como la mejora de la enseñanza y el aprendizaje.

3 Ciudadano Los educadores inspiran a los estudiantes a contribuir positiva-

digital mente y participar responsablemente del mundo digital.

Los educadores colaboran con pares y con estudiantes para de-

4 Colaborador sarrollar/mejorar las prácticas, exploran y comparten recursos,
ideas y estrategias de resolución de diferentes problemáticas.

Los educadores diseñan experiencias de aprendizaje que pro-

mueven el empoderamiento de los estudiantes sobre su propio
5 Diseñador proceso de aprendizaje, incorporando actividades y entornos que
se vinculan con sus intereses genuinos, con el desarrollo de la
creatividad y fortaleciendo el trabajo colaborativo.

Los educadores facilitan el aprendizaje con tecnología para

6 Activador apoyar el logro de habilidades digitales en los estudiantes y la
creación de conocimiento conjunto.

Los educadores entienden y usan datos para la toma de deci-

7 Analítico siones pedagógicas y para apoyar a los estudiantes en el logro
de sus objetivos de aprendizaje.

43
 Competencias docentes definidas a partir de los estándares
Estándar Competencia

1. Se proponen objetivos de desarrollo profesional involucrando

medios digitales.
1 Aprendiz 2. Participan en redes de aprendizaje para el desarrollo profesional
docente.
3. Se mantienen actualizados.

4. Comparten visión.
2 Líder
5. Fortalecen la equidad y la justicia en el acceso a recursos digi-
tales.
6. Son referentes para la innovación en las prácticas.

7. Involucran a sus estudiantes en experiencias de compromiso

con la comunidad.
8. Promueven una cultura de aprendizaje profundo en ambientes
Ciudadano
3 digitales.
digital 9. Favorecen conductas éticas en entornos virtuales.
10. Promueven la construcción de la identidad digital y la protec-
ción de la privacidad.

11. Planifican colaborativamente experiencias auténticas de apren-

dizaje incorporando la tecnología.
12. Colaboran y aprenden junto a sus estudiantes en contextos
tecnológicos.
4 Colaborador
13. Amplían las experiencias de aprendizaje de sus estudiantes
usando tecnología.
14. Respetan y valoran la diversidad promoviendo la colaboración
en la comunidad.

15. Adaptan y personalizan las experiencias de aprendizaje utili-

zando medios digitales.
5 Diseñador 16. Diseñan experiencias de aprendizaje profundo utilizando me-
dios digitales.
17. Crean entornos de aprendizaje innovadores incorporando tec-
nología.

18. Promueven la autonomía de los estudiantes.

19. Utilizan recursos y plataformas digitales para promover el
aprendizaje.
6 Activador
20. Activan la resolución de problemas y el diseño de soluciones
innovadoras usando la tecnología.
21. Impulsan la creatividad de los estudiantes.

22. Usan la tecnología para potenciar diferentes estrategias de

evaluación.
23. Utilizan medios tecnológicos para levantar evidencia que per-
7 Analítico mite retroalimentar el aprendizaje de los estudiantes.
24. Consideran los datos de la evaluación para guiar el progreso
de los estudiantes e involucrar a la comunidad.

Por más información, acceder a este enlace o al QR:

44
Estrategia Nacional de Ciudadanía Digital para una
Sociedad de la Información y el Conocimiento
Grupo de Trabajo de Ciudadanía Digital (GTCD)

Construir ciudadanía en entornos digitales resulta un esfuerzo conjunto de un sistema que

incluye al Estado, la academia, las empresas y la sociedad civil organizada, así como a
cada uno de nosotros como integrantes de una sociedad en la que ocupamos distintos
roles.

Partiendo del reconocimiento de esta situación nacional y del contexto internacional, se

desarrolló un trabajo conjunto con diferentes organismos e instituciones relacionados con
la temática y se acordaron marcos de referencia comunes sobre ciudadanía digital que
permitan generar estrategias de sensibilización coordinadas y alineadas.

