Descubrir El Pensamiento de Los Ni+ Os (GRANDE)

Descubrir
el pensamiento
de los niños
Introducción
a la práctica
del método clínico
Juan Delval
Temas de Psicología
Paidos
‫ ׀‬DESCUBRIR EL PENSAMIENTO DE LOS NIÑOS 2
Temas de Psicología/11
Colección dirigida por Cesar Coll y Fernando Gabucio
1. M. Romo. Psicología de la creatividad

2. M. J. Rodrigo y J. Arnay (comps.) La construcción del conocimiento escolar
3. R. P. Abelson. La Estadística razonada: Reglas y principios
4. J. Potter. La representación de la realidad
5. M. Moreno Marimón. G. Sastre, M. Bovet y A. Leal. Conocimiento y cambio.
6. C. Rodríguez y C. Moro. El mágico número tres.
7. J. A. García Madruga y otros. Comprensión lectora y memoria operativa
8. A. Estany. Vida, murte y resurrección de la conciencia.
9. E. García y G. Musitu. Psicología social de la familia
10. F. Vázquez. La memoria como acción social.
11. J. Delval. Descubrir el pensamiento de los niños
3 ‫ ׀‬DESCUBRIR EL PENSAMIENTO DE LOS NIÑOS
Juan Delval
Descubrir el pensamiento
de los niños
Introducción a la práctica
del método clínico
Cubierta de Fernan Cartes y Montse Plass
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ÍNDICE
Prefacio……………………………………………………………………… 11
1. Algunas ideas sobre el conocimiento científico……………………….. 17

La explicación científica………………………………………................ 18
Ideas erróneas sobre la ciencia…………………………………………... 20
Hechos y teorías………………………………………………………..... 21
Hipótesis, leyes y teorías científicas………………………….................. 25
La ciencia en marcha………………………………………….................. 27
El método científico……………………………………………………... 30
2. Los primeros métodos para el estudio del niño……………………..... 33

Los sentidos del método………………………………………………..... 34
Inicios de la observación de los niños…………………………………… 35
Los cuestionarios………………………………………………………… 44
El método experimental………………………………………………..... 46
Diseños evolutivos……………………………………………………..... 47
3. El método clínico de Piaget…………………………………………...... 53

Antecedentes del método clínico……………………………................... 54
Las etapas del método clínico…………………………………………… 56
Los primeros esbozos de la elaboración del método……..................... 56
La constitución del método………………………………………....... 58
El método no verbal………………………………………………….. 60
Manipulación y formalización……………………………………….. 64
Desarrollos posteriores……………………………………………….. 67
Las características del método clínico……………………….................... 69
Presupuestos…………………………………………………................... 72
La acogida del método………………………………………................... 75

Los estudios sobre el método clínico…………………………………..... 77
4. El planteamiento de la investigación………………………………….. 81
Las representaciones de la realidad……………………………………… 82
La naturaleza del método……………………………………................... 84
La elección de un problema…………………………………................... 85
La revisión bibliográfica………………………………………………… 91
El procedimiento………………………………………………………… 93
Historias………………………………………………….................... 94
Dibujos o fotografías como estímulos……………………………….. 96
Dibujos del propio niño…………………………………..................... 98
Otras situaciones…………………………………………………....... 99
Otros materiales………………………………………….................... 100
El diseño de las preguntas……………………………………………….. 101
El estudio piloto………………………………………………………..... 103
Los sujetos……………………………………………………………….. 105
Número……………………………………………………………….. 105
Edades de los sujetos……………………………………..................... 106
Características de los sujetos……………………………..................... 108
Un ejemplo: las ideas sobre los propios derechos……………………….. 108
5. La realización de la entrevista………………………………………… 113

¿Dónde encontrar a los sujetos?................................................................. 113
Permiso del centro y de los padres……………………………………..... 114
Implicaciones éticas de la investigación………………………………… 115
El lugar de la entrevista………………………………………………….. 117
Elección de los sujetos………………………………………................... 118
Familiarización con el sujeto……………………………………………. 118
Asistentes a la entrevista………………………………………………… 120
La actitud del entrevistador y el desarrollo de la entrevista…................... 122
El registro de la entrevista……………………………………………….. 123
La transcripción de la entrevista: el protocolo………………................... 125
Ejemplos sobre los derechos de los niños……………………………….. 128
Ejemplos sobre la organización y movilidad social…………................... 132
6. Las respuestas en la entrevista clínica………………………………… 141

Los tipos de respuestas………………………………………................... 141
Las respuestas espontáneas y desencadenadas………………................... 142
Las respuestas sugeridas, la fabulación y el ‘no
importaquismo’………………………………………………………….. 145
La distinción entre las respuestas……………………………................... 146
Respuestas poco frecuentes……………………………………………… 148

Los tipos de preguntas…………………………………………………… 151
Tipos de entrevista clínica……………………………………………….. 153
Consejos sobre la entrevista…………………………………................... 155
Los errores más frecuentes en la entrevista………………….................... 157
Análisis de una entrevista sobre la conservación de la
sustancia………………………………………………………………..... 160
Procedimiento……………………………………………................... 160
Entrevista sobre la idea de ganancia………………………….................. 163
7. El análisis de los datos………………………………………………….. 167

Las dificultades del análisis……………………………………………... 168
Los pasos en el análisis………………………………………………….. 170
El establecimiento de categorías………………………………………… 171
Análisis cuantitativo y cualitativo……………………………………….. 178
Validación de nuestras categorías: el acuerdo interjueces……………..... 179
Ejemplos sobre la comprensión de la organización social……………..... 180
Ejemplos sobre la fabricación del dinero………………………………... 187
8. Un ejemplo: la evolución de los estudios sobre la idea de ganancia… 191

Las nociones económicas………………………………………………... 191
Las primeras investigaciones…………………………………………..... 193
El descubrimiento de la dificultad para entender la ganancia…………… 198
Nuestras investigaciones………………………………………………… 204
Nuevas investigaciones………………………………………………….. 210
El análisis de los datos…………………………………………………... 213
Principios o reglas……………………………………………………. 213
Niveles de comprensión de las ganancias……………………………. 214
9. La utilización de los estadios…………………………………………... 219

Multiplicidad de niveles de respuestas…………………………………... 220
Tipologías de concepciones del mundo………………………………..... 224
La naturaleza de los estadios del desarrollo intelectual………………..... 225
La naturaleza de los estadios del conocimiento sobre la sociedad……..... 227
Los progresos en el conocimiento social………………………………... 230
Rasgos de las ideas sobre la sociedad…………………………………… 231
El primer estadio………………………………………………………… 232
Un mundo de apariencias. El realismo ingenuo……………………… 233
La ausencia de procesos……………………………………………… 233
El papel del deseo……………………………………………………. 234
Relaciones personales……………………………………………....... 235
El papel del conocimiento……………………………………………. 235
Las normas morales………………………………………………….. 236

La abundancia……………………………………………………....... 236
La ausencia de conflictos…………………………………………….. 236
Segundo estadio………………………………………………………..... 237
Tercer estadio…………………………………………………………..... 239
¿Estadios o niveles?................................................................................... 241
10. Algunas consideraciones finales……………………………………….. 245

La riqueza de las ideas infantiles………………………………………… 245
El subjetivismo…………………………………………………………... 247
Apéndice. La presentación de un informe y de una tesis………………... 251

El informe………………………………………………………………... 251
Hacer una tesis…………………………………………………………... 253
Manera de hacer las citas bibliográficas………………………………… 255
Libros………………………………………………………………… 256
Artículos…………………………………………………………........ 258
Materiales no publicados…………………………………………….. 259
Bibliografía…………………………………………………………………. 261
Índice analítico y de nombres……………………………………………... 275
Lista de recuadros
1. Algunas ideas sobre el conocimiento científico

La concepción inductivista de la ciencia………………………………… 22
2. Los primeros métodos para el estudio del niño

Observaciones de Dietrich Tiedemann………………………………….. 36
Observaciones de Charles Darwin sobre uno de sus hijos……………..... 37
Observaciones de William Prever……………………………………….. 39
Observaciones de Decroly sobre la comprensión del mundo económico 41
Situación del experimento de Bower…………………………………..... 46
Tipos de diseños evolutivos……………………………………………... 49
Estructura de un diseño mixto…………………………………………… 50
Métodos de investigación en el estudio del niño………………………... 51
3. El método clínico de Piaget

Entrevistas de Piaget sobre la representación del mundo en el niño…….. 59
Estudios sobre la inteligencia sensorio-motora. La succión del pulgar..... 61
Estudios sobre la inteligencia sensorio-motora. La adquisición de la

conducta del soporte……………………………………………………... 62
Entrevista sobre las deformaciones de la bola de arcilla………………… 64
Las etapas del método clínico en Piaget………………………………..... 68
Tres tipos de utilización del método clínico…………………………….. 71
Algunas referencias bibliográficas sobre el método clínico……………... 78
4. El planteamiento de la investigación
Dibujos de Jahoda……………………………………………………….. 97
Materiales para el estudio de la idea de nación………………………….. 101
5. a realización de la entrevista
Normas éticas sobre la investigación con niños………………………..... 116
Pasos para la realización de la entrevista………………………………... 120
Encabezamiento de una entrevista……………………………………..... 126
Algunas recomendaciones para la transcripción de la entrevista………... 127
6. Las respuestas de la entrevista clínica

Los tipos de respuestas en la entrevista clínica………………………….. 143
Tipos de entrevistas clínicas……………………………………………... 154
Errores principales en la entrevista clínica……………………………..... 159
7. Análisis de los datos

Algunas sugerencias sobre los pasos en el análisis……………………… 172
Niveles de comprensión de la movilidad social………………………..... 184
8. Un ejemplo: la evolución de los estudios sobre la idea de ganancia

Entrevista sobre ganancia………………………………………………... 211
Apéndice. La presentación de un informe y una tesis

Resumen de los pasos para la realización de un estudio empírico………... 255
PREFACIO
Piaget debe el hallazgo de nuevos datos, una mina de oro, al nuevo

método introducido por él, al método clínico, cuya potencia y originalidad lo
sitúan entre los mejores métodos de investigación psicológica y lo convierten
en un elemento insustituible para el estudio del cambio evolutivo de las
complejas formaciones del pensamiento infantil.
Vygotski. Pensamiento y lenguaje. 1934, pág. 31.
Cuando estamos en contacto con niños, conversamos con ellos u observamos

las interacciones que mantienen entre sí, por ejemplo en las actividades de juego,
podemos darnos cuenta, si prestamos la suficiente atención, de que
frecuentemente manifiestan ideas y maneras de ver el mundo que nos parecen
curiosas, e incluso sorprendentes, o que dicen cosas que nos resultan difícilmente
comprensibles. Los avances en la psicología del desarrollo nos han ido
mostrando de una manera sistemática que los niños tienen formas de ver la
realidad que no coinciden con las de los adultos y que presentan una enorme
originalidad. Por ejemplo, pueden afirmar que colocando un líquido en un vaso
alto y delgado hay más cantidad para beber que si lo ponemos en un vaso más
ancho. O, igualmente, afirman que podemos aumentar nuestro dinero si vamos a
la tienda a comprar y recibimos el cambio. O que el director de la escuela es el
dueño y el que paga a los profesores. Las conversaciones con los niños nos
enseñan mucho sobre su manera de pensar.
Esto es lo que observaron ya algunos de los primeros investigadores sobre la
psicología infantil y lo que dio origen a interesantes estudios sobre el desarrollo
de la capacidad de pensar y las concepciones infantiles sobre el mundo, aunque
la dificultad está en llegar a ese pensamiento que sólo se manifiesta al exterior de
forma incompleta. El suizo Jean Piaget (1896-1980) utilizó sistemáticamente
desde sus primeros estudios un método, que él denominó inicialmente método
clínico, que parece muy simple en sus fundamentos, pero que ha dado magníficos
resultados para descubrir hechos nuevos y para explorar aspectos del desarrollo
antes desconocidos.
El método clínico constituye un procedimiento de recogida y análisis de datos
para el estudio del pensamiento del niño (aunque igualmente puede aplicarse al
estudio de lo que piensan los adultos) que se realiza mediante entrevistas o
situaciones muy abiertas en las cuales se trata de seguir el curso del pensamiento
del sujeto a lo largo de la situación, planteando nuevas preguntas para aclarar las
respuestas anteriores del sujeto. Consta, por tanto, de algunas preguntas básicas y
de otras que varían en función de lo que va diciendo el sujeto y de los intereses
que guían la investigación que estamos realizando.
La esencia del método clínico consiste en una intervención repetida del

investigador en función de lo que va haciendo o diciendo el sujeto. En algunos
casos éste tiene que resolver una tarea, en otros da una explicación sobre algún
fenómeno. El investigador, mediante sus acciones o sus preguntas, trata de llegar
a una mejor comprensión de la manera en que el sujeto se representa la situación
y organiza su acción.
La psicología del desarrollo ha progresado considerablemente gracias a la
utilización del método clínico, que toma su nombre del trabajo en psicología
clínica, donde se trata de estudiar con detalle un sujeto considerado como un caso
individual. Pero fue Piaget el introductor de este método en la psicología del
desarrollo y el primero que lo utilizó como un método para el estudio del
desarrollo normal.
Aunque en sus fundamentos sea muy simple, su práctica presenta numerosas
dificultades. La realización de buenas entrevistas no es tarea sencilla y pueden
cometerse numerosos errores. Tampoco es fácil analizar los datos obtenidos
mediante esas entrevistas. Como en la investigación realizada con cualquier otro
método, no pueden darse reglas de gran valor para inventar buenas hipótesis,
pero sí que pueden proporcionarse algunos consejos que faciliten la tarea y que
eviten cometer errores en los que es fácil caer.
Hoy se realiza un gran número de investigaciones utilizando este método y
puede decirse que es uno de los más empleados en el estudio del desarrollo
cognitivo. No sólo es el método que Piaget utilizó constantemente y que ha
seguido empleando la Escuela de Ginebra, sino que muchos investigadores
anglosajones y de otros países se sirven igualmente de él. También es cierto que,
algunas veces, los que consideran que lo utilizan en realidad están empleando
algo que es más parecido a un cuestionario que a la entrevista clínica sin darse
cuenta de ello.
Piaget se ocupó de describir su método en varios escritos y principalmente en
la introducción a su libro La representación del mundo en el niño (1926), pero se
refirió únicamente a la realización de la entrevista y no abordó en ningún lugar el
problema del análisis de los datos. Naturalmente, todos sus libros, que suelen
estar llenos de transcripciones de entrevistas, son ejemplos de cómo analiza los
datos, pero no resulta fácil ver cómo consigue extraer tan espléndidos resultados
a partir del material que presenta; el proceso de análisis de los datos permanece
oculto y resulta difícil de desentrañar. Sin duda, en eso reside su genialidad.
Posiblemente esa capacidad para descubrir nuevos hechos se origine en que
siempre parte de una posición teórica muy fecunda, como es su perspectiva
constructivista, lo cual le permite buscar fenómenos relevantes, y el método
clínico es el procedimiento para llegar a esos hechos nuevos. Sin embargo, el
método clínico no está ligado necesariamente a la posición teórica de Piaget y, de
hecho, ha sido empleado por otros muchos investigadores que se adscriben a
otras posiciones teóricas.
Aunque no se puedan dar fórmulas para encontrar buenos resultados, sí

existen unas técnicas y una práctica que nos evitan cometer algunos errores y
seguir un cierto orden en el trabajo. Es evidente que a hacer investigación se
aprende haciéndola y que, en definitiva, el método clínico hay que aprenderlo en
la práctica. Pero se le puede ahorrar mucho esfuerzo al que se inicia en el método
explicándole cómo se procede habitualmente. Sin embargo, la bibliografía sobre
el método clínico es muy reducida y pueden contarse con los dedos de la mano
los escritos publicados sobre el tema. Además, lo que se trata en esos estudios
son los aspectos teóricos y lo relativo a la realización de la entrevista, sin que se
aborde el análisis de los datos y la utilización del método en la práctica para
realizar un estudio. Esto obliga a que la mayor parte de las personas que emplean
este método, si no han tenido la suerte de aprenderlo al lado de alguien que lo
conozca, lo tengan que redescubrir por sus propios medios con la escasa ayuda
de los pocos estudios existentes, viéndose obligados a realizar un esfuerzo
desmesurado y, frecuentemente, a caer en errores que se hubieran podido evitar.
Yo me inicié en la entrevista clínica cuando llegué como estudiante al Institut
des Sciences de l'Éducation de Ginebra (donde trabajaba Piaget y su equipo) en
1965 y empecé a asistir a los trabajos que se estaban realizando. Anteriormente
había intentado hacer algunas entrevistas, sin ninguna guía, tras haber leído El
juicio moral en el niño, de Piaget, pero no tenía ninguna conciencia de las
dificultades que entrañaba. Recién llegado allí tuve que enfrentarme con
entrevistar a niños, primero en los trabajos prácticos que repetían experiencias
muy conocidas y luego tomando parte en las investigaciones en curso, que en ese
momento trataban de la memoria y de la causalidad.
Desde entonces he continuado entrevistando a niños, solo o con la ayuda de
otras personas que han ido aprendiendo la utilización del método, y he seguido
de cerca la iniciación de mis alumnos en la investigación y la realización de sus
tesis doctorales. También he tenido ocasión de observar el esfuerzo que supone
iniciarse solo y los errores que se cometen. Por ello me ha parecido que podría
ser útil tratar de recoger la experiencia en el uso de este método, no sólo por
haberlo practicado, sino también por haber observado las dificultades de otros al
comenzar a utilizarlo. Pero la tarea no está exenta de dificultades. Por una parte
está la citada ausencia de estudios sobre la práctica de dicho método. Pero
además, al ser una actividad esencialmente práctica, muchos de los pasos se
ejecutan de forma inconsciente y hay que realizar un esfuerzo considerable para
tomar conciencia de ellos. Una vez adquirida una cierta experiencia hay infinidad
de detalles que se automatizan y se convierten en rutina de tal forma que se les
presta poca atención.
Mi intención no ha sido presentar sólo una descripción del método, sino
también tratarlo en sus diversas partes, desde la recogida de datos hasta su
análisis, categorización y redacción del informe final sobre los resultados.
Muchas de las cosas que diremos resultarán obvias por poca experiencia que se
tenga, pero nos ha parecido que más valía pasarse de excesivamente prolijo que
suponer conocimientos que el principiante tendría que descubrir por sí mismo En
algunos capítulos hemos tenido que comentar asuntos demasiado obvios (como
la manera de colocar la grabadora durante el registro de una entrevista, la
necesidad de como probar si tiene pilas en buen estado o la conveniencia de
poner títulos en las distintas partes de una transcripción), pero hemos observado
que muchas veces se pierde parte del trabajo hecho o resulta difícil de utilizar por
no atender a esos detalles Es posible que también hayamos caído en el error
opuesto, es decir, no haber descrito cosas que puedan resultar necesarias, pero
esto sólo el lector puede juzgarlo En todo caso, lo que hemos pretendido escribir
es un libro eminentemente práctico dedicado a aquellas personas que tratan de
iniciarse en la investigación con niños utilizando la entrevista clínica. Esto nos ha
obligado a presentar bastantes ejemplos. Nos ha surgido una duda respecto a la
selección de los ejemplos entre elegir temas muy variados o insistir sobre las
mismas investigaciones y nos hemos decantado por una vía intermedia aunque
más escorada hacia tratar los mismos temas, pues lo contrario hubiera exigido
describir el procedimiento, los formatos de entrevista o los análisis de más
asuntos diferentes, lo cual hubiera exigido aumentar el tamaño del libro y que el
lector tuviera que introducirse en un mayor número de estudios, que en definitiva
sólo se aportan como ejemplos.
En los últimos años he tenido ocasión de dar varios cursos sobre el método
clínico para estudiantes de licenciatura o doctorado en psicología o en educación,
en España y en Iberoamérica. Esto me ha obligado a tener que hacer explícitas
muchas cosas que, cuando se tiene práctica, se realizan de una manera
automática y sin reflexionar sobre ellas. También me ha mostrado la importancia
que tiene sistematizar algunos aspectos de procedimiento, como es la
transcripción de las entrevistas En ese intento por iniciar a mis alumnos en la
práctica del método y durante el trabajo de dirección de tesis he comprobado
repetidamente lo difícil que resulta analizar los resultados y sobre todo la
ausencia de unas reglas simples y válidas en todos los casos respecto a cómo
hacerlo. Cuando terminamos de recoger nuestros datos y tenemos transcritas las
entrevistas, nos encontramos con una enorme cantidad de información que no
presenta una estructura clara. Al tratarse de un método muy abierto y flexible, las
respuestas de los sujetos son a primera vista muy variadas y somos nosotros los
que tenemos que encontrar una organización y una coherencia en esos datos. En
definitiva, nuestra tarea consiste en organizar la realidad de una manera que sea
significativa y que nos permita dar explicaciones y hacer anticipaciones. En esto
no se diferencia nada del descubrimiento o la invención científica, que supone
siempre un acto de creación.
Probablemente ésta es la razón que explica por qué los estudios sobre el
método clínico no suelen abordar el problema de análisis de datos.
Desgraciadamente no existen procedimientos ya hechos para realizar nuevos
descubrimientos y la creación científica sigue siendo una actividad enormemente

misteriosa. En cada caso, ante cada problema, tenemos que inventar nuevas
soluciones y esto es lo que diferencia la investigación original y creativa del
trabajo rutinario. Por ello no podemos dar soluciones generales, sino sólo mostrar
ejemplos.
Aunque durante algunos años he trabajado sobre la génesis del razonamiento
lógico y sobre el pensamiento formal, sobre el conocimiento del mundo físico o
sobre la asimilación de los conocimientos escolares, desde hace bastante tiempo
estamos estudiando las ideas o los modelos que los niños y adolescentes van
formando sobre la sociedad en la que viven. Así, hemos estudiado la génesis de
representaciones sobre la realidad económica, política, sobre la organización
social, sobre la nación y sobre otros muchos aspectos del medio social. Es un
terreno que ha sido mucho menos estudiado que el conocimiento físico o lógico-
matemático y que resulta particularmente complejo, ya que no tenemos en la
ciencia correspondiente un punto de referencia tan claro como respecto al
conocimiento de la naturaleza. Pero esto hace también que los problemas de la
investigación tengan una importancia particular. Por ello los ejemplos en que nos
basamos se referirán primordialmente a este tipo de problemas y trataremos de
transmitir al lector nuestras propias dudas y dificultades. A lo largo del libro me
he servido ampliamente de ejemplos tomados de nuestras propias investigaciones
contando los procedimientos que hemos utilizado o las dificultades que hemos
encontrado. En ese sentido, constituye también una introducción a la
metodología de las investigaciones que hemos realizado sobre el conocimiento
de la propia sociedad.
Aunque el método clínico puede emplearse para estudiar el pensamiento y la
conducta de cualquier tipo de sujetos, pues sirve para tratar de desvelar cómo
funciona su mente a través de sus explicaciones y de su acción, para lo que ha
sido más utilizado y donde mejores resultados ha dado es en el estudio de la
génesis de los conocimientos. En este caso tendremos que aplicarlo sobre sujetos
de diferentes edades para examinar cómo cambia el pensamiento con la edad,
cómo se construyen las ideas. La mayor parte de los ejemplos dará por supuesto
que estamos realizando una investigación evolutiva.
El trabajo consta de varias partes. Los tres primeros capítulos están destinados
a presentar el método y a situarlo en su contexto, comenzando por algunas
consideraciones sobre la explicación científica, sobre los métodos para el estudio
de los niños y sobre el surgimiento del método clínico en su contexto, así como
sobre su evolución. La parte siguiente está referida a la práctica del método,
desde el planteamiento de la investigación hasta el análisis de los datos. Como
éste es el asunto más difícil de exponer, lo hemos complementado con un
capítulo en el que presentamos como ejemplo la evolución de los estudios,
planteamientos y análisis de un problema aparentemente simple, como es la idea
de ganancia o beneficio. Luego, en el capítulo 9, discutimos la existencia de
estadios en el conocimiento sobre el mundo social y su utilidad para el análisis.

Terminamos con algunas consideraciones generales.
Este libro está destinado a aquellos que se inician en el trabajo de investigación y
que quieren utilizar, el método clínico para descubrir aspectos invisibles a
primera vista del funcionamiento de la mente humana. Pero puede ser también de
utilidad para los profesores y para las personas que están en relación con los
niños y que desean saber mas sobre cómo se puede penetrar en su pensamiento y
entender mejor las investigaciones que se realizan para descubrir cómo
pensamos.
A lo largo de este texto hemos utilizado los términos ‘el niño’, ‘el chico’, ‘los
niños’ para referirnos genéricamente a las niñas y los niños, sin indicar en cada
caso los dos sexos (la niña/o), lo que tiende a hacer la lectura mas farragosa.
***
Agradezco a Raquel Kohen su ayuda en la corrección del texto, en la revisión de

la bibliografía y del índice, así como sus comentarios sobre versiones anteriores a
este trabajo.
ALGUNAS IDEAS SOBRE

