BOLIVAR, A. (2013).

La lógica del compromiso del profesorado y la

responsabilidad de la escuela. Una nueva mirada.

Nos importa una cuestión central: el compromiso de los docentes como factor
crítico de la mejora y, paralelamente, qué tipo de política educativa sobre el
profesorado puede contribuir más decididamente a comprometer al personal. Si la
calidad de un sistema educativo no puede exceder la calidad de su profesorado,
como han reafirmado informes internacionales, ―sin compromiso, el éxito de los
esfuerzos para cambiar las cosas será limitado.
El asunto, pues, es qué tipo de política educativa puede contribuir más
decididamente a implicar y comprometer al profesorado con la mejora. Esta se ha
movido en la modernidad entre una lógica burocrática del control y otra profesional
del compromiso. Si las lógicas de control burocrático, de presión externa ―de
arriba-abajo‖, han mostrado sus límites; tampoco basta confiar ingenuamente en
el compromiso y autonomía profesional del profesorado. Nuevos modos
postburocráticos de regulación, en una nueva ―gobernanza‖ de la educación,
están aportando nuevas formas –sin duda, discutibles– de responsabilizar al
centro educativo. Hay modos performativos de presión que minan la motivación y
el compromiso, por el contrario hay contextos que la apoyan y promueven.
Las políticas de mejora de la educación, en las últimas décadas, han recorrido
diversas “olas”, con incidencia y tiempos variables según los países (Bolívar,
2012a).
En líneas generales, las políticas educativas de mejora han oscilado entre una
estrategia de control, desde una tutela y dependencia de la regulación
administrativa, a promover el compromiso e implicación, incrementado la
autonomía escolar y mayores poderes de decisión a la escuela. Serían lo que, en
su crónica del cambio educativo, llaman Hargreaves y Shirley (2009), la segunda y
tercera “vías”. Si la regulación top-down mediante un control normativo de las
escuelas y del currículum dejó de ser una estrategia deseable, en cuanto provoca
una desprofesionalización de la enseñanza e impide el desarrollo organizacional,
en el otro lado se situarían los que pretenden ver la solución en capacitación de
las escuelas y los profesores, con mayores márgenes de autonomía.
Frente a la tendencia planificadora, dominante en la segunda mitad del pasado
siglo, donde los niveles más altos del sistema creen estar más informados y
autorizados para la toma de decisiones que las propias bases; se produce una
quiebra (cuando no desengaño), surgiendo la visión de que la política
estandarizada es –por sí misma– incapaz de provocar la deseada mejora. En su
lugar, en una nueva “vía” para estimular y apoyar el cambio educativo, las políticas
educativas deben posibilitar y apoyar que los actores locales y los propios
establecimientos de enseñanza (bottom-up) tengan capacidad para tomar sus
propias decisiones, pues sólo ellos están en condiciones de analizar y responder a
los problemas y necesidades de sus propios contextos.
Después de la época gloriosa de los proyectos innovadores, propios del optimismo
de los setenta, con los gobiernos conservadores de la década posterior las
políticas educativas se recentralizan con estrategias de arriba-abajo, cuyo fracaso
posterior motiva una ―segunda ola‖ (reestructuración) dirigida a rediseñar la
organización, delegando en la escuela y en la profesionalización docente la
responsabilidad básica de mejora. Actualmente, en una cierta ―tercera ola, la
mejora pone el foco en el aprendizaje de los alumnos y en el rendimiento de la
escuela, sin la cual no cabe hablar de mejora o calidad. El dilema actual es si se
debe acentuar la presión o priorizar la innovación basada en la escuela como es la
escuela como comunidad profesional de aprendizaje. Una salida postburocrática,
cada vez más extendida, es dar una amplia autonomía, para controlar al final los
resultados.
Una política de cambio debe combinar de modo adecuado la presión y el apoyo.
Ahora bien, no todas las formas de presión y apoyo son efectivas, algunas son
negativas o tienen efectos desmotivadores (urgencia sin sentido, presión sin
medios, presión punitiva, competencia, división en grupos, etc.). Por el contrario,
cuando la presión tiene efectos motivadores promueve la mejora de la
organización o el sistema (sentido urgencia focalizado, rendimiento de cuentas no
punitivo, colaboración, transparencia de datos). Pero lo negativo de estas
presiones positivas es que las estrategias siguen siendo políticamente atractivas
porque obtienen resultados en plazos relativamente cortos – 2 a 3 años, no 5
Entonces si queremos comprometer al personal docente en la mejora, la presión
bruta tiene efectos perversos. Por eso, las políticas educativas no deben centrarse
sólo a los resultados, sino promover estrategias positivas a gran escala. Sin una
motivación del personal no habrá compromiso y, por tanto, la mejora no sucederá.