En este sentido, se creó en 2019 el Grupo de Trabajo de Ciudadanía Digital (GTCD), que
propone una Estrategia de Ciudadanía Digital para una Sociedad de la Información y el
Conocimiento.

Esta Estrategia de Ciudadanía Digital para una Sociedad de la Información y el Conoci-

miento presenta las primeras acciones a llevar adelante a través de un proceso de cons-
trucción abierto. Dichas acciones buscan ser el puntapié inicial para un proceso que debe-
rá monitorear y repensar continuamente la forma en que la ciudadanía utiliza la tecnología,
así como los resultados obtenidos, para asegurar la transformación digital con equidad.

Se puede acceder al documento

aquí o través del siguiente código QR:

45
 Grupo de Trabajo en Ciudadanía Digital.
Marcos para la ciudadanía digital
Unesco define la ciudadanía digital como un conjunto de com-
petencias que faculta a la ciudadanía a acceder, recuperar,
comprender, evaluar y utilizar información con fines creativos.
Asimismo, implica compartir información y contenidos de los
medios en todos los formatos, utilizando diversas herramientas
de manera crítica, ética y eficaz con el fin de participar y com-
prometerse en actividades personales, profesionales y sociales.
Logotipo de UNESCO

Instituto Inteligencia Digital (DQ) Singapur

DQ “es una coalición académica
público-privada en asociación con
el The World Economic Forum que
tiene como objetivo brindar educa-
ción en inteligencia digital de ca-
lidad para todos los niños. Provee
soluciones y recomendaciones de
políticas basadas en evidencias
para ayudar a las naciones a cons-
truir ecosistemas digitales éticos
mediante la colaboración multila-
teral”.

La Inteligencia Digital (DQ) es la

suma de habilidades sociales, emo-
cionales y cognitivas que permiten
a las personas enfrentar los desa-
fíos y adaptarse a las demandas de
la vida digital..

Son ocho las competencias que

Fuente: Instituto Inteligencia Digital
componen la Inteligencia Digital.

https://www.dqinstitute.org/
También se puede acceder al documento
a través del siguiente código QR:

46
Estrategia de Ciudadanía Digital.
Perspectivas transversales de abordaje para América Latina
Inclusión digital. Acceso a dispositivos y conectividad de calidad, así como a las compe-
tencias y el nivel educativo necesario, para el desarrollo de habilidades instrumentales de
alfabetización digital en toda la ciudadanía.

Capital cultural. Actitudes, conocimientos y habilidades que permitan el acceso, la repre-

sentación y la producción de diversas formas culturales.

Cultura democrática. Reconocimiento de la diversidad cultural, los distintos puntos de vis-

ta y opiniones, valorando y cuidando los espacios comunes y el medioambiente, velando
por la inclusión y la equidad social.

Participación. Uso de todos los canales disponibles para intervenir en las decisiones es-
tratégicas que afectan la vida cotidiana de las personas, haciendo hincapié en los asuntos
públicos.

Derechos humanos. Respeto a los derechos humanos consagrados a nivel internacional,

regional y nacional y consideración de los nuevos desafíos que se ponen en juego en los
entornos digitales, atendiendo especialmente las desigualdades a nivel de los derechos
vinculados con migración, género, discapacidad, desigualdad económica y educativa.

Por más información, acceder a este enlace

o através del siguiente QR:

47
 Estrategia de Ciudadanía Digital.
Dimensiones de usos y competencias TIC
Se establece que las dimensiones que deben ser consideradas para el abordaje de la
construcción de ciudadanía digital refieren a la forma en que las personas utilizan las TIC.

En tal sentido, se establecen tres dimensiones: “Uso responsable y seguro”, “Uso crítico y
reflexivo” y “Uso creativo y participativo.

Esta dimensión se centra en la capacidad que tiene una persona

para comprender y evaluar críticamente las tecnologías y la infor-
mación. Entre otros aspectos, supone:
• Análisis de la información.
Uso crítico
• Capacidad de cuestionar contenidos.
y reflexivo • Comprender la no neutralidad.
• Comprender qué son y cómo funcionan los algoritmos.
• Identificar los intereses involucrados.
• Ser conscientes del ecosistema digital.
• Comprender las brechas digitales.