EL CONOCIMIENTO CIENTIFICO
Para empezar un trabajo de investigación conviene tener bien presente en

qué consiste la explicaci6n científica y sobre todo desprenderse de algunas
ideas muy extendidas acerca de la labor de explicación, que tienen que ver
sobre todo con la relación entre hechos y teorías, y que son incorrectas.
Mucha gente supone que los hechos existen por sí mismos, que son
independientes de las teorías y que pueden descubrirse por simple
observación. También conviene que nos detengamos en cómo se entiende
actualmente el cambio en las teorías científicas.
Hace bastantes milenios que los seres humanos empezaron a preguntarse por
qué las cosas acontecen de una determinada manera. No sabemos en qué
momento pudo comenzar esa búsqueda de explicaciones de los fenómenos
naturales y sociales, pero los restos arqueológicos, las pinturas, los
enterramientos y otros vestigios de los cultos que remiten a la existencia de
ceremonias religiosas nos permiten suponer que nuestros lejanos antepasados
tenían algunas ideas sobre el sentido de la vida, sobre el origen del hombre y de
la sociedad, sobre las causas de los fenómenos naturales y sobre otros muchos
asuntos relacionados con su existencia. Los mitos que existen en la mayoría de
las culturas referentes al origen de los animales, de los hombres o de las cosas
ponen de manifiesto esa necesidad que experimentan los hombres de buscar
explicaciones que den sentido a lo que sucede a su alrededor. Las explicaciones
míticas suelen consistir en narraciones en las que algún ser superior o un héroe
dan origen a la sociedad humana o al mundo de las cosas. La Biblia comienza
con un mito de ese tipo en el que se describe la creación del mundo y del
hombre, que ha sido muy popular en Occidente, en el que la gente ha creído
durante siglos e incluso sigue creyendo. Pero mitos de ese tipo los encontramos
en casi todas las culturas.
Los griegos dieron un paso decisivo en la búsqueda de explicaciones, pues
pasaron de esas descripciones narrativas a tratar de explicar la realidad a través
de algunos principios generales de carácter más abstracto. Los filósofos de
Mileto, empezando por Tales, considerado «el padre de la filosofía griega», se
interrogaron sobre lo que son las cosas, sobre su origen y sobre el cambio, lo que
dio lugar a la filosofía. La reflexión filosófica alcanzó un auge extraordinario en
la Grecia clásica y allí se plantearon por vez primera numerosos problemas
referentes a la moral o la política que todavía nos preocupan y que estamos lejos
de haber resuelto y allí se originó también la ciencia como un conocimiento más
sistemático referente a cómo se comporta la realidad y por qué suceden las cosas
de una determinada manera.
Pero buena parte de la reflexión de los griegos y de sus sucesores estaba

basada en la observación de lo que acontecía y en generalizaciones simples sobre
esas observaciones. Un nuevo salto en el progreso del conocimiento se produce a
partir del Renacimiento, cuando empieza a surgir de forma sistemática la ciencia
experimental. En lugar de limitarse a observar lo que sucede, se inicia una nueva
forma de interrogar sistemáticamente a la realidad mediante la creación de
situaciones nuevas para ver qué es lo que acontece. Así se originaron teorías para
explicar el funcionamiento de la realidad física que consiguieron éxitos enormes
en la explicación de cómo y por qué tienen lugar los fenómenos en la naturaleza.
La obra de Newton Philosophia naturales principia matemática (1687)
constituye un hito notable, pues mostró que puede encontrarse una explicación
mecánica del funcionamiento de la naturaleza.
El éxito de la física tuvo enormes repercusiones sobre otros ámbitos del
conocimiento y se convirtió en el modelo o ‘paradigma’ del conocimiento
científico. Poco a poco se fueron constituyendo las diferentes ciencias que hoy
conocemos desgajándose del tronco original de la especulación filosófica. Las
ciencias sobre el hombre y la sociedad se constituyeron más tardíamente, sobre
todo a partir del siglo XIX, y su grado de desarrollo no puede compararse todavía
con el de las ciencias de la naturaleza y de la vida.
La explicación científica
Cuando nos fijamos en la realidad que nos rodea estamos acostumbrados a

percibir que los acontecimientos que tienen lugar a nuestro lado presentan una
cierta uniformidad, es decir, suceden de la misma manera bajo ciertas
condiciones y esto ha conducido a los hombres a formular enunciados generales
que expresan esas regularidades. De esta manera podemos orientar nuestro
comportamiento frente a los fenómenos que se producen a nuestro alrededor y
hacer predicciones sobre el resultado de nuestras acciones. Por ejemplo, sabemos
que añadiendo azúcar a un alimento alcanzará un sabor dulce característico o que
es más fácil desplazar un objeto pesado haciéndolo rodar sobre troncos de
árboles que arrastrándolo directamente sobre el suelo rugoso e irregular.
Naturalmente, esto exige que seamos capaces de considerar que determinados
objetos o acontecimientos pertenecen a la misma categoría, es decir, que
podamos identificar como azúcar varias sustancias que están en recipientes
distintos, aunque unas sean más claras (como el azúcar purificado) o más oscuras
(como el azúcar moreno) o que entre distintos objetos que provienen de los
árboles seamos capaces de seleccionar aquellos que son cilíndricos. Es posible
que esa capacidad para situar diferentes objetos en una misma categoría dependa
precisamente de saber cómo se comportan y lo que permite agrupar distintos
productos bajo el rótulo ‘azúcar’ es que todos ellos tienen un sabor dulce, por
encima de su textura (ya lo encontremos en forma de terrones, en bloques, en

grano o en polvo) o su color (blanco o marrón). La formación de categorías para
organizar la realidad depende de los criterios que aplicamos y, en última
instancia, de nuestras intenciones explicativas.
La actividad que realizamos para desenvolvernos en el mundo se apoya
entonces en regularidades que hemos construido y que atribuimos a la realidad y
en nuestras representaciones y anticipaciones de lo que va a suceder, Gracias a
nuestra actividad imponemos un orden en las cosas que suceden a nuestro
alrededor.
Pero las explicaciones que damos de las cosas pueden tener distintos grados
de generalidad y profundidad, es decir, pueden realizarse en muy distintos
niveles. Podemos observar que, si plantamos una semilla en la tierra y la
regamos, crece y da lugar a una planta que realiza todo un ciclo vital y que
produce nuevas semillas. Podemos limitarnos a saber que algunos objetos, al
plantarlos en la tierra y regarlos adecuadamente, crecen, por lo que los
categorizamos como semillas, o en qué época es más conveniente plantar la
semilla y qué es lo que facilita o dificulta su crecimiento. Pero pueden buscarse
explicaciones más profundas tratando de especificar cuáles son los factores que
determinan el crecimiento de las plantas y cómo influyen esos factores, como por
ejemplo el tipo de suelo, la humedad, la iluminación, la temperatura, etc., en el
crecimiento de las plantas. Una explicación más profunda tendría en cuenta
procesos menos visibles, como la dotación genética contenida en la semilla o los
fenómenos de alimentación de la planta a través de la fotosíntesis que tienen
lugar en las hojas.
Etimológicamente ‘explicar’ significa arrojar luz sobre lo que no era claro,
descubrir lo que estaba oculto. En definitiva, explicar las cosas consiste en
construir modelos adecuados referentes a cómo tienen lugar esos fenómenos.
Esos modelos nos permiten no sólo explicar por qué las cosas suceden de una
determinada manera, sino también anticipar las cosas que van a suceder cuando
se da un conjunto de circunstancias determinadas, De esta forma, es como si los
sujetos tuvieran en la cabeza modelos acerca de la realidad que permiten
anticipar cómo se va a comportar ésta. Esto nos evita una enorme cantidad de
trabajo, ya que podemos ahorrarnos hacer comprobaciones continuas, de tal
modo que no tenemos que esperar a que los fenómenos se produzcan, sino que
los anticipamos.
La explicación científica trata de ir más allá de las apariencias de los
fenómenos y encontrar las razones frecuentemente no aparentes, y muchas veces
contrarias al sentido común, por las que las cosas suceden. La ciencia trata de
hallar explicaciones generales que muchas veces permiten relacionar entre sí
fenómenos superficialmente muy distintos, que en un principio parecían
completamente desconectados (como la caída de una manzana, las mareas o el
movimiento de la luna). Explicar un fenómeno determinado supone relacionarlo
con enunciados generales. Cuando tenemos delante una semilla que crece, la
explicación de lo que acontece consiste en relacionar el suceso determinado con
un tipo de acontecimiento general, como es la reproducción por semillas.
Hoy existe una gran confianza en la ciencia y en su poder no sólo para
explicar la realidad, sino también para transformarla. Pero, al mismo tiempo, hay
un desconocimiento bastante grande sobre la naturaleza, la verdad y la
perdurabilidad de las teorías científicas. Aunque la ciencia es algo enormemente
familiar, en el sentido de que se hacen continuas referencias a ella en los medios
de comunicación y en la conversación cotidiana, y sus efectos están presentes por
todas partes, existen muchas ideas erróneas sobre lo que es la ciencia, difundidas
incluso entre los que la enseñan en los niveles elementales. Conviene recordar
algunas.
Ideas erróneas sobre la ciencia
Por ejemplo, Chalmers (1982. pág. 11) resume así lo que llama «una opinión
de sentido común ampliamente compartida sobre la ciencia», pero que no resulta
correcta:
El conocimiento científico es conocimiento probado. Las teorías científicas se derivan, de

algún modo riguroso, de los hechos de la experiencia adquiridos mediante la observación y la
experimentación. La ciencia se basa en lo que podemos ver, oír, tocar, etc. Las opiniones y
preferencias personales y las imaginaciones especulativas no tienen cabida en la ciencia. La
ciencia es objetiva. El conocimiento científico es conocimiento fiable porque es conocimiento
objetivamente probado.
Según esta concepción, la ciencia se derivaría de los hechos y los hechos se

conocen a través de los sentidos, mediante la observación. El progreso científico
es acumulativo y es un conocimiento objetivo y permanente. Esta visión se ha
ido elaborando en la edad moderna y se ha visto reforzada por los avances de las
distintas ciencias.
Así, muchos autores del siglo XIX tenían una idea del progreso científico
que podemos llamar inductivista y acumulativa. Por ejemplo, Letourneau (1880),
en su libro La sociologie d'apres l'ethnographie, que no es más que un ejemplo
entre otros muchos que se podrían seleccionar, nos dice:
Hoy sabemos cómo las ciencias nacen y crecen. Ante todo, y es un largo trabajo, es
necesario reunir un rico material de hechos muy auténticos y cuidadosamente observados.
Después hay que seleccionar, agrupar, clasificar, coordinar los hechos recogidos; sólo entonces
se pueden arriesgar inducciones, tratar de retrazar el encadenamiento de los fenómenos en el
pasado, entrever su evolución futura. No hay ni que decir que toda esta elaboración tiene tanto
más valor cuando reposa sobre una base más amplia. (Letourneau. 1880 pág. VIII.)
Entonces, las creencias populares más extendidas tienden a sostener que los
descubrimientos científicos se realizan registrando cuidadosamente los
fenómenos que tienen lugar a nuestro alrededor, unas veces reparando por
primera vez en algo que se produce espontáneamente y que había pasado
desapercibido hasta ese momento y otras provocando mediante experimentos
situaciones que nos puedan informar sobre el desarrollo de un fenómeno. Por ello
se supone que el trabajo científico comienza con la observación y que mediante
ella se pueden descubrir hechos nuevos, que, una vez conocidos, pasan a
convertirse en algo indiscutible y aceptado por todos. Una vez descubiertos los
hechos, se analizan y se clasifican para dar lugar a generalizaciones y teorías que
luego vuelven a comprobarse en la práctica.
Sin embargo, la metodología de la ciencia ha realizado grandes progresos en
este siglo y ha puesto de manifiesto las insuficiencias de esa concepción, pues
esas ideas no se corresponden con lo que de hecho sucede en la investigación
científica y pasan por alto algo sobre lo que los filósofos de la ciencia han
llamado la atención insistentemente desde hace algunos años: la dependencia
entre los hechos y las teorías.
Hechos y teorías
La creencia popular tiende a suponer que los hechos, cuando están bien
establecidos, son algo incontrovertible, mientras que las teorías son mucho más
provisionales y dudosas y están sujetas a revisión. Sin embargo, la historia de la
ciencia muestra que muchos científicos tenían una fe ciega en sus ideas, incluso
antes de haberlas podido someter a comprobación, y que se han repetido
experimentos, aparentemente impecables, porque no estaban de acuerdo con una
teoría hasta que se ha comprobado que había algún error en el modo en que el
experimento se había llevado a cabo. Por ejemplo, cuando algunos resultados
experimentales parecían contradecir la teoría de la relatividad de Einstein, éste ni
siquiera se molestó en responder porque estaba convencido de la exactitud de su
teoría y sólo más tarde señaló dónde estaba la fuente probable del error en los
experimentos, comprobándose que tenía razón (Santillana, 1965, pág. 272).
Lo que los científicos han puesto de manifiesto es que para observar un
fenómeno es necesario situarse siempre en una perspectiva teórica y disponer de
una conjetura sobre lo que resulta importante observar. Por ejemplo, podríamos
detenernos a observar las formas de las hojas de los árboles, el número de las
ramas o los movimientos de brazos y piernas que realiza un niño que está en la
cuna y todo ello podría ser muy relevante o muy poco relevante, según
dispongamos de algunas hipótesis o conjeturas acerca del significado de esos
datos. Como mostró Hanson (1958), toda observación depende de un punto de
vista teórico y lo puso de manifiesto sosteniendo que muchas de las actividades
que realizamos, incluso ver, están “cargadas de teoría’. (theorie-laden). Él mismo

cita un sugestivo párrafo de un filósofo de la ciencia francés que escribía a
principios del siglo XX. Pierre Duhem (1861-1916), en el que muestra esta
relación entre los hechos y la teoría:
Entremos en un laboratorio: acerquémonos a la mesa poblada por una multitud de aparatos,

una pila eléctrica, alambre de cobre recubierto de seda, pequeñas vasijas de mercurio, bobinas
y un espejo montado en una barra de hierro; el experimentador esta insertando en pequeñas
aberturas los extremos metálicos de unos a1fileres con cabeza de ébano; la barra de hierro
oscila y el espejo adosado a ella lanza una banda luminosa sobre una escala de celuloide: el
movimiento hacia atrás y adelante de esta señal permite al físico observar mínimas
oscilaciones de la barra de hierro. Pero, preguntémosle qué es lo que está haciendo.
¿Responderá «estoy estudiando las oscilaciones de una barra que soporta un espejo»? No,
dirá que está midiendo la resistencia eléctrica de las bobinas. Si nos quedamos sorprendidos y
le preguntamos qué significan sus palabras, qué relación tienen con los fenómenos que estaba
observando y que nosotros contemplábamos al mismo tiempo que él, nos responderá que
nuestra pregunta requiere una larga explicación y que deberíamos seguir un curso de
electricidad (Duhem, 1914. pág. 218.)
Cuando analizamos las cosas desde esta perspectiva, nos damos cuenta de que
la noción de ‘hecho’ como algo indiscutible se diluye. Aunque podamos pensar
que los hechos son directamente observables mediante los sentidos, tendremos
que admitir que cualquier observación supone la existencia de una serie de
categorías previas y que dista mucho de ser algo directo. En la misma percepción
visual podemos observar que nuestros conocimientos, nuestros presupuestos o el
contexto en el que aparece el objeto están determinando decisivamente lo que
percibimos. Igualmente, las declaraciones de testigos que han presenciado un
mismo acontecimiento, como un accidente, algo que podemos considerar un
hecho, pueden parecer tan distintas que nos inclinarían a pensar que los
observadores se encontraban en lugares diferentes si no supiéramos que estaban
en el mismo lugar en el mismo instante. Sus concepciones previas determinan lo
que creyeron ver y les llevan a descripciones que no concuerdan entre sí.
LA CONCEPCION INDUCTIVISTA DE LA CIENCIA
Es frecuente encontrar defensores de lo que puede denominarse una concepción

inductivista de la ciencia, concepción que predominó en el siglo XIX. Supone ésta que
el trabajo científico comienza por la observación y consiste en empezar recogiendo
datos y a partir de ahí es cuando empieza el trabajo científico que lleva a la extracción
de leyes. Sin embargo, todos los estudios posteriores han mostrado que la observación
no es posible sin unos presupuestos que indiquen qué es lo que tenemos que observar.
Está muy extendida popularmente una concepción ingenua de la ciencia, de su
naturaleza y de su funcionamiento que no concuerda con las concepciones de los
filósofos y metodólogos actuales de la ciencia ni de los propios científicos. En esa
concepción, la ciencia tiende a concebirse como una recolección ordenada y
sistemática de conocimientos sobre la realidad, Eso lleva implícitos varios supuestos:
1. La ciencia tiene un carácter esencialmente acumulativo. Cada vez se saben más

cosas acerca de la realidad y continuamente nuevos descubrimientos vienen a aumentar
ese caudal.
2. Esto supone también que lo fundamental en la ciencia son los hechos, hechos que
una vez conocidos pasan a convertirse en algo indiscutible.
3 Las ideas de la ciencia se pueden probar porque son verificables. En esto la
ciencia se diferencia de la filosofía:
4. El método científico parte de la observación de los hechos, posteriormente esos
hechos se clasifican y se analizan, a partir de ahí se producen generalizaciones y
finalmente se extraen consecuencias de las generalizaciones que se vuelven a
comprobar con la práctica.
Esta concepción de la ciencia parte de un supuesto epistemológico que se da por

sentado: que existe una dualidad e independencia entre la realidad y el individuo que
conoce. Se da por supuesta la existencia de un mundo objetivo que es totalmente
independiente del sujeto y de un individuo que se encuentra frente a ese mundo
objetivo y lo conoce. Descubre entonces hechos, datos que recoge y que reflejan mejor
o peor esa realidad. De este modo la ciencia se va aproximando más y más a la verdad,
que corresponde a ésa realidad objetiva. Por este camino llegará un momento en que
nuestro conocimiento de la realidad será casi perfecto gracias a un proceso de
aproximación paulatino y continuo.
Sin embargo, esta concepción tan simple y tan atractiva resulta insostenible en
todos sus aspectos y, en primer lugar, en la concepción epistemológica subyacente.
Aparentemente la ciencia pretende ser independiente de la filosofía y, de hecho,
ciencia y filosofía se diferencian en muchos aspectos, pero en toda concepción sobre la
ciencia subyacen posiciones epistemológicas y, por ende, filosóficas de las cuales no se
puede prescindir. Si explícitamente se prescinde de ellas, las estamos utilizando de una
manera soterrada, inconsciente, lo cual resulta mucho más peligroso, pues no las
controlamos.
Basado en Delval (1983), págs. 245-246.
Como había señalado Novalis, un célebre poeta alemán de finales del siglo
XVIII, en una frase que nos recuerda Karl Popper (1959) al comienzo de su
influyente libro La lógica de la investigación científica: «Las teorías son redes:
sólo quien lance cogerá».
La importancia de disponer de una teoría y de estar buscando algo

determinado se ha puesto de manifiesto numerosas veces a lo largo de la historia
de la ciencia. Se señala que a veces los descubrimientos científicos son fruto de
la casualidad, cosa que parece cierta si nos atenemos a las narraciones que nos
proporcionan muchos científicos sobre su propia experiencia. Pero resulta que
sólo descubren los que previamente están buscando algo. Por ejemplo, un
fenómeno fortuito llevó a Alexander Fleming al descubrimiento de la penicilina.
En 1928 Fleming estaba estudiando ciertas bacterias (estafilococos) y un día vio
que una de sus preparaciones estaba contaminada y se había estropeado.
Posiblemente otro individuo hubiera tirado la preparación y empezado de nuevo,
pero Fleming, que estaba interesado en la multiplicación de las bacterias, empezó
a investigar cómo había sucedido esto y cuál fue la causa de que se estropeara su
preparación, descubriendo que un hongo microscópico (penicillium) segregaba
una sustancia que destruía los microbios. Probablemente otros podían haber
observado fenómenos parecidos, pero ninguno le había prestado atención porque
no se había dado cuenta de la importancia teórica y práctica que podía tener
estudiar este fenómeno, que culminó con el descubrimiento del primer antibiótico
(Taton. 1967, pág. 84). La historia de la ciencia está llena de casos semejantes.
Para referirnos a temas más relacionados con el objeto de este libro, podemos
pensar en las observaciones llevadas a cabo por Piaget acerca de las respuestas de
los niños cuando se cambia la forma de una bola de plastilina. Es muy probable
que mucha gente antes que él hubiera observado que, cuando se aplasta una bola
y se le da una forma de salchicha, los niños de menos de 7 años generalmente
dicen que ya no hay la misma cantidad de plastilina, pero, ese hecho había
pasado desapercibido. Por el contrario, Piaget, que creía que en el proceso de
entender y explicar la realidad el niño tiene que construir invariantes para
entender las transformaciones que se producen en el mundo, se dio cuenta de que
allí había un problema importante y confirió a esa observación esporádica un
sentido teórico sin el cual hubiera seguido siendo irrelevante.
Así pues, el progreso científico se realiza mediante la formulación de teorías
que permiten dar cuenta de un conjunto de regularidades. Las teorías permiten no
sólo explicar lo que sucede, sino también hacer predicciones sobre lo que va a
suceder. En la medida en que esas predicciones se cumplan, la teoría se reforzará
mientras que, si las predicciones no tienen lugar, es necesario examinar por qué
sucede así y tal vez reformular la teoría. Uno de los grandes problemas de la
psicología como ciencia es que, aunque se ha acumulado una gran cantidad de
hechos, no existen teorías abarcadoras que permitan dar una explicación de ese
conjunto de hechos. Hay una estrecha interacción entre hechos y teorías, de tal
manera que cada teoría selecciona los hechos que considera importantes. Aunque
resulte paradójico, puede afirmarse que es mejor disponer de una teoría falsa que
de muchos datos sin teoría. La teoría falsa podrá llevar a predicciones incorrectas
y dirigirá hacia la búsqueda de hechos relevantes para comprobarla, mientras que
de un conjunto de datos no surgirá por sí sola una teoría, que, en definitiva, es lo

único que nos permitirá interpretar esos datos.
Hipótesis, leyes y teorías científicas
El objetivo de la investigación científica es la búsqueda de explicaciones de

las cosas que suceden, de los acontecimientos que tienen lugar. El científico no
sólo busca explicar el qué de las cosas, sino también el por qué y el cómo.
Las leyes científicas son enunciados generales, aunque a menudo no se
refieren a hechos directamente observables. Se expresan mediante oraciones del
tipo «siempre que sucede tal cosa, sucede tal otra» o equivalentes (por ejemplo,
«siempre que introduzco un sólido en agua, su peso disminuye en una cantidad
igual al peso del agua que desplaza» o «si aumento la longitud de un péndulo,
aumenta el tiempo que invierte en cada oscilación»).
Evidentemente, el número de casos en los cuales la ley debería cumplirse es
ilimitado y, por tanto, nunca podremos estar seguros de que sea verdadera, puesto
que el enunciado se refiere no sólo a los casos que han sucedido y que hemos
observado, sino también a otros que nunca han sido observados o que todavía no
han ocurrido. En general hablarnos de ley científica cuando tenemos razones
para suponer que ese enunciado es cierto. En el caso de que se trate de una nueva
generalización de la cual no estamos todavía muy seguros y que tratamos de
como probar, se suele hablar de hipótesis. Las hipótesis que formulamos para
explicar un hecho son del tipo «si sucede p, entonces sucederá q». Poner a prueba
la hipótesis consiste, por lo tanto, en comprobar si efectivamente cada vez que
ocurre p tiene también lugar q. En el caso de que así sea, podemos seguir
afirmando que la hipótesis no es falsa, pero, no podemos afirmar en rigor que sea
verdadera porque eso supondría que lo es en todos los casos posibles. Si, por el
contrario, en las condiciones p no sucede q, entonces sí podemos afirmar que la
hipótesis es falsa. Un solo caso en contra basta para que la hipótesis quede
‘falsada’ y entonces es necesario buscar una explicación distinta para q.
De hecho, no todo enunciado del tipo «si sucede p, entonces sucede q»
constituye una hipótesis científica, pues éstas tienen que cumplir al menos dos
condiciones fundamentales. Por ejemplo, hay una tradición popular según la cual,
si se observa el tiempo que hace durante los doce primeros días de agosto, se
puede conocer el tiempo que hará durante los doce meses siguientes (lo que se
denomina en castellano las ‘cabañuelas’). Una afirmación de este tipo, aunque
puede presentarse bajo la forma de un enunciado universal en el cual se sigue una
consecuencia de una condición, carece, sin embargo, de lo que se denomina el
requisito de la relevancia explicativa, pues no existe, que sepamos, ninguna
relación que ligue el tiempo que hace un día de agosto con el que va a hacer
varios meses después. La segunda condición que debe cumplir un enunciado

científico es lo que se denomina la contrastabilidad en principio, es decir, que
sea posible encontrar una situación en la cual el enunciado pudiera hacerse falso.
Por ejemplo, si decimos que en Saturno no hay vida aunque no sepamos si esto
es verdadero o falso, no es difícil imaginar, sin embargo, cómo podríamos
comprobarlo. Se trata, pues, de un enunciado contrastable en principio. Por el
contrario, si afirmamos que «Los cuerpos se atraen en virtud de sus afinidades» o
que «El bien siempre triunfa sobre el mal», no es posible encontrar casos que
hagan falsas esas afirmaciones, en primer lugar porque los términos no están
definidos con precisión.
Uno de los grandes problemas que ha preocupado a filósofos y teóricos de la
ciencia durante los siglos pasados y con particular intensidad desde comienzos
del siglo XX ha sido encontrar criterios para distinguir una explicación científica
de otra que no lo es. Es lo que se ha llamado el ‘criterio de demarcación’ entre
los enunciados científicos y los enunciados no científicos. En algún momento se
ha pretendido que los enunciados científicos tenían que ser verificables o
contrastables con la experiencia, queriendo indicar con eso que el enunciado
tiene que arrojar unas predicciones que se puedan comparar con lo que sucede en
la realidad y que esa contrastación pueda llevar a decidir si el enunciado es
verdadero o es falso.
Hasta ahora hemos considerado únicamente enunciados simples que tenían
una condición de la cua1 se seguía una consecuencia, pero en la práctica las
cosas no se presentan así. Por ejemplo, si decimos que al calentar agua y alcanzar
la temperatura de 100° C se convierte en vapor, este enunciado, formulado de
esta manera, es verdadero en pocos casos. En efecto, es necesario que se cumplan
otras condiciones: que se trate de agua pura, que la presión sea de 1 atm., etc. Por
ello, si medimos la temperatura del agua en ebullición y vemos que ésta es de
99.2° C. no podemos afirmar con esto que el enunciado sea falso, sino que puede
suceder que la presión atmosférica sea inferior a 1 atm. que no se trate de agua
pura, etc. Vemos, pues, que una ley científica es una conjunción de condiciones,
las cuales deben darse para que se cumpla la consecuencia, y en el caso de que
ésta no se produzca, puede deberse tan sólo a que no se da una de las
condiciones.
Pero los enunciados científicos no se presentan aislados, sino que constituyen
piezas dentro del conjunto de una ciencia o teoría, y la ciencia es un sistema de
enunciados jerárquicamente organizados, muchos de los cuales no pueden
contrastarse directamente. Aquellos de los que hemos hablado hasta ahora eran
de tipo observacional. Sin embargo, ha que caracteriza a una ciencia madura es la
existencia de enunciados teóricos, denominados así porque contienen conceptos
teóricos que no se refieren a entidades directamente observables, sino que son
producto de una construcción. Los enunciados observacionales, con los cuales se
está familiarizado antes de la formulación de la teoría de que se trate, se explican
a partir de esos otros enunciados teóricos que proporcionan una comprensión más
profunda del fenómeno observable. Así, por ejemplo, en la teoría química
moderna, la ebullición del agua al aumentar la temperatura, hecho de la
experiencia cotidiana conocido desde que se descubrió el fuego, se explica en
términos de aumento de la energía cinética de las moléculas (equivalente al
aumento de temperatura), que se opone a las fuerzas atractivas que mantienen
unidas las moléculas (fuerzas de Van der Waals) del cuerpo en estado líquido y
le llevan a un cambio de estado. El hecho observable se explica entonces a partir
de entidades no observables, como son las moléculas, su energía, las fuerzas de
atracción, etc.
Así pues, una teoría científica está compuesta por un conjunto de enunciados,
de diferente grado de generalidad, relativos unos a fenómenos que no pueden
observarse directamente y otros a acontecimientos observables. La explicación
de un fenómeno determinado se realizará recurriendo a leyes de generalidad
creciente de las cuales el fenómeno observable es una consecuencia. La aparición
de una teoría científica permite una comprensión más profunda de fenómenos
conocidos anteriormente y hace posible el descubrimiento de otros. Permite
también conectar fenómenos aparentemente muy dispares. Así, por ejemplo, la
teoría de la gravitación de Newton permitía explicar el movimiento de los
proyectiles, la caída libre de un cuerpo, las mareas, la atracción de los planetas, el
movimiento de los cometas, el movimiento del péndulo, la forma de la Tierra,
etc. y llevó a descubrir otros hechos, como la existencia del planeta Neptuno. La
teoría química moderna permite explicar las propiedades de los cuerpos, la
formación de compuestos químicos, su estabilidad y una gran cantidad de hechos
fácilmente observables, conocidos desde hace muchos años o siglos, que
constituyen toda la química descriptiva, recurriendo a entidades inobservables
tales como átomos, partículas subatómicas, niveles energéticos de las capas y sub
capas electrónicas de los átomos, número de oxidación, electronegatividad, etc.
La ciencia en marcha
La ciencia constituye un sistema, pero no un sistema estático, sino un sistema

dotado de un equilibrio móvil. Desde el siglo XVIII, la idea de progreso aparece
íntimamente ligada con la de conocimiento científico, de tal manera que ambas
han llegado a implicarse mutuamente. El constante progreso de las ciencias ha
llevado a concebir la investigación científica como una tarea acumulativa
consistente en ir incorporando nuevos descubrimientos, en ir perfeccionando los
antiguos, en completar aspectos de detalle y así continuamente.
Hace ya años que el historiador de la ciencia norteamericano T. S. Kuhn
(1962) llamó la atención de los metodólogos de la ciencia sobre cierto número de
problemas que anteriormente habían descuidado y en particular sobre cómo se
han producido, de hecho, los cambios en la historia de la ciencia. Para Kuhn, hay
que distinguir, al ocuparse del quehacer científico, lo que él denomina ‘ciencia

normal’ de la ‘ciencia extraordinaria’. Su concepción, que dio lugar a vivas
polémicas, puede resumirse muy esquemáticamente diciendo que en períodos
normales la ciencia constituye una actividad acumulativa realizada de acuerdo
con lo que denomina ‘paradigmas’, pero en determinados momentos las
explicaciones fundadas en esos paradigmas no bastan y entonces se produce una
crisis que lleva a un cambio de paradigma, siendo el nuevo incompatible con el
antiguo.
El concepto de paradigma difiere del de ‘teoría’, pues tiene un sentido más
amplio que ésta. Un paradigma es un modelo de trabajo compartido por una
comunidad de científicos que guía su modo de hacer ciencia. Son valores,
creencias, técnicas, etc., pero también una manera de abordar los problemas o
ejemplos compartidos, dice Kuhn. Los paradigmas son de muy distinto tipo,
generalidad y amplitud. Un paradigma es, por ejemplo, la teoría de la relatividad
de Einstein o la teoría química de lavoisier, pero también constituyen un
paradigma las interpretaciones corpusculares o materialistas de la teoría de
Newton en el siglo XVIII. Difieren estos paradigmas en la amplitud de las
comunidades identificadas que los comparten. Los paradigmas surgen como
explicaciones que tienen más éxito que otras para dar cuenta de algunos
fenómenos que un grupo de científicos considera como agudos en su campo de
especialización; pero estos paradigmas, en su origen, son muy limitados y
necesitan un enorme trabajo de pulido, de ajuste con los datos disponibles, de
ampliación a otros fenómenos próximos. Estas labores de limpieza y ajustes
constituyen la ciencia normal y ocupan el trabajo de la mayor parte de los
científicos.
Un paradigma es, pues, una manera de ver los problemas y de practicar la
ciencia. Por tanto, lo que se ve y lo que se investiga está determinado por el
paradigma. Pero llega un momento en que éste resulta insuficiente; nuevos
hechos, resultados contradictorios de la teoría, etc. llevan a percibir una anomalía
como tal. Hay algo que no encaja y los científicos de la comunidad comienzan a
ver insuficiencias dependientes del paradigma que antes no eran percibid as o
eran desechadas. Se produce entonces una crisis que sólo terminará con la
aparición de un nuevo candidato a paradigma, cuyo desarrollo supondrá
nuevamente un período de ciencia normal. De esta forma se lleva a cabo, en
líneas generales, según Kuhn, el desarrollo científico.
La metodología de la ciencia después de Kuhn (1962) nos ha enseñado a mirar
la ciencia desde la perspectiva de su historia, es decir, la ciencia haciéndose
frente al análisis de las teorías científicas en sus estados finales que había
predominado en los estudios anteriores de los neopositivistas. Éstos habían
propuesto que el criterio de demarcación entre la ciencia y lo que no lo era se
encontraba en la posibilidad de verificación de los enunciados científicos, pero
Popper (1959) mostró que ese criterio era inviable, lo que le llevó a proponer el
criterio de falsación: una teoría científica es aquella en la que se pueden verificar

