La fuente epistemolgica.

La fuente epistemolgica es la que emana de las disciplinas y contribuye a la bsqueda de su estructura interna, su constructo y su concepcin (Coll, 1987). Por otra parte, la concepcin de cmo se genera el conocimiento cientfico, a travs de diferentes pocas, ha tenido generalmente una correspondencia con una determinada manera de entender cmo aprenden las personas; de la consideracin de ambas variables se han deducido unas estrategias o modos de ensear (Gil, 1983). A la luz de estas relaciones se han analizado diversos modelos de enseanza-aprendizaje que el profesorado sigue en el aula, de cuyas bases epistemolgicas y psicolgicas no siempre es consciente. La ciencia se puede presentar a los estudiantes como un conjunto de contenidos cerrados o definitivos o puede transmitirse como una materia en continuo proceso de elaboracin, que se genera en la medida que trata de dar respuesta a los problemas cientficos que la humanidad sucesivamente se plantea. Se puede concebir la ciencia como una materia de conocimiento acumulativo que crece de manera vertical, donde cada cientfico agrega un piso ms a los ya consolidados, o puede entenderse como un crecimiento basado en sucesivas rectificaciones, resultado de la superacin de mltiples obstculos y de rupturas paradigmticas. Puede darse la idea de que el conocimiento cientfico es una construccin personal, producto del seguimiento de unas reglas perfectamente ordenadas que configuran un llamado mtodo cientfico, o propiciar la comprensin de la ciencia como una construccin social e histrica, condicionada por el pensamiento dominante de la poca, que a menudo se ha generado de manera diversa, sin responder a unas pautas fijas de un supuesto mtodo universal. Adems, puede comunicarse a los estudiantes que la ciencia procura verdades objetivas, indiscutibles, neutras, o bien que en sus aportaciones influye en gran medida el contexto social y particular, por lo que contendr abundantes componentes subjetivos, interesados y, por lo tanto, no siempre neutros. Podr transmitirse, en definitiva, como un conjunto de conocimientos al margen de los sistemas de valores, o claramente involucrada y contaminada por ellos. Existe una relacin entre la imagen de la ciencia que se ha proporcionando a travs de su enseanza, y la concepcin filosfica que se ha ido sustentando en distintas pocas sobre qu es y cmo se genera el conocimiento cientfico, aunque ambos aspectos, educativo y epistemolgico, no siempre coincidan en el tiempo. Se describen sucintamente, a continuacin, algunas de las concepciones sobre la ciencia que han tenido mayor incidencia en los aspectos educativos.

La ciencia acumulativa
A finales del siglo XIX los cientficos confiaban en que las grandes verdades de la ciencia ya haban sido reveladas, y en muy poco tiempo se completaran. Esta concepcin de la ciencia, entendida corno un cuerpo de conocimientos acabado, se corresponde con un diseo curricular cientfico basado exclusivamente en una secuencia de contenidos conceptuales definitivos, de verdades incuestionables, organizados segn la lgica de la materia, y transmitidos por un docente dueo absoluto del saber, cuya autoridad es indiscutible. Esta visin permanece prcticamente constante hasta los aos 50 y sus repercusiones en la enseanza siguen an vigentes.