1. POLÍTICAS DE MEJORA: DE VÍAS ALTERNATIVAS A SÍNTESIS

En la década del setenta la débil articulación de las escuelas (―anarquías
organizadas‖) y el fuerte individualismo (―celularismo) dominante en el trabajo
docente, donde se estima preciso poner en marcha determinados mecanismos
formales de control que suplan dicha falta de coordinación. Es entonces que se
busca incrementar el control burocrático sobre el currículum; asegurando que los
profesores enseñarán los contenidos prescritos, de acuerdo con técnicas
metodológicas dadas y formas de trabajo estandarizadas (objetivos, libros de
texto, evaluaciones externas). Esta estrategia, basada en un modelo organizativo,
―presupone que, dado un conjunto apropiado de controles administrativos, las
unidades subordinadas de una organización harán lo que se les ordena‖ (p. 209).
Pero es ilusorio creer que las unidades subordinadas van a aplicar fielmente, bajo
el control administrativo, lo que se les prescribe. Además, una regulación estatal
como estrategia de control para la mejora, con una toma de decisiones
centralizada, impide que el establecimiento de enseñanza pueda responder a las
demandas locales, dando respuesta contextualizada a sus problemas. De este
modo, como describió Rowan (1990), se han sucedido dos grandes estrategias
alternativas en el ―diseño organizacional‖ de los establecimientos escolares para
promover el mejoramiento: control versus compromiso. Ambas orientaciones se
corresponden con dos ―olas‖ o ―vías‖ del cambio educativo: incrementar el
control burocrático del trabajo de profesores y establecimientos; o –por
contraposición– promover la autonomía del profesorado en la toma de decisiones
para potenciar su compromiso en las tareas de enseñanza. Si un mayor
control o burocracia acentuaría una desprofesionalización e insatisfacción en el
trabajo docente; promover –por el contrario– una implicación en las metas de la
organización y trabajo cooperativo entre profesores puede ser una plataforma o
puente para conseguir un desarrollo organizacional y profesional. Si bien ambas
vías pretenden incrementar el aprendizaje de los alumnos y lograr la necesaria
coordinación de la tarea educativa, los modos de regulación para lograrlo son
opuestos, dependientes –en gran medida– de una concepción del ejercicio de la
enseñanza y de la gobernanza en educación.
1.1. De la estrategia de control al compromiso
El lugar que la escuela ocupa en el desarrollo curricular ha oscilado, en las dos
últimas décadas, en estos dos modos de política educativa : [a] Una estrategia de
control (del currículum, de las escuelas o por evaluación exerna de resultados),
donde por una tutela y dependencia de las regulaciones administrativas de arriba-
abajo se pretende mejorar la educación ofrecida. Se uniforman las prácticas
docentes mediante un modelo técnicoburocrático, con estándares y
prescripciones, que pudieran incrementar los resultados de los alumnos. Se ha
dado en llamar ―primera ola‖ de reforma a política promovida en los ochenta
(1982-86) por los gobiernos conservadores, basada en una estrategia de control.
Una lógica burocrática de control entiende que la incertidumbre en la relación
medios-fines puede ser racionalmente reducida, por lo que dicha relación puede
ser especificada y controlada una regulación normativa. Actualmente, en el
contexto de una política performativa, las políticas educativas, fuertemente
orientadas a incrementar los resultados, tienen como efecto erosionar la
implicación de los docentes y debilitar su compromiso. Pero, tras su puesta en
práctica, se constata que no es camino de mejora una organización burocrática y
sobrereguladora de los establecimientos de enseñanza. La nueva gobernanza de
la escuela quiere, por tanto, posibilitar una reprofesionalización de los profesores,
potenciando su capacidad para la toma de decisiones e implicación en el
desarrollo institucional y organizativo de las escuelas. En las últimas décadas una
nueva perspectiva participativa se ha ido abriendo paso, desde un control
unilateral, dependencia y obediencia hacia el compromiso y la participación. Se
entiende que no se puede imponer verticalmente la mejora, pues –al fin y al cabo–
las experiencias demuestran que al final es la escuela quien ―filtra‖ las reformas.
Desde la política curricular se puede pretender ―implantar‖ cambios, pero no
llegarán a formar parte viva de los centros escolares y a promover una mejora, si
no sitúan al profesorado en un papel de agente de desarrollo curricular, y
provocan un desarrollo organizacional interno de las escuelas