situaciones que pondrían en peligro la teoría y que, en caso de producirse,
deberían llevar a abandonarla.
Sin embargo, la virtud que han tenido los estudios de filosofía de la ciencia
apoyados en su historia ha sido mostrar cómo se han comportado los científicos y
no cómo hubieran debido hacerlo. Los científicos nunca tratan de demostrar que
su teoría es falsa y, por el contrario, se esfuerzan, incluso más allá del límite de lo
que resulta lícito, por mostrar que es verdadera, añadiendo las hipótesis auxiliares
ad hoc que sean necesarias para salvar la teoría. La introducción por Kuhn de la
noción de ‘paradigma’ y de ‘revolución científica’ ha abierto perspectivas muy
interesantes para entender la actividad científica. Pero la posición de Kuhn ha
sido criticada porque en ella las teorías son difícilmente comparables y la noción
de progreso se desvanece. Son cosas bien sabidas para que tengamos que
extendernos sobre ellas.
Para explicar cierto número de problemas que no parece resolver
adecuadamente la teoría de las revoluciones científicas, Lakatos ha propuesto
otra concepción, a la que ha llamado ‘metodología de los programas de
investigación’. La aportación fundamental de Lakatos consiste en su observación
de que el progreso científico no tiene lugar dentro de teorías aisladas, sino a
través de secuencias de teorías relacionadas entre sí que configuran lo que él
denomina un programa de investigación. Para Lakatos, «lo que ha de ser
evaluado como científico o pseudo científico es una sucesión de teorías y no una
teoría dada. Pero los miembros de tales series de teorías normalmente están
relacionados por una notable continuidad que las agrupa en programas de
investigación» (1970; pág. 132). Esto le lleva a formular su metodología de los
programas de investigación, que, al menos, tiene la virtud de que sistematiza una
serie de ideas bastante plausibles. Un programa de investigación consta de tres
partes:
a) El ‘núcleo duro’ (hard core) de la teoría, que es la parte esencial de ésta, se

mantiene sin modificaciones dentro de un mismo programa de investigación.
b) Una ‘heurística negativa’ que prohíbe la utilización del modus tollens contra el
núcleo duro. A1rededor de éste se establece un cinturón protector constituido por
hipótesis auxiliares que incluso pueden cambiarse. «La heurística negativa especifica el
‘núcleo duro’ del programa, que es ‘irrefutable’ por decisión metodológica de sus
defensores» (Lakatos, 1970, pág. 133).
c) Una ‘heurística positiva’ que consiste en un conjunto parcialmente articulado de
sugerencias o pistas sobre cómo cambiar, desarrollar las ‘versiones refutables’ del
programa de investigación, sobre cómo modificar, sofisticar, el cinturón protector
‘refutable’ (ibid., pág. 135).
La posición de Lakatos resulta atractiva, pues nos ayuda a diferenciar en una

teoría aquellas partes que son esenciales y las que pueden ser modificadas.
También nos ayuda a entender por qué los científicos se aferran a sus teorías. En
realidad a lo que se aferran es a ese núcleo duro, ya que cambiarlo supondría
cambiar de programa de investigación. Además hay que tener en cuenta que
buena parte de las teorías no resulta directamente verificable o falsable y esto
sólo puede hacerse con algunas partes de la teoría, que derivan de los enunciados
de carácter más general y que resulta imposible someter a contrastación directa.
Pero la posición de Lakatos se enfrenta también a algunas dificultades, sobre
todo respecto a la evaluación del progreso y la coexistencia de variaciones
teóricas dentro de un mismo programa de investigación. Para tratar de salvar
estas dificultades, Laudan (1977) ha realizado una propuesta alternativa que
guarda muchos puntos en común con la de Lakatos, aunque también presenta
algunas diferencias. Laudan sostiene que hay que distinguir las teorías
científicas más generales, como la teoría evolucionista o el conductismo, que en
realidad no son teorías simples, sino una familia de teoría y las teorías más
específicas (como podrían ser teorías particulares dentro del conductismo o
distintas que caben en él). Laudan sostiene que para explicar el progreso
científico y poder comparar teorías es imprescindible establecer esa distinción
(Laudan, 1977, pág. 106). Las teorías generales son lo que llama ‘tradiciones de
investigación’ que comparten compromisos metafísicos y metodológicos y que
están compuestas de teorías específicas, que pueden ser incluso rivales. «Una
tradición de investigación es un conjunto de supuestos generales acerca de las
entidades y procesos de un ámbito de estudio y acerca de los métodos apropiados
que deben ser utilizados para investigar los problemas y construir las teorías de
ese dominio» (ibid., pág. 116). Las tradiciones de investigación recuerdan al
núcleo duro de los programas de investigación de Lakatos en el sentido de que no
pueden alterarse ni falsearse, aunque también se diferencien de él.
El método científico
La ciencia tiene entonces como misión explicar los fenómenos que nos rodean
y la explicación es una respuesta a la pregunta ‘¿por qué?’ y no simplemente a la
pregunta ‘¿qué?’. Las cosas que tratan explicar pueden ser muy variadas, pero la
explicación consiste siempre en contar algo que se trata de explicar
(explicandum) con algo que lo explica (explican), lo cual equivale a decir que la
explicación consiste en hacer entrar nuestro problema dentro de una categoría
general de problemas.
La explicación avanza y se modifica cuando tenemos un modelo del mundo y
encontramos una discrepancia o algo que no concuerda y cuya explicación no es
inmediata. Nos planteamos entonces por qué sucede así y tratamos de
relacionarlo con otros acontecimientos que puedan estar conectados, con normas
que nos han sido útiles en otras ocasiones. A partir de aquí formamos una
conjetura sobre cómo podría explicarse y posteriormente examinamos si las
consecuencias que se derivan de esa conjetura se producen o no se producen.
La estrategia general de la investigación científica es siempre semejante: ante
un fenómeno discordante, un fenómeno llamativo, se formula una hipótesis en
relación con nuestros conocimientos anteriores y se examinan las consecuencias
que tiene esa hipótesis para la explicación de ese hecho y para otros semejantes.
Si la explicación que constituye la hipótesis concuerda con los hechos que tienen
relación con ella, la hipótesis puede mantenerse hasta que no se encuentren
nuevos hechos discordantes que requieran modificaciones en la hipótesis Las
consecuencias de la hipótesis se extraen mediante procedimientos lógicos que
constituyen lo que se denomina el método hipotético-deductivo.
Desde el surgimiento de la nueva ciencia en el Renacimiento se ha estado
buscando un ‘método científico’ que permitiera y garantizara el progreso de la
ciencia. Ésa es la ilusión que perseguían autores como Francis Bacon o
Descartes, disponer de un conjunto de reglas precisas que habría que seguir en
toda búsqueda de una explicación científica. Por eso Descartes (1701) decía.
«Necessaria est methodus ad veritatem investigandum» (Regulae ad directionem
ingenii. Regla IV).
Pero, aunque se suele hablar genéricamente del método científico, en realidad
probablemente hay más de un método y el examen del trabajo que han realizado
los grandes científicos de la historia muestra que es difícil reducirlo a reglas de
obligada aplicación. Las descripciones de los propios científicos que han
realizado descubrimientos importantes referentes a cómo han surgido sus ideas
muestran que éstas se producen de las formas más variadas e imprevisibles, en
situaciones muy distintas, que no pueden reducirse fácilmente a ninguna
regularidad. En muchos casos parece como si los descubrimientos se hubieran
realizado de una manera casual y fuera fruto del azar. Algunos científicos hablan
de una especie de iluminación que se produce en las circunstancias más
inesperadas, cuando la mente parece estar ocupada en otros asuntos. Por ejemplo.
Kekulé, un importante químico alemán llevaba tiempo estudiando cómo podían
estar distribuidos en el benceno los seis átomos de carbono y de hidrógeno en
una cadena lineal sin encontrar una solución satisfactoria. Según él mismo nos
cuenta, mientras se encontraba adormilado frente a las llamas de la chimenea, vio
cómo éstas adoptaban la forma de anillo, lo que le llevó a proponer que los
átomos de carbono e hidrógeno estaban situados en los vértices de hexágono.
Henri Poincaré, un gran matemático francés que ha escrito hermosas páginas
sobre la invención en las matemáticas (Poincaré 1909), cuenta que se le ocurrió
la solución de un problema en el que llevaba trabajando mucho tiempo sin llegar
a ninguna conclusión mientras ponía el pie en el autobús durante una excursión.
Darwin llegó a sus ideas sobre la selección natural mientras leía por
entretenimiento el libro de Malthus sobre la población. El examen de esas
narraciones acerca de cómo se han producido los descubrimientos nos hace

pensar que el proceso de formulación de explicaciones científicas es más
semejante a una labor de creación como la que realizan los literatos o los artistas
que a un procedimiento racional y consciente que sigue unos pasos bien
establecidos.
Por ello el filósofo de la ciencia alemán Hans Reichenbach propuso en 1938,
en su libro Experience and prediction, que resulta preciso distinguir el ‘contexto
de descubrimiento’ del ‘contexto de justificación’. El descubrimiento de nuevas
ideas sería un procedimiento creativo y misterioso, pero sujeto a reglas mientras
que el contexto de justificación se refiere a la comprobación y validación de esas
hipótesis, lo que tiene que hacerse mediante procedimientos que son más fáciles
de controlar. El estudio del contexto de descubrimiento, que trataría de cómo se
producen las ideas científicas, serían entonces competencia de disciplinas que
tratan el funcionamiento de la mente humana y del hombre en sociedad, como la
psicología o la sociología. Pero cabe además analizar la ciencia como algo
producido y estudiar cuál es la estructura y las condiciones que tienen que
cumplir las teorías científicas, para lo cual se realizaría una reconstrucción
racional de la ciencia. Sea cual fuere el método por el que se ha llegado a una
idea nueva, luego hay que extraer sus consecuencias, formular enunciados que
sean comprobables en relación con la realidad y describir y modificar las
hipótesis en caso necesario.
En conclusión podemos decir que se han producido dos cambios
fundamentales en la concepción de la ciencia que debemos tener muy presentes:
– Los hechos no existen en sí mismos, no existen con independencia de las
teorías, sino que dependen de ellas. Esto aparentemente, supone un duro
golpe a la idea de objetividad, al menos a una concepción simple de la
objetividad, pues los hechos son relativos a las teorías que los explican y la
objetividad hay que buscarla entonces por otro lado.
– Al mismo tiempo, la ciencia no tiene un carácter puramente acumulativo.
El progreso existe, pero no es pura acumulación de hechos, sino la
construcción de nuevas teorías, que traen consigo nuevos hechos. Hay
cambios en las teorías que no las hacen completamente comparables. Las dos
cosas están muy relacionadas. Si existiera la objetividad, no podría haber esos
cambios de teorías.
Así pues, los hechos no existen con independencia de las teorías. No sirve de
nada acumularlos. Una buena teoría científica es la que permite dar cuenta de lo
que sucede y siempre es provisional. Las teorías no se eligen o se mantienen sólo
por su posibilidad de corroboración, sino también por su coherencia interna, su
no-contradicción, su elegancia, como dicen los matemáticos.
Ahora podemos pasar a ocuparnos de cómo se ha estudiado el pensamiento de
los niños.
LOS PRIMEROS MÉTODOS PARA

EL ESTUDIO DEL NIÑO
Los métodos de investigación se usan en las distintas disciplinas con el

fin de obtener datos que sean relevantes para la teoría que se trata de
desarrollar y así lograr un conocimiento más adecuado de lo que sucede. El
estudio sistemático del desarrollo e los niños y de su pensamiento comenzó
relativamente tarde, hacia finales del siglo XIX y los primeros trabajos se
hicieron mediante la observación, aunque a veces los investigadores
introducían modificaciones para ver lo que sucedía. Pero la observación
sólo puede realizarse sobre unos pocos sujetos y pronto se empezaron a
utilizar cuestionarios, que permiten observar datos de un mayor número de
individuos. Estos eran los dos métodos fundamentales del estudio de los
niños cuando Piaget empezó su trabajo. Pero conviene además tener
presente que, si lo que nos interesa es entender cómo van cambiando los
sujetos a lo largo de su desarrollo, podemos utilizar diferentes estrategias
para estudiarlos, principalmente tomando sujetos de distintas edades o
siguiendo a los mismos sujetos en su crecimiento.
Un método no es bueno o malo por sí mismo. Sólo puede ser juzgado en

función de los problemas que está llamado a resolver y que, a su vez, son
orientados por perspectivas epistemológicas más o menos explícitas.
Inhelder, Sinclair y Bovet (1974), pág. 40 (trad. cast.)
La psicología del desarrollo es una disciplina que, como todas las ciencias
sociales y humanas, se encuentra muy atrasada con respecto a las ciencias de la
naturaleza. Existen grandes lagunas en nuestro conocimiento acerca de cómo se
produce el desarrollo psicológico y diversas teorías, a veces con pocos puntos en
común, coexisten para explicar los mismos o distintos hechos. En algunos
momentos se ha creído que, ya que no existen teorías suficientemente
abarcadoras, la tarea que debía realizarse era recoger datos, a la espera de
disponer de mejores teorías, cosa que, como hemos visto en el capítulo 1, no
conduce a progresos apreciables.
El examen de los progresos que ha realizado nuestra disciplina pone de
manifiesto que los avances se realizan siempre a partir de una nueva posición
teórica y los estudios de Piaget son un ejemplo de ello. Su concepción
constructivista acerca de cómo se producen los progresos en el conocimiento ha
permitido descubrir una enorme cantidad de hechos respecto al desarrollo y sobre
todo ha abierto enormes perspectivas a la investigación, es decir, nos ha
permitido ver nuevos territorios, antes desconocidos, que resulta necesario

explorar. Lo mismo puede decirse respecto a la teoría del apego de John Bowlby
o respecto a los estudios sobre ‘teoría de la mente’: todos ellos han permitido
sistematizar hechos ya conocidos y descubrir otros nuevos ni siquiera
sospechados.
¿Cuál es la tarea del investigador que trata de explicar cómo piensan los ni-
ños? El estudio del niño nos permite conocer no sólo las características de los
seres humanos de una determinada edad, sino sobre todo e1 proceso por el que se
llega a ser adulto. Por ello no se ocupa sólo de un contenido o de un tipo de suje-
tos, sino que también trata de descubrir cómo se constituye la mente humana y,
por tanto, puede decirse que constituye también un método para la psicología ge-
neral. Un paso importante en este sentido es no dar por supuesto que los niños
piensan de la misma manera que los adultos y que les falta algo simplemente,
sino que hay que tratar de encontrar un sentido propio en lo que dicen y hacen.
Hay que examinar cómo resuelven ciertas tareas y cómo explican lo que acon-
tece, Por ejemplo, ¿qué sucede cuando se cambia un líquido de un recipiente a
otro que tiene una forma distinta? Este es el famoso problema de la conservación
de los líquidos: cuando se cambia la apariencia de un objeto, los niños, sobre
todo antes de los 7 años, tienden a pensar que se varía también su cantidad.
Descubrir un problema nuevo puede ser consecuencia del análisis teórico (la
importancia de los invariantes en la comprensión de las transformaciones), el
resultado de la actividad concreta de investigación (observar una respuesta
anómala o extraña en lo que hace o dice un niño) o producto de un azar dichoso
que el investigador avispado es capaz de valorar. En todos los casos, la relación
de la teoría y la práctica tiene que ser muy estrecha.
Los sentidos del método
Etimológicamente la palabra ‘método’ hace referencia al camino que se sigue

para llegar a una determinada meta. Pero conviene señalar que, cuando hablamos
de ‘método’, la palabra puede utilizarse en diferentes sentidos, por lo que se pue-
den producir confusiones en el uso del término, que es útil aclarar.
En primer lugar se suele hablar del método científico para referirse a la estra-
tegia general de descubrimiento de explicaciones y hechos nuevos que se puede
contraponer a otras formas de conocimiento no científico, como es el conoci-
miento del sentido común, la actividad artística, literaria, la intuición, etc. Lo ca-
racterístico del método científico es la búsqueda de explicaciones generales que
sirven para dar cuenta del comportamiento de parcelas de la realidad y que, por
tanto, tienen que adecuarse a los aspectos observables de la realidad. Como
hemos visto, dentro del método científico hay muchas actividades distintas y
muchas formas de proceder que dependen de las ciencias, del tipo de problema
estudiado y de los intereses del investigador. En un sentido parecido decíamos en

el apartado anterior que el estudio del desarrollo constituye un método para
entender el funcionamiento mental de los adultos a través de cómo se van
formando sus capacidades y sus representaciones.
Pero se habla también de método dentro de una investigación determinada
para referirse al cómo se ha desarrollado de hecho esa investigación, cuál es el
camino que se ha seguido para tratar de alcanzar la meta. En el caso de la
psicología, por ejemplo, para obtener los datos que se van a utilizar en la
investigación, el método haría referencia a las situaciones que se han planteado, a
los sujetos para obtener los datos, las tareas que tienen que realizar, el material
que se emplea y la forma en que se analizan los resultados.
Un método concreto de investigación dentro de la psicología es el método
clínico, que consiste en una forma de obtener datos en interacción directa con el
sujeto. Pero utilizando el método clínico pueden seguirse a su vez procedi-
mientos de trabajo muy distintos, que necesariamente estarán adaptados al pro-
blema que se quiere estudiar. Puede utilizarse una entrevista verbal o emplear
dibujos, objetos o diferentes tipos de materiales, como explicaremos en el capí-
tulo 4. Por ello es muy importante, antes de comenzar una investigación, tener
muy claro cuál va a ser el procedimiento de trabajo que se va a utilizar y tener
previsto también qué nos pueden aportar en concreto los pasos que hemos decidi-
do seguir.
Puede decirse que la tarea del psicólogo en la investigación, y esto puede ser
extensible a otras disciplinas, es plantear una situación que ofrezca alguna
dificultad al sujeto, de tal manera que éste tenga que explicitar su pensamiento.
Una situación o una tarea serán tanto mejor en cuanto permitan más fácilmente
que el sujeto haga patentes los caminos que le llevan a encontrar una determinada
solución o dar una respuesta.
Inicios de la observación de los niños
Para estudiar a los niños, y en especial su pensamiento, se han utilizado diver-

sos métodos o procedimientos. Antes de adentrarnos en el análisis del método
clínico, es conveniente que lo comparemos con otros métodos que se utilizaban
en el momento en que surgió para estudiar a los niños.
El estudio del niño comienza relativamente tarde. Deberíamos suponer que,
siendo los niños algo tan importante en la vida de los adultos, ya que son los que
garantizan la supervivencia del grupo social, el conocimiento de los niños fuese
una parte importante de las prácticas de crianza. Pero los conocimientos que han
existido sobre la crianza de los niños han tenido un carácter muy general, muy
referido a las prácticas tradicionales y pueden considerarse ‘representaciones
sociales’ en el sentido de Moscovici (961), es decir, un conocimiento socialmente

distribuido y poco sistemático que no ha sido recogido por escrito. De acuerdo
con esto, durante la Edad Antigua y la Edad Media encontramos algunas ideas
dispersas sobre cómo son los niños, relacionadas sobre todo con las prácticas
educativas, que aparecen repartidas en obras filosóficas y literarias de intención
muy distinta. 1
No es de extrañar, entonces, que los primeros estudios sobre el desarrollo del
niño se realizaran mediante biografías o estudios monográficos de un solo
sujeto, tomando observaciones repetidas a lo largo de su desarrollo. Aunque
desde comienzos de la Edad Moderna, e incluso antes, existía la costumbre de
anotar algunos acontecimientos destacados del desarrollo de los niños en los
llamados ‘libros de razón’, posiblemente el iniciador de un tipo de trabajo más
sistemático fue el médico francés Jean Héroard, que entre 1601 y 1628 llevó un
diario sobre el desarrollo del que sería rey de Francia con el nombre de Luis XIII,
del cual era médico y preceptor. Sin embargo, ese estudio tuvo una repercusión
relativamente reducida, ya que no fue publicado hasta muchos años más tarde.
Por ello debemos considerar al filósofo alemán Dietrich Tiedemann (1748-
1803) como la primera persona que consideró interesante realizar observaciones
sistemáticas sobre el desarrollo de un niño y que llegó a publicarlas. Durante dos
años y medio fue anotando las actividades que le parecían más interesantes de su
hijo, preocupado sobre todo por descubrir cuándo aparecían las características
humanas y tratando de mostrar que éstas se adquirían mediante la experiencia. En
1787 publicó ese trabajo pionero, que tampoco tuvo una gran repercusión porque
se publicó en una revista de escasa circulación (véase Delval y Gómez, 1988).
(Puede verse una muestra de las observaciones de Tiedemann en el recuadro.)
OBSERVACIONES DE DIETRICH TIEDEMANN
El filósofo alemán Dietrich Tiedemann (1748-1803) fue la primera persona de la

que tenemos noticia que consideró interesante realizar observaciones sistemáticas
sobre el desarrollo de un niño normal y que llegó a publicarlas. Durante dos años y
medio fue anotando las actividades de su hijo que le parecían más interesantes,
preocupado sobre todo por descubrir cuándo aparecían las características humanas y
con la preocupación teórica de mostrar que éstas se adquirían mediante la
experiencia.
1
En Delval (1988a) me he ocupado más extensamente de la historia del estudio del niño, de sus orígenes y de las etapas
por las que ha pasado. Un resumen puede verse también en mi libro El desarrollo humano, capítulo 2 (Delval. 1994a).
[21] El día 26 [de enero de 1782, a los 5 meses y 3 días de edad] puede
reconocerse aún con mayor claridad su creciente curiosidad. La mujer que le cuidaba
le sacaba a la calle siempre que el tiempo lo permitía y esto le causaba una
extraordinaria alegría. A pesar del frío, siempre manifestaba vivos deseos por ese
cambio. A causa de ello, siempre se separaba de mala gana de su nodriza y prefería
estar con ella antes que con su madre, salvo cuando tenía hambre. Pudo observarse
entonces claramente con que rapidez se diferencian y asocian las representaciones
una vez puestos en marcha estos procesos. El muchacho no había tardado mucho en
darse cuenta de que el hecho de que su nodriza se pusiese el abrigo era señal de que
iban salir y, por ello, se ponía contento siempre que ella se ponía el abrigo, aún
cuando en esos momentos estuviese en pleno llanto, Tampoco había tardado mucho
en darse cuenta de que, para salir, la puerta tenía que abrirse; por eso, se echaba hacia
la puerta cada vez que la nodriza se acercaba a ella, se ponía contento cuando se abría
y se mostraba impaciente cuando volvía a cerrarse.
[22] Hasta ahora, siempre le había resultado indiferente lo que caía en sus manos
y, sin dar la menor muestra de desagrado, se había dejado quitar los objetos con los
que estaba jugando, El 7 de febrero, [5 meses y 15 días] sin embargo, se aferraba más
a las cosas con las que había conseguido hacerse, siempre que no estuviera harto ya
de ellas, y lloraba cuando se le quitaba un juguete. También era ya capaz de
entretenerse durante un rato jugando completamente solo. Anteriormente, las cosas
para él eran simplemente para ser miradas: aún no era capaz de ponerlas en
movimiento él mismo. Pero ahora, después de haber aprendido a utilizar las manos,
le servían de mayor distracción y, por eso, no le gustaba que le despojasen de ellas.
Tiedemann ( 1787), pág. 40
OBSERVACIONES DE CHARLES DARWIN SOBRE UNO DE SUS HIJOS
El famoso naturista inglés Charles Darwin había realizado observaciones sobre el

desarrollo de uno de sus hijos y las fue anotando en un diario. En 1872 utilizó alguno
de esos datos en su libro La expresión de las emociones en el hombre y en los
animales, pero la publicación de un trabajo del filósofo francés Taine en 1876 le
animó a publicarlas in extenso cuarenta años después de haberlas recogido. Aquí
incluimos dos fragmentos de esas observaciones.
Reflejos
Durante los primeros siete días, mi hijo efectuó correctamente diversas acciones
reflejas, a saber: estornudar, hipar, bostezar, estirarse y, por supuesto, chupar y gritar,
El séptimo día le toqué la planta desnuda de su pie con una hoja de papel y la retiró
de un tirón, encogiendo a la vez las puntas de los pies, igual que un niño mucho
mayor cuando se le hacen cosquillas. La perfección de estos movimientos reflejos

muestra que la mayor imperfección de los reflejos voluntarios no es debida al estado
de los músculos o de los centros de coordinación, sino al de la localización de la
voluntad. En esa época, aunque era tan pronto, me parecía claro que una suave mano
cálida aplicada a su cara provocaba un deseo de chupar. Eso se debe considerar como
una acción instintiva o refleja, ya que es imposible creer que puedan haber entrado en
juego tan pronto la experiencia y la asociación con el contacto con el pecho de su
madre.
Darwin (1877), págs. 83-84.
Asociación de ideas, razonamiento, etc.
Por lo que observé, la primera acción que mostró un tipo de razonamiento práctico
ya ha sido mencionada, a saber: bajar su mano por mi dedo hasta meter la punta de
éste en su boca, lo cual sucedió cuando tenía ciento catorce días. Cuando tenía cuatro
meses y medio sonreía repetidamente a su imagen y a la mía en el espejo y, sin duda,
los confundía con objetos reales, pero mostraba sentido al sorprenderse
evidentemente por que mi voz provenía de detrás. Igual que todos los niños, se
divertía mucho, mirándose, y en menos de dos meses comprendía perfectamente qué
era una imagen, ya que, si le hacía con mucho sigilo alguna mueca rara, rápidamente
se volvía y me miraba. Sin embargo, a la edad de siete meses se quedaba perplejo
cuando al estar al aire libre me veía en el interior de un gran ventanal de cristal y pa-
recía dudar de si era o no una imagen. Otro de mis hijos, una niña, cuando tenía un
año, no era tan perspicaz y parecía completamente perpleja ante la imagen de una
persona en un espejo que se le acercaba desde atrás. Los monos superiores que traté
con un pequeño espejo se comportaron de manera distinta: colocaban sus manos
detrás del espejo y, al hacerlo, mostraban su sentido, pero lejos de disfrutar mirán-
dose se enfadaban y no miraban más.
Cuando tenía cinco meses, asociaba ideas independientemente de que cualquier
instrucción se fijara en su mente; así, tan pronto como se le ponía su gorro y su capa,
se contrariaba enormemente si no salía inmediatamente al exterior. Cuando tenía
exactamente siete meses dio el gran paso de asociar a su niñera con su nombre, de
manera que, si yo lo pronunciaba, él la examinaba.
Darwin (1877), págs. 91-92.
Después, y a lo largo del siglo XIX, se sucedieron estas biografías, que descri-
bían los progresos del desarrollo de un niño, generalmente hijo del observador,
sobre diversos aspectos de sus capacidades o sobre alguna más en particular. La
influencia de la teoría de la evolución de las especies, formulada por Darwin en
1859, contribuyó a dar impulso a los estudios sobre el desarrollo de los niños. El
propio Darwin había ido anotando algunos aspectos del desarrollo de su hijo, que
publicó muchos años más tarde. (Recogemos una muestra de esas observaciones
en el recuadro.) Se había entrado en una etapa profundamente evolucionista en la
cual se intentaba estudiar la evolución de las especies, la evolución del hombre a
lo largo de la historia y por ello también la evolución del individuo durante su
infancia. Entre esos estudios sobre el desarrollo infantil destaca el estudio de
Preyer (El alma del niño) publicado en 1882, que estaba basado en las
observaciones sobre su hijo, así como en el trabajo de otros autores. Preyer
realizaba observaciones sobre el niño tres veces al día y, ocasionalmente,
pequeñas experiencias.
Lo que sucede es que la observación por sí misma sólo nos proporciona una
información limitada. Esos primeros trabajos permitieron recoger una gran canti-
dad de materiales útiles, pero tenían serias limitaciones y no podían penetrar en
muchos aspectos del comportamiento infantil. Durante un cierto período los psi-
cólogos del desarrollo acumularon gran cantidad de información sobre lo que los
niños hacían, pero mucha de esa información era bastante irrelevante porque no
se podía averiguar por qué hacían esas cosas y además muchos aspectos de la
conducta que pueden ser muy importantes pasaban desapercibidos. Esto se debía
también en buena medida a la falta de teorías sobre las causas del desarrollo y so-
bre cómo se produce.
Como ya hemos señalado, la observación no es algo que pueda realizarse sin
algún punto de partida o una hipótesis previa. Por ello, siempre hay alguna
creencia acerca de lo que resulta interesante observar, pues de lo contrario nos
podríamos poner a observar cualquier cosa. Lo que sucedía en esos trabajos es
que ese punto de partida no estaba explícito y generalmente sólo consistía en
alguna creencia de sentido común. Eso resta valor al trabajo de investigación y
deja la puerta abierta a que se cuelen en el trabajo de intención objetiva los
sesgos y prejuicios del investigador.
OBSERVACIONES DE WILLIAM PREYER