El empirismo inductivista
A partir de los aos 50, se inicia una etapa en la que la enseanza de las ciencias se concibe como un aprendizaje de las formas de trabajar de los cientficos. Se torna corno base de su enseanza el conocimiento y prctica de los mtodos cientficos. Los contenidos conceptuales, protagonistas indiscutibles de la etapa anterior, pasan a un segundo plano y son sustituidos en importancia por los procesos. Millar y Drivar (1987) resumen los supuestos que subyacen en esta nueva tendencia en los siguientes: Los procesos de la ciencia son identificables y caracterizan la forma de trabajar de los cientficos. Los procesos son independientes de los contenidos. El conocimiento cientfico se obtiene inductivamente a partir de las experiencias en las que los procesos juegan un papel central. El resultado es la aparicin del aprendizaje por descubrimiento, que supone redescubrir lo ya descubierto. La concepcin epistemolgica emprico-inductivista sustenta estos nuevos supuestos de la enseanza de la ciencia. El empirismo o inductivismo supone que la experiencia es la fuente fundamental del conocimiento cientfico y que toda experiencia debe comenzar con la observacin. Chalmers (1982), cita algunos de los puntos bsicos de esta concepcin: la ciencia se basa en lo que se puede ver, or y tocar; las imaginaciones especulativas no tienen cabida en la ciencia; el conocimiento cientfico es conocimiento fiable porque es conocimiento objetivamente probado. Estas opiniones fueron populares en el siglo XVII, como consecuencia de la revolucin cientfica. F. Bacon resume esta concepcin al defender que si se quiere entender la naturaleza hay que consultar a la naturaleza y que la experiencia es la fuente del conocimiento.

Chalmers (1982) llama inductivistas ingenuos a los partidarios de esta concepcin, que suponen que la ciencia comienza con la observacin y se va construyendo mediante la induccin, proporcionando una base segura a partir de la cual se deriva el conocimiento. Pero las investigaciones sobre la observacin realizadas con personas de diferentes culturas, diferentes puntos de vista o de formacin, aportaron datos que indicaron claramente que la observacin no es un hecho puro y que el punto de vista personal y las experiencias previas condicionan en gran medida lo que se ve. Dicho en palabras de Chalmers: la observacin depende de la teora. La ciencia, pues, no comienza con la observacin como sostienen los inductivistas, porque siempre es precedida por una teora y, adems, las observaciones no constituyen siempre una base firme en la que descanse el conocimiento cientfico, porque son falibles. Esto no quiere decir, segn Chalmers, que no sea importante hacer observaciones, sino que lo que resulta incorrecto es el exagerado papel que los inductivistas les atribuyen en la formacin del conocimiento cientfico. Por otra parte, han surgido abundantes crticas a la existencia en s misma del llamado mtodo cientfico, como conjunto de reglas perfectamente definidas y seriadas que, si se siguen de forma mecnica, conducen al conocimiento (Popper, 1962, Piaget, 1969, Bunge, 1972, Hempel, 1976). Para Chalmers (1982), no hay una concepcin intemporal y universal de la ciencia o del mtodo cientfico. Feyerabend (1987), afirma que ninguna de las metodologas de la ciencia propuestas hasta el momento ha tenido xito. Defiende que no hay reglas para lo que se debe hacer y, en este sentido, es firme partidario de que todo vale. Adems, existe un rechazo generalizado a lo que Piaget (1971) denomina el mito del origen sensorial de los conocimientos cientficos, es decir, el rechazo al empirismo que concibe los conocimientos como resultado de la inferencia inductiva a partir de datos puros (citado por Gil, 1983). La concepcin inductivista de la ciencia supone, pues, que su objetivo primario es la observacin desapasionada de la naturaleza, y parte de la consideracin de que todas las personas ven los mismos hechos cuando observan una realidad, y que ni la experiencia personal, ni los marcos de referencia, ni el desarrollo conceptual anterior, ni las respuestas emocionales a un fenmeno, deberan influir en lo que el observador cientfico ve (Novak, 1982).

El falsacionismo de Popper
Siguiendo la tradicin baconiana, Popper public La lgica del descubrimiento cientfico (1934, ed. espaola 1962) en la que analiza los mtodos a travs de los cuales avanza la ciencia mediante la falsacin de hiptesis insostenibles. Sin embargo, su afirmacin de que una teora puede considerarse como verdadera hasta que se false, segua apoyndose en una concepcin de la ciencia como bsqueda de la verdad ms que como un medio de desarrollar modelos conceptuales funcionales, a sabiendas de que con el tiempo se habran de modificar o descartar. La obra de Popper reconoci el carcter evolutivo del conocimiento cientfico, aunque