1. POLÍTICAS EDUCACIONALES Y MODOS DE REGULACIÓN

ALTERNATIVOS DE LAS ESCUELAS
La segunda ola de Reforma se caracteriza por pensar que es necesario
reestructurar (rediseñar, reformar, reinventar o transformar), de manera alternativa
(vertebración horizontal), los centros escolares y la propia política curricular. La
―escuela como unidad básica de cambio‖, por eso se pasa a: [b] Una estrategia
de compromiso, incrementado la autonomía de los centros escolares, al
reconocerle una relevante función en la mejora escolar. Al tiempo, se pretende
promover comunidades profesionales con unos valores y metas compartidas. Este
compromiso, como patrón organizativo de una escuela, se expresa en un trabajo
en colaboración y equipo, más que jerárquico y aislado, y unos marcos
estructurales de relaciones que posibiliten la autonomía profesional junto a la
integración de los miembros en la organización . Dicho compromiso sustenta el
trabajo diario y la agenda común de actividades, provee de un conjunto de valores
compartidos y la integración de los profesores por las relaciones con sus colegas y
alumnos, más allá del espacio privado del aula. Una ―cultura de colaboración‖ se
expresa en la interdependencia de los miembros en el trabajo como empresa
conjunta, aunque respete la individualidad, ayuda a comprender mejor a cada uno
su enseñanza y aprender de la de los demás, y dota a la escuela de un sentido de
comunidad.Esta segunda vía, se dirige a disminuir dicho control burocrático y
crear condiciones de trabajo que favorezcan la innovación, el compromiso y
profesionalidad de los profesores. En fin, esta propuesta ha conducido a la
creencia de que sólo reconstruyendo una cierta comunidad (en el centro escolar
en primer lugar, y –si es posible– en la comunidad escolar) cabe una regeneración
del sistema educativo.
1.2. La lógica del compromiso
El compromiso, como patrón organizativo de una escuela, se expresa en un
trabajo en colaboración y en equipo, más que jerárquico y aislado, y unos marcos
estructurales de relaciones que posibiliten la autonomía profesional junto a la
integración de los miembros en la organización. Dicho compromiso sustenta el
trabajo diario y la agenda común de actividades, provee de un conjunto de valores
compartidos y la integración de los profesores por las relaciones con sus colegas y
alumnos, más allá del espacio privado del aula. Los papeles que tengan los
agentes educativos son dependientes de la racionalidad educativa o lógica de
acción en que se inscribe.El concepto weberiano ―lógica de la acción‖ al análisis
político de las organizaciones educativas. Lógica de la acción son las relaciones
implícitas entre medios y objetivos que asumen los actores en una organización.
De acuerdo con este dispositivo distinguen dos grandes lógicas: a. una lógica
burocrática de control o rendimiento de cuentas, y b. una lógica profesional de
autonomía.
a) La primera entiende que la incertidumbre en la relación medios-fines puede ser
racionalmente reducida, por lo que dicha relación puede ser especificada y
controlada por medio de normas. Junto a lo anterior, vamos a emplear el concepto
de ―regulación, puede haber una regulación normativa (o reglamentación) por
parte del Estado y una regulación del propio sistema, en muchos casos a partir de
la primera. B) Por el contrario, la lógica del compromiso y la autonomía
profesional asume que la incertidumbre es connatural con la organización, por lo
que no puede ser eliminada por una definición racional o especificación de la
relación entre medios y fines. El papel del profesorado en las organizaciones
educativas, de este modo, es una manifestación del lugar otorgado por cada tipo
de lógica de acción. De acuerdo con una lógica burocrática de control, acorde
con una ideología de excelencia o calidad, el profesorado adquiere un papel
instrumental al servicio de lo regulado normativamente. De otra parte, una lógica
de compromiso y autonomía profesional es congruente con una ideología de la
equidad, como igualdad de oportunidades, paralelamente apoyado por unos
medios de participación de personas a las que se les reconoce una
profesionalidad para tomar decisiones. Desde la primera orientación, una cierta
obsesión por la ordenación reglamentista, sobrelegislación del currículum, unido a
un abuso de prescripciones sobre lo que hay que hacer y cómo hacerlo, por parte
de los que tienen la función de promover el cambio sobre los que tienen que
ejecutarlo, da lugar a una organización burocrática del cambio educativo,
desprofesionalizador para los profesores.. Actualmente, en el contexto de una
política performativa, las políticas educativas, fuertemente orientadas a
incrementar los resultados, tienen como efecto erosionar la implicación de los
docentes y debilitar su compromiso. Una ―nueva ola‖ se ha dirigido –por un lado–
a delegar parte de la toma de decisiones a las escuelas públicas para hacerlas
más responsables, mediante el compromiso, colaboración y autorevisión reflexiva.
Por otra parte, dentro de los nuevos modos de regulación , el control se redefine
de nuevos modos: otorgar autonomía en la gestión, en lugar de la presión
normativa; y, en su lugar, situarlo al final por medio del incremento de resultados.