Involucra prácticas vinculadas a generar en el entorno digital un

espacio seguro y de convivencia ciudadana. Ello supone:
• Autorregulación.
• Comportamiento ético.
Uso responsable • Comportamiento empático.
y seguro • Conocer y ejercer los derechos en el entorno digital.
• Conciencia de la huella digital.
• Construcción de la identidad digital.
• Manejo de la privacidad.
• Manejo de los riesgos.

Refiere a las competencias que permiten utilizar creativamente las

tecnologías y aprovecharlas para la participación. Las personas
usuarias, receptoras, consumidoras y audiencias pueden transfor-
marse en creadoras, productoras y autoras.
Uso creativo • Desarrollar contenidos.
y participativo • Mitigar las brechas digitales.
• Tener capacidad de innovar con las TIC.
• Desarrollar habilidades comunicacionales.
• Usar las TIC para la transformación individual, comuni-
taria y social.

Estos usos llevan a la ciudadanía a mejorar su calidad de vida, potencian las oportunidades
que el entorno digital ofrece y generan un espacio de convivencia y respeto de los dere-
chos humanos en el que todas las personas estemos representadas, incluidas y seguras.

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Eje temático 5

Dispositivos pedagógicos como

espacio institucional de formación
permanente para los equipos
docentes
Aproximaciones conceptuales sobre
dispositivos pedagógicos

Larrosa (1995) define a un dispositivo pedagógico como “cualquier lugar en el que

se construye o se transforma la experiencia de sí”. La experiencia de sí remite a las
relaciones que el sujeto tiene consigo mismo, algo que puede separarse analítica-
mente de las ideas y los comportamientos.

“La experiencia de sí, históricamente constituida, es aquello respecto a lo que el su-

jeto se da su ser propio cuando se observa, se descifra, se interpreta, se describe, se
juzga, se narra, se domina, cuando hace determinadas cosas consigo mismo, etc. Y
ese ser propio siempre se produce con arreglo a ciertas problematizaciones y en el
interior de ciertas prácticas”.

El autor identifica cinco dimensiones:

- la dimensión óptica, según la cual se determina y se constituye lo que es visi-
ble del sujeto para sí mismo (ver-se);
- la dimensión discursiva, en la que se establece y se constituye qué es lo que
el sujeto puede y debe decir acerca de sí mismo (expresar-se);
- la dimensión jurídica, en la que se dan las formas en las que el sujeto debe
juzgarse a sí mismo según una rejilla de normas y valores (juzgar-se);
- la dimensión narrativa, en la que la experiencia de sí se constituye en forma
temporal (narrar-se);
- la dimensión práctica, que establece lo que el sujeto puede y debe hacer
consigo mismo (dominar-se).

Marta Souto (1999) define al dispositivo pedagógico como un artificio instrumental

complejo constituido como combinatoria de componentes heterogéneos, que tiene
disponibilidad para generar desarrollos previstos e imprevistos y poder para ser pro-
yectado, instalado, realizado y analizado.

53
 En la formación docente universitaria, Souto (2019) propone a la noción de dispositivo
en sentido estricto como dispositivo grupal de aprendizaje.

Un dispositivo grupal de aprendizaje debe cumplir determinadas condiciones:

• Es revelador de aprendizajes.
• Es analizador.
• Es organizador de los procesos de aprendizaje que se ponen en marcha
para la formación.
• Es provocador.
• Es facilitador.
• Es flexible y abierto.
• Es dinámico.
• Es creativo.
• Es contenedor (en el sentido de contención)

Souto (2019) agrega que “hablar de dispositivo implica ubicarnos en el plano de la

acción en un campo del quehacer humano, en el que un artificio se inventa, mezcla
de arte y técnica, de oficio y profesión, de habilidad, destreza, conocimiento, maestría
para ser puesto en práctica. (...)