su atencin se centr en la metodologa de la ciencia y no en las teoras o sistemas conceptuales cientficos que cambian con el tiempo. De este modo su obra representa una transicin entre las concepciones empiristas inductivistas baconianas y otras ms actuales a juicio de Novak (1982). A pesar de que las crticas a esta concepcin inductivista fueron abundantes y definitivas, sus repercusiones en la enseanza de la ciencia en las aulas estuvieron presentes hasta los aos 70 y 80 Y an siguen presentes en gran medida. Supusieron, en algunos casos, un intento de renovacin de la enseanza tradicional basada exclusivamente en la transmisin de los contenidos conceptuales. Esta concepcin tuvo, adems, la virtualidad de interesarse por el trabajo de los alumnos e introducir en las aulas la importancia de los mtodos. Sin embargo, el menosprecio que, en muchos casos, se hizo del estudio de los conceptos, defendiendo que los procesos del mtodo cientfico eran totalmente independientes del contenido sobre el que se aplicasen, hizo bascular la balanza hacia el otro extremo.

Los paradigmas de Kuhn

Hacia 1950 surge otra concepcin de la ciencia que se centra en la historia de los descubrimientos cientficos ms que en el anlisis de los mtodos (Conant, 1947). Un alumno de Conant, T. Kuhn, en su libro La estructura de las revoluciones cientficas (1975), seala que la ciencia se caracteriza ms por los paradigmas que emplean los cientficos que por los mtodos de investigacin. Se entiende por paradigma un esquema conceptual, un supuesto terico general, con sus leyes y tcnicas para su aplicacin, predominante en un determinado momento histrico, a travs del cual los cientficos de una disciplina determinada observan los problemas de ese campo. La historia de la ciencia indica que a lo largo del tiempo los paradigmas utilizados por los cientficos han cambiado. Kuhn distingue dos tipos de ciencia: la ordinaria, que es una actividad de resolver problemas, realizada por la mayora de los cientficos en el seno del paradigma dominante, y la extraordinaria o revolucionaria, reservada a unos pocos cientficos que son capaces de crear un nuevo paradigma, con mayor poder explicativo, a partir del cual se pueden abordar nueve problemas, imposibles de considerar desde el esquema conceptual anterior. El paradigma emergente gua la nueva actividad cientfica, hasta que choca con nuevos problemas y otra vez se produce la crisis que culminar con la aparicin de otro nuevo y el abandono paulatino del antiguo. Para Kuhn no hay ningn argumento lgico que demuestre la superioridad de un paradigma sobre otro, y que, por lo tanto, impulse a cambiar de paradigma a un cientfico. En su opinin, es cuestin de la investigacin psicolgica y sociolgica encontrar los factores relevantes causantes de que los cientficos cambien de paradigma.

Una revolucin cientfica corresponde al abandono de un paradigma y a la adopcin de otro nuevo, no por parte de un cientfico aislado, sino por la mayora de la comunidad cientfica. Para Kuhn la ciencia es un hecho colectivo y son fundamentales las caractersticas sociolgicas de la comunidad cientfica, y en este rasgo basa las causas de la adopcin por parte de ella de los nuevos paradigmas.

Los programas de investigacin de Lakatos

Otra manera de explicar la evolucin de las teoras cientficas surge a partir del modelo de Lakatos (1983). Para este autor, las teoras o programas de investigacin constan de dos componentes distintos: un ncleo central, constituido por las ideas centrales de la teora, y un cinturn protector de ideas auxiliares, cuya misin es impedir que el ncleo pueda ser refutado. En el caso de la mecnica, el ncleo estara formado por las tres leyes del movimiento y la ley de la gravitacin universal. Lakatos, al contrario que Popper, opina que ninguna teora puede ser falsada, aunque existan datos empricos. Todas las teoras, en la medida que no lo explican todo, conviven con anomalas. Ante ellas se puede o no tenerlas en cuenta o incorporarlas al cinturn protector, quedando el ncleo a salvo. Al contrario que Kuhn, Lakatos defiende que el ncleo puede ser modificado segn criterios cientficos no arbitrarios. La falsacin se produce cuando se encuentra otra teora mejor y no, como indicaba Popper, cuando aparecen hechos que la falsan. El problema es determinar cundo una teora es mejor; segn Lakatos, ha de de ser capaz de explicar los problemas que ya explicaba la anterior y de predecir nuevos hechos.