La creciente presión por los resultados y la libre concurrencia entre las escuelas
por conseguir alumnos, con la consiguiente competencia por la clientela, está
llevando, en efecto, a que las escuelas se vean obligadas a mejorar de modo
continuo.Este rendimiento de cuentas se inscribe dentro de una ―lógica del
mercado‖. Nuevos modos de regulación en la gestión de los establecimientos de
enseñanza, en efecto, han ido apareciendo, se confía en movilizar la capacidad
interna de cambio para regenerar desde la base la mejora de la educación. En
lugar de estrategias burocráticas, verticales o racionales del cambio, se pretende
favorecer la emergencia de dinámicas laterales y autónomas de mejora, que
puedan devolver el protagonismo a los agentes y –por ello mismo– pudieran tener
un mayor grado de sostenibilidad. La escuela, en las últimas décadas, ha ido
acumulando un exceso de expectativas y misiones, el incremento de demandas a
la escuela, apelar al compromiso puede convertirse ser un dispositivo retórico para
crear expectativas de su resolución, responsabilizando a la implicación del
profesorado En conjunto, actualmente pensamos que, más allá de lo que se pueda
esperar de la política educativa, es el compromiso particular de una escuela por
unos modos de trabajo y el compartir unas metas la única base firme para generar
una cultura de colaboración. Frente a la imagen de la escuela como una estructura
burocrática se trata de promover un cambio cultural para hacer de las escuelas
organizaciones basadas en el compromiso y la colaboración de sus miembros, en
que unos nuevos valores (solidaridad, coordinación, colaboración, autonomía,
interdependencia, discusión y negociación, reflexión y crítica) configuren una
cultura propicia al cambio educativo sostenible. Una dirección centrada en el
aprendizaje (leadership for learning), que pretende un liderazgo distribuido
(distributed leadership) entre todos los miembros, donde se abandona
decididamente el control jerárquico, requiere el compromiso del profesorado de la
escuela.En nuestra situación actual las regulaciones habituales se han
transformado, complicándose con niveles cruzados de acción y con mecanismos
postburocráticos de regulación. La regulación pública habitual (a nivel central,
local, o intermedio) entra en conjunción con las nuevas fuentes (―cuasi-mercado‖
y regulación interna de las escuelas). La presión normativa se traslada ahora a
presión por resultados (frecuentemente unida a presión por los clientes, en una
lógica competitiva), que rompen con la lógica burocrática anterior, en función de
una eficacia de los servicios públicos. Estos dos modelos postburocráticos
podemos decir que, actualmente, son transnacionales, aún cuando sean
contextualizados e hibridados según los factores políticos o culturales de cada
país.

1.3. Una síntesis

Si el gobierno de las escuelas ha de ser ―reinventado‖, no bastan estrategias
centralizadoras o descentralizadoras. Por eso, ceder las iniciativas de mejora al
propio centro escolar no es, en cualquier caso, una panacea. Y es que el asunto
no es sólo de estrategias (externas o internas), sino de configurar establecimiento
de enseñanza con una cultura de ―comunidad profesional de aprendizaje‖,
investigación y mejora de lo que se hace. Por eso, si ya no se puede,
definitivamente, confiar en iniciativas centrales, tampoco las ―bottom-up‖ (de
abajo-arriba), por sí mismas, son la vía de salvación. Es mejor, pensamos ahora,
dentro de lo que ha dado en llamarse ―tercera ola‖, centrarse en aquellas
variables próximas al aula, que son las que pueden conducir a la implementación
efectiva, pues es lo que los profesores hacen en clase lo que marca la diferencia
en los resultados de aprendizaje de los alumnos . En esta vía el foco se sitúa en el
aprendizaje de los alumnos, a cuya mejora se subordinan los restantes instancias
y variables. Hoy estamos en condiciones de hacer un cierto balance provisional de
las dos políticas de mejora, tanto de su incidencia en la organización de las
escuelas como, sobre todo, por su incidencia en los modos de enseñar como en el
aprendizaje de los alumnos.Si bien en la actualidad ha predominado una
orientación ―mercantil‖ (market based accountability), como cuando se publican
los rankings entre escuelas; cabe defender una orientación democrática de
responder ante comunidad de garantizar equitativamente a todos aquellos
aprendizajes que se consideren imprescindibles para el ejercicio activo de la
ciudadanía.