El fisiólogo alemán William Preyer (1841-1897) decidió emprender un estudio
sistemático del desarrollo del niño antes y después del nacimiento. Durante tres años
observó sistemáticamente el desarrollo de su hijo al menos tres veces al día y recopiló
todos los datos disponibles de otros autores, que recogió en un libro titulado El alma
del niño (1882). Una muestra de esas observaciones la constituye el siguiente
fragmento.
Un acto complicado, debido a la reflexión, y en el cual no cabría duda, fue

ejecutado a los diecisiete meses. El niño no podía alcanzar un juguete colocado en un
armario porque estaba demasiado alto; buscó a derecha e izquierda y encontró un saco
de viaje, lo cogió, se subió encima y se apoderó del objeto deseado. En este caso era
imposible que el niño pensara con palabras por serle desconocidas.
Más tarde, a los diecinueve y a los veinte meses, tuvo mi hijo dos maneras de
expresar, sin palabras, su deseo de salir de la habitación. Cogió un pedazo de tela que
le gustaba mucho y me lo trajo: le hice con él una capa, se la puse y se embozó en ella:
luego se abrazó a mis rodillas con aire suplicante y lanzó gemidos lastimeros que
indicaban vivo deseo; no calló hasta que le abrí la puerta que conducía a otra
habitación. Allí tiró al momento la tela y se puso a correr dando gritos de alegría. Su
otro procedimiento fue el siguiente: cuando experimentaba la necesidad urgente de
evacuar, tenía la costumbre de hacer oír gruñidos especiales, soplando por las narices
con la boca cerrada, después de lo cual era conducido. Si a1 niño no le desazona el
sitio en que se encuentra, hace exactamente lo mismo. Si se le aparta de él, no
manifiesta ninguna necesidad, pero revela gran satisfacción. En este caso, espera bien
lo que va a pasar: «Seré llevado fuera de este sitio si gruño de este modo», piensa.
Preyer (1882), págs. 301-302.
Cuando Piaget empezó su trabajo, la observación continuaba siendo un mé-

todo empleado frecuentemente, aunque también se habían desarrollado los cues-
tionarios y los tests. Como Piaget señala, la observación sistemática y con presu-
puestos explícitos es un método valioso, que puede arrojar interesantes resultados
y que es necesario utilizar en muchos casos en los que no se puede intervenir. La
observación resulta útil en los comienzos de una investigación, pero hay que in-
sistir en que no existe observación sin que se parta previamente de algunas hipó-
tesis porque esas hipótesis son las que van a llevarnos a que nos fijemos en un
fenómeno. La observación esporádica de preguntas y respuestas del niño puede
llevamos a que nos interesemos por un determinado problema y Piaget reco-
mienda que se comience por ese tipo de observaciones e incluso por las propias
preguntas que los niños formulan. Frecuentemente las preguntas que el niño hace
a los adultos y que a éstos les pueden parecer absurdas, como muchos de los ‘por
qués’ que formulan, muestran, sin embargo, la orientación de su pensamiento y
nos ponen sobre la pista de fenómenos interesantes. (Véanse las observaciones de
Decroly, en el recuadro, que tienen que ver con problemas sobre el mundo eco-
nómico de los que hablaremos más adelante.)
La observación se ha utilizado ampliamente y continúa utilizándose para el es-
tudio de algunos aspectos del desarrollo, pero generalmente va unida a algunas
intervenciones del observador. Su utilización depende del ámbito de estudio que
nos ocupe. Sin embargo, para el tipo de problemas que vamos a estudiar en este
libro, la observación no es suficiente, ya que se enfrenta con diversas
limitaciones, que el propio Piaget subrayó (Piaget, 1926b). En primer lugar,
resulta extremadamente trabajosa. Puede emplearse cuando estudiamos a niños
muy pequeños, que tienen un repertorio de conductas reducido y que están
continuamente en contacto con adultos y eso es lo que explica que la observación

se haya empleado abundantemente para el estudio de los bebés. Sin embargo, a
medida que el niño crece, sus conductas son cada vez más variadas, se realizan
en un contexto más amplio, el niño no está en contacto constante con los mismos
adultos, lo cual hace muy difícil que la observación pueda realizarse de un modo
continuo. Pero, además, un problema que nos esté interesando puede no
manifestarse espontáneamente en la conducta o en las preguntas del niño durante
mucho tiempo y podemos, entonces, pasar largos períodos observando a un niño
sin que aparezca ese fenómeno que buscamos. Como dice Piaget (l926b), «es un
método laborioso y parece no poder garantizar la calidad de los resultados más
que en detrimento de su cantidad (es imposible, en efecto, observar en las
mismas condiciones a un gran número de sujetos)» (pág. 269).
Pero, además de su dificultad y laboriosidad, presenta otras dos dificultades.
Una de ellas es que el niño puede no expresar sus preocupaciones debido a su
egocentrismo intelectual, ya que pensará que las personas que están a su
alrededor comparten el mismo punto de vista que él y entonces no necesita dar
explicaciones o hacer preguntas. Esto hace que buena parte de su pensamiento
permanezca implícito y oculto de tal manera que nos resulta muy difícil acceder a
él mediante una simple observación. A esto se añade otro inconveniente y es que,
mediante la observación, resulta difícil discernir el juego de la creencia, es decir,
lo que el niño dice seriamente y creyendo realmente en ello de lo que hace o dice
en una situación de juego, a lo que atribuye un valor diferente. Mediante nuestras
preguntas podríamos tratar de distinguirlo, pero mediante la simple observación
resultará difícil. Por eso la observación se ha realizado frecuentemente
combinada con alguna forma de intervención por parte del adulto, pero esto nos
aproxima ya al método clínico.
OBSERVACIONES DE DECROLY SOBRE LA COMPRENSIÓN DEL

MUNDO ECONÓMICO
Ovide Decroly (1871-1932), médico belga, que ha sido uno de los más importantes
educadores del siglo XX, se interesó pronto por la educación de niños con deficiencias
y posteriormente fundó una escuela para niños normales en la que puso en marcha una
serie de métodos de trabajo que pronto se hicieron famosos y que fueron conocidos
como el método Decroly. Pero, como buen pedagogo pionero e innovador, siempre
consideró que era muy importante la observación y el estudio de los niños para mejorar
la educación. En uno de esos trabajos, publicado en su libro Estudios de psicogénesis
(1929), recogió una serie de observaciones relativas a la aparición de las ideas
económicas en una niña, a la que llama la ‘pequeña S.’. Se trata de observaciones
ocasionales que muestran cómo la niña va descubriendo la actividad de compra, el
cambio en la tienda, el valor y la equivalencia entre las monedas, la fabricación y la
venta de los objetos, la obtención del dinero y otros muchos asuntos relacionados con
el mundo económico. Como más adelante tendremos ocasión de ocupamos en este

libro de algunos de estos asuntos, hemos reproducido aquí algunas de sus
observaciones.
Estas observaciones muestran algo muy importante: cómo la niña realiza un
esfuerzo por entender el mundo, económico en el que vive, por dar sentido a sus
experiencias, y cómo se interroga ella misma sobre aspectos que no comprende y trata
también de organizar y dar sentido a la información que recibe de los adultos.
Por las referencias que da, las observaciones se debieron de realizar poco antes de la
Primera Guerra Mundial (hacia 1913), en Bélgica. Hemos conservado los números de
las observaciones y hemos añadido los títulos.
El descubrimiento de comprar
(3) A los 3 años y 2 meses cree que es la zapatera la que regala los zapatos. Vuelve
del centro con linos zapatos preciosos. «Qué bonitos zapatos», le decimos, y ella
responde: «La señora me ha dado eso, es buena (amable), tiene muchos zapatos».
(4) Algunos días más tarde entra con su tía en una tienda para comprar flores, No ve
el gesto de pagarlas y pregunta: «¿Por qué te regala esas flores?».
El cambio y el dinero. El pago por servicios
(7) Hacia esta época [4 años y 10 días] vamos siempre a la misma tienda a comprar
unos caramelos. La niña presencia el cambio, Las primeras veces, sin duda alguna
preocupada por examinar todas las golosinas, no ha prestado atención al pago; pero un
domingo que nos acompaña su hermana le dice al recibir su paquetito: «Ahora I., va a
dar ‘redondeles’ a la señora por los bombones». Su hermana, que tiene cuatro años
más, quiere hacer de maestra y la corrige: «Pero S., se dice dinero y no redondeles».
La lección le aprovecha y a partir de este momento emplea indiferentemente los
términos ‘redondeles’ y ‘dinero’. Sabe que hay dinero grande y pequeño (5 francos, 2
francos, 50 céntimos, etc.) y que hay dinero blanco y dinero con agujeritos (25,10 Y 5
céntimos), pero no conoce el valor de cada moneda ni lo que se puede adquirir con
cada una de ellas. Para adquirir bombones, fruta, se dan ‘redondeles’, redondeles
especiales bien determinados; ‘dinero’, pero sin distinción de valor ni preocupación de
número (4 años y 3 meses).
(10) Le parece extraordinario que se dé dinero sin que den nada por él. Tomamos un
tranvía y S. le instala confortablemente. Entonces ve salir del tan conocido bolsillo dos
monedas de 10 céntimos que damos al cobrador. Inmediatamente se sorprende: «¿Por
qué le das dos dineros al hombre; te va a dar bombones, di?».
(13) Después, a los 5 años, le atormenta ver devolver suelto de una moneda, No
puede concebir que se pague, que le den a uno algo por ello y encima, le devuelvan
dinero.
La equivalencia en dinero
(23) Hacia esta época [después de los cinco años y medio] la llevan a menudo a casa
del médico para curarse los oídos. Al volver, siempre se le da o un pastelillo o un
plátano, pero se le da primero el dinero (10 céntimos) para que compre ella misma lo
que desee. Al salir de la pastelería, hace un día el siguiente comentario: «Un pastel y
un plátano son lo mismo. -¿Cómo que son lo mismo?, no seas rara, ¿no ves la
diferencia – Quiero decir que son lo mismo de dinero (cuestan lo mismo)».
La determinación del precio
(27) A los seis años le preocupa saber de qué manera se determina el precio de la
mercancía: «¿Quién dice que el chocolate que se pega cuesta 10 céntimos? ¿Quién lo
dice; es la señora? (seis años y tres días). ¿Por qué cuestan 10 céntimos los pasteles?
Yo no quiero dar más que 1 céntimo por el pastel».
¿Quién hace el dinero?
(28) También quiere saber quién hace el dinero: «¿Quién hace el dinero, cómo se
llama el hombre que hace el dinero?», y también por qué es redondo: «¿Por qué es
redondo el dinero? ¿Hay dineros que no son redondos?». Y, cuando le decimos que
hay dinero de papel y le enseñamos un billete de 100 francos, muestra gran sorpresa.
«¡Cuanto es!»
El trabajo y la fuente del dinero
(29) A los cinco años y once meses no sabe todavía cómo se procura uno el dinero.
«El dinero se da», dice y en ello es completamente lógica, ya que el poco dinero, los
pocos céntimos que algunas veces posee, se lo han dado.
(30) Pero a los seis años y un mes seguramente se lo han dicho. Sabe que hay que
trabajar para tener dinero y que este papel está reservado al padre.
Decroly (1929).
Hoy en día, la observación se continúa utilizando para el estudio de algunos

problemas en los que resulta insustituible y se han perfeccionado mucho las téc-
nicas de registro de datos. Pero para el estudio de las representaciones infantiles
resulta insuficiente y, por ello, muchos de los primeros trabajos sobre el desarro-
llo del niño que se realizaron mediante la observación iban ya acompañados de
inferencias y de intervenciones por parte del investigador, como puede verse en
los recuadros en los que hemos recogido observaciones de algunos de los prime-
ros autores que investigaron en nuestro campo.
Los cuestionarios
Los trabajos basados en la observación tienen el inconveniente de que, al ser

ésta tan laboriosa, tiene que limitarse a un solo sujeto o, en todo caso, a unos po-
cos sujetos, lo cual tiene grandes ventajas por la profundidad con que puede lle-
varse a cabo el estudio y el conocimiento de las condiciones que rodean al sujeto,
Pero presenta también inconvenientes, pues, aunque el niño estudiado pueda
considerarse como normal y de tipo medio, no tenemos garantías de que su con-
ducta se produzca en todos los demás niños.
La recogida de datos sobre un gran número de sujetos es algo que se había ve-
nido realizando durante siglos, aunque de una manera muy parcial y
fragmentaria; pero en 1835 el matemático y astrónomo belga Quetelet, uno de los
fundadores de la estadística, en su libro De l'homme recopiló de una forma
sistemática datos relativos a los fenómenos humanos incluyendo algunos sobre
conducta motora y sobre otros comportamientos. Por otra parte, algunos médicos
habían recogido datos sobre niños pequeños tomados ya sobre un buen número
de sujetos, como por ejemplo se hacía en una tesis escrita en latín en Alemania
hacia 1830 (Feldmann, 1833).
En 1870, la Sociedad Pedagógica de Berlín (Bartholomai, 1870) publicó un
trabajo que trataba de estudiar «los contenidos de las mentes infantiles al entrar
en la escuela a la edad de 6 años», que puede considerarse como el primer
estudio publicado de psicología de la educación. A través de una serie de
observaciones y discusiones, los miembros de la Sociedad Pedagógica habían
llegado al convencimiento de que era necesario conocer lo que los niños sabían al
entrar a la escuela a fin de poder enseñarles eficazmente. Para ello se elaboró un
cuestionario y se envió una carta a los directores de las escuelas explicando el
problema y su interés. Muchas de las preguntas se referían al conocimiento que
los niños de la ciudad tienen acerca de la naturaleza, pero había también
preguntas sobre el conocimiento de la propia ciudad, sobre religión, sobre
cuentos famosos para niños, sobre números, sobre figuras geométricas o sobre
costumbres sociales. Se obtuvieron resultados de 2.238 niños y se comprobó que
sólo el 11 % sabía lo que era un río, el 18 % lo que era un pino y que, en general,
su ignorancia era muy grande.
El trabajo tenía graves deficiencias metodológicas y la recogida del material se
había hecho de manera muy poco fiable. Pero unos años más tarde Stanley Hall,
uno de los fundadores de la psicología norteamericana, publicó un importante
trabajo basándose en el modelo anterior al que tituló: «Los contenidos de las
mentes infantiles», que apareció en 1883. Hall se planteó una serie de problemas
metodológicos que estaban ausentes en el trabajo de Berlín y realizó su estudio
sobre 200 niños de Boston, Los resultados son parecidos a los del estudio alemán
y en once conceptos que se examinan en ambos trabajos se obtienen datos muy
próximos. El número de creencias erróneas era sorprendente y Hall observó que
muchos niños creían que las madejas y las bobinas de hilo crecen en el lomo de
las ovejas, que los árboles han sido clavados en el suelo por Dios y carecen de
raíces, que la carne se saca de la tierra y que las patatas crecen en los árboles.
El interés de los resultados de Hall no está en los porcentajes que obtiene, sino
sobre todo en sus comentarios y en las cuestiones que señala como importantes
para la psicología infantil. Hall indica la conveniencia de distinguir entre el cono-
cimiento verbal y el conocimiento práctico y cómo los niños pueden conocer el
nombre de una cosa sin saber nada de ella o al revés y señala que hay que tener
todo esto presente a la hora de interrogar a los niños. Muchos de los resultados de
Hall anticipan otros que se han producido en la psicología evolutiva de nuestro
siglo y guardan relación con el trabajo de Piaget acerca de la representación
infantil del mundo.
Así se fueron realizando más y más trabajos sobre un buen número de sujetos
y se introdujeron pruebas estandarizadas, que pronto se denominaron tests, y se
difundieron extraordinariamente gracias a las pruebas elaboradas por Binet y Si-
mon. En este caso se trata de preguntas idénticas para todos los sujetos que se
plantean siempre en las mismas condiciones, pero generalmente nos confor-
mamos con la respuesta del sujeto, que luego categorizamos como verdadera o
falsa, correcta o no correcta y de ese modo situamos al sujeto en relación con
otros sujetos de su edad, clasificándolo como adelantado, retrasado o en nivel
normal. Al tratarse de preguntas que se realizan siempre en condiciones idénticas
para todos los sujetos, un problema que hay es que algún niño puede no entender
correctamente la pregunta o pensar que le estemos obligando a responder a algo
que no se ha planteado. Y, por otra parte, tiene el inconveniente de que, con este
método, nunca sabremos cuál es el camino que ha llevado al sujeto a dar su res-
puesta. Un camino erróneo, un razonamiento incorrecto puede llevar a dar una
respuesta justa, que nosotros tomaremos como tal, y que será justa en el sentido
en que se adecue a lo que el adulto considera correcto, pero la vía por la que el
niño ha llegado a dar esa respuesta puede ser simplemente debido al azar o a una
concepción errónea.
Las pruebas estandarizadas son de gran utilidad cuando tenemos que comparar
sujetos, pero eso presupone que conocemos perfectamente bien cuáles son los
tipos de respuestas del sujeto y que hemos realizado previamente amplios
estudios que nos han permitido categorizarlas de una determinada manera. Aun
así, siempre se corre ese riesgo de que el sujeto llegue a respuestas correctas por
caminos erróneos.
La esencia de todos estos trabajos consiste en tratar de establecer algunos hitos
por los que pasa el desarrollo del niño partiendo de ideas del sentido común. Sin
embargo, la fuerza de la investigación proviene de las hipótesis de partida. Tiede-
mann, por ejemplo, no se limita a observar los progresos de su hijo; tiene siempre
presente una problemática esencial detrás de lo que observa: el problema del
innatismo o del empirismo. ¿Lo que el niño hace es innato o es adquirido? Él
parte de una hipótesis empirista y trata de verlo todo desde esa perspectiva, lo
que enriquece enormemente su trabajo. Todas sus observaciones están
encaminadas a demostrar que el niño lo está aprendiendo todo de la experiencia
y, aunque esta hipótesis pueda resultar errónea o, al menos, insuficiente, le hace
seleccionar lo que observa y hace su trabajo mucho más rico que si lo hubiera
iniciado sin hipótesis previas. Por ello repetimos que es mejor tener una hipótesis
errónea que no tener ninguna.
El método experimental
Desde la época en que Piaget empezó a utilizar el método clínico, se han

desarrollado extraordinariamente los métodos experimentales. El método experi-
mental, que sólo vamos a mencionar aquí, consiste en una forma de interrogar la
realidad. El investigador no se limita a observar lo que acontece, cosa, por otra
parte, imposible, como habíamos visto en el capítulo l. sino que modifica las con-
diciones para comprobar lo que sucede, manipula alguna variable prediciendo
que los resultados irán en una dirección determinada, Tiene que partir de una hi-
pótesis que relaciona las condiciones antecedentes con el resultado. Modificando
esas condiciones antecedentes (variable independiente), se comprueba cuáles son
las modificaciones en el resultado (variable dependiente). Éste es uno de los mé-
todos más habitualmente utilizados en el trabajo de investigación.
SITUACIÓN DEL EXPERIMENTO DE BOWER

Por ejemplo, Tom Bower se planteó estudiar cuándo surge la constancia

perceptiva del tamaño, es decir, cuándo un bebé es capaz de identificar que dos
objetos que están situados a diferentes distancias y, por tanto, producen una ima-
gen en la retina de distinto tamaño son considerados como iguales. Para ello
utilizó objetos (cubos) de diferentes tamaños a distintas distancias. El estímulo
inicial era un cubo de 30 cm de lado colocado a 1 m de distancia. Se
condicionaba al bebé (de 6 a 8 semanas de edad) a responder con un movimiento
de la cabeza cada vez que se presentaba el cubo y se le reforzaba con la aparición
de una persona que le hacía un mimo. Una vez establecido el condicionamiento,
se presentaba un cubo igual de 30 cm pero a 3 m de distancia, que producía una
imagen retiniana más pequeña; un cubo de 90 cm a 1 m, que producía una ima-
gen retiniana mayor; y un cubo de 90 cm a 3 m, que producía una imagen reti-
niana igual. Es esperable que el niño mueva la cabeza cuando se le muestre un
objeto que considera igual que el estímulo inicial. Si tiene la constancia del ta-
maño, lo hará ante el cubo idéntico, aunque esté a 3 m (estímulo 1). Si se basa en
el tamaño retiniano, lo hará al estímulo 3. Si se basa en la distancia, lo hará ante
el 2. Como se ve, los niños respondieron sobre todo al estímulo 1 y luego a1 2; el
3, que producía una imagen retiniana igual, fue el que obtuvo menos respuestas.
(Bower, 1966.)
La utilización de métodos experimentales ha permitido realizar grandes avan-
ces en el conocimiento del niño para estudiar la percepción, la memoria o el len-
guaje y sobre todo ha contribuido mucho a estudiar las capacidades de los bebés.
Diseños evolutivos
Pasemos ahora a otro aspecto de los estudios que tratan de explorar el cambio
en las concepciones de los sujetos a lo largo del tiempo y, en particular, la forma-
ción de conocimientos y conductas, lo que se llama un estudio evolutivo.
Cuando realizamos un estudio evolutivo lo que nos interesa es ver cómo va
cambiando una conducta, una determinada capacidad o una representación a lo
largo del tiempo. Por tanto, tenemos que estudiar a los sujetos en distintos
momentos temporales o distintas edades. Si, por ejemplo, consideramos que el
problema que nos interesa se desarrolla entre los 3 y los 7 años, tenemos varias
posibilidades respecto a cómo elegir a nuestros sujetos y diseñar la experiencia.
Lo que suele hacerse en la mayor parte de los casos es elegir sujetos de
diferentes edades, por ejemplo diez de cada edad, pasarles las pruebas que
hayamos previsto y comparar los resultados de cada grupo. Las pruebas se
realizan aproximadamente en el mismo momento temporal, pero el conjunto nos
ofrecerá un panorama de cómo va cambiando la resolución de la tarea en
distintas edades. Este método, que suele llamarse transversal, consiste entonces
en tratar de recomponer el proceso evolutivo mediante el estudio de cortes

correspondientes a cada edad. Claro está que los sujetos pertenecen a grupos de
edad diferentes –a diferentes ‘cohortes’ se suele decir– y, por ello, no podemos
estar totalmente seguros de que fueran idénticos cuando tenían la misma edad, ya
que han nacido en momentos en que las condiciones sociales pueden haber
variado. Cuando las distancias temporales entre unos sujetos y otros son
mayores, para determinados tipos de problemas, las diferencias de cohorte
pueden ser importantes. Por ejemplo, la relación con los ordenadores de sujetos
de una determinada edad puede ser distinta de la de los que nacieron en 1980 o
en 1995, cuando los ordenadores se habían extendido mucho más. Pero, en la
mayoría de los problemas, es probable que los efectos de la pertenencia a
diferentes cohortes sean mucho menores.
En realidad, para estudiar la evolución lo mejor sería, en teoría, tomar un gru-
po de sujetos y seguidos a lo largo de su desarrollo. Por ejemplo, tomaríamos su-
jetos de 3 años y los examinaríamos cada año. Así estaríamos seguros de cómo
van evolucionando. Pero este método, que se llama longitudinal, suele utilizarse
con menor frecuencia porque resulta muy laborioso y complejo. En primer lugar,
la recogida de datos tendría que prolongarse durante cuatro años: si empezamos
el estudio con los sujetos de 3 años en 2001, tenemos que repetir las pruebas en
2002, 2003, 2004 y 2005, cuando tendrán 7 años. Es muy probable que durante
ese tiempo perdamos varios sujetos por cambios de colegio, de domicilio o
incluso de ciudad. Pero, además, el hecho de someterles repetidamente a las
mismas pruebas puede producir efectos de aprendizaje, de tal manera que nos
resulte difícil distinguir si los cambios observados se deben al desarrollo o a la
repetición de las pruebas. Se comprende que este método, que parecería el más
natural para estudiar el desarrollo, se utilice menos que los métodos
transversales. Puede observarse que los estudios biográficos son longitudinales,
pero suele tratarse de un único sujeto.
Hay algunas posibilidades de combinar ambos métodos. Una de ellas son los
diseños longitudinales-transversales o mixtos. Supongamos que el estudio se
inicia en el año 2001 y que se examinan en ese momento sujetos de 3, 4 y 5 años.
Al año siguiente se repiten las pruebas, pero los sujetos tendrán entonces 4, 5 y 6
años. Finalmente, en 2003, se repiten una vez más las pruebas, pero entonces los
sujetos tendrán 5, 6 y 7 años. De este modo, en un período de dos años,
obtenemos datos sobre cinco edades y podemos establecer comparaciones
longitudinales y transversales. Puede verse una representación gráfica de estos
diseños en la figura.
Estos diseños son útiles, por ejemplo, para el estudio de conductas que se vean
afectadas por variaciones ambientales. Por ejemplo, sospechamos que en una
determinada comunidad están variando los hábitos infantiles de ver la televisión.
Podemos entonces plantear un diseño de este tipo examinando el tiempo que de-
TIPOS DE DISEÑOS EVOLUTIVOS
Tipo Descripción Ventajas Inconvenientes
Longitudinal Seguimiento de un Se examina el de- Resulta

grupo de sujetos que se sarrollo de un mismo extremadamente
examinan sujeto, lo que permite costoso de utilizar,
repetidamente a lo ver cómo van sobre todo si los
largo de un período de cambiando sus períodos examinados
tiempo. conductas. son largos. Las
muestras tienen que
ser necesariamente
pequeñas. La
repetición del examen
puede producir
distorsiones.
Transversal Estudio de distintos Permite obtener datos Los datos evolutivos

grupos de sujetos de evolutivos en poco no pertenecen al
diferentes edades para tiempo y examinar un mismo individuo, por
ver cómo cambian las buen número de lo que pueden verse
conductas. sujetos. afectados por factores
individuales, lo que se
compensa con el
mayor número de
sujetos.
Longitudinal- Combinación de los Combina parcialmente Resulta, de todas

transversal o mixto dos anteriores. Se las ventajas de los dos formas, costoso y no
sigue longitu- anteriores. proporciona datos
dinalmente durante un completamente
período no muy largo a longitudinales.
varios grupos de su-
jetos de diferentes
edades.
dican a ver la televisión y los programas preferidos de tres grupos de niños de 6,