Concepcin actual de la ciencia

Cul es la concepcin de la ciencia en estos momentos? De las aportaciones de los distintos epistemlogos parece deducirse una serie de caractersticas que se pueden resumir en las siguientes: Un cuerpo de conocimientos que se desarrolla en el marco de unas teoras que dirigen la investigacin de los cientficos. Unas teoras en perpetua revisin y reconstruccin. Una forma de resolver problemas, que concede importancia a la emisin de hiptesis y su contrastacin. Una actividad con metodologas no sujetas a reglas fijas, ordenadas y universales. Una tarea colectiva, que sigue lneas diversas de trabajo aceptadas por la comunidad cientfica. Una actividad impregnada por el momento histrico en el que se desarrolla, involucrada y contaminada por sus valores. Una actividad sujeta a intereses sociales y particulares, que aparece a menudo como poco objetiva y difcilmente neutra.

El papel de la epistemologa de la ciencia en la enseanza de las ciencias

Hasta ahora se ha reflexionado sobre la evolucin del concepto de la ciencia de los cientficos, pero la cuestin fundamental que debe abordar a continuacin nuestro trabajo es: qu papel ha de cumplir la concepcin de la ciencia en la enseanza de las ciencias? Evidentemente, la llamada ciencia escolar presenta diferencias notables con la de los cientficos, ya que en principio es una versin reducida y la mayora de las veces poco actualizada. Jimnez Aleixandre (El papel de la ciencia y la tecnologa en la enseanza de las ciencias, 1991) resume algunas de sus diferencias: La ciencia de los cientficos resuelve nuevos problemas y construye nuevos conocimientos; la ciencia escolar reconstruye lo ya conocido. Los cientficos asumen las nuevas explicaciones como resultado de un proceso casi siempre largo y complejo; los estudiantes deben incorporarlas en un tiempo mucho ms corto y a veces sin saber (aunque ya sean suficientemente conocidas) las vicisitudes y los problemas que ocasion la aparicin de las nuevas explicaciones. La comunidad cientfica acepta paulatinamente la sustitucin de las teoras, cuando se logra un consenso en la mayora de sus componentes; los estudiantes deben reestructurarlas mentalmente en un proceso cognitivo personal, facilitado desde el exterior por las propuestas curriculares de sus enseantes. La ciencia de los cientficos est muy especializada; la ciencia escolar tiende a la concentracin de los diferentes mbitos para hacer posible su tratamiento. Lucas (1992) analiza las concepciones de la ciencia que se observan ms comnmente en los libros de texto y llega a la conclusin de que todava responden a posiciones inductivistas ingenuas ms o menos sofisticadas. Sin embargo, seala la dificultad que entraa ensear ciencias evitando la simplicidad ingenua, ya que si se toma un modelo de ciencia y se usa de manera consistente, se corre el peligro de dar una visin de la naturaleza de la ciencia equivocada a fuerza de ser firme. Igualmente, Lucas aplica estos mismos argumentos cuando se refiere a la enseanza de la naturaleza de la ciencia empleando para ello la historia de la ciencia, ya que, segn su opinin, no es posible una interpretacin histrica sencilla, pues existe una dificultad conceptual para separar los descubrimientos cientficos de los acontecimientos. Adems, es necesario profundizar en la correlacin entre lo que se conoce acerca de la forma en que los alumnos desarrollan la comprensin de la historia y el modo en que la historia es expuesta en las clases de ciencias.