2. EL COMPROMISO DEL PROFESORADO Y LA MEJORA DE LA ESCUELA

Hay un cierto consenso, avalado tanto por la evidencia común como por la
investigación, en que sin el compromiso de los profesores poco pueden hacer las
imposiciones externas o los incentivos económicos. El compromiso del
profesorado ha sido considerado como un factor crítico para la mejora de la
enseñanza. Suele distinguir a los enseñantes que tienen la enseñanza como un
mero trabajo, de aquellos otros que se preocupan y apasionan con la labor que
pueden desempeñar con los alumnos. En este sentido es forma parte de la
identidad profesional de lo que es un buen docente. Además, refleja el punto
donde se une lo racional y lo emocional. Dado que la enseñanza es una profesión
compleja, obligada a atender múltiples demandas, para mantener la energía y el
entusiasmo en el trabajo, los profesores necesitan mantener el compromiso y la
pasión por el trabajo
2.1. El concepto de compromiso
El compromiso (commitment) es un vínculo psicológico o identificación de los
individuos con una organización, actividad o persona particular, que da lugar a
determinadas acciones. Es un estado psicológico particular en la forma como los
empleados entienden su relación con la organización o empleador, teniendo
consecuencias en el ejercicio de su trabajo y en el sentido de pertenencia a la
organización. Puede ser definido de diferentes modos: esfuerzo por
comprometerse en el trabajo, atractivo psicológico hacia la profesión,
preocupación por los demás, etc. Es el ―grado de ligazón positiva, afectiva entre
el profesor y la escuela. ―Estar comprometido‖, como puso de manifiesto Nias
(1989), en un término empleado por el profesorado para describir su propia
relación con la docencia o la de otros compañeros (―está comprometido o no está
comprometido‖) y, como tal, como parte de su identidad profesional: ―Se
considera el compromiso como la cualidad que separa a quienes ―quieren‖ o
―se entregan‖ de ―quienes no sienten preocupación por los niños‖ o ―ponen
por delante su comodidad‖. Es también la característica que divide a ―quienes
toman en serio su trabajo‖ de quienes ―no se preocupan por lo que puedan
descender los niveles‖, y a quienes ―son leales a toda la escuela‖ de los ―que
sólo se preocupan por sus clases‖.La persona permanece en la organización,
porque cambiar su situación supondría sacrificar las inversiones realizadas, de
acuerdo con una teoría de compromiso calculado, según el intercambio entre
esfuerzo y recompensa. El compromiso inicial que tengan los docentes crecerá, se
sostiene o reduce dependiendo de las historias profesionales y de los contextos
organizativos de trabajo. Así, cuando los profesores sienten una falta de eficacia
en su trabajo y un débil sentimiento de comunidad, el compromiso decrece.
Cuando no hay unas estructuras organizativas, culturas, compañeros y equipos
directivos que apoyen decididamente la labor diaria del profesorado, se mina
progresivamente su compromiso. Sin embargo, en otros estudios, dicho
compromiso no decrece con los años de experiencia. Ser un profesor apasionado,
que ama su trabajo, no es, pues, algo que tienen algunos profesores, sino aquello
que forma parte esencial de un buen enseñante. Por eso, una enseñanza efectiva
requiere una implicación intelectual y afectiva de los profesores, que deben poner
en acción sus competencias profesionales. El compromiso del profesorado es
importante porque es un factor significativo en la calidad de la enseñanza, las
capacidades de los docentes para adaptarse exitosamente al cambio, retención y
actitudes de los estudiantes y resultados de aprendizaje‖.