Todo dispositivo dispone, resuelve, decide, es decir ejerce en este sentido un poder;
pero a la vez pone en disposición, crea una situación, prepara, anticipa, propone, ge-
nera una aptitud para algún fin, pone en juego potencialidad y posibilidad a futuro”.

Desde el punto de vista epistemológico, “planteamos el dispositivo como un modo

de pensar en el plano de la acción propio de las teorías de la complejidad”.

Desde el punto de vista didáctico, “es una propuesta combinada que atiende a dis-
tintos aspectos o ejes de formación y contenidos disciplinares desde propuestas
diversas que se articulan como conjunto. (...) Combinatoria, diversidad, articulación,
flexibilidad, caminos distintos posibles dentro de una misma materia identifican a un
dispositivo”.

Desde la mirada grupal, “nos posicionamos ahora en una lectura grupal y clínica que
agrega a las características ya enunciadas otras vinculadas al carácter de revelador,
analizador, provocador de aprendizajes en el grupo y que incluye el componente
emocional, lo que implica un tipo de trabajo pedagógico cualitativamente distinto,
es decir clínico”.

54
Sanjurjo (2009) entiende por dispositivo a aquellos espacios, mecanismos, engrana-
jes o procesos que facilitan, favorecen o pueden ser utilizados para la concreción
de un proyecto o la resolución de problemáticas.

De acuerdo con Morin (1994), Souto (1993, 1999), Perrenoud (2005), expresa que en-
tendiéndolo como un artificio complejo es pensado y/o utilizado para plantear alter-
nativas de acción. Es, a la vez, un revelador de significados, un analizador, un organi-
zador técnico y un provocador de transformaciones, previstas o no.

“La formación se lleva a cabo a través de múltiples dispositivos, no excluyentes,

construidos a tal fin (socialización de experiencias, trabajo en equipos, socialización
en las escuelas, lecturas, estudios sistemáticos posteriores al grado, cursos, semina-
rios, jornadas, talleres, asesoramiento en servicio, escrituras, participación de ofertas
socioculturales del medio, entre otros), pero que la propia práctica es una fuente
inagotable de nueva formación, fundamentalmente, si se logra un permanente ejer-
cicio reflexivo sobre ella”.

Frigerio y Diker (2005) refieren a los dispositivos como a esos acompañamientos, a

algunas de las formas que estos toman, a los sujetos que dan encarnadura a la con-
dición de otredad y a la relación con el saber, entendida como aquella que propone,
entre dos, a un tercero: una terra incógnita, el territorio de lo por saber, por descubrir,
por aprender, un objeto de conocimiento, cuyo sentido espera ser conquistado antes
de volverse nuevamente pregunta.

“(...) el sentido de la educación como el trabajo político es de asegurar ese acompa-

ñamiento, garantizar esa presencia otra, que es requisito para crecer, para buscar y
encontrar las palabras para decirse y para decir el mundo (y en consecuencia para
hacer el mundo)”.

Desde allí proponen y proponemos en esta instancia poner la mirada sobre los dis-
positivos pedagógicos en tanto formas particulares en las que encarna la experien-
cia de aprender y enseñar.

Perrenoud (2005, 2006) se refiere a los dispositivos susceptibles de favorecer la toma

de conciencia y las transformaciones del habitus profesional.

Grinberg y Levy (2009) afirman que un dispositivo pedagógico está configurado por
una multiplicidad de elementos diversos y heterogéneos que hacen a la realidad
educacional en cada momento y escenario sociohistórico.

55
 Para Foucault (1984), el dispositivo es una forma de red que se establece y vincula los
elementos heterogéneos que son en sí sus componentes. Esta vinculación, genera
lazos que atienden a las diferentes relaciones de poder existentes, atendiendo al
contexto histórico y social, así como a la ideología dominante, y fundamentalmente
concurren a producir subjetividad. Las subjetividades y los sentidos construidos que
se plantean en el dispositivo no tienen carácter estático, sino que están en un per-
manente movimiento de planteos y replanteos al permearse con otros contextos y
otras relaciones de poder.