Por ltimo, el autor reflexiona sobre las dificultades de los profesores para abordar la enseanza de la naturaleza de la ciencia en la educacin secundaria, desde una buena perspectiva histrica, econmica, sociolgica, filosfica, tica, etc. Pone ejemplos en los que basa esta consideracin, al indicar que los pocos materiales curriculares que se han elaborado para ayudar a los profesores a exponer la naturaleza de la ciencia no le parecen demasiado adecuados. En definitiva, el autor entiende que la enseanza de la naturaleza de la ciencia y de su historia es un problema importante, para el que, segn su opinin, no existe una solucin fcil. Lucas acaba su ponencia advirtiendo que: Se quiera o no, a travs de las clases se exponen ideas sobre la naturaleza de la ciencia. No existe un modelo de ciencias aceptado crticamente entre filsofos, socilogos e historiadores de la ciencia. Es necesario examinar lo que ocurre en las aulas, respecto a la respuesta de los estudiantes ante lo que se les ensea sobre los aspectos filosficos e histricos de la ciencia. Es importante ser sensibles a las cuestiones que ataen a la epistemologa de los temas que se ensean. Matthews, en su interesante artculo Historia, filosofa y enseanza de las ciencias: una aproximacin actual, publicado inicialmente en Studies in Science Education (1990) Y reproducido y ampliado en la revista Enseanza de las Ciencias (1994), es firmemente partidario de que la historia y la filosofa de la ciencia se vayan incorporando a la prctica de la enseanza. Segn su consideracin, la crisis contempornea de la enseanza de las ciencias, que ha llevado a un alarmante analfabetismo cientfico, tiene en la historia, la filosofa y la sociologa de la ciencia, no todas las respuestas, pero s algunas soluciones. Entre ellas destaca: contribuir a humanizar las ciencias y acercarlas ms a los intereses personales, ticos, culturales y polticos; hacer las clases ms estimulantes y reflexivas, incrementando las capacidades del pensamiento crtico; contribuir a una comprensin mayor de los contenidos cientficos y, sobre todo, a superar el sinsentido de las clases donde se recitan frmulas y ecuaciones de nulo significado. Matthews seala con optimismo, en contra de las reservas de Lucas, la importancia de la inclusin de contenidos de historia y filosofa de la ciencia en varios currculos educativos nacionales. Por ejemplo, en el currculo nacional de Inglaterra y Gales, en las recomendaciones para las ciencias en la enseanza secundaria en el proyecto norteamericano 2061, en el currculo educativo nacional dans y en los materiales curriculares del PLON holands (Project curriculum development in Physics), se incluye una seccin llamada La naturaleza de la ciencia que no pretende ser un bloque ms de los contenidos, sino una especie de incorporacin transversal que contextualiza todos los dems contenidos curriculares en su momento social, histrico, filosfico, tico y tecnolgico. Esto quiere decir que se reconoce que la historia, la filosofa y la sociologa de la ciencia contribuyen a una mejor comprensin