7 y 8 años estudiados en un año determinado. Al año siguiente volvemos a
examinar los mismos sujetos, que tendrán 7, 8 y 9 años. Repetimos la recogida de
datos otro año más, con sujetos de que tendrán entonces 8, 9 y 10 años.
Esto nos permitirá tener cinco grupos de datos transversales de sujetos de
edades entre 6 y 10 años, tres datos longitudinales (recogidos en los años con tres
medidas) de tres grupos de sujetos y nos permitirá comparar a tres grupos de
sujetos de 8 años, es decir, de la misma edad, pero que han nacido en años
distintos, lo cual hará posible examinar los cambios que se van produciendo a lo
largo del tiempo sin que se vean afectados por la edad y separar así los efectos de
la edad de los del cambio temporal que puede producirse en la sociedad.2
ESTRUCTURA DE UN DISEÑO MIXTO
2
Los psicólogos que se inscriben en la corriente que se ha denominado «psicología evolutiva del ciclo vital» (life-span
developmental psychology) se han ocupado ampliamente de estudiar los efectos de la cohorte o generación en el
desarrollo y han elaborado diferentes diseños para combinar estrategias longitudinales y transversales y diversos tipos de
diseños evolutivos. Véase una exposición de estas estrategias en Baltes, Reese y Nesselroade (1977). Véanse también
Achenbach (1978) y Vega (1983), entre otros.
EL MÉTODO CLÍNICO DE PIAGET
Piaget tuvo el mérito de convertir un método destinado al diagnóstico

individual en un procedimiento general para penetrar en los entresijos del
funcionamiento de la mente humana. Inicialmente lo utilizó como un método
para la entrevista verbal, pero con el cambio de sus intereses lo fue
ampliando a situaciones en las que no se utiliza el lenguaje o en las que
desempeña un papel secundario. La esencia del método consiste en la
intervención repetida del experimentador en respuesta a la actuación del
sujeto con la finalidad de descubrir los caminos que sigue su pensamiento, de
los que el sujeto no es consciente y que, por lo tanto, no puede hacer
explícitos de una manera voluntaria. Por ello esa intervención está guiada
por las hipótesis que se va planteando el experimentador acerca del
significado de las acciones del sujeto. El método ha conocido diferentes fases
y experimentado algunas variaciones, pero en sus rasgos fundamentales no
ha variado.
Cuando Piaget empezó a estudiar el pensamiento del niño a comienzos de los

veinte, los métodos dominantes en la psicología infantil eran la observación más
o menos sistemática y las pruebas estandarizadas para el diagnóstico, también
conocidas como tests, que hemos examinado en el capítulo anterior, Hacía
algunos años que Alfred Binet y Theodore Simon (Binet y Simon. 1905; 1908)
habían creado sus conocidos tests de inteligencia, que tanta difusión han tenido
posteriormente y que se popularizaron rápidamente en muchos países, sobre todo
en Estados Unidos, Siguiendo ese ejemplo, muchos otros investigadores habían
empezado a crear tests para medir distintos aspectos de la inteligencia y entre
ellos se encontraba el inglés Cyril Burt (1919, 1921).3
Piaget había recibido una formación como biólogo y había estado estudiando
algunos tipos de moluscos, sobre los que había realizado su tesis doctoral. Pero
3
Cyril Burt llegó a ser conocido como uno de los mayores especialistas en el estudio de las diferencias individuales, sobre
todo a través de sus trabajos sobre gemelos univitelinos o gemelos idénticos. Fue un decidido partidario de que la
inteligencia es algo innato y que se ve poco afectada por las variaciones en el ambiente. Sin embargo, la perfección de sus
resultados llevó a sospechar que había algo extraño en sus trabajos y estudios realizados. Después de su muerte pusieron
de manifiesto que posiblemente parte de sus estudios se basaba en datos falsificados que habían sido generados por Burt
para confirmar sus creencias. Vease la biografía de Buró realizada por Hernsaw (1979). Puede encontrarse una breve
descripción de esos trabajos en Delval (1982ª). Todo esto no quita, sin embargo, méritos a los primeros estudios de Burt.
sus lecturas de tipo filosófico le hablan llevado a interesarse por el problema del
conocimiento y había concebido el proyecto de estudiar los problemas
epistemológicos a través del proceso de formación de nuevos conocimientos,
proponiendo que esto podía hacerse a lo largo de la historia de la ciencia, o en el
individuo, examinando la génesis de nociones como las de espacio, tiempo,
número, causalidad, etc. Dado que existían bastantes estudios sobre historia de la
ciencia, con los que él estaba familiarizado 4, pero que apenas existían trabajos
sobre la adquisición de nociones científicas en los niños, decidió dedicar cierto
tiempo a la génesis del pensamiento científico en los niños.5
Al terminar sus estudios de Doctorado en Neuchâtel, se propuso continuar su
formación en otros lugares e inicialmente se trasladó a Zurich, donde siguió
durante algunos meses los cursos de Eugen Bleuler. Éste era un reputado
psicólogo clínico, conocido por sus estudios sobre las enfermedades mentales,
que había introducido el término ‘esquizofrenia’ para designar un grupo de ellas.
Posiblemente, con Bleuler, Piaget se familiarizó con el trabajo clínico y de
diagnóstico.
Antecedentes del método clínico
E1 término ‘clínico’ proviene de la medicina, donde consiste en el estudio

detenido del enfermo y de sus condiciones, En e1 siglo XVI los enfermos
comienzan a servir para la instrucción de los estudiantes de medicina y fue en la
Universidad de Leyden donde se creo una institución permanente en la que los
estudiantes examinaban al enfermo, realizaban el diagnóstico de la enfermedad y
daban su opinión sobre el pronóstico y tratamiento.
Según Reuchlin, dentro de la psicología la expresión ‘método clínico’ fue uti-
lizada por primera vez en 1896 por L. Witmer, un psicólogo norteamericano que
había sido alumno de Wilhelm Wundt y que había sucedido a J, McKeen Cattell
en la Universidad de Pensilvania (véase Reuchlin, 1969. pág, 121 ).6 El método
4
Piaget se había interesado mucho desde sus días de estudiante por la historia de la ciencia, probablemente por influencia
de uno de sus profesores, Arnold Reymond, profesor de Piaget desde la enseñanza media, al que luego sucedió durante un
tiempo en la Universidad de Neuchâtel. La influencia de Reymond sobre Piaget en sus primeros años fue inmensa (véase
Vidal, 1994). A través de esa influencia probablemente entró en contacto con los historiadores y filósofos de la ciencia
franceses de ese momento, a los que pudo conocer más de cerca durante sus estudios en París. Allí Piaget siguió cursos de
Lalande y Brunschvicg y se familiarizó con la obra de otros autores. Más tarde, Piaget fue profesor de historia del
pensamiento científico.
5
En su autobiografía, Piaget (1966) nos cuenta que decidió dedicar unos cinco años a este trabajo, pero al final prosiguió
con éste empeño toda su vida.
6
En la traducción castellana del libro de Reuchlin se escribe, por error, Winter. Lightner Witmer (1867-1956) había
realizado su doctorado en Leipzig en 1892 y en 1896 estableció en Philadelphia la que se considera la primera clínica
psicológica para el diagnóstico y el tratamiento de los niños mentalmente excepcionales y atípicos (véase Gesell, 1924,
pág. 265).
clínico servía para prevenir y tratar las deficiencias y las anomalías mentales de
individuos, entre ellos niños que tenían dificultades escolares normales. Para ello
se realizaban diversas pruebas y se llevaba a cabo un diagnóstico.
Posteriormente, el método clínico fue utilizado ampliamente por psiquiatras que
realizaban estudios detenidos de un individuo a partir de los cuales se pueden
realizar generalizaciones acerca de otros individuos, permitiendo establecer
categorías de síntomas y de enfermedades.
En la medicina, la clínica constituye una rama de las ciencias médicas que
resume otras disciplinas con un fin práctico para estudiar un organismo enfermo
y poder devolverle a su estado normal. Pero en el caso de la psicología norma1 y
del estudio del pensamiento de los niños, fue Piaget el que introdujo el método
clínico, dándole un significado muy distinto, que sólo guarda un lejano parecido
con sus orígenes. El comienzo de estos estudios puede considerarse casi como un
azar, como el producto de un afortunado accidente, aunque tiene una relación
profunda con el resto de las investigaciones realizadas por Piaget.
Como él mismo nos cuenta en su «Autobiografía» (1966), tras su breve estan-
cia en Zurich con Bleuler, Piaget llegó en 1919 a París, donde permaneció dos
años estudiando. Allí entró en contacto con el doctor Theodore Simon, que, como
dijimos antes, había sido el creador, como colaborador de Binet (ya fallecido), de
los primeros tests de inteligencia de amplia utilización. Simon le propuso que
realizara un trabajo de estandarización de los tests de razonamiento que Burt
había creado recientemente para adaptarlos a los niños de París. Piaget nos
describió así lo que le aconteció durante ese trabajo:
Ahora bien, desde mis primeros interrogatorios, observé que, aunque los tests de
Burt tuvieran méritos indudables en cuanto al Diagnóstico, ya que estaban fundados
sobre el número de éxitos y fracasos, era mucho más interesante intentar descubrir
las razones de los fracasos. De este modo emprendí con mis sujetos conversaciones
del tipo de los interrogatorios clínicos con la finalidad de descubrir algo sobre los
procesos de razonamiento que se encontraban detrás de sus repuestas correctas y
con un interés particular por los que escondían las respuestas falsas.
Descubrí con estupefacción que los razonamientos más simples que implicaban
la inclusión de una parte en el todo o el encadenamiento de relaciones o también la
‘multiplicación’ de clases (encontrar la parte común de dos entidades) presentaban
para los niños normales hasta los 11 años dificultades insospechadas para el adulto.
(Piaget, 1966. págs., 136-137.)
En estos párrafos Piaget nos manifiesta que no se llegó a sentir muy atraído
por el trabajo que le habían encomendado, que no le preocupó mucho determinar
el número de sujetos que respondían correcta o incorrectamente a los problemas
de Burt, pero se le planteó un problema nuevo que le interesó sobremanera: por
qué los sujetos tenían tantas dificultades para resolver algunos problemas y sobre
todo por qué los errores que cometían los sujetos eran tan sistemáticos. Eso le lle-
vó a tratar de profundizar en las causas que estaban detrás de las respuestas
erróneas y en la relación que tenían con su forma de pensamiento.
De éste modo Piaget inició un método de conversaciones abiertas con los
niños para intentar aprehender el curso de sus pensamientos, No se trataba
simplemente de contar el número de sujetos que respondían de forma correcta,
sino de indagar las justificaciones que daban los propios niños de sus
contestaciones. Éste fue el inicio del método clínico, que comenzó a utilizar en
sus primeros estudios sobre el pensamiento del niño, como en su trabajo sobre la
noción de parte (Piaget, 1921), Y que siguió utilizando en sus trabajos
posteriores.
Las etapas del método clínico
Pero Piaget no mantuvo siempre igual el método, sino que lo fue adaptando a
los nuevos problemas y temas que iba abordando. Por eso el método clínico pia-
getiano ha pasado por una serie de etapas desde su introducción. Vinh-Bang
(1966), fiel colaborador de Piaget durante muchos años y encargado de las ense-
ñanzas de metodología en el Instituto de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Ginebra, propone que se pueden distinguir cuatro etapas en la
utilización del método clínico. El primer período, al que llama ‘elaboración del
método’, comprende los trabajos realizados entre 1920 y 1930, dentro de los
cuales constituye un hito muy importante la investigación sobre la representación
del mundo en el niño. El segundo período, a1 que Vinh-Bang denomina
‘observación crítica’, se extiende desde 1930 a 1940 y se dedicó al estudio de
los comienzos de la inteligencia, es decir, al periodo sensorio-motor, por lo que
Piaget tuvo que introducir modificaciones en el método, que ya no podía
apoyarse en la entrevista verbal. La tercera etapa, a la que llama ‘método clínico
y formalización’, transcurre entre 1940 y 1955 y consiste en el estudio de las
operaciones mentales durante la etapa concreta y durante la etapa formal a través
de actividades en las cuales el sujeto tiene que realizar alguna tarea manipulando
un material. Finalmente incluye, como una cuarta etapa, los desarrollos recientes
a partir de 1955 en adelante. Vamos a apoyarnos en esta clasificación de Vinh-
Bang, pero vamos a dividir su primer período en dos, diferenciando los primeros
esbozos de la mayoría de edad del método.
Los primeros esbozos de la elaboración del método
En 1921 Piaget comenzó a publicar los resultados de sus estudios sobre las
preguntas del test de Burt, que había iniciado en París. Toma preguntas de Burt,
las modifica y pregunta a los niños para tratar de descubrir dónde encuentran las
dificultades. Así determina que los niños tienen serios problemas para entender la
relación de parte, como muestra en un trabajo que trata principalmente de la
comprensión de los cuantificadores ‘todos’ y ‘algunos’ (Piaget. 1921). Al año
siguiente publica otro estudio sobre la multiplicación lógica y los comienzos del
pensamiento formal (Piaget, 1922a), en el que sigue analizando problemas de
Burt referentes a la realización de inferencias sobre enunciados verbales,
llegando a la conclusión de que los niños tienen grandes dificultades para razonar
sobre la forma de los enunciados.
En otro de los trabajos de estos años (Piaget, 1922b), dedicado a las
explicaciones de los niños, cambia de asunto y ofrece sus primeros resultados
sobre la explicación del funcionamiento de las bicicletas, que luego aparecerán
en su libro sobre la causalidad en 1927.7
El primer libro de Piaget sobre el desarrollo infantil, 8 Le langage et la pensée
chez l’enfant (1923), pretendía estudiar cuáles son las funciones del lenguaje en
el niño y sus relaciones con el pensamiento. El estudio estaba basado
fundamentalmente en observaciones de las producciones verbales espontáneas de
los niños en la escuela mientras realizaban diversas actividades, como por
ejemplo dibujar. Por ello la intervención del observador era escasa y muchas
veces ni siquiera se recoge. Piaget llegaba a la conclusión de que una parte
sustancial del lenguaje en los niños de las edades que estudiaba, alrededor de los
6 y 7 años, era egocéntrica y no parecía estar destinada directamente a la
comunicación. En el libro examinaba también los tipos de explicaciones de los
niños y concluía que el egocentrismo se manifiesta en la incapacidad para la
explicación causal y para la justificación lógica estricta.
Su segunda obra, que llevaba por título Le jugement et le raisonnement chez
l'enfant (1924), se presentaba como el segundo volumen de una serie que tenía
como título general Estudios sobre la lógica del niño, pero que no continuó. En
este segundo libro se profundiza más en los tipos de explicaciones y se estudian
algunas relaciones lógicas a través del lenguaje, como cuando se preguntaba por
los hermanos y las hermanas o por la izquierda y la derecha. Esto llevaba a
Piaget a presentar estudios sobre la noción de familia o de nación y a estudiar una
serie de características del razonamiento del niño.
En todos estos trabajos se utiliza de una forma u otra la entrevista clínica, aun-
que no se dan precisiones sobre el método que utiliza, pero contienen ya un
bosquejo más claro del método que utilizará en sus obras siguientes, aunque
todavía no hay ninguna reflexión explícita sobre él. En El juicio y el
7
Agradezco a la profesora Silvia Parrat-Dayan, de los Archives Jean Piaget de la Universidad de Ginebra, haberme
proporcionado copias de esos primeros trabajos de Piaget.
8
Piaget había publicado ya en esa época una gran cantidad de artículos sobre temas biológicos y varios libros de tema
filosófico y comenzaba también a publicar estudios de carácter psicológico. Sobre los primeros años del trabajo de Piaget,
véase Ducret (1984) y Vidal (1994). Una bibliografía muy completa de sus escritos se encuentra en Fondation Archives
Jean Piaget (1989).
razonamiento en el niño todavía aparecen mezcladas pruebas más o menos

estandarizadas y observaciones junto con conversaciones abiertas con los niños
sobre algunos problemas.
La constitución del método
Esos dos primeros libros llevaron a Piaget (1926a) a ocuparse de los

problemas que estudia en su siguiente obra, La representation du monde chez
l'enfant, cuyo objeto puede considerarse como un estudio de la ontología infantil,
es decir, de cuáles son las características generales que se atribuyen a la realidad
física y mental en las representaciones del mundo que establecen los niños. Se
embarca aquí Piaget en una tarea de mucha más envergadura, abordando
problemas muy complejos y relativamente mal definidos, que en algún lugar
califica como las ‘filosofías infantiles’ (Piaget 1931). Esto necesariamente le
obliga a profundizar en su método y a reflexionar sobre él. En la introducción de
ese libro, titulado «Los problemas y los métodos», discute detenidamente el
método de investigación que ha utilizado para el estudio de las concepciones
infantiles sobre el mundo. Podemos suponer que la naturaleza del problema y sus
estudios anteriores le han llevado a reflexionar sobre el método que estaba
utilizando, sobre sus ventajas y sobre sus dificultades, consciente de que se
trataba de un método novedoso y de que iba a suscitar polémicas. Este escrito
constituye la exposición más completa del procedimiento de entrevista que ha
utilizado continuamente en sus investigaciones, aunque luego haya ido
introduciendo diversas variaciones según sus objetivos. En esa introducción
compara el método que propone con la observación y los tests y luego describe
los tipos de respuestas de los niños en la entrevista clínica y la manera de
distinguirlas (de lo que nos ocuparemos en el capitulo 6). También realiza una
serie de observaciones de gran interés sobre cómo debe utilizarse el método y
sobre los errores más frecuentes en los que se puede incurrir en la entrevista.
El problema que aborda en ese libro tiene una gran complejidad: trata de
entender cuáles son las características que el niño atribuye al funcionamiento de
la realidad en algunos de sus aspectos, principalmente en los fenómenos
psicológicos, los biológicos y los fenómenos naturales. Lo estudia a través de las
explicaciones sobre una serie de problemas, como la noción de pensamiento, el
origen de los nombres o la realidad atribuida a los sueños (donde detecta lo que
denomina ‘realismo’), la conciencia atribuida a las cosas y el concepto de vida
(donde los niños manifiestan una tendencia que denomina ‘animismo’) o el
origen de los astros y de otros objetos y fenómenos naturales (respecto a los que
Piaget propone que los niños manifiestan una tendencia ‘artificialista’).
Dado el carácter tan general que tienen los problemas que se estudian, resulta
muy difícil la utilización de situaciones concretas en las que el niño pueda actuar
y por ello el método necesita armarse y perfeccionarse de una manera
extraordinaria. Poco después, en La causalité physique chez l'enfant (1927),
Piaget continúa sirviéndose del mismo método, pero al abordar la explicación de
algunos fenómenos físicos concretos que pueden realizarse delante del niño,
como el nivel del agua, la flotación de los barcos o la formación de las sombras,
hay más 1ugar para plantear situaciones concretas que el sujeto debe explicar.
Esto anticipa algunas de las modificaciones del método que utilizará en estudios
posteriores.
ENTREVISTAS DE PIAGET SOBRE LA REPRESENTACIÓN DEL MUNDO EN EL NIÑO
Piaget comienza a uti1izar sistemática y explícitamente el método clínico en su

libro La representación del mundo en el niño, publicado en 1926, que está
consagrado a estudiar las características que el niño atribuye a algunos aspectos del
mundo que le rodea, tanto físico como mental.
Los fragmentos que presentamos a continuación se refieren al estudio sobre la
noción de pensamiento y sobre los sueños. Piaget observa que los niños comienzan
señalando que se piensa con la boca y que, respecto a los sueños, tienden a
manifestar que se está en el lugar del sueño.
La noción de pensamiento
MONT (7; 0), «- ¿Sabes lo que es pensar? Si -Piensa en tu casa, ¿quieres? SI. -
¿Con qué piensas? Con la boca. -¿Puedes pensar con la boca cerrada? No -¿Con los
ojos cerrados? SI. -¿Y con las orejas tapadas? si. - Cierra tu boca y piensa en tu casa.
¿Piensas? Si. - ¿Con qué has pensado? Con la boca»
Págs. 36-37, ed. francesa; Pág. trad. cast.
Los sueños
METR (5; 9). «- ¿De dónde viene el sueño? Pienso que se duerme tan bien que se
sueña, -¿Viene de nosotros o de fuera? De fuera -¿Con qué se sueña? Yo no lo se. -
¿Con las manos?.. -¿con nada? Si, con nada. -¿Cuando estás en la cama y sueñas,
¿dónde está el sueño? En mi cama, en el cobertor No lo se. Si estuviera en mi vientre
[¡!], estarían los huesos y no se vería, -¿Está allí el sueño cuando tú duermes? Si,
está en mi cama a mi lado. Intentamos sugestionar a Metr: «-¿Está el sueño en la
cabeza? Yo estoy en el sueño no esta en mi cabeza [¡!] Cuando se sueña, no se sabe
que se está en la cama. Se sabe que se anda. Se está en el sueño. Estás en la cama y
no sabes que estás en ella. -¿Pueden dos personas tener el mismo sueño? Nunca hay
dos sueños [idénticos]. -¿De dónde vienen los sueños? No lo sé. Se hacen - ¿Dónde?
En la habitación y luego vienen hacia los niños pequeños. Vienen solos. – Tú ves el
sueño cuando estás en la habitación. Entonces, si yo estuviera también en tu
habitación, ¿lo vería? No los señores no sueñan nunca. – Cuando el sueño está en la
habitación, ¿está cerca de ti? Si, allí [30 cm. Ante sus ojos].
Págs. 85-86, ed. Francesa; págs 92-93, trad. cast.
La última obra de este período, Le jugement moral chez l’enfant, publicada en

1932, supone la aplicación del método a un nuevo campo. Se trata de estudiar
aquí las ideas morales que tiene el niño, su noción de las normas y su
comprensión de la justicia. Piaget intenta uir de la entrevista puramente verbal y
apoyarse en la acción del sujeto, pues la actividad propia del sujeto es uno de los
intereses principales de todos sus estudios. Por ello recurre al estudio de las
reglas que los niños utilizan en sus juegos para poner de manifiesto la concepción
que tienen de las normas. Piaget combina magistralmente en ésta obra las
explicaciones de la ciencia de su tiempo, es decir, las explicaciones sociológicas
acerca de las normas con la experimentación concreta. Su gran habilidad ha sido
siempre unir los planteamientos teóricos - filosóficos y epistemológicos – con la
investigación empírica. No en vano la epistemología genética trata de dar un
fundamento empírico a reflexiones de tipo filosófico.
El método no verbal
A partir de esa obra Piaget va a cambiar durante unos años el objeto principal
de sus intereses. Hasta ahora, aunque tratara de apoyar su investigación en la
actividad experimental del niño, los temas que había abordado no le permitían
hacerlo de una manera completa. En sus obras siguientes su objeto de
investigación van a ser los orígenes de la inteligencia antes de la aparición del
lenguaje. Ese trabajo se va a plasmar en tres obras fundamentales: La naissance
de l’intelligence chez l’enfant (1936), La construction du réel chez l’enfant
(1937) y La formation du symbole chez l’enfant (1945). Naturalmente, los
métodos puramente verbales son completamente inútiles en este caso, ya que no
pueden mantenerse conversaciones con niños recién nacidos o de pocos meses
que todavía no han empezado a hablar.
El inicio de esa trilogía hay que relacionarlo con el nacimiento de sus tres
hijos: la primera (Jacqueline) en 1925, Lucienne en 1927 y el tercero. (Laurent)
en 1931. Eso le dio la oportunidad de seguir muy de cerca, día a día, con ayuda
de su mujer 9 los progresos de esos niños. Su trabajo se basa, en principio, en una
observación extremadamente minuciosa de sus hijos, pero introduciendo
9
Valentine Chatenay, alumna primero y colaboradora luego en varios de sus primeros libros.
modificaciones continuas en la situación con objeto de observar las respuestas.

Las observaciones realizadas sobre sus dos primeras hijas le van a permitir el
planteamiento de situaciones experimentales problemáticas con su tercer hijo, de
tal manera que las hipótesis que ha ido formulando con sus dos primeros sujetos
se van a someter a prueba en las observaciones sobre el tercero.
ESTUDIOS SOBRE LA INTELIGENCIA SENSORIO-MOTORA. LA SUCCIÓN DEL PULGAR
Al empezar a estudiar los comienzos de la inteligencia, Piaget se ve obligado a

introducir modificaciones en su método. Su trabajo se basa mucho en observaciones
muy minuciosas y continuadas, pero va modificando la situación en función de las
conductas del sujeto.
En el primer ejemplo estudia la formación de una conducta nueva, la de chuparse
sistemáticamente el pulgar. El segundo extracto se refiere al descubrimiento de la
llamada ‘conducta del soporte’, es decir, que pueden acercarse objetos alejados
tirando de la superficie sobre la que están colocados.
Observación 19. –A los 0; 1 (4) 10, después de la comida de las seis de la tarde,
Laurent está muy despierto (al contrario que en las comidas anteriores) y no del todo
satisfecho. Chupa primero vigorosamente en vacío, después su mano derecha se
acerca a la boca, toca el labio inferior y, finalmente, se deja coger. Pero, como sólo ha
sido cogido el índice, la mano se escapa. Entonces, muy visiblemente, ya no se aparta
sino para volver poco después. Esta vez el pulgar ha entrado en la boca, mientras que
el índice se sitúa entre la encía y el labio superior. Nuevo retroceso de la mano, que se
aleja hasta unos 5 cm de la boca, para volver a introducirse a continuación: el pulgar
queda cogido y los otros dedos fuera. Laurent permanece inmóvil y chupa con vigor,
babeando tanto que, tras algunos instantes, hay que sacarle el pulgar de la boca. La
mano se aproxima por cuarta vez y tres dedos se meten en la boca. Vuelve a salir para
introducirse por quinta vez. Habiendo quedado de nuevo cogido sólo el pulgar, la
succión continúa sin interrupción. Le retiro entonces la mano y se la bajo hasta cerca
de la cintura. En una de sus posturas, Laurent parece desistir de chupar y mira ante él
tranquilo y repleto. Pero al cabo de unos minutos vuelven a moverse los labios y la
mano se acerca de nuevo. Ahora viene una serie de fracasos: los dedos se colocan en
la barbilla y contra el labio inferior. Sin embargo, el índice penetra en dos ocasiones
(6° y 7° éxitos). La octava vez que la mano penetra en la boca, sólo queda sujeto el
pulgar, por lo cual continúa la succión. Le vuelvo a quitar la mano. Nueva postura, sin
movimiento de los labios; después, nuevos intentos (9° y 10° éxitos, después de los
cuales se interrumpe la experiencia).
Piaget (936), pág. 53 ed. francesa; págs. 41-42, trad. Cast.
10
Ésta es la manera habitual de representar las edades de los sujetos; indica 1 mes y 4 días. Véase lo que decimos en la
nota 4 del capítulo 5.
En algunos casos, una observación fortuita, como por ejemplo la de un

sobrino pequeño (véase Vinh-Bang, 1966, pág. 72; Bringuier, 1977, pág. 57),
que busca en un sillón fácilmente accesible una pelota que ha perdido debajo de
un sofá de difícil acceso, le lleva a plantearse problemas referentes a la
permanencia de los objetos cuando dejan de estar visibles. Nuevamente se
manifiesta aquí de una manera magistral la combinación entre planteamientos
teóricos e investigación concreta. El método no ha cambiado en su esencia,
aunque sí que lo ha hecho de una manera muy considerable en su forma
concreta, pues, igual que en la etapa anterior, Piaget lo que está haciendo es
plantear situaciones, que en este caso no son verbales, para tratar de decidir entre
hipótesis alternativas. Pero, en lugar de interrogar al sujeto por medio del
lenguaje, se limita a colocarle en situaciones que puedan poner de manifiesto su
forma de pensamiento.
ESTUDIO SOBRE LA INTELIGENCIA SENSORIO-MOTORA

LA ADQUISICIÓN DE LA CONDUCTA DE SOPORTE
Observación 148. –Hasta los 0; 10 (16) puede decirse que Laurent no ha com-
prendido la relación ‘puesto sobre’, es decir, la relación que existe entre un objeto y
su soporte. Intentaremos demostrarlo más detenidamente en el segundo volumen [La
construction du réel chez l’enfant], al estudiar la noción de espacio propia del cuarto
estadio.
l. En lo que se refiere al soporte, diversas experiencias llevadas a cabo entre los 0;

7 (29) y los 0; 10 (16) demuestran que Laurent, hasta esta última fecha, ha resuldo
incapaz de utilizarlo sistemáticamente. A los 0; 7 (29) ha conseguido, una vez de
cada cuatro, tirar de un cojín para coger una caja puesta encima; a los 0; 8 (1) se
comporta de la misma forma, así como a los 0; 8 (7), etc. Pero todavía no se trata de
una coordinación de esquemas análoga a la del cuarto estadio: al no poder coger
directamente la caja, el niño se apodera del primer objeto que ve, subordinando este
acto al deseo persistente de alcanzar el objetivo. Lo prueba la existencia de las
reacciones siguientes: 1) cuando el soporte (por ejemplo, el cojín) no está al alcance
inmediato de la mano del niño (cuando se halla a 15 o 20 cm), Laurent no intenta
alcanzarlo para atraer hacia sí el objetivo, sino que intenta coger éste directamente y
después se apodera de los cuerpos situados más acá del soporte (por ejemplo, tira de
sus mantas o de sus sábanas); 2) cuando mantengo el objetivo en alto, a 20 cm del
soporte, Laurent tira de este último como si el objeto estuviese colocado encima; 3)
cuando el soporte está colocado oblicuamente (a la disposición del niño, por tanto),
pero no exactamente delante de él, sino un poco de lado (a 20 cm de su cintura),
Laurent no hace nada por alcanzarlo e intenta, en cambio, coger directamente el
objetivo o los cuerpos que se interponen entre éste y su propio cuerpo (por ejemplo,
las sábanas). Para más detalles sobre estos preliminares, véase vol. II, obs. 103.
II. A los 0; 10 (16), por el contrario, Laurent descubre progresivamente las ver-
daderas relaciones entre el soporte y el objetivo y, por tanto, la posibilidad de utilizar
el primero para atraer el segundo. He aquí las reacciones del niño:
1. pongo mi reloj sobre un gran cojín rojo (de color uniforme y sin flecos) exac-
tamente ante el niño. Laurent trata de alcanzar directamente mi reloj y, al no con-
seguirlo, se agarra como antes al cojín y lo atrae hacia sí. Pero, entonces, en lugar de
soltar inmediatamente el soporte, tal como ha hecho hasta ahora, para tratar de nuevo
de coger simplemente el objetivo, empieza a mover el cojín mirando el reloj,
visiblemente interesado: todo ocurre como si por primera vez advirtiese la relación
por sí misma y la estudiase. Logra así, con toda facilidad, coger el reloj;
2. intento inmediatamente la contraprueba siguiente. Pongo ante el niño dos
cojines de color, de forma y de dimensiones idénticas; el primero, colocado como
antes, justo ante el niño; el segundo, más atrás, con una rotación plana de 45°, es
decir, que una de las esquinas del cojín está frente al niño. Esta esquina está
colocada, además, sobre el primer cojín, pero me las arreglo para aplastar ambos en
dicho lugar, de modo que el segundo no sobresalga y no sea demasiado visible. Por
fin, coloco mi reloj al otro extremo del segundo cojín.
En cuanto ve el reloj, Laurent tiende las manos y se apodera del primer cojín, que
atrae hacia sí progresivamente. Al darse cuenta de que el reloj no se mueve (no deja
de mirarlo), examina el lugar en el que los dos cojines están superpuestos (aún lo
están, a pesar del ligero desplazamiento del primero) y va directamente al segundo.
Lo coge por el ángulo, lo atrae hacia sí por encima del primero y coge el reloj.
Al repetir la experiencia da el mismo resultado;
3. pongo ahora los dos cojines, en prolongación uno del otro, con el lado proximal
del segundo paralelo al lado distal del primero. Pero superpongo el primero al
segundo en una banda de unos 20 cm de ancho (naturalmente, el reloj está en el
extremo del segundo). Laurent tira inmediatamente del primer cojín; luego, al
comprobar que el reloj no se mueve, intenta levantar este cojín para alcanzar el
segundo. En un momento dado, consigue enderezar el primero, pero sin separarlo, y
lo mantiene contra su pecho con la mano izquierda, mientras que con la derecha
intenta tirar del segundo. Lo consigue al fin y se apodera del reloj, con lo cual
demuestra su perfecta comprensión de la función del soporte;
4. por fin, coloco el segundo cojín como en el número 2, pero de lado, de modo
que el pico proximal del segundo esté superpuesto a uno de los picos distales del
primero: Laurent no se equivoca y, de primera intención, trata de alcanzar el segundo
cojín.
Estas cuatro reacciones reunidas demuestran que la relación entre el objetivo y su
soporte ha sido adquirida.
Piaget (1936), págs. 212-213 trad. Cast.