56
Ejemplos de dispositivos de formación pedagógica

Compartir buenas prácticas docentes

El intercambio de experiencias y prácticas innovadoras entre los propios docentes
(en ejercicio y formación), para que sea realmente efectivo y promueva cambios, de-
bería estar enmarcado en algunas condiciones: ejemplificación pormenorizada del
procedimiento seguido en la experiencia, una evaluación detallada de los impactos
que tuvo esta en las diferentes instancias de la experiencia y en los distintos actores
implicados, así como la importancia de una argumentación rigurosa que dé cuenta
de las decisiones tomadas (Monereo, Pozo, 2011).

Incidentes críticos del ejercicio profesional

Monereo y Pozo (2011) señalan la importancia del trabajo reflexivo y de análisis a
partir de situaciones críticas, conflictivas, que usualmente aparecen en el ejercicio
profesional docente, como elementos potentes constitutivos de las propuestas de
formación. Este tipo de situaciones son las que con mayor eficiencia provocan des-
equilibrios cognitivos que permiten el cambio en las concepciones, estrategias y
sentimientos de los docentes sobre su tarea.

Taller
Según Ander-Egg (1991), “el taller es una palabra que sirve para indicar un lugar don-
de se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser utilizado. Aplicado a la pe-
dagogía, el alcance es el mismo: se trata de una forma de enseñar y, sobre todo de
aprender, mediante la realización de “algo”, que se lleva a cabo conjuntamente. Es un
aprender haciendo en grupo” (p. 10).
Los talleres requieren de actividades puntuales, cortas e intensivas para la construc-
ción del conocimiento y adquisición de la experiencia.

Comunidades Profesionales de Aprendizaje

“Espacio de fortalecimiento del trabajo entre docentes con el fin de mejorar los re-
sultados de aprendizaje de los estudiantes (…) abordar integralmente los desafíos de
toda escuela, mejorar resultados, fortaleciendo el trabajo docente” (Aparicio y Sepúl-
veda, 2016, p. 56).

Entornos de aprendizaje mediados por tecnologías

Un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) es un sistema o software para el desarrollo
y distribución de diversos contenidos para cursos online, es decir “lo entendemos
como una plataforma tecnológica que nos facilita el aprendizaje, pero no es más que
la ordenación siguiendo algún criterio conocido o, lo que es lo mismo, el software
que se utiliza para enseñar” (Barberá y Badia, 2004, p. 1).
La mismas autoras señalan que en la educación superior un aula virtual puede cubrir
una serie de necesidades educativas nada despreciables realizadas de manera que
se libere al profesor y al alumno de la coincidencia temporal e incluso espacial. Esta
es la gran diferencia entre un aula virtual y una presencial junto con las posibilidades
educativas que ofrece de flexibilización de los itinerarios personales y el desarrollo
de capacidades de tipo exploratorio, procesual y de visualización.

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Equipo técnico interdisciplinario de la
Gerencia de Educación de Plan Ceibal

Gerente del Departamento de Formación: Dr. Martín Rebour

Jefe del Departamento de Matemática: Mag. Gustavo Bentancor

Jefe del Departamento de Desarrollo de Centros Educativos: Lic. Pablo Pagés

Jefa del Departamento de Formación: Mtra. Lic. Martina Bailón

Coordinadora de Diseñando el cambio: Lic. Verónica Caracciolo

Coordinadora del Departamento de Desarrollo de Centros Educativos: Lic. Patricia Goñez

Asistente Técnico: Lic. Natacha Valentini

Coordinadora de Equipo Tecnopedagógico: Mtra. Julia Eluén

Formadora: Mag. Lily Velázquez

Formadora: Mtra. Lic. Sandra Díaz

Formadora: D.I. Andrea Aurrecoechea

Colaborador externo: Mtro. Lic. Andrés Pagotto

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