de los temas cientficos. Adems, se ha notado una amplia difusin de los temas de ciencia, tecnologa y sociedad en la educacin secundaria y en las universidades. Las propuestas curriculares citadas coinciden, en gran medida, en lo que sera objeto de estudio sobre la naturaleza de la ciencia, aunque Matthews matiza que no se espera que los nios resuelvan controversias histricas, ni que aprendan los diferentes argumentos que Galileo utiliz frente a la iglesia catlica, sino que se pretende que capten algunos aspectos intelectuales que estn en juego, que comiencen a pensar ms en las preguntas y en las razones que avalan las respuestas. Ante las objeciones que se hacen a la inclusin de la historia de la ciencia en los contenidos curriculares (similares a las citadas por Lucas), que indican que es mejor prescindir de la historia ante la perspectiva de una mala historia, o de una simplificacin, Matthews argumenta que en pedagoga las materias deben ser simplificadas para estar adecuadas al grupo de alumnos al que se ensea y que el hecho de que se simplifique la historia de la ciencia no significa necesariamente aportar una caricatura de ella. La enseanza de la historia de la ciencia debe dar ocasin a que los estudiantes aprendan a leer textos, a interpretar lechos y, sobre todo, a constatar que, en la ciencia como en la vida cotidiana, distintas personas ven las cosas de manera diferente. El problema sigue vigente, ya que tradicionalmente no ha existido demasiado dilogo entre la historia y la filosofa de la ciencia y su enseanza. Un ejemplo que ilustra este desencuentro se observa en los clebres proyectos curriculares de los aos 60, que propagaron una aproximacin a las ciencias de tipo inductivo, cuando desde la filosofa de la ciencia se estaban discutiendo las aportaciones de Kuhn. Matthews es firmemente partidario de introducir en la enseanza de las ciencias aspectos de filosofa e historia de la ciencia, previa formacin de los profesores en estos campos. Pero, sobre todo, hace suya la idea del informe de la British Association for the Advancement of Science, de 1918, donde se indica que la ciencia debe transmitir ms el espritu y menos el resto.

Implicaciones de la fuente epistemolgica en el diseo de un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos

El problema es tratar de adecuar la concepcin epistemolgica de la ciencia que actualmente tienen los cientficos a la ciencia de los escolares de 11 a 14 aos. El desafo es conseguir que la ciencia que se ensee en estas edades contenga una imagen ms rigurosa y humana. Debe ser capaz de motivar a los alumnos con problemas interesantes a travs de los cuales aprendan algunos conceptos y teoras. Adems, los alumnos han de familiarizarse con los procedimientos del quehacer cientfico y asumir valores que puedan utilizar en su vida personal y comunitaria y les ayuden en su toma de decisiones.

Teniendo en cuenta todas las consideraciones anteriormente expuestas, la ciencia que se presente a los alumnos de 11 a 14 debe considerar, en nuestra opinin, los siguientes aspectos: Organizar el currculo cientfico alrededor de problemas de inters social, que sean objeto de debate pblico, donde estn implicados valores y tengan una incidencia en la vida personal y de la comunidad: la dieta ms equilibrada, las necesidades de agua y energa, la causa de las enfermedades, la utilidad de los materiales, la destruccin del suelo de cultivo... Rastrear la evolucin social de algunos problemas cientficos, analizando diferentes explicaciones o soluciones que se les han dado en distintas pocas, dependiendo del tipo de sociedad, de las condiciones econmicas, del rgimen poltico, de las creencias religiosas, etc. Favorecer el anlisis de los problemas cientficos actuales desde diferentes puntos de vista: del productor y del consumidor, de los pases ms o menos desarrollados, de los ricos y de los pobres, desde el inters individual o desde el social, desde el colectivo cientfico o desde la ciudadana, desde las mujeres o desde los hombres. Introducir el aprendizaje de las teoras y de los conceptos a propsito de los problemas de trabajo, destacando su funcionalidad en la vida diaria o su carcter clave como generadores de otros conocimientos. Desarrollar, a travs de la prctica, la adquisicin de procedimientos comunes en el quehacer cientfico que propicien el avance del pensamiento lgico y procuren la utilizacin de estrategias ms rigurosas que las cotidianas para abordar los problemas prximos. Propiciar la reflexin sobre el inters que tiene para la vida razonar las decisiones, tener en cuenta las pruebas, ser flexibles mentalmente, tener curiosidad por conocer y ser sensibles a los problemas humanos en el contexto global de la naturaleza. Organizar el trabajo de los alumnos en agrupamiento s diversos, destacando la importancia de abordar los problemas en equipo, de forma similar a como organizan su trabajo los cientficos.

controlables como el afecto del profesor, la dificultad de la tarea o la suerte, el fracaso reiterado producir una prdida de la autoestima. Para que los alumnos tengan xito en las tareas deben atribuirles el mayor sentido. Para ello debe explicarse su finalidad, el inters que tiene para su vida, con qu otras se relaciona, a qu proyecto responde. Deben percibir que es posible realizarlas aunque con esfuerzo, y deben sentir que se les proporciona la ayuda necesaria, que se cree en sus posibilidades, que se les ayuda a potenciar su autonoma y su autoestima, que se les valora el esfuerzo y que se les anima a seguir aprendiendo. Los profesores tienen que ser conscientes de todas las interacciones que se producen y deben procurar crear un clima presidido por el afecto.