2.2. Dimensiones del compromiso

El concepto de compromiso es multidimensional, dependiendo del contexto en que
es analizado. La idea de diferentes tipos de compromiso se refiere a que
determinadas dimensiones pueden ser operacionalizadas en la investigación,
viendo los tipos de comportamiento en que se expresan. Diversos autores han
distinguido cuatro dimensiones o tipos de compromiso, según los niveles a que se
dirigen:
1. Compromiso con los estudiantes, como cuidado y solicitud por sus alumnos:
atender de modo personalizado, incrementar los aprendizajes, así como una
responsabilidad por su aprendizaje, particularmente en aquellos casos con
mayores déficits. Este compromiso ha sido conceptualizado (y vivido) de doble
modo: a) atender, de modo personalizado, las necesidades individuales de cada
estudiante; y b) conseguir los mejores aprendizajes de los estudiantes. La
investigación muestra (Firestone y Pennell, 1993; Dannetta, 2002) que altos
niveles de compromiso del profesorado inciden en una mejora sustantiva de los
resultados académicos de los alumnos-
2. Compromiso con la labor docente. Este compromiso con el trabajo se entiende
como el grado en que una persona desea participar en el trabajo, e igualmente el
grado como una persona se identifica psicológicamente con su trabajo.
3. Compromiso con la profesión, entendido como una actitud especial de atractivo
con la docencia: satisfacción e identificación con su trabajo cotidiano en su vida,
independientemente de la escuela en que trabaja. Sus energías emocionales se
orientan a las profesión docente. Este compromiso es la base de la motivación
para trabajar y mejorar sus aptitudes profesionales.
4. Compromiso con la escuela, como organización y lugar de trabajo: identificación
con valores de la escuela, sentido de comunidad, deseo de continuar permanencia
en la escolar de un individuo con una organización y el seguimiento de una línea
particular de acción, coherente con los fines de dicha escuela. El compromiso con
la organización crea un sentido de comunidad y de trabajo en colaboración,
posibilitando la integración de la vida personal y la ocupacional (Louis, 1998). En
su investigación Rosenholtz y Simpson (1990) muestran que el compromiso con la
escuela es un factor clave de la eficacia del centro escolar, al tiempo que los
contextos organizativos y culturas profesionales pueden incrementar u
obstaculizar la capacidad de los profesores para mantener el compromiso. Estos
cuatro componentes o dimensiones del compromiso docente expresan el cuerpo
de conocimientos, actitudes y habilidades que forman la base para construir el
concepto de ―compromiso de los docentes‖, al tiempo que permiten entender el
compromiso del profesorado en una perspectiva amplia (Razak, Darmawan, y
Keeves, 2009).

2.3. Factores que inciden en el compromiso del profesorado

Un conjunto amplio de investigaciones han puesto de manifiesto los factores que
inciden en el compromiso del profesorado. Así, diferentes investigaciones (Reyes,
1990) han mostrado cómo algunas características personales están relacionadas
con el compromiso: femenino más que masculino, mayor experiencia supone
mayor grado de compromiso, el nivel educativo en que trabajan está inversamente
relacionado con el compromiso, a mayor edad suele decrecer. De modo similar,
las variables de la procedencia de los estudiantes afectan al compromiso del
profesorado, y las relacionadas con la escuela. El grado de satisfacción en el
trabajo, a pesar de ser una variable subjetiva no del todo operativa, influye en el
compromiso, manifiesto en el modo cómo se implican los profesores en su trabajo
y viven su ejercicio profesional.
Como aparece en el Cuadro 2 (Day et al., 2006: 201) hay factores profesionales,
personales y contextuales (escolar o del sistema) que contribuyen a dicho
compromiso.
Normalmente, desde el estudio sobre las fases de la profesión docente de
Huberman (1989) se ha mantenido que en las últimas fases de la vida profesional
decrece la motivación y el compromiso por la enseñanza. En contraste, el
Proyecto Vitae puso de manifiesto la existencia de un subgrupo que mantiene
fuertes niveles de implicación, dependiendo de una trayectoria positiva previa.
Los resultados de las investigaciones implican direcciones de acción para
promover el compromiso del profesorado. Peterson y Martin (1990) proponen
cuatro modos por los que los directores escolares pueden construir compromiso
en el profesorado: a) Clarificar la misión; b) Construir cohesión cultural; c) Proveer
un buen sistema de apoyo o recompensas; y d) Ejercer un liderazgo de alta
calidad. Por último, sobre el papel de los incentivos externos, como complementos
salariales o ascenso en la carrera, en el compromiso, Firestone y Pennell (1993)
en una buena revisión señalan que la investigación indica que su impacto es
limitado. En lugar de situar la competencia a nivel de individuos (incentivos
individuales diferenciados), es mejor situarla a nivel de escuelas, promoviendo el
trabajo en equipo para conseguir mejores resultados.

2.4. El papel del compromiso en la mejora

Progresivamente y desde distintas coordenadas la investigación educativa ha ido
reconociendo el compromiso como uno de las vías más prometedoras y efectivas
para la mejora de la escuela. La investigación ha puesto de manifiesto que el
compromiso del profesorado es un predictor crítico del rendimiento en el trabajo y
de la calidad de la educación- Sin compromiso, los esfuerzos de cambio quedarán
seriamente limitados en sus efectos.
Como señala Park (2005) hay dos razones para enfatizar el compromiso del
profesorado:
1) es una fuerza interna que proviene de los mismos profesores que tienen
necesidad de incrementar su responsabilidad, cambiar en su trabajo y en sus
niveles de desarrollo.
2) Al tiempo, es una fuerza externa que viene del movimiento de reforma por
estándares y rendimiento de cuentas, cuyo éxito es dependiente del compromiso e
implicación del profesorado.
En muchos casos, el compromiso es un buen indicador o criterio para una buena
enseñanza. Está relacionado con el rendimiento en el trabajo, las bajas laborales,
la actitud hacia la escuela así como con el rendimiento académico de los
estudiantes. En el estudio de Park (2005), las variables organizativas son las más
relevantes en el compromiso del profesorado que, a su vez, influyen en las otras
dos dimensiones (compromiso profesional y con los estudiantes). Por su parte,
Reyes (1990) identificó un conjunto de características positivas en el profesor
altamente comprometido frente al no comprometido, tales como: a) llegar menos
tarde, trabajar más y estar menos inclinado en abandonar el puesto de trabajo; b)
dedicar más tiempo a actividades extracurriculares con el fin de lograr las metas
de la escuela y del sistema escolar; c) realizar mejor su trabajo; d) influencia
positiva en el rendimiento de los alumnos; e) creer en y actuar a favor de las
metas educativas de la escuela; f) esforzarse más allá del interés personal; y g)
tendencia a no abandonar el ejercicio de la profesión.