Manipulación y formalización
Pero Piaget estaba preocupado por aplicar d formalismo a la descripción del

comportamiento del niño. Posiblemente guiado por la idea de Galileo de que la
naturaleza está escrita en lenguaje matemático, trata de aplicar algún tipo de
formalización al estudio de las conductas y, al no encontrarse satisfecho con las
descripciones puramente estadísticas, recurre a la lógica formal. Toda la etapa
siguiente de su trabajo entre 1940 y 1955 se va a dedicar fundamentalmente al
descubrimiento de las estructuras lógicas subyacentes en d pensamiento d sujeto:
grupos, agrupamientos, retículos.
ENTREVISTAS SOBRE LAS DEFORMACIONES DE LA BOLA DE ARCILLA
Entre los estudios más conocidos de Piaget, que han dado lugar a pruebas utilizadas
con mucha frecuencia, están sus investigaciones sobre algunos tipos de conservación,
entre ellos la de la sustancia, el peso y el volumen. Lo que Piaget puso de manifiesto
(en sus estudios con Inhelder) es que los niños, cuando se realizan transformaciones
(como cambiar la forma), piensan que se han modificado algunas características que
para los adultos permanecen invariables, como la cantidad de sustancia, el peso o el
volumen. Así, cuando se modifica la forma de una bola de arcilla o de plastilina, los
niños pequeños piensan que en algunos casos hay más y que en otros hay menos.
La técnica que Piaget e lnhelder utilizaron inicialmente consistía en dar al niño una
bola de arcilla pidiéndole que confeccionara otra exactamente igual: «Igual de gruesa e
igual de pesada». Una vez que las dos bolas se consideran iguales, se deforma una de
ellas, ya sea alargándola en forma de salchicha, convirtiéndola casi en un filamento,
aplastándola en forma de galleta o partiéndola en trozos separados, y se pregunta al
niño si las dos bolitas tienen todavía el mismo peso, la misma cantidad de materia, el
mismo volumen, etc. Naturalmente se pide al niño que vaya dando justificaciones, en
la medida de lo posible, de cada una de sus afirmaciones, pues el interés no sólo está
en saber si posee o no esas nociones de conservación, sino también en cómo llega a
motivadas y a elaboradas.
Veamos algunos ejemplos de las entrevistas.
Lou (4; 6) construye una bolita parecida al modelo que se le presenta: «–¿Hay igual
de pasta en estas dos bolitas? Si –¿Son igual de pesadas? Si –¿E igual de grandes? Si –
(Se aplanan las dos bolitas, la primera ligeramente y la segunda más, transformándolas
así en dos discos, uno grueso y otro delgado y más ancho.) ¿Hay todavía igual? No.
Ésta (disco grueso) es más pesada. –¿Por qué? Porque tiene más tierra. –¿Por qué?
Porque es más gruesa. De la misma manera, cuando el primero de estos discos es
reducido al estado de salchicha, mientras que el segundo es convertido en bolita. Lou
piensa que la primera es ‘más ligera’: –¿Por qué? Porque hay menos tierra».
Rog (7; 3). Una de las bolitas se transforma en disco plano y la otra en cilindro:
«Ésta (cilindro) es más pesada que la otra porque es más gruesa –Pero, ¿por qué es
más pesada? Porque hay más pasta. –¿En cuál hay más pasta? En ésta (cilindro). –
Pero antes tú me has dicho que había igual de pasta en las dos (las dos bolitas). Sí, lo
he dicho, pero es que ahora hay más allí que allí (en el cilindro que en el disco)
porque es más grueso. –Pero ¿qué decíamos antes: que había igual de pasta? Sí. –¿Son
todavía igual de pesadas? No, ésta (cilindro) es más pesada porque hay más pasta. –
Pero, dime, había dos bolas hace un momento. ¿Tenían igual de pasta? Sí. –¿Tienen
todavía igual de pasta? No, ésta (cilindro) tiene más porque es más gruesa. –¿Pero
dónde ha ido a parar la pasta? Es porque allí (disco) usted ha aplastado la pasta. Eso
hace menos».
Hay que observar que en todos los casos no se realizan las mismas transforma-
ciones y que la entrevista se va adaptando a las diversas situaciones y a las conductas
de los niños.
Piaget e Inhdder (1941), ed. francesa, págs. 9-10; trad. cast., págs. 36-38.
Las preguntas a las que trata de responder continúan siendo: ¿cómo construye
el sujeto sus representaciones de la realidad?, ¿cómo organiza mentalmente la
realidad? Pero ahora la estrategia para descubrirlo va a consistir en realizar
experiencias muy simples sobre materiales familiares para el niño, como fichas,
bloques de madera, cuentas, muñecos, juguetes, pedazos de plastilina, etc., para
plantear situaciones en las que tenga que ponerse en acción el pensamiento del
sujeto. Esto va a dar lugar a todos sus estudios sobre los conceptos matemáticos
y físicos y acerca de las operaciones lógicas, como las clasificaciones y las
seriaciones. Los estudios sobre el número, la geometría, el espacio, la velocidad,
el tiempo, el azar, etc. dieron lugar a la publicación de diferentes libros.
La estrategia sigue siendo la misma; plantear una situación, pero ahora
determinada por el material que el sujeto tiene delante, y tratar de ver cómo se
las arregla para dar una explicación de lo que está sucediendo delante de él. El
supuesto implícito es que la forma en que el sujeto trata la realidad está
expresando cuáles son las operaciones que puede llevar a cabo. Si esas acciones
van cambiando con la edad, se pone de manifiesto que en ello hay un progreso.
Por ejemplo, respecto a la clasificación, si le damos al sujeto una serie de objetos
que difieren en algunas características fácilmente perceptibles, como la forma, el
color, el tamaño, el grosor, etc., y le pedimos que «ponga juntas las que tienen
que estar juntas», podemos observar que, inicialmente, los sujetos construyen
figuras con sus objetos sin tener en cuenta claramente cuáles son las
características de esos objetos. Más adelante serán capaces de ordenarlos de
acuerdo con sus semejanzas, es decir de clasificarlos, pero sin tener flexibilidad
en las clasificaciones y sin realizar una serie de operaciones lógicas subyacentes,
como la inclusión. Posteriormente los sujetos podrán realizar clasificaciones
completas, con cambios de criterio en la clasificación, lo que pone de manifiesto

que es el sujeto el que selecciona las propiedades que va a tener en cuenta
cuando ordene su material.
En todos estos estudios se utiliza el lenguaje, pero siempre apoyándose en la
actividad que realiza el sujeto, lo que supone un cambio importante en el
método. Por ello, en la 38 edición de su libro El juicio y el razonamiento en el
niño, publicada en 1947, Piaget describe así las variaciones que ha introducido
en su forma de investigar:
Hemos renunciado totalmente al método de pura y simple conversación, de re-

sultas de nuestras investigaciones sobre los dos primeros años del desarrollo, para
adoptar un método mixto cuya fecundidad hemos podido experimentar en Adelante
como muy superior. Este ‘método critico’ (si se nos permite bautizar así a la
culminación de los procedimientos que primitivamente habíamos tomado del
‘método clínico’ de los psiquiatras) consiste siempre en conversar libremente con
el sujeto, en lugar de limitarse a preguntas fijas y estandarizadas, y conserva así
todas las ventajas de una charla adaptada a cada niño y destinada a permitirle el
máximo posible de toma de conciencia y de formulación de sus propias actitudes
mentales; pero se restringe a no introducir preguntas y discusiones sino a
continuación, o a hacerlo durante las manipulaciones referentes a objetos que
suscitan una acción determinada por parte del sujeto. Así, para estudiar las
relaciones entre parte y todo, no nos contentaremos ya con el ramo de flores
mezcladas sugerido por un test de Burt, y sobre el cual los pequeños parisienses de
9-10 años todavía nos decían que «una parte de mis flores» significa «(todas) mis
algunas flores», etc.: le daremos el niño, de un modo bien visible, cuentas en una
ceje abierta, y lo interrogaremos sobre las cualidades de color, de materia, etc., que
caracterizan e ese todo y sus partes, dejándolos mirar y tocar los objetos,
haciéndoles dibujar, ensartar en un collar, etc. Del mismo modo, en vez de hacer
razonar al niño sobre el color de los cabellos de Edith, que es a la vez más rubia
que Susana y más morena que Lilí, 11 lo haremos seriar palitos, pesos, volúmenes,
etc., por medio de objetos reales según las manipulaciones más libres y activas, y
es a propósito de ellas que observaremos la conexión de las relaciones B > A y B <
C con o sin palabras, En síntesis, en lugar de analizar en primer término las
operaciones simbólicas del pensamiento, partiremos de operaciones efectivas y
concretas: de la acción misma. No nos privaremos del lenguaje, pero no lo haremos
intervenir, en los pequeños, sino en función de la acción íntegra, y lo más
espontánea posible. (Piaget. 1924, 3ª ed., 1947; trad. Cast., págs. 9-10)
Como claramente señala Vinh-Bang, más que haber transformado el método,

aunque Piaget así lo pretenda, lo que ha cambiado ha sido la problemática y el
tipo de sujetos que está estudiando. Al tratarse de problemas concretos y de
situaciones prácticas, Piaget se va a apoyar mucho más en un material, en la
11
Se trata de otra de las pruebas adaptadas de Burt que Piaget utilizó en sus primeros trabajos. En éste caso el niño tiene
que seriar el color de los cabellos de las tres niñas.
acción del sujeto y lo que el sujeto dice, aunque sigue siendo muy importante,
pasa a segundo plano. Piaget ha llamado a éste método ‘método crítico’, como
hace en el prefacio a la tercera edición de su libro de 1924. Pero esta
denominación no se ha impuesto, aunque así se habla en algunos casos del
‘método clínico crítico’.
El lenguaje se utiliza para dar instrucciones al sujeto sobre lo que tiene que
hacer, para pedirle que explique por qué lo hace, para hacerle sugerencias sobre
lo que está realizando; en una palabra, para que trate de explicar lo que está
haciendo con el fin de descubrir las dificultades que encuentra y cuál es el curso
de su pensamiento, pero sin suponer (como se hacía en los trabajos
instrospectivos) que el, sujeto nos va a explicar el curso de su pensamiento, que
es una actividad inconsciente, sino para obtener datos que nos permitan hacer
hipótesis sobre la organización y el funcionamiento de la mente.
Desarrollos posteriores
Las obras posteriores, a partir de 1955, cuando se crea el Centre Intemational

d’Épistémologie Génétique, van a continuar utilizando un método muy
semejante pero adaptándolo siempre a la naturaleza de los problemas que
estudia. Según Vinh-Bang, se pueden señalar dos cambios en esta etapa: por una
parte, la aparición de nuevos problemas fruto del intercambio con colegas
formados en otras tradiciones psicológicas e incluso en otras disciplinas, y, por
otra, una mayor utilización de datos estadísticos, que responde a las críticas que
el trabajo de Piaget había recibido, referentes a que sus observaciones estaban
basadas en un número muy pequeño e indeterminado de sujetos y a que no
incluían tablas de resultados. Pero esto no supone, en definitiva, cambios
importantes en el método.
Mayor trascendencia tiene los trabajos Inhelder y sus colaboradoras sobre el
aprendizaje y lo que denominaron la microgénesis (Inhelder, Sinclair y Bovet,
1972, Inhelder y Cellérier, 1992) dónde se refieren al ‘método de exploración
crítica’. En uno de esos lugares escriben:
Señalemos dos rasgos principales que en nuestra opinión distinguen este

método de los procedimientos experimentales usuales.
En primer lugar, y en la medida en que el método se destina a desbrozar un
campo nuevo, sus procedimientos se dejan orientar por las conductas originales
imprevistas y, a menudo, imprevisibles del pensamiento infantil. Sólo cuando nos
creemos en posesión de una serie tan completa de posibles reacciones originales
frente a un problema particular, podrá tomar el método de interrogación un
carácter más sistemático.
En segundo, otro elemento fundamental de nuestro método de exploración
crítica consiste en que el experimentador hace sin cesar hipótesis sobre los
diversos significados cognoscitivos de las conductas observadas y los comprueba
en la realidad. En efecto, al contrario de los métodos planificados con cuestiones

tipificadas, nos ha parecido más juicioso y más apropiado para nuestra
problemática analizar, de entrada, los procesos del pensamiento más bien que
proceder a interpretaciones precipitadas e imaginar, en varias etapas,
experimentos de control. Este análisis se puede hacer también, e incluso
conjuntamente, por medio de las variaciones de situaciones experimentales, así
como por medio de diálogos entre el niño y el experimentador, haciendo hincapié
en los aspectos críticos y reveladores del problema planteado. (Inhdder, Sinclair
y Bovet, 1974, pág. 40.)
A lo largo de todas estas modificaciones podemos ver que hay una gran
constancia en el método que se utiliza aunque haya diferencias que
aparentemente son muy importantes pero que, en definitiva, dependen más del
tipo de problema que de la estrategia de investigación que se está utilizando.
LAS ETAPAS DEL MÉTODO CLÍNICO EN PIAGET
Etapa Obras principales Características

Los primeros El lenguaje y el pensamiento en el niño Trabajos basados en la
Esbozos (1923) observación y en pequeñas
Hasta 1926 experiencias.
El juicio y el razonamiento en el niño El método se bosqueja, pero no
(1924) aparece todavía con claridad.
Método puramente verbal.
La constitución La representación del mundo en el niño Formulación explícita del método,
del método (1926a) sus características y sus
1926-1932 La causalidad física en el niño (1927) El dificultades.
juicio moral en el niño (1932). Método verbal para estudiar los
contenidos del pensamiento.
El método no El nacimiento de la inteligencia en el niño Aplicación del método a sujetos
verbal (1936) que todavía no hablan.
1932-1940 La construcción de lo real en el niño
(1937)
La formación del símbolo en el niño
(1945)
Manipulación y La génesis de las cantidades físicas El sujeto tiene que resolver tareas
formalización (1941) mediante su acción y se le piden
1940-1955 La génesis del número (1941) explicaciones de lo que hace. La
De la lógica del niño a la lógica del ado- explicación es un complemento de
lescente (1955) la acción.
Multitud de estudios sobre la lógica y las
operaciones físicas y matemáticas
Desarrollos La génesis de las estructuras lógicas Algunos intentos de volver a
posteriores elementales (1959) utilizar datos estadísticos. Pocas
Desde 1955 La imagen mental en el niño (l966b) variaciones de fondo.
Memoria e inteligencia (1968)
Monografías del Centre International
d’Épistémologie Génétique
Las características del método clínico
Partimos de que el método clínico es un procedimiento para investigar cómo

piensan, perciben, actúan y sienten los niños, que trata de descubrir aquello que
no resulta evidente en lo que los sujetos hacen o dicen, lo que está por debajo de
la apariencia de su conducta, ya sea en acciones con palabras. Como muchas
veces el método clínico consiste en conversaciones con el sujeto, tiende a
identificarse frecuentemente con un método de entrevista verbal, de puras
conversaciones con los niños. Sin embargo, como hemos venido señalando, esto
no es cierto y sólo supone una visión superficial, ya que la esencia del método no
está en la conversación, sino en el tipo de actividad del experimentador y de
interacción con el sujeto.
Como hemos visto, el primer ámbito al que Piaget aplicó el método clínico
fue al estudio del pensamiento verbal del niño y quizás es donde mayores éxitos
produjo inicialmente. Pero, posteriormente, lo fue aplicando a otros terrenos sin
que cambiaran los aspectos básicos del método. Podemos realizar intercambios
verbales con los sujetos sin que estemos utilizando el método clínico, como
cuando utilizamos cuestionarios presentados verbalmente o cuando estamos
explicando algo. Por lo tanto, tenemos que buscar en otros aspectos lo peculiar y
característico del método del que nos estamos ocupando.
Puesto que lo característico del método clínico es la intervención repetida del
experimentador ante la conducta del sujeto, esto puede producirse sea cual sea
esa conducta. La conducta puede ser verbal, de manipulación de un objeto con
explicación o puramente manipulativa. ¿En qué se diferencia, pues, de otros
métodos?
Creo que la esencia del método, y lo que tiene de más específico que lo
diferencia de otros métodos, consiste precisamente en esa intervención repetida
del experimentador ante la actuación del sujeto y como respuesta a sus acciones
o explicaciones. El experimentador está en presencia de un sujeto al que se
estudia individualmente y con el que se establece una interacción. Se le sitúa en
una situación problemática que tiene que resolver o explicar y se observa lo que
acontece. Mientras se produce la conducta del sujeto (que, repetimos, puede
consistir en simples acciones, en palabras o en una combinación de ambas
cosas), El experimentador trata de analizar lo que está sucediendo y de aclarar su
significado. Se fija en una serie de aspectos de la conducta del sujeto y, a medida
que ésta se va produciendo, realiza intervenciones motivadas por la actuación del
sujeto que tienen como objetivo esclarecer cuál es el sentido de lo que está
haciendo. Eso supone que el experimentador se tiene que plantear en cada
momento cuál es el significado de la conducta del sujeto y la relación con sus
capacidades mentales. Como eso, frecuentemente, no queda claro, trata de
realizar intervenciones que ayuden a desvelar su sentido. Esto hace que la
intervención del experimentador tenga que ser extremadamente flexible y
también muy sensible a lo que el sujeto está haciendo. En cada momento de la

interacción entre el experimentador y el sujeto, aquel tiene que tratar de dejar
claro el sentido de las acciones o explicaciones del sujeto, por lo que se plantea
hipótesis acerca de su significado que trata de comprobar inmediatamente a
través de su intervención.
En las experiencias de Piaget sobre la permanencia del objeto, si se observa
que el sujeto tiene dificultad para encontrar una pelota que ha desaparecido en un
lugar poco accesible y va a buscarla a otro donde estuvo anteriormente, podemos
plantearnos si el sujeto establece una relación específica entre el objeto y los
lugares en que se encuentra y esto puede llevamos a realizar una serie de
experiencias para comprobar si esa conducta es general en los sujetos de esa
edad. Por ejemplo, podemos ocultar la pelota debajo de otro objeto y desplazar
éste con la pelota oculta para observar dónde busca el sujeto.
En otro ejemplo, si observamos que el niño nos dice que hay menos flores
cuando las agrupamos en un ramo que cuando están extendidas sobre la mesa,
podemos modificar la disposición espacial de las flores de varias maneras y
preguntar en cada caso si sigue habiendo las mismas o si hay más o menos. Y en
el caso de que nos diga que la cantidad se ha modificado, podemos pedirle que
nos diga qué tendría que hacer para restablecer la cantidad inicial.
Si el niño nos dice que un perro está vivo porque anda, le podemos preguntar
por una bicicleta y nos contestará que tiene pedales (que no anda por sí misma).
Como antes nos había dicho que las estrellas estaban vivas, le preguntamos si
andan. En cada caso, para precisar cuál es su concepto de vida, le vamos
preguntando por objetos que tengan características que no encajen en los
criterios que utiliza con el fin de tratar de esclarecer las propiedades y los rasgos
que atribuye a los seres vivos (Delval, 1975, capítulo 6).
De acuerdo con los ejemplos anteriores, podemos, podemos distinguir tres
tipos de situaciones en el método clínico en relación con la utilización de un
material. En primer lugar, podemos mantener una conversación libre con el niño
tratando de seguir el curso de sus ideas respecto a la explicación de un problema.
Ése es el tipo de estudios que inició Piaget en sus trabajos sobre la representación
del mundo en el niño. El método se basa en una conversación en la que el
entrevistador interviene repetidamente y dirige sus preguntas para tratar de
esclarecer lo que el niño ha dicho. Pero la utilización de un material está excluida
o sólo puede ser muy limitada, debido a la naturaleza de los problemas que le
estamos planteando. Cuando tratamos de averiguar sus ideas sobre fenómenos
inaccesibles del mundo natural o sobre la sociedad, nos encontramos en este
caso.
En el ejemplo de la conservación de la cantidad de un conjunto (en nuestro
ejemplo anterior de flores) interrogamos al sujeto sobre transformaciones que se
producen en los objetos que tiene delante. Agrupamos o estiramos las flores
sobre la mesa, añadimos o quitamos flores del conjunto; cuando el sujeto afirma
que la cantidad se ha modificado, le pedimos que la restablezca y observamos si

lo hace añadiendo flores o modificando su disposición. Las acciones qué realiza
el sujeto y sus explicaciones nos están informando sobre las propiedades que
atribuye a la realidad. En este caso se trata de una explicación de la situación en
la que es necesario modificar la realidad. La conversación con el sujeto sirve
para darle instrucciones y nos ayuda a interpretar lo que hace.
Cuando se trata de estudiar a un sujeto sin que intervenga el lenguaje, lo que
hacemos es introducir modificaciones en la situación de acuerdo con nuestras
hipótesis o suposiciones acerca de lo que está aconteciendo en la mente del
sujeto. Sus acciones nos servirán para confirmar o no nuestras suposiciones. Esto
es lo que sucedía en el primer ejemplo referente a los objetos que se le ocultan y
fue el tipo de situaciones que Piaget utilizó para el estudio de la etapa sensorio-
motora.
Lo que tienen en común esas tres situaciones es que la intervención repetida
del experimentador se produce como respuesta a las acciones o contestaciones
del sujeto y está siempre guiada por el intento de descubrir el significado de sus
acciones o explicaciones. La interacción entre las acciones del sujeto y del
experimentador podría representarse bajo la forma de un árbol que va teniendo
sucesivas ramificaciones. La intención del experimentador es reconstruir el
modelo mental que el sujeto tiene, que es el que va guiando su actuación en la
situación concreta que nosotros le hemos planteado.
TRES TIPOS DE UTILIZACIÓN DEL MÉTODO CLÍNICO
Tipos Características
Entrevista libre Se mantiene una conversación abierta con el niño tratando de seguir el
Sin material curso de sus ideas respecto a la explicación de un problema. El
entrevistador interviene repetidamente y dirige sus preguntas para
tratar de esclarecer lo que el niño dice. La utilización de un material
está excluida o sólo puede ser muy limitada, debido a la naturaleza de
los problemas que le estamos planteando. Cuando tratamos de
averiguar sus ideas sobre fenómenos inaccesibles del mundo natural o
sobre la sociedad, nos encontramos en este caso.
Explicaciones Se entrevista al sujeto sobre transformaciones que se producen en los

sobre una situación objetos que tiene delante. Las acciones que realiza el sujeto y sus
Transformaciones explicaciones nos están informando sobre sus ideas. La conversación
de un material con el sujeto sirve para darle instrucciones y nos ayuda a interpretar el
sentido de lo que hace.
Método no verbal Introducimos modificaciones en la situación de acuerdo con nuestras

Acciones sobre la hipótesis o suposiciones acerca de lo que está aconteciendo en la
realidad sin lenguaje mente del sujeto. Sus acciones nos servirán para confirmar o no
nuestras suposiciones.
Presupuestos
La utilización del método clínico se basa en el presupuesto de que los sujetos

tienen una estructura de pensamiento coherente, construyen representaciones de
la realidad que tienen a su alrededor y lo ponen de manifiesto a lo largo de la
entrevista o de sus acciones.
Como hemos repetido, el método clínico se origina en los trabajos realizados
en la clínica en los cuales se pretende examinar con profundidad a un sujeto para
detectar cuáles son sus características. En ese caso, el interés está centrado en la
situación del paciente como individuo único. El clínico trata de buscar la
dolencia que tiene el paciente, sus causas, para luego tratar de hallar soluciones a
su situación. Sin embargo, la novedad que introduce Piaget en el método clínico
es el hecho de utilizarlo como un método para el estudio de los individuos
normales en evolución. Piaget trata de estudiar al niño que tiene delante como un
sujeto único, un sujeto que es una unidad, que tiene una coherencia interna, pero
no se centra en lo peculiar de ese sujeto, sino en lo universal, en ese niño como
un sujeto epistémico, un sujeto que forma conocimientos. Debido a esto, el
interés no está tan centrado en el sujeto individual como en las características
generales de la forma de explicar o de resolver un problema. Puede ser que ese
sujeto resulte difícil de interpretar o de situar con respecto a las respuestas de
otros sujetos de su edad. En el caso del trabajo de diagnóstico clínico, el
investigador o el clínico tienen que tratar de encontrar por todos los medios la
dolencia o el problema del sujeto, pues su interés se centra en el caso individual.
Sin embargo, en la utilización en psicología normal, de lo que se trata es de
descubrir una forma de resolver los problemas por parte del sujeto y entonces el
interés no está centrado en el individuo, sino en la manera en que individuos de
unas determinadas características llegan a resolver ese problema. Esto nos
permite descartar algunos sujetos que presenten características especiales o
características que no se manifiesten con claridad a lo largo de la entrevista.
En el caso del método clínico en psicología normal, lo importante es tratar de
encontrar los caminos por los cuales el sujeto llega a sus explicaciones. Un
supuesto de esta posición es que el sujeto tiene una estructura mental coherente
que es la que le lleva a dar un determinado tipo de respuestas. Tal vez su
pensamiento no sea totalmente coherente (tampoco lo es el de los adultos); pero
por lo menos está buscando esa coherencia cuando es capaz de ver las
contradicciones, lo que no siempre sucede en ese momento y a veces hay que
esperar años para que se produzca. 12 El sujeto tiene una concepción del mundo,
12
Por ejemplo, en nuestros estudios sobre la idea de ganancia (de los que nos ocupamos en el capítulo 8), los niños de 7 u
8 años piensan que el tendero vende al mismo precio que compra y de esa forma gana dinero, puede reponer la mercancía
que generalmente es implícita, de la que él mismo no es consciente pero de la