La metacognicin
Hasta ahora se ha visto que la comprensin de los conocimientos cientficos depende de los problemas cognitivos relacionados con los esquemas del alumno y de los aspectos afectivos y relacionales. Sin embargo, existe otro tipo de problemas llamados metacognitivos, que tienen que ver con el conocimiento sobre la propia capacidad de conocer y la capacidad de controlar y regular el proceso de aprendizaje personal. Otero (1990) destaca la importancia que tiene en la comprensin de la ciencia el poseer estrategias que permitan restablecer dicha comprensin cuando se presentan dificultades. Por lo tanto, existen problemas metacognitivos cuando los alumnos no se dan cuenta de que no comprenden y cuando no poseen estrategias adecuadas para solucionar el problema. La metacognicin, cuyos estudios comenz Flavell (1978), tiene como objeto el estudio del conocimiento de las distintas operaciones mentales y saber cmo, cundo y para qu se deben usar (Burn, 1993). Las ms estudiadas son la metaatencin, la meta-memoria, la meta-lectura, la meta-escritura y la meta-comprensin. Se trata de conocer los procesos mentales que realizan los estudiantes cuando se enfrentan a las tareas de aprendizaje. En este sentido, se han estudiado especialmente las estrategias que realizan los alumnos ms eficaces cuando comprenden o resuelven problemas, a fin de poder ensearlas a los menos eficaces y corregir as las estrategias deficientes. Los estudios metacognitivos han propiciado el desarrollo de tcnicas de instruccin denominadas estrategias de aprendizaje. As, por ejemplo, se observa que ciertos alumnos tienen automatizadas estrategias como la de releer cuando no comprenden o la de deducir el significado de una palabra desconocida por el contexto, o la de realizar una representacin de un problema mediante un esquema para tratar de comprender su significado. Tales estrategias pueden ser enseadas a los alumnos con dificultades de comprensin.

Desde la enseanza de las ciencias se ha desarrollado un especial inters por las estrategias de razonamiento y la resolucin de problemas. Las investigaciones realizadas con expertos y novatos parecen indicar que no existen procedimientos generales que se puedan ensear para aplicar a todos los tipos de problemas. Las estrategias son, por lo tanto, especficas para los problemas de cada conocimiento especifico, ya que como se ha visto anteriormente dependen de los conocimientos previos, el contenido de la tarea, la estructura que presente y las instrucciones que se den. Pozo y Gmez Crespo (1994) resumen algunas estrategias metacognitivas para la enseanza y el aprendizaje de la resolucin de problemas en ciencias en tres grandes tipos: a) estrategias para la definicin del problema y formulacin de hiptesis; b) estrategias para la solucin de problemas, y c) estrategias para la reflexin, evaluacin de los resultados y toma de decisiones. Las estrategias para la definicin del problema y la formulacin de hiptesis tienen como objetivo, en primer lugar, ensear a los alumnos a comprender el problema, concretado y delimitado y, posteriormente, sugerir explicaciones fundamentadas. Es preciso promover la activacin de sus ideas a travs de situaciones similares de la vida cotidiana a fin de que expresen lo que entienden con su propio lenguaje, favoreciendo que realicen representaciones con dibujos, esquemas, comentarios o interrogantes. Comprender el problema supone concretarlo sin cerrarlo, establecer la meta que se propone y determinar posibles variables que inciden en l. Conviene animar a los alumnos a que busquen explicaciones fundamentadas que tengan en cuenta los factores de los que dependen, tratando de que superen las tendencias a las explicaciones superficiales propias del pensamiento cotidiano. Las estrategias para la solucin de problemas son variadas segn el tipo de problema. Cuando son cuantitativos es preciso superar la tendencia comn a encontrar lo ms pronto posible un dato, que a menudo no se sabe interpretar y del que se pueden obtener conclusiones absurdas. Es preciso ayudar a los alumnos a diferenciar el problema cientfico del matemtico, haciendo especial hincapi en la reflexin cualitativa, retrasando lo ms posible su cuantificacin. Los problemas cualitativos suelen tener dificultades de comprensin conceptual, por 10 que es preciso establecer relaciones significativas con los conocimientos previos. Las pequeas investigaciones demandan el control de variables, el diseo de experiencias para poner a prueba algunas explicaciones, la recogida sistemtica y ordenada de datos, la elaboracin y presentacin de conclusiones. El conocimiento de diversas tcnicas de observacin, medida o presentacin de conclusiones no asegura la capacidad de utilizar la estrategia adecuada, pero puede colaborar a hacerla mucho ms eficaz. La reflexin sobre el proceso de aprendizaje y la evaluacin de resultados supone hacer conscientes los procesos mentales que se han utilizado, as como el uso de los conocimientos que se han movilizado y la evolucin que han seguido a travs del proceso de aprendizaje. Ello permite, en interaccin con el profesor y los iguales,