3. UNA ESCUELA RESPONSABLE

Responsabilidad es la capacidad de responder de algo (acciones u
omisiones), haciéndose cargo de las consecuencias y rindiendo cuentas de
por qué se ha actuado de una determinada forma. Aquí nos importa su
significado (más amplio) como valor moral, que –en primer lugar– presupone la
libertad.
Camps (1990) afirma que ―sólo el ser libre es responsable. Sólo quien decide
autónomamente prefiriendo una entre dos o más posibilidades está en condiciones
de responder de lo que hace. La responsabilidad, la autonomía y la libertad
son lo mismo‖. La responsabilidad del profesor, además de individual, es
también solidaria o general. De este modo, se es responsable de la educación de
los alumnos ofrecida por una escuela y de los resultados obtenidos. Camps y
Giner (1998) prestan atención a los fenómenos sociológicos que conducen a la
inhibición, la pasividad o la falta de responsabilidad.
En caso de la educación, hacerse responsable es asumir públicamente un
compromiso por el trabajo que se está realizando, contrastado con los resultados
que está dando y sobre lo que se está logrando o no.
El cambio en el siglo XXI es crear escuelas que aseguren, a todos los estudiantes
en todos los lugares, el genuino derecho a aprender. Esto implica una nueva
política, informada por el conocimiento de cómo las escuelas mejoran y, a la vez,
capaz de movilizar las energías de las escuelas y coordinar los distintos
componentes del sistema.
En el momento actual la responsabilidad se ha entendido en las políticas
educativas como rendimiento de cuentas (accountability). Este término complejo
reúne, al menos, tres dimensiones: evaluación, rendimiento de cuentas y
responsabilización, con unas dimensiones de información, de justificación y de
sanción (Afonso, 2009). Si bien ha predominado una orientación ―mercantil‖
(market based accountability), como cuando se publican los rankings entre
escuelas (Whitty, Power y Halpin, 1999); cabe defender una orientación
democrática de responder ante comunidad de garantizar equitativamente a todos
aquellos aprendizajes que se consideren imprescindibles (competencias básicas)
para el ejercicio activo de la ciudadanía.
Entre los nuevos modos postburocráticos de gobernanza de la educación, como la
otra cara de la autonomía escolar, está la regulación por rendimiento de cuentas.
Tanto para las políticas educativas conservadoras como progresistas, el foco en la
mejora de la calidad de la enseñanza, dentro de la presión por los resultados y por
la consecución de determinados niveles fijados en estándares deseables
(―benchmarking‖) está llevando a poner en primer plano que dicha 6 debe
centrarse en el aprendizaje de los alumnos.
Las escuelas tienen autonomía para desarrollar el currículum, pero –mediante el
rendimiento de cuentas (accountability)– deberán preocuparse por conseguir los
estándares o competencias establecidas.
Desde una lógica de responsabilidad en los servicios públicos, cabe defender –
más progresistamente– que el sistema educativo no puede garantizar el derecho
de aprender para todos o, lo que es lo mismo, una ―educación democrática‖, si
no se fijan unas metas o estándares a alcanzar, y se evalúa su grado de
consecución en los centros (Bolívar, 2008). De hecho, puede ser un modo para
que las cuestiones de la práctica y su mejora no queden recluidas al privatismo del
aula, pues el rendimiento de cuentas por niveles de consecución requiere el
desarrollo de una práctica de mejora escolar continua, un cuerpo de
conocimientos acerca de cómo incrementar la calidad de la práctica docente y
estimular el aprendizaje de los alumnos a gran escala en las diferentes aulas,
escuelas, y el sistema escolar en su conjunto.
Por su parte, Richard Elmore (2003) ha establecido el ―principio de reciprocidad‖
en el rendimiento de cuentas, consistente en que las exigencias de consecución
de estándares tienen, recíprocamente (quid pro quo), que corresponderse con la
capacitación para lograrlos. Si se establece un control de niveles de consecución
exige, recíprocamente, poner los medios, recursos e incentivos que hagan posible
la mejora.
Las presiones y apoyos de la política educativa desde arriba y las energías de
abajo se necesitan mutuamente. Si es preciso crear visiones de las metas a