que se está sirviendo para dar su explicación; tiene unos medios para generar
explicaciones, que pone en funcionamiento ante un problema concreto. Una de
las tareas del psicólogo es precisamente, hacer consciente esa explicación,
conocer cómo está organizada. Una idea subyacente a esta práctica viene
probablemente de los trabajos sobre ‘mentalidad primitiva’ realizados por el
antropólogo francés Lucien Lévy-Bruhl.
Según Lévy-Bruhl (1857-1939), en las sociedades llamadas ‘primitivas’ existe
un tipo de mentalidad diferente que en las sociedades civilizadas (Lévy-Bruhl,
1910; 1922). No son simplemente diferencias de complejidad o de simplicidad
las que distinguen a una de otra, sino una estructura o una organización
diferentes, de tal manera que los principios de esas mentalidades son distintos.
Por ejemplo, el hombre primitivo posee una mentalidad ‘prelógica’ que no está
sometida al principio de contradicción, sino que en ella se da la ‘participación’.
Esa mentalidad es entonces irreductible a la mentalidad occidental y no pueden
ser comparadas directamente.
Piaget conocía bien los trabajos de Lévy-Bruhl, que habían tenido gran
repercusión en esos años y que menciona en varias de sus obras. En algunos de
sus primeros trabajos Piaget compara el pensamiento del niño con el pensamiento
del primitivo, aunque toma sus distancias frente a la posición del antropólogo
francés. Pero, de alguna manera, la idea de que el niño tiene una manera de
organizar o de concebir la realidad distinta de la del adulto penetra todo su
trabajo y a ello consagró gran parte de su investigación. Entonces, para descubrir
la naturaleza de esas mentalidades del niño, es necesario meterse dentro de esa
organización y probablemente cada una de esas organizaciones corresponde a los
estadios que Piaget distingue. El psicólogo tiene que tratar de arrojar luz sobre
esas formas de pensamiento características del sujeto que no son explícitas pero
que están dirigiendo toda su acción y que se manifiestan cada vez que tiene que
resolver un problema. Lo que desde el punto de vista del adulto pueden ser
contradicciones desde el punto de vista del niño pequeño no lo son y entonces
esas aparentes contradicciones son coherentes con todo su pensamiento. El
investigador tiene que abandonar su forma de pensar para tratar de introducirse
en la forma de pensar del sujeto, por lo que no puede dar a los términos que éste
utiliza el mismo sentido que tienen para él, sino que tiene que intentar esclarecer
cuál es el sentido de esos términos dentro de la propia estructura mental del
sujeto. La tarea del investigador del pensamiento infantil no es tan distinta de la
del antropólogo que trata de descubrir la forma de pensamiento de una
comunidad alejada de la propia. Tiene que llegar sin prejuicios y, sobre todo,
tiene que evitar transferir directamente su propia forma de pensar a los sujetos
y vivir. Sólo lentamente comprenden que el tendero tiene que cobrar más de lo que le ha costado la mercancía.
Inicialmente no son capaces de ver la contradicción.
que está estudiando. Lo que en definitiva tiene que tratar de encontrar es una
coherencia en las conductas y en las explicaciones que dan los sujetos.
En un método experimental ordinario, el investigador tiene unas hipótesis de
partida acerca de las razones por las cuales se produce un determinado fenómeno
y trata de crear una situación experimental para poder comprobar si esas
hipótesis son correctas. Un ejemplo de ello podrían ser los estudios sobre la
constancia del tamaño realizados por Bower que mencionábamos en el capítulo
anterior. Pero las hipótesis se realizan antes de diseñar la experiencia y se
comprueban luego con los resultados de la experiencia. Para esto tenemos que
tener ya una buena información acerca de los comportamientos posibles de los
sujetos y haber realizado un análisis teórico del problema.
El método clínico, en cambio, nos permite examinar una situación que resulta
poco conocida. No sabemos cómo el niño explica las causas de un determinado
fenómeno, pero para descubrirlo producimos el fenómeno delante de él y le
pedimos que nos lo explique. A medida que el sujeto va dando explicaciones, que
pueden ser más o menos incompletas, el experimentador va tratando de dejar lo
más claras posibles las razones del sujeto e incluso tratar de provocar otras
situaciones que puedan aclarar, completar o contradecir las explicaciones que el
sujeto le está dando. Para ello el experimentador tiene que ir formulando
hipótesis acerca de la explicación que el sujeto está dando, sus razones y su
sentido, y modificarlas en el mismo momento. Cuando el sujeto da una
contestación, el experimentador tiene que plantearse por qué da esa explicación,
qué es lo que quiere decir y si los términos que utiliza son semejantes a los que
utiliza un adulto o tienen un sentido distinto. Entonces, en cada momento de la
entrevista, tiene que formularse varias hipótesis acerca de por qué está dando esa
contestación y modificar sus preguntas o la situación experimental en función de
la conducta o las repuestas del sujeto. Esta intervención repetida del
experimentador con hipótesis que va formulando sobre la marcha caracteriza el
método clínico.
El método clínico puede utilizarse como un sistema de diagnóstico, en cuyo
caso de lo que se trata es de determinar con exactitud cuál es la situación del su-
jeto, o como método de investigación y ambas utilizaciones son distintas. En
caso de utilizarse como diagnóstico, el examinador trata de plantearse una
hipótesis sobre la situación del sujeto. Imaginemos un médico ante el cual llega
un paciente que tiene determinadas dolencias. Ante la primera descripción de sus
dolencias el médico formulará una hipótesis o varias, Para decidir entre ellas o
para dar más fuerza a la hipótesis que ha formulado realizará algunas preguntas
complementarias al paciente que irán permitiendo seleccionar entre las distintas
posibilidades. En un determinado momento puede decidir que es necesario
practicar determinadas pruebas o análisis clínicos que complementen sus
hipótesis y que le permitan decidir entre ellas. Entonces se van añadiendo
pruebas para tener cada vez una información más precisa y menos ambigua sobre
las causas de la dolencia del paciente.
En el caso de la entrevista en psiquiatría el problema se plantea de la misma
manera y el terapeuta, a partir de sus primeras hipótesis, tiene que ir realizando
nuevas comprobaciones y también ir decidiendo nuevamente la realización de
pruebas de diagnóstico.
A partir de las explicaciones que el sujeto da, irá buscando causas y
detectando síntomas para ver cuál es el problema que tiene y dónde se encuentra
su origen.
En todo caso, es frecuente que diagnóstico y tratamiento se vean muy unidos
en la entrevista de tipo psiquiátrico.
La acogida del método
Los trabajos de Piaget tuvieron una acogida muy favorable inmediatamente

después de su aparición y fueron saludados como obras importantes por los
psicólogos contemporáneos. Ya en el prólogo que Claparede escribió para su
primer libro, El lenguaje y el pensamiento en el niño, le dedicó numerosos
elogios y lo valoraba como una obra importante. Claparede era una figura muy
sobresaliente de la psicología de esa época y era también el director del Instituto
Rousseau, que invitó a Piaget a trabajar allí. La recepción de sus siguientes obras
fue igualmente muy favorable y pronto comenzaron a ser traducidas a otros
idiomas, entre ellos al español.13
Pero el interés estaba unido a la incredulidad y no todo el mundo estuvo de
acuerdo con los resultados de Piaget, bastantes de los cuales resultaban muy sor-
prendentes, por lo que muchos autores los pusieron en duda y trataron de repe-
tirlos y de refutarlos. Pero el hecho que psicólogos contemporáneos importantes
se pusieran a esa tarea indica que reconocían su valor. Así pues, algunos lo
consideraron muy positivamente, mientras que otros lo calificaban de demasiado
subjetivo y les parecía poco científico. Entre los más favorables se encontraba
Vygotsky, muchos de cuyos primeros trabajos se apoyaron en los estudios de
Piaget. Por ello, en su obra Pensamiento y lenguaje escribía lo siguiente:
13
El lenguaje y el pensamiento en el niño (1923) y El juicio y el razonamiento en el niño (1924) aparecieron en inglés
dentro de una colección muy prestigiosa (lntemational Library of Psychology, Philosophy and Scientific Method) de la
editorial Kegan Paul Trench Trubner de Londres en 1926 y 1928 respectivamente y simultáneamente en Harcoun Brace
de Nueva York. En español ambos fueron publicados en 1929 en una traducción del importante pedagogo y director del
Museo Pedagógico Domingo Bamés, que más tarde llegaría a ser Ministro de Educación. Hasta la Guerra Civil, la
influencia de Piaget en España fue considerable. Las traducciones al ruso, con prólogo de Vygotsky, aparecieron en 1932.
En 1937 Piaget fue nombrado doctor honoris Causa con motivo del tricentenario de la Universidad de Harvard.
Piaget debe el hallazgo de nuevos datos, una mina de oro, al nuevo método introducido
por él, al método clínico, cuya potencia y originalidad lo sitúan entre los mejores métodos
de investigación psicológica y lo convierten en un elemento insustituible para el estudio
del cambio evolutivo de las complejas formaciones del pensamiento infantil. Este método
proporciona una unidad coherente a la totalidad de las variadísimas investigaciones
empíricas de Piaget, reuniéndolas en descripciones del pensamiento del niño llenas de
vida. (Vygotski, 1934, Pensamiento y lenguaje, pág. 31.)
Otra famosa psicóloga de la época, Charlotte Bühler, realizaba la siguiente

valoración en su libro Kindheit und Jugend (1928, citado por la 3. edición, págs.
293-294 de la traducción castellana):
Piaget se sirve del méthode clinique, interrogatorio sistemático que tiene por objeto
poner en claro todas las significaciones que van implícitas en una declaración, sin sugerir
respuesta determinada ni provocar puros verbalismos, palabras enlazadas sin pensar y que
no son respuestas sino aparentemente. Piaget se vale, siempre que sea posible, de
situaciones experimentales para facilitar las declaraciones a los niños y poder variar y
precisar las condiciones. Se sobrentiende que en este método de investigación no importa
que el niño halle la solución de un problema, sino que, en el fondo, se trata del análisis de
los errores típicos. El número de casos examinados es, por tanto, suficiente cuando ya no
se comprueben nuevos tipos de errores en una situación experimental dada. No es
suficiente, claro está, para la comprobación de promedios de edades y de valores de
dispersión con respecto a problemas típicos, lo cual es necesario para fines de test. Lo que
interesa a Piaget es la comprobación de las sucesiones de concepciones típicas de la
realidad y no su estandarización. Por consiguiente, el método ha de considerarse, en
principio, como genético.
Pero otros autores no concordaban con él. Algunos investigadores

encontraban que sus resultados no siempre coincidían con los de Piaget y lo
atribuían al método. Por ejemplo, Susan Issacs (1930, pág. 94-95), que publicó
por esos años un estudio sobre el desarrollo intelectual basado sobre todo en la
observación de niños en una escuela y encontraba resultados divergentes de
Piaget, resume sus críticas en tres puntos:
1. Se les hacen preguntas a los niños sobre asuntos de los que no tienen
conocimiento porque no han recibido todavía la instrucción formal adecuada.
Entonces es normal que los niños no puedan contestar como los adultos.
2. La forma de las preguntas es sugerente y orienta ya las respuestas en una
determinada dirección. Le parece que preguntar «¿Por qué una mosca está viva?»
tiene que confundir a un niño.
3. Considera que no se le plantean al niño problemas reales que sean
atractivos, como los referentes a su vida en la escuela o en la casa, por lo que los
niños no pueden ofrecer en esas situaciones sus mejores resultados.
Las críticas de Isaacs estaban dirigidas principalmente contra el estudio de

Piaget en ese libro de 1926 por los temas que estudiaba, pero algunas serían
aplicables igualmente a otros estudios. En realidad, Piaget, en la mayor parte de
sus investigaciones, trata siempre de colocar al sujeto en situaciones que le
resulten complicadas y en las que puedan existir factores engañosos, es decir,
trata de enfrentarle con dificultades para ver cómo es capaz de resolverlas.
Muchas críticas se han seguido manteniendo y examinaremos algunas de ellas
en el capítulo 11. Pero, como dice Batiros:
La fecundidad del método clínico de Piaget se mide por el alcance de las ideas
puestas en marcha. Cuando otros investigadores cogen sus trabajos con el ánimo
de someterlos a prueba, empleando los más estrictos métodos de medición, en la
mayoría de los casos no hacen más que confirmarlos (Bator, 1969, pág. 15.)
No es éste el lugar donde podamos examinar con detalle la recepción y las

críticas que se han realizado al método clínico, lo que nos llevaría a extendernos
en exceso, pero volveremos sobre el asunto.14
Los estudios sobre el método clínico
Aunque el método clínico ha sido utilizado de una forma muy amplia por
numerosos investigadores en todo el mundo, sin embargo las interpretaciones de
ese método difieren de una manera sustancial y podemos considerar que, en
muchos casos, lo que algunos autores denominan método clínico tiene bastante
poco que ver con la forma de trabajo que Piaget y sus colaboradores utilizaron.
Esto está propiciado, además, por el hecho de que no existe ninguna
exposición detallada sobre el uso del método clínico en todos sus aspectos que
haya sido realizada por Piaget o por alguno de sus colaboradores más próximos.
El trabajo más extenso de Piaget sobre el método y punto de partida de cualquier
estudio es la ya citada introducción a La representación del mundo en el niño, en
la que sólo se ocupa de la forma de preguntar a los niños y de los tipos de
respuestas que éstos proporcionan, pero no dice nada sobre cómo deben
analizarse las respuestas. Sin embargo, éste es un aspecto esencial de la
utilización del método.
Aunque la restante bibliografía es poco abundante, existen algunos trabajos
que es preciso tener en cuenta. En el recuadro adjunto comentamos los que nos
parecen los más relevantes de los que conocemos. Lo que sí conviene señalar es
que casi todo lo que se ha escrito se refiere más a la parte de la entrevista que al
14
Es interesante observar que, en cierto modo, la necesidad del método clínico ha sido redescubierta por algunas
corrientes de la psicología cognitiva en lo que llaman «análisis de protocolos»: Ericsson y Simon (1984).
análisis. Además de esos trabajos que mencionamos se podrían añadir los de

Droz, Berthoud, Calpini, Dällenbach y Michiel (1976), Calpini (1984), Smith
(1986) y en muchos manuales de psicología del desarrollo se incluyen breves
exposiciones del método clínico.
Naturalmente, suele decirse que el método clínico sólo se aprende mediante la
práctica y esto es completamente cierto. Pero se trata de un método
completamente comunicable que no tiene nada de misterioso, por lo que las
descripciones y observaciones sobre cómo se realiza el trabajo, cómo se obtienen
los datos y cómo se analizan los resultados pueden explicitarse, lo que facilitará
enormemente el trabajo del aprendiz, aunque para realizar buenas investigaciones
con éste método sea necesario adquirir una buena práctica. Pero esto sucede
igualmente con otros muchos conocimientos.
Pasaremos ahora a ocuparnos de cómo se practica el método.
ALGUNAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS SOBRE EL MÉTODO CLÍNICO
- CASTORINA,). A., LENZI, A. y FERNÁNDEZ, S. (1984) Alcances del

método de exploración crítica en psicología genética». En: J. A. Castorina, S. L.
Fernández y otros, Psicología genética. Aspectos metodológicos e implicancias
pedagógicas. Buenos Aires: Miño y Dávila Ed.
- CASTORINA, J. A., LENZI, A. y FERNÁNDEZ, S. (1989) El proceso de
elaboración de un diseño experimental en psicología genética: la noción de
autoridad escolar. Primer Anuario de investigaciones. Facultad de Psicología.
Universidad de Buenos Aires, págs. 139-145.
Dos interesantes trabajos en el primero de los cuales se presentan algunas de
las características del método y se analizan varias experiencias y entrevistas
realizadas por Piaget o repeticiones de ellas, dedicando especial atención a la
lógica de la entrevista. El segundo constituye una descripción y análisis del
proceso de diseño y desarrollo de una investigación en sus diferentes partes.
- DOMAHIDY-DAMI, C. Y BANKS-LEITE, I. (1983) El método clínico en
psicología. En: A. Marchesi, M. Carretero y J. Palacios (comps.) Psicología
evolutiva 1. Madrid: Alianza, 1985, págs. 397-415.
Un análisis del método, su historia y evolución con varias ilustraciones y una
discusión del método en la práctica clínica.
- ERICSSON, K. A. y SIMON, H. A. (1984) Protocol analysis. Verbal reports as
data, Cambridge, Mass.: MIT Press.
Un análisis de la utilización de los protocolos verbales durante la solución de
tareas cognitivas realizado desde la perspectiva de la psicología cognitiva sin
relación directa con el método de Piaget, pero que presenta algunas semejanzas
que resulta útil conocer.
- GINSBURG, H. P. (1997) Entering the child mind, Cambridge: Cambridge
University Press.
Una exposición bastante completa de diferentes aspectos del método clínico

con análisis de protocolos y muchas reflexiones y consideraciones útiles.
- HONEY, M. A. (1987) The interview as text: Hermeneutics considered as a
model for analyzing the clinically informed research interview. Human
Development, 30, 69-82.
Un análisis de la entrevista clínica como un texto al que se puede aplicar el
análisis hermenéutico propuesto por filósofos como Ricoeur.
- NUNES ÚRRRAHER, T. (1989) O método clínico: Usando os exames de
Piaget, Sao Paulo. Conez Editora, 4. ed.: 1994.
Exposición de la aplicación del método en diferentes tareas clásicas
piagetianas, como la permanencia del objeto, la inclusión de clases, la flotación
de los cuerpos, con análisis de protocolos.
- REUCHLlN, M. (1969) Los métodos en psicología. Trad. cast., Barcelona: A.
Redondo, 1970. Especialmente el capítulo 5 sobre el método clínico.
Contiene datos útiles sobre los antecedentes del método y sus diferentes
utilizaciones.
- VINH-BANG (1966) La méthode clinique et la recherche en psychologie de
l'enfant. Trad. casto en J. Ajuriaguerra y otros, Psicología y epistemología
genética: El método clínico y la investigación en psicología del niño. Buenos
Aires: Proteo, 1970, págs. 39-51.
Exposición de las características del método de Piaget por parte de uno de
sus colaboradores más próximos, distinguiendo las diferentes etapas de su
utilización, que hemos usado en parte de lo escrito en este capítulo.
EL PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
Cuando se trata de iniciar un estudio nuevo hay que comenzar

determinando exactamente el problema que vamos a tratar de estudiar,
planteándolo en términos precisos que resulten abordables. Esto nos exige
establecer unos objetivos claros, que incluirán las hipótesis de las que
partimos y diseñar un procedimiento preciso para llevar a cabo nuestro
estudio que nos permita comprobar nuestra hipótesis. Por eso resulta muy
importante hacer una revisión de trabajos anteriores que se hayan realizado,
para no repetir un trabajo que ya esté hecho. Nuestro procedimiento incluirá
las situaciones que vamos a crear, las preguntas que vamos a hacer y los
materiales que utilizaremos (en caso de que existan). Una vez hayamos
realizado esto, nos conviene probarlo con algunos sujetos, incluso usando
procedimientos alternativos para poder compararlos, en lo que constituye un
estudio piloto. Igualmente, tenemos que determinar qué tipo de sujetos vamos
a estudiar.
La elaboración de un trabajo de investigación utilizando el método clínico

debe seguir una serie de pasos, que son semejantes a los que se siguen para la
realización de cualquier trabajo científico, pero que también presentan
peculiaridades debidas a la naturaleza del método. Aquí nos vamos a referir
principalmente a la utilización del método para estudiar la evolución de las
representaciones sobre aspectos del mundo social, aunque lo que digamos puede
aplicarse con pequeñas variaciones al estudio de cualquier otro tipo de
representaciones. Nos centraremos en investigaciones que se sirven
fundamentalmente de la entrevista clínica (frente a estudios de pura
manipulación de objetos), aunque podremos servimos de todo tipo de materiales.
El método clínico, comparado con otros métodos, se caracteriza por su
extraordinaria flexibilidad, lo que permite ajustarse a las conductas del sujeto y
así poder encontrar el sentido de lo que va haciendo y diciendo. El investigador
puede intervenir en cada momento de la experiencia para tratar de hacer más
claro lo que está sucediendo. Gracias a su flexibilidad, permite explorar nuevos
campos y descubrir aspectos desconocidos del funcionamiento del pensamiento.
Su capacidad para explorar los caminos que sigue el sujeto en sus explicaciones
hace posible que encontremos nuevos tipos de respuestas que ni siquiera
sospechábamos al iniciar la investigación.
Los pasos principales que tendremos que seguir son los siguientes. Hay que
comenzar por seleccionar un problema y definirlo con precisión, examinando los
antecedentes del trabajo que nos proponemos llevar a cabo, es decir, lo que ya ha
sido estudiado, y hay que planificar cómo vamos a recoger los datos, es decir, el
procedimiento que vamos a seguir. En segundo lugar, tenemos que realizar esa
recogida de datos, utilizando la entrevista clínica, evitando caer en una serie de
errores. En tercer lugar, tendremos que analizar esos datos para obtener la
máxima información de ellos. Por último, nos quedará elaborar un informe en el
que se reflejen los resultados de nuestro trabajo.
En la práctica, la sucesión de pasos no es tan lineal como acabamos de
indicar, pues a veces un momento de la investigación nos obliga a volver atrás y
reconsiderar algunas decisiones que tomamos anteriormente: hay idas y venidas
y decisiones posteriores nos pueden llevar a reformular el punto de partida.
En este capítulo y en los siguientes vamos a ir examinando cada uno de los
momentos de la investigación. Pero, antes de entrar en ello, insistiremos en el
tipo de problemas que vamos a estudiar: las representaciones de la realidad y
cómo el método se adapta a ese tipo de estudio.
La representación de la realidad
El conocimiento científico constituye la mejor forma de representación de la

realidad de que disponemos, pero sin duda no es la única. Necesitamos
representaciones en nuestra vida cotidiana para explicar lo que acontece y para
actuar. Cuando realizamos acciones tan diversas como cocinar un estofado de
lentejas, ir a comprar a la tienda o cuando decidimos casarnos, estamos actuando
en función de nuestras representaciones de cada una de esas situaciones. Sin la
existencia de esas representaciones la vida humana no sería posible con su
variedad, complejidad y capacidad para enfrentarse con situaciones nuevas. Esas
representaciones que cada uno tiene que formar para desenvolverse en el mundo
son anteriores al conocimiento científico y existían antes de que surgiera la
ciencia.
Las representaciones cotidianas sobre los más diversos aspectos de la realidad
están, sin duda influidas por el conocimiento científico, que muchas veces existe
como una representación distribuida socialmente y que se intenta transmitir en la
escuela, pero sobre muchos aspectos de la realidad tenemos ideas que no
coinciden con las ideas de la ciencia: las concepciones de mucha gente sobre la
evolución de las especies o sobre la atracción gravitatoria suelen diferir de lo que
aprendieron en la escuela o se expone en los textos de biología o física. Son lo
que se denominan las ‘concepciones espontáneas’, ‘teorías implícitas’, ‘teorías
ingenuas’, ‘concepciones alternativas’, etc. (véase, por ejemplo, Rodrigo,
Rodríguez y Marrero, 1993), que han comenzado a estudiarse intensamente
desde hace algunos años y que constituyen un campo floreciente de
investigación. El método clínico es un excelente instrumento para descubrir la
construcción de esas representaciones.
Lo que Piaget fue capaz de poner de manifiesto desde sus primeros trabajos es
que los niños tienen ideas o representaciones sobre muchos aspectos de la
realidad con independencia de que se les haya enseñado y hayan recibido

instrucción formal sobre ello. El libro de Piaget La representación del mundo en
el niño constituyó un ejemplo notable en este sentido, que se prolongó con La
causalidad física en el niño. Allí los niños mostraban que tenían sus propias
explicaciones para asuntos como el movimiento de los astros, la naturaleza del
pensamiento, los sueños, la vida o la conciencia.
Algunos autores se escandalizaron de que se preguntara por estas cuestiones a
los niños, como hacía Susan Isaacs, que mencionábamos en el capítulo anterior.
Pero las preguntas no eran tan absurdas como Isaacs pretendía, pues algunas de
ellas se habían originado en preguntas que los propios niños le habían planteado
a Piaget o que éste había escuchado en sus conversaciones. En todo caso, se ha
podido comprobar repetidamente que los niños, así como los adultos no
instruidos, dan explicaciones de múltiples aspectos de la realidad que les rodea
antes de recibir instrucción formal sobre ellos. Las cuestiones sobre el origen del
mundo, de los seres vivos, de los fenómenos naturales o de la sociedad aparecen
en los mitos de la mayor parte de las culturas, lo que muestra que son cuestiones
que han preocupado a los seres humanos desde que han empezado a tener
conciencia de sus pensamientos.
Podemos observar, por tanto, que los niños, desde muy pequeños, se
preocupan por el origen de las cosas, por el funcionamiento de la realidad, y que
elaboran algún tipo de explicaciones para dar cuenta de esos asuntos. A veces
ellos plantean las cuestiones de manera distinta de como lo hacemos los adultos
y eso es lo que resulta interesante estudiar.
Piaget abandonó pronto ese tipo de estudios, pues sus intereses le orientaron
hacia los mecanismos del pensamiento y las operaciones lógicas, matemáticas y
físicas que resultan necesarias para el pensamiento racional. Pero el estudio
directo de las representaciones nos parece que tiene un gran interés en sí mismo
por sus innegables repercusiones prácticas. Las personas actuamos a partir de
esas representaciones. Podría objetarse que este estudio de las representaciones o
modelos mentales trata más sobre el contenido que sobre la forma del
pensamiento, por lo cual esas representaciones están muy determinadas por el
contenido sobre el que versan, lo que convertiría su estudio en una pura
casuística y no podría hacerse una teoría general sobre ellas. Sin embargo, resulta
bastante sorprendente el parecido que tienen las explicaciones en distintos
campos, por lo que creo que se pueden encontrar rasgos generales en las
representaciones de los sujetos sobre distintos contenidos, rasgos que van
cambiando con la edad y que constituyen una manera de abordar los problemas,
de seleccionar la información relevante y de explicar los procesos que tienen
lugar en la realidad. Discutiremos este asunto nuevamente en d capítulo 10.
Creo que la existencia de estas representaciones es lo que da una unidad al
pensamiento infantil. Frente a lo que han pretendido algunos autores, el
pensamiento del niño no es algo caprichoso y variable, sino que tiene una notable
coherencia y homogeneidad, aunque sigue sus propias reglas, que es lo que se

trata de descubrir mediante la utilización del método clínico.
La naturaleza del método
Para la utilización del método clínico es esencial tener una (o unas) hipótesis
de partida. Sin ella el método resulta completamente inútil. Hay que comenzar
por delimitar un problema y tener unas expectativas respecto a la forma en que el
sujeto va a tratar el asunto que le planteemos. Hoy tenemos ya una gran cantidad
de conocimientos sobre el desarrollo del niño que nos obliga a no partir de cero.
No hay que ver el método clínico como un método excluyente de otros métodos,
pero su utilidad resulta gigantesca y difícilmente puede prescindirse de él cuando
nos adentramos en un campo de conocimiento nuevo en el cual no sabemos
cuáles van a ser las respuestas del sujeto. Cuando el campo es más conocido
podemos intentar utilizar preguntas y tratar las respuestas de una forma más
estandarizada.
La esencia del método consiste entonces en comenzar con unas hipótesis
acerca del problema, que necesariamente tendrán que ser de un carácter muy
general, y a partir de ellas plantear preguntas al niño y mantener con él una
conversación abierta en la cual se va siguiendo el curso de su pensamiento. En la
práctica, lo que suele hacerse es formular un cuestionario inicial con preguntas
básicas y realizar un primer interrogatorio para descubrir los tipos de respuestas
principales y algunos problemas que los propios sujetos plantean, lo cual nos
permitirá establecer un nuevo interrogatorio centrado ya sobre puntos más
concretos. Por eso resulta siempre necesario, antes de adentrarse en una
investigación definitiva, realizar un estudio piloto. Las hipótesis iniciales son
especialmente importantes porque son las que nos van a permitir encontrar algo.
Sólo si disponemos de hipótesis iniciales es posible realizar una búsqueda
interesante.
Como señala Piaget, el examen clínico «participa de la experiencia en el
sentido de que el clínico se plantea problemas, hace hipótesis, hace variar las
condiciones que entran en juego, y finalmente, controla cada una de las hipótesis
en contacto con las reacciones provocadas por la conversación. Pero el examen
clínico participa también de la observación directa en el sentido de que el buen
clínico dirigiendo se deja dirigir y tiene en cuenta todo el encadenamiento
mental, en vez de ser víctima de ‘errores sistemáticos’, como ocurre con
frecuencia en el caso de puro experimentador» (Piaget, 1926b, pág. 270).
El método clínico presenta una gran dificultad en su práctica y es muy fácil
cometer errores. Los dos errores principales que Piaget señala y que
examinaremos más adelante consisten, en primer lugar, en sugerir al sujeto la
contestación, es decir, hablar demasiado. La segunda dificultad está en no buscar
nada y entonces no encontrar nada; cuando no hay hipótesis que estén guiando
nuestro trabajo, es difícil que aparezcan respuestas interesantes por parte del
sujeto.
Cuando el experimentador tiene unas ideas demasiado rígidas y no consigue la
suficiente flexibilidad para adoptar el punto de vista del sujeto, entonces puede
estar interpretando erróneamente lo que éste dice y, en cierto modo, sugerir las
repuestas; el experimentador se sitúa en su propia perspectiva y no en la del
sujeto y no deja que éste hable o no indaga suficiente en lo que éste está
diciendo. En el método clínico hay que estar continuamente haciendo hipótesis
para tratar de distinguir lo interesante de lo superfluo. Como dice Piaget «La
esencia del método clínico consiste, por el contrario, en discernir el buen grano
de la cizaña y en situar cada respuesta en su contexto mental» (Ibid, pág. 271.)
La elección de un problema
Parece obvio que el primer paso para iniciar un estudio consiste en determinar
con la máxima precisión que sea posible el problema que se quiere estudiar.
Efectivamente, antes de iniciar la investigación resulta indispensable saber qué
es lo que se quiere investigar. Pero muchas veces, al iniciar el trabajo, no
tenemos perfectamente claro en qué va a consistir ni cómo lo vamos a realizar.
Hay una serie de factores que están relacionados y que son los que nos van a
llevar a la determinación final de nuestro problema. Esos factores son el objetivo
inicial que nos proponemos estudiar, el procedimiento para estudiado, es decir, el
tipo de preguntas, de situaciones y de materiales que se utilizarán en la entrevista
clínica, las características de los sujetos sobre los que se realizará el estudio y las
dificultades que los sujetos encuentran en la tarea. La realización de un estudio
piloto nos permitirá modificar las ideas iniciales.
Existen miles de problemas que merecen ser estudiados y, a medida que
avanza la investigación, surgen nuevos problemas y se abren perspectivas
también nuevas para el estudio de la mente humana. Esto es lo maravilloso de la
investigación científica y de la comprensión de la realidad: a medida que nuestro
conocimiento es más profundo y detallado, encontramos también nuevos
aspectos que merecen ser estudiados y el espectro de problemas, lejos de
reducirse, se amplía. 15
15
Una imagen muy gráfica del progreso de la investigación científica, que se ha utilizado frecuentemente, es la de que
«somos enanos que nos encaramamos sobre la espalda de gigantes». Esos gigantes son nuestros antecesores, las
grandes figuras de la ciencia. Por pequeños que seamos, al estar subidos sobre la espalda del gigante, podemos ver
más lejos que él. Eso nos permite no sólo divisar un panorama distinto, sino también descubrir nuevos terrenos que
están todavía por explorar. A finales del siglo XIX muchos pensaban que nuestro conocimiento del mundo físico
estaba próximo a completarse. Los cambios que tuvieron lugar en la física a comienzos del siglo XX, con la teoría de
los cuanta y de la relatividad, ampliaron enormemente las posibilidades de conocer la naturaleza. Por ello hoy se
tiende a pensar que d conocimiento científico nunca se completa y que cada nuevo avance nos abre perspectivas
nuevas para seguir investigando. (Véase Merton, 1965.)
Vayamos entonces al comienzo del estudio. Tenemos que seleccionar un tema