destacar aquellas estrategias que resultaron ms adecuadas. La reflexin metacognitiva continua sobre las estrategias que se van usando ante la resolucin de un problema parece ser un proceso imprescindible para adquirir habilidades mentales duraderas, que pueden transferirse a la solucin de nuevos interrogantes.

Implicaciones de la fuente psicopedaggica en el diseo de un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos

Teniendo en cuenta las aportaciones descritas sobre cmo se produce el aprendizaje cientfico, se pueden resaltar aquellas implicaciones que es conveniente tener en cuenta al disear un currculo para alumnos de 11 a 14 aos. Segn nuestra opinin, para que dicho diseo sea coherente con la investigacin psicopedaggica, deben tenerse presentes los siguientes aspectos: Considerar que estos alumnos, de manera general, presentan dificultades para la abstraccin, la comprensin de modelos, la cuantificacin y la superacin de un pensamiento causal simple y lineal. Seleccionar un nmero limitado de conceptos, jerarquizando su dificultad. Organizar los contenidos alrededor de problemas concretos prximos al alumno y de especial relevancia para su vida personal y comunitaria, para que la transferencia de lo aprendido a la vida real sea ms fcil. Tener en cuenta sus concepciones alternativas, haciendo especial hincapi en que detecten las diferencias que existen con las cientficas en cuanto a sus metas y la pertinencia de usar unas u otras segn el objetivo que se persiga. Proponer metodologas de investigacin de los problemas, donde se adquieran procedimientos y actitudes ms cientficas, que supongan formas ms rigurosas de interpretar los fenmenos que las que se usan en el pensamiento cotidiano. Proponer actividades concretas y variadas para abordar los problemas, que tengan en cuenta los diferentes estilos cognitivos, especificando claramente las tareas, lo que persiguen, lo que se puede aprender con ellas y la funcionalidad que tienen. Provocar en los alumnos continuas reflexiones sobre su forma de abordar las tareas y la evolucin de sus concepciones, para que sean conscientes de ellas y sean ms capaces de extrapolarlas a situaciones nuevas. Promover interacciones continuas entre los alumnos y el profesor y con los iguales a travs del trabajo cooperativo, a fin de hacer ms efectiva la accin didctica en la zona de desarrollo prximo. Crear un ambiente saludable para el aprendizaje, que facilite la motivacin intrnseca, los enfoques profundos, la autonoma y la autoestima as como las atribuciones positivas de alumnos y profesores.