alcanzar, y estándares que definan el progreso en su consecución,
recíprocamente la política educativa se debe poner al servicio de asegurar los
conocimientos y habilidades del profesorado para que los alumnos alcancen altos
niveles de comprensión en el aprendizaje. En último extremo, cualquier propuesta
de mejora será efectiva o no según el conocimiento, habilidades, compromiso y
motivación de los que trabajan en las escuelas; y de los recursos con que cuentan
para llevarlos a cabo.
Uno de los retos inmediatos que han de afrontar los centros educativos es hacer
de cada escuela una buena escuela, lo que se concreta en garantizar a toda la
ciudadanía las competencias básicas, entendidas como el conjunto de
conocimientos, destrezas y actitudes esencial para que todos los individuos,
especialmente aquello en riesgo de exclusión, puedan participar activamente e
integrarse como miembros de la sociedad. Como expresión del principio de
equidad que el sistema educativo debe proponerse para todos, al término de la
escolaridad obligatoria, todo alumno deberá tener garantizado dicho bagaje
común. A tal fin, habrá que hacer los cambios curriculares y organizativos
oportunos, así como emplear medios extraordinarios o compensatorios en
alumnos que estén en situación de dificultad para adquirirlo (Bolívar, 2012b). Una
escuela responsable debe garantizar una igualdad de base en los resultados.
La misión primera del sistema escolar es, en efecto, que todos los alumnos
posean los conocimientos y competencias, juzgadas como indispensables o
fundamentales, a conseguir en esta primera parte de la vida. Ese mínimo común
denominador de la enseñanza obligatoria debe garantizar la ―renta básica‖ de
cualquier ciudadano, como –en analogía– representa el salario cultural mínimo
(Bolívar, 2012b).
4. ¿QUÉ POLÍTICAS PARA PROMOVER LA RESPONSABILIDAD Y EL
COMPROMISO?
De acuerdo con el conocimiento disponible sobre el cambio educativo, las políticas
de mejora de la educación, en las últimas décadas, han recorrido diversas ―olas‖,
con incidencia y tiempo variables según los países. Actualmente, se tiende poner
el foco en el aprendizaje de los alumnos y en el rendimiento de la escuela, sin el
cual no cabe hablar de mejora o calidad.
Es evidente que abogar por una política de incremento de la responsabilidad y del
compromiso de las escuelas y del profesorado supone, aprendiendo de las
lecciones aprendidas, adoptar las medidas oportunas que puedan promoverlo. Al
respecto, no partimos de cero, la investigación y las experiencias desarrolladas
proporcionan algunas lecciones de lo que se deba hacer.
En lugar de limitarnos a declarar cómo el profesorado podría comprometerse,
dentro de la actual organización de las escuelas y del trabajo docente, la
verdadera cuestión sería –al revés– cómo reestructurar las escuelas para que
promuevan los papeles y funciones que deseamos. En este sentido, un nuevo
modo de trabajar en equipo de los profesores exige cambios organizacionales.
El compromiso organizativo de una escuela, más allá de los deseos, comienza
cuando sus miembros se sienten involucrados de forma personal y colectiva por
mejorar la institución, aceptan consensuadamente unos fines y metas de la
organización, y gozan – como condición estructural– de una autonomía y
organización por trabajo en equipos. Comenzar a estar ―a gusto‖ con el trabajo, a
compartir tareas y a sentirse afectivamente unido a los logros y problemas de su
escuela, identificándose con su imagen social, son manifestaciones de este
compromiso institucional.
En un contexto de incertidumbre, de falta de estabilidad y entornos turbulentos,
cuando la planificación moderna del cambio y su posterior gestión han perdido
credibilidad, por un lado, se confía en movilizar la capacidad interna de cambio (de
las escuelas como organizaciones, de los individuos y grupos) para regenerar
internamente la mejora de la educación. En esta coyuntura postmoderna, se
aduce, que las organizaciones con futuro serán aquellas que tengan capacidad
para aprender (Bolívar, 2000). De este modo, se pretende –en lugar de estrategias
burocráticas, verticales o racionales del cambio– favorecer la emergencia de
dinámicas autónomas de cambio, que puedan devolver el protagonismo a los
agentes y – por ello mismo– pudieran tener un mayor grado de permanencia.