o un ámbito de problemas que nos interesa aclarar. Las razones que nos pueden
conducir a interesarnos por un asunto pueden ser muy variadas.
Pueden estar determinadas por el interés que nos parece que tiene el asunto en
sí mismo. Por ejemplo, podemos considerar que estudiar las ideas que los niños y
adolescentes tienen sobre las drogas constituye un problema digno de ser
estudiado. Puede ser por una razón de simple curiosidad intelectual, para tratar
de entender mejor la comprensión de la realidad o porque pensemos
razonablemente que conocer las ideas que los jóvenes tienen sobre las drogas,
sobre sus efectos o sobre las causas que conducen al consumo puede ser de
utilidad para la prevención de la drogadicción, ya que sería un conocimiento
esencial para promover una formación adecuada acerca de las drogas en niños y
adolescentes. 16 Tal vez sea el interés y la importancia social que vemos en el
problema la que mueve nuestra curiosidad.
En otro caso podemos partir de un problema que hemos observado en alguna
ocasión en la vida cotidiana, en conversaciones con niños o en una investigación
anterior y en el que queremos profundizar. Por ejemplo, estudiando la génesis de
las ideas sobre la riqueza y la pobreza y sobre la estratificación social hemos
podido observar que los niños y adolescentes tienen unas ideas muy confusas
sobre lo que son los impuestos y cuál es su función. Algunas respuestas de los
sujetos parecen indicar que entienden los impuestos como el pago por ciertos
servicios públicos, como la electricidad o el agua, y que no ven en ellos ninguna
función redistributiva. Esto puede llevamos a decidir estudiar directamente ese
asunto y a emprender una investigación referente a la evolución de las ideas
sobre los impuestos y su función.
Otra razón que origine nuestro interés por un tema puede comenzar a partir de
la lectura de algún artículo o informe de investigación en el que encontramos
puntos oscuros y entonces decidamos estudiarlo más en detalle con otro método.
A veces el objetivo de una investigación es repetir otra ya realizada que nos
parece interesante y bien hecha, pero tenemos dudas respecto a que podamos
encontrar esos mismos resultados con otro tipo de sujetos, por ejemplo variando
la clase social,.el país, el tipo de enseñanza que reciben, etc. o modificando las
condiciones de la entrevista. Eso es lo que constituiría un trabajo de réplica de la
investigación-anterior. En otros casos nuestro interés puede surgir de la lectura
de una investigación anterior con la que tenemos discrepancias más básicas
acerca de cómo se ha llevado a cabo o de los resultados a los que llega.
16
Sin embargo, este problema apenas ha sido estudiado y parece que preocupa poco a los responsables de estos asuntos,
que gastan grandes cantidades de dinero en actividades de utilidad dudosa o de resultados desconocidos, tal vez porque no
se dan cuenta de lo importante que es conocer las representaciones de los sujetos. Una propuesta nuestra en este sentido
no fue aceptada.
Éstas son sólo algunas de las razones que nos llevan a decidirnos por estudiar
un asunto. Como puede verse, esas razones pueden ser muy variadas y dependen
de nuestros gustos, intereses, preferencias o de la posible utilidad que veamos en
el estudio.
Hay dos tipos de extremos de investigaciones entre los cuales pueden situarse
otros muchos. Por un lado, está una investigación con la cual pretendemos
explorar un campo nuevo o relativamente nuevo que no ha sido estudiado de la
misma manera anteriormente (lo que podemos saber tras haber revisado la
bibliografía). En ese caso, necesariamente, nuestras hipótesis y nuestros
objetivos serán muy poco específicos y tendremos que realizar una entrevista
muy abierta para permitir que las explicaciones del sujeto puedan aparecer sin
cortapisas. Ésta es una situación en la que el método clínico muestra toda su
potencia y toda su utilidad. Posiblemente ningún otro método tiene tantas
ventajas como el clínico para estudiar esas situaciones mal conocidas y realizar
una primera aproximación a un campo nuevo. Precisamente esto es lo que
permitió a Piaget llevar a cabo tal cantidad de descubrimientos acerca del
pensamiento del niño. Naturalmente, unido a ello estaba el hecho de disponer de
una teoría que permitía seleccionar los problemas que son relevantes.
La otra situación, que se sitúa en el extremo opuesto, es cuando conocemos
bien un campo y nos interesa precisar la influencia de algunos factores, ya
detectadas anteriormente, que pueden determinar las respuestas del sujeto.
Entonces podemos utilizar una situación perfectamente estructurada en la cual
las respuestas del sujeto y sus acciones nos indiquen el camino que está
siguiendo. En ese caso las categorías de las respuestas del sujeto están
determinadas de antemano y nos estamos aproximando a lo que suele entenderse
por un método experimental. Entre ambas situaciones caben múltiples
posibilidades intermedias.
En todo caso, se trata de encontrar un problema que sea interesante, relevante
desde el punto de vista teórico, práctico o desde ambos, y que sea abordable.
Esto último constituye un aspecto de gran importancia, que, si no se tiene
suficientemente en cuenta, puede dar lugar posteriormente a grandes problemas o
incluso puede llevar al fracaso del estudio.
En efecto, una de las inclinaciones que suelen tener los que se inician en el
trabajo de investigación es plantearse problemas inabordables. Un problema no
abordable sería aquel en el que no tenemos garantías de llegar a resultados
mínimamente interesantes dadas las condiciones en las que se tiene que realizar
nuestro trabajo. El problema puede no ser abordable por múltiples razones,
algunas de las cuales mencionaremos a modo de ejemplo: a) porque nuestro
objetivo está formulado de una manera confusa, b) porque resulta demasiado
amplio, c) por que no disponemos de los sujetos adecuados, d) porque queremos
estudiar demasiadas cosas al mismo tiempo que resultan poco compatibles, e)
porque no disponemos de un método adecuado, etc. Todas estas cosas están
relacionadas entre sí y frecuentemente se presentan de forma simultánea.

Pondremos algunos ejemplos.
Un aprendiz de investigador puede pensar que las ideas que se forman sobre el
medio social están muy determinadas por el ambiente, la cultura y el propio
medio social. 17 Entonces decide ponerse a investigar sobre este asunto. Pero
iniciar una investigación supone una delimitación precisa de los elementos y las
condiciones en las que se va a realizar. Las ideas sobre el mundo social
constituyen algo extremadamente amplio y, por ello, lo primero necesario es
seleccionar las ideas sobre algún aspecto más concreto, ya sea en el ámbito de las
ideas políticas, económicas, sobre las clases sociales, sobre la nación, sobre la
religión, sobre la escuela, etc. Pero igualmente sería demasiado amplio
proponerse estudiar cualquiera de esos aspectos en su totalidad. Del mismo
modo, es necesario precisar qué es lo que se va a considerar que determina esas
ideas, es decir, qué factores consideramos relevantes dentro de la influencia
social: el país, el lugar de residencia, el nivel económico, ciertas creencias
compartidas, la ideología, una orientación de ese medio autoritaria o liberal, el
tipo de instrucción escolar y así sucesivamente. Sería, pues, necesario, antes de
comenzar, precisar mucho más lo que se quiere estudiar y determinar también si
queremos examinar esa influencia sobre las conductas, las normas, las
informaciones, los valores y las explicaciones que llegan a formar los sujetos.
Si queremos comprender las ideas de los niños acerca del trabajo, lo que
puede resultar un tema de estudio demasiado amplio, tendremos que seleccionar
algunos problemas. Por ejemplo, cómo caracterizan los niños el trabajo, qué
entienden por trabajo, cómo diferencian el trabajo con respecto a lo que no lo es,
¿el trabajo tiene que estar remunerado?, ¿por qué se recibe una remuneración por
el trabajo y de dónde viene ese dinero?, ¿qué relación hay entre trabajo y
producción de algo material?, ¿el trabajo se puede hacer en casa o hay que ir a
otro lugar? También nos podemos plantear d estudio del acceso a los puestos de
trabajo, la remuneración que se obtiene en los distintos trabajos, la preparación
necesaria para desempeñarlos, etc. Decidimos por unos objetivos determinados
es lo que nos llevará a plantearnos el estudio de una manera más concreta.
Como consejo general, puede decirse que no se debe tratar de abarcar un

campo problema demasiado amplio y que, si quiere estudiarse un problema
17
El sentido común lleva frecuentemente a pensar que las concepciones de los sujetos, sus representaciones del mundo,
están muy determinadas por el ambiente en el que viven. Esta idea se basa en una concepción empirista de la formación
del conocimiento, según la cual nuestras ideas son copias de lo que se encuentra en el ambiente. Por tanto, se piensa que
en cada medio social, en cada país, en cada cultura variarán las concepciones de los sujetos. Esta idea parece más
evidente cuando nos referimos al conocimiento sobre el mundo social que cuando nos ocupamos del mundo físico. Sin
negar esa dependencia evidente de las representaciones respecto al ambiente, veremos (en el capítulo 9) que la influencia
del ambiente depende mucho del problema que estudiemos y de cómo lo tratemos. En muchos casos encontramos
explicaciones sobre fenómenos sociales que son muy semejantes en distintos medíos.
amplio, es mejor dividirlo en partes y seleccionar sólo una de ellas, dejando para
otra ocasión estudiar el resto de los problemas. Una entrevista demasiado larga
resulta fatigosa para los sujetos, para el investigador y difícil de analizar y
además no se puede profundizar suficientemente en los distintos temas. Por ello
seria conveniente dividir un estudio sobre las ideas infantiles acerca del trabajo
en varias partes.
En otros casos lo que hace difícil la investigación es encontrar un

procedimiento adecuado para llevarla a cabo y, por ello, aunque el tema sea de
interés, no podrá estudiarse si no se diseña simultáneamente el procedimiento.
Los estudios sobre la percepción en los recién nacidos sólo empezaron a
progresar cuando se encontraron métodos adecuados para estudiarla. Conocer
qué ven los recién nacidos o cómo ven las cosas puede ser un objetivo muy
interesante, pero sólo se puede progresar si se dispone de alguna forma indirecta
de abordar el problema, pues los sujetos no nos pueden decir nada. Fantz utilizó
el tiempo de fijación que los bebés dedican a distintas figuras o las preferencias
por una figura cuando se presentan dos al mismo tiempo. Otros han utilizado
métodos de condicionamiento, haciendo que los sujetos den una respuesta ante
un objeto y luego presentando otros similares para registrar si siguen
produciendo la misma respuesta (en cuyo caso podemos suponer que lo ven
igual) o si dejan de darla (porque lo perciben diferente).
Por mencionar otro ejemplo, si queremos estudiar las ideas sobre la violencia
que tienen los niños y adolescentes, tema que, sin duda, tiene interés, lo que
tenemos que plantearnos es cómo podríamos hacerlo. No resulta sencillo a
primera vista porque la violencia puede incluir muchas conductas y, además, no
será muy útil preguntar directamente ¿qué es la violencia?, pues tal vez los
sujetos pequeños ignoren la palabra o tengan un concepto diferente del de los
mayores, aunque sepan bastantes cosas de ella. Por tanto, puede decirse que para
estudiar ciertos temas resulta completamente indispensable encontrar el
procedimiento con el que se va a hacer y que no basta con encontrar un tema de
aparente interés.
En algunos casos la investigación no resulta viable porque no tenemos acceso

al tipo de sujetos que precisaríamos para realizar nuestra investigación, aunque
esta sea, en principio, posible. Supongamos que tenemos la sospecha de que los
niños y niñas que han sufrido abusos sexuales en su hogar presentan un
desarrollo moral más retrasado y se mantienen durante más tiempo en un periodo
de moral heterónoma (Piaget, 1932) o de orientación hacia la autoridad y el
castigo (Kohlberg, 1969; 1976). Tendríamos que elegir algunas pruebas que nos
permitieran determinar su nivel de desarrollo moral de una forma satisfactoria,
pero sobre todo se nos plantearía el problema de encontrar un número suficiente
de sujetos que hubieran sufrido ese tipo de abuso sexual y que fueran semejantes
en otros aspectos, tales como educación, nivel socio-económico, nivel
intelectual, etc. Aunque en principio ese estudio resulta posible, puede que a
nosotros nos resulte difícil tener acceso a ese tipo de sujetos, lo que impediría la
realización de nuestra investigación.
Otras veces la dificultad para llevar a cabo el trabajo se puede deber a que
queremos controlar un gran número de variables, cosa que sucede a menudo, a
los que se inician en el trabajo de investigación. Eso resulta inviable en un
primer trabajo, que frecuentemente tiene como objetivo realizar una tesis de
licenciatura, de maestría o incluso de doctorado, por problemas de tiempo y de
medios. Una vez seleccionado el tema querrían controlar no sólo la edad de los
sujetos (cosa siempre necesaria en un estudio evolutivo), sino también el sexo, la
clase social (o nivel socio-económico), que asistan a una escuela pública o
privada o que pertenezcan a un medio rural o urbano. Como veremos cuando
hablemos de la selección de los sujetos, para que puedan establecerse
comparaciones se necesita una cierta cantidad de sujetos por edad, por ejemplo
10, pero si multiplicamos las características de la muestra, necesitaremos esa
cantidad para cada una de sus características: 10 niños y 10 niñas de 8 años, de 9,
etc., de cada clase social, de cada tipo de escuela, de medio rural y de medio
urbano, etc. Esto nos obligaría a tener que estudiar una muestra enorme que
queda fuera de nuestras posibilidades, teniendo en cuenta que la entrevista
clínica resulta muy laboriosa.
Ligado a nuestro objeto de estudio tienen que estar las hipótesis que nos
planteamos. Hay que señalar que caben diferentes tipos de estudios que requieren
hipótesis más o menos precisas. Si nos planteamos un estudio exploratorio sobre
un problema que ha sido poco estudiado, en ese caso lo podemos iniciar con
hipótesis generales poco precisas. Supongamos que queremos conocer cómo
explican los niños el acceso a diferentes profesiones, es decir, cómo se llega a ser
médico, secretaria, albañil o pastor, y no encontramos estudios previos sobre ese
asunto; podemos entonces diseñar un estudio en el que preguntemos
directamente a los niños por ese asunto sin formular unas hipótesis muy precisas
o teniendo algunas muy generales, como que tendrán un conocimiento más
adecuado de aquellas profesiones con las que tengan contacto directo. Podemos
suponer que las ideas irán cambiando con la edad, es decir, formular una
hipótesis evolutiva, y también que las explicaciones pueden variar en función del
tipo de profesión, según se requiera una preparación larga o corta, se aprenda con
la práctica o mediante estudios, etc.
Pero, si ya existen estudios previos y conocemos algo sobre el tipo de
explicaciones que dan los sujetos, el avance del conocimiento se producirá
formulando hipótesis más precisas. Si sabemos por un estudio anterior que en las
concepciones sobre la divinidad los sujetos jóvenes conciben que Dios se ocupa
y se interesa por controlar todos los aspectos de la vida de cada ser humano,
mientras que los adolescentes tienen una idea de Dios como un principio
abstracto que no interviene directamente en la vida de las personas, podríamos
planteamos estudiar si esas ideas están determinadas por el tipo de educación que
recibe el sujeto y se podría plantear la hipótesis de que una formación más
autoritaria podría hacer que perviviera durante más tiempo la idea de un Dios
que controla todos los aspectos de la vida de los seres humanos. Sería necesario
entonces precisar las características que atribuimos a una educación autoritaria o
rígida y determinar unos criterios que nos permitan seleccionar un grupo de
sujetos para poder compararlo con otro que reciba una educación que podamos
considerar más liberal o abierta.
En todo caso, es importante que el problema se formule con suficiente clari-
dad y precisión, que los objetivos estén bien determinados y que podamos
anticipar si los resultados nos proporcionarán alguna luz sobre el asunto que nos
interesa. Por ejemplo, he observado que cuando se plantea a personas sin
experiencia en la investigación estudiar algunos aspectos del mundo económico
relacionados con el mercado, surge espontáneamente un interés primordial por
estudiar las marcas, referido a las marcas comerciales de distintos productos,
sobre todo de moda. El origen del interés por ese estudio proviene
probablemente de la observación de que muchas personas se ven muy atraídas
por algunas marcas. Pero, a partir de ese interés inicial, no les resulta fácil a los
incipientes investigadores precisar qué es lo que querrían estudiar: si problemas
propiamente económicos, preferencias personales por una marca, el
funcionamiento de las marcas en el mercado u otros asuntos. El problema en sí
puede ser muy interesante o muy poco, según se plantee, los objetivos precisos
que se establezcan y el procedimiento que se utilice para realizar el estudio.
La revisión bibliográfica
El conocimiento de los estudios que se han realizado en relación con un tema

constituye un aspecto fundamental del trabajo científico. Muchas veces el asunto
que queremos investigar puede surgir de la lectura de un estudio que nos resulta
interesante y cuyos resultados queremos comprobar o con cuyos métodos o
conclusiones no concordamos completamente y deseamos examinar la
generalidad de esas conclusiones introduciendo algunas variaciones o tal vez nos
planteamos algunos problemas que no han sido abordados en el trabajo que
hemos consultado, una vez hayamos determinado el asunto que queremos
estudiar, es necesario llevar a cabo una búsqueda bibliográfíca y estudiar esos
trabajos.
En la actualidad se publican anualmente una infinidad de trabajos sobre
innumerables temas. Puede suceder que nuestro tema sea realmente nuevo o que
no haya sido tratado de la forma que nos interesa. En disciplinas más avanzadas
que la psicología, como las ciencias de la naturaleza o de la vida, que tienen un
conjunto de problemas bien establecido, teorías consolidadas y formas de tratar
los problemas generalmente aceptadas, la investigación consiste
fundamentalmente en profundizar en algún problema, en extender un resultado o
en detectar un error en una investigación anterior. En general, se trabaja dentro
de un marco (o paradigma) bien definido en el que los problemas y los métodos
están bastante consensuados.
En la psicología y en otras ciencias humanas, estamos todavía lejos de
disponer de teorías generales universalmente aceptadas y existen muchos más
problemas que no han sido estudiados adecuadamente. Por eso resulta mucho
más fácil encontrar problemas nuevos o introducir modificaciones en el estudio
de los problemas. Pero no resulta razonable ponerse a estudiar un asunto sin
examinar lo que se ha hecho antes. Como decimos, el ritmo de publicación de
investigaciones aumenta vertiginosamente y es fácil que podamos encontrar
publicaciones anteriores referentes al tema que nos interesa. Hoy ponerse a
trabajar sobre un tema sin examinar la bibliografía anterior puede llevarnos que
estamos descubriendo el Mediterráneo, como coloquialmente se dice, que ya fue
descubierto hace mucho tiempo o que estamos inventando la pólvora. No hacer
esa revisión puede suponer que realicemos un estudio y más tarde descubramos
que ya está hecho y de forma mejor que como lo hemos llevado a cabo. Por eso,
si resulta posible, es aconsejable consultar con alguna persona experta que tenga
experiencia de trabajo en ese campo, lo que nos puede proporcionar una
orientación muy útil y evitarnos mucho trabajo.
No nos vamos a ocupar aquí de cómo se realiza una búsqueda bibliográfica,
pues existen bastantes publicaciones sobre este asunto y puede consultarse
también con los expertos en documentación de las bibliotecas universitarias.
Existen diferentes bases de datos que recogen los artículos publicados en las
revistas más importantes, que habitualmente pueden consultarse a través de
Internet. 18
El problema que tienen esas búsquedas, que generalmente se realizan
mediante ‘palabras clave’, es que, si no somos capaces de seleccionar muy
adecuadamente esas palabras clave, nos suelen proporcionar listas inmensas de
artículos y libros, la mayor parte de los cuales tendrán escasa relación con
nuestros intereses. Una vez obtengamos esa lista, tendremos que realizar un
penoso trabajo de selección, que puede verse facilitado porque generalmente las
bases de datos proporcionan un resumen del artículo, pero no deja de ser una
tarea muy laboriosa. Hoy, las formas de obtener información son cada vez más
abundantes y más accesibles, de tal manera que el problema que se plantea no es
18
Como PsycINFO, base de datos de la American Psychological Association, ERIC (más orientada a la educación) y
otras muchas. La Society for Research in Child Devdopment publica tres veces al año Child Development Abstracts and
Bibliograpby, donde se resumen artículos publicados en muchas revistas y libros relacionados con el desarrollo del niño.
la falta de información, sino, por el contrario, el exceso que resulta igualmente

dañino y, muchas veces lo más importante y difícil es seleccionar lo que
realmente interesa.
Lo que más trabajo nos puede ahorrar es consultar con una persona experta
que nos oriente en la búsqueda inicial. Una vez hayamos encontrado algún
trabajo relacionado con nuestro tema, la bibliografía de ese mismo trabajo puede
llevarnos hacia otros estudios y podemos descubrir así algunos autores que han
trabajado sobre ese campo y tratar de buscar, a través de las bases de datos, otras
obras suyas. También puede ser útil consultar el Citation index, una publicación
en la que se recogen los trabajos en los que se cita un determinado estudio.
En todo caso, no podemos dejar de insistir en la importancia que tiene el
análisis de la bibliografía existente y la lectura de esos trabajos. Eso nos
permitirá formarnos una idea de lo que se ha investigado hasta el momento y de
los métodos que se han utilizado. Hay que tener en cuenta que la mayor parte de
los estudios se publican actualmente en lengua inglesa y que tendremos que
referimos necesariamente a estudios en esa lengua, lo cual no quiere decir que
debamos prescindir de publicaciones en otros idiomas. Y también hay que
insistir en que, aunque en una primera búsqueda podamos pensar que el tema que
nos interesa no ha sido estudiado, es muy probable que lleguemos a encontrar
trabajos que traten inciden talmente nuestro asunto, que puedan tener alguna
relación con él, o estudios de temas vecinos que nos sugieran métodos o formas
de abordar nuestro problema.
El procedimiento
Una vez determinado el tema de nuestra investigación, revisado la bibliografía

y formulado algunas hipótesis qué guiarán nuestra búsqueda, tenemos que
diseñar el procedimiento mediante el cual realizaremos nuestro estudio.
Al hablar de procedimiento nos referimos a todos los pasos referentes a cómo
vamos a llevar a cabo la recogida de los datos. Esto puede incluir el diseño de
una situación, planteamiento de una tarea que tiene que resolver el sujeto y las
preguntas que le vamos a plantear. Si nos estamos refiriendo específicamente al
conocimiento sobre el mundo social, lo más probable es que tengamos que
utilizar un método fundamentalmente verbal, es decir, nuestra recogida de datos
se hará principalmente mediante preguntas y las respuestas que el sujeto dé. Pero
para provocar esas respuestas nos podemos apoyar en algunos otros elementos,
como en historias que presentamos a los sujetos, en dibujos o en una situación en
la que el sujeto tiene que hacer algo.
Recordemos que, cuando Piaget comenzó a utilizar el método clínico, lo hizo

como un procedimiento puramente verbal, pero posteriormente criticó esa
utilización del método y pasó a plantear situaciones en las que el sujeto tiene que
realizar una tarea que acompaña con comentarios provocados por las preguntas
del experimentador. Eso no depende sólo deque Piaget desconfiara de un método
puramente verbal, sino también de un cambio en sus intereses. El cambio se
produjo cuando Piaget empezó a estudiar las operaciones, centrándose en
problemas como las conservaciones, las operaciones lógicas, el número, el
espacio, etc. En esos casos se sirve de una tarea sobre un material que el sujeto
manipula y pregunta sobre ello. Eso es lo que sucede con la conservación de los
líquidos, con la conservación del número, con las transformaciones de la bola de
plastilina. Como se recordará, en esta última situación Piaget presenta al sujeto
dos bolas de plastilina iguales y luego modifica la forma de una de ellas, de tal
manera que parezca que su tamaño ha variado, por ejemplo convirtiéndola en
una salchicha (véase el recuadro en el capítulo 3). Esto da lugar a preguntar al
sujeto si hay la misma cantidad de plastilina o si ésta se ha modificado.
Pero, cuando se estudian las representaciones o los modelos que el sujeto
construye sobre algún aspecto general de la realidad, resulta mucho más difícil
utilizar ese tipo de situaciones que implican un material de tipo físico. Cuando
Piaget en su libro La representación del mundo en el niño de 1926 interroga
sobre la naturaleza del pensamiento, sobre el origen de los sueños o sobre la
atribución de conciencia a los objetos inanimados (animismo), tiene que
limitarse a un interrogatorio puramente verbal. Lo máximo que puede hace es
pedir a los niños que hagan dibujos de sus sueños.
Esto es lo que nos sucede también cuando queremos estudiar los modelos
sobre el funcionamiento del mundo social. Es difícil que encontremos
situaciones de tipo físico en las que el sujeto tenga que realizar alguna actividad
sobre un material y, por ello, en la mayor parte de los casos, nos tendremos que
limitar a realizar preguntas y a anotar las respuestas.
Por supuesto, según el problema de que se trate, tendremos la posibilidad de
apoyarnos en alguna otra cosa, aunque el elemento fundamental sigan siendo las
preguntas. Vamos a examinar algunas de esas ayudas.
Historias
Podemos contar al sujeto una historia para colocarlo en la situación y pedir

que dé sus opiniones y valoraciones sobre ella. Un ejemplo lo constituyen las
historias que Piaget utilizó en su estudio sobre El juicio moral en el niño (1932)
para que éste juzgara la bondad o maldad de las acciones, la justicia, los castigos,
etc. Por ejemplo, para estudiar las ideas sobre la justicia retributiva y distributiva
presentaba la siguiente historia:
Una mamá tenía dos hijas; una obediente, otra desobediente. Esta mamá quería más
a la que obedecía y le daba trozos de pastel más grandes. ¿Qué te parece? (Piaget,
1932, pág. 221.)
Para estudiar la justicia de los castigos presentaba historias como ésta:
Un chico jugaba en su habitación, después de comer. Su papá le había pedido

simplemente que no jugara a la pelota para no romper los cristales. Pero, cuando el
papá se fue, el pequeño sacó la pelota del armario y empezó a jugar. Pero, crac, el
balón alcanza el cristal y lo rompe. Cuando el papá entra y ve lo que ha pasado,
piensa en tres castigos: 1.° dejar el cristal roto durante algunos días (y como es
invierno el niño no podrá jugar en su habitación); 2.° hacérselo pagar; 3.° privarle
de todos sus juguetes durante una semana. (Piaget, 1932, pág. 172.)
A partir de aquí se realizan preguntas al sujeto sobre cuál es el castigo más

justo, etc. Piaget utilizó muy ampliamente ese tipo de historias en su libro sobre
el juicio moral. En algunos casos utiliza dos historias juntas, que difieren en
algún aspecto. Por ejemplo, respecto a la intención la mentira usaba éstas:
Un niño conoce poco el nombre de las calles y no sabía bien dónde estaba la ca-
lle Carouge (una calle cerca de la escuela en la que trabajamos). Un día un señor lo
para en la calle y le pregunta: «¿Dónde está la calle Carouge?». Entonces el chico
contestó: «Me parece que esta allí». Pero no estaba allí. El señor se perdió comple-
tamente y no pudo encontrar la casa que buscaba.
Un chico sabe bien el nombre de las calles. Un día un señor le pregunta:

«¿Dónde está la calle Carouge?». Pero el chico quiso gastarle una broma y le dijo:
«Allí». indicándole una calle equivocada. Pero el señor no se perdió y después pudo
volver a encontrar su camino. (Piaget, 1932, pág. 125).
Tras asegurarse de que el sujeto ha comprendido las historias se pregunta cuál

de las dos mentiras de los chicos es peor y por qué.
Kohlberg utilizó también ampliamente historias en sus estudios sobre el juicio
moral, donde generalmente plantea un conflicto entre dos tipos de normas.
En nuestro estudio sobre la comprensión de los derechos por los niños, del
que nos ocuparemos más adelante, hemos utilizado igualmente historias sobre las
que se plantean las preguntas. Las historias permiten situar al sujeto en una
situación e interrogarle sobre ella.
Dibujos o fotografías como estímulos
En otros casos se pueden presentar al sujeto dibujos como punto de partida

para la entrevista. Por ejemplo, si estamos preguntando sobre el acceso a
profesiones o sobre el prestigio de ellas, podemos utilizar unas tarjetas en las que
esté representada la profesión de una manera prototípica: un médico, un albañil,
una secretaria, un maestro, etc.19 Esta es una estrategia útil cuando estamos
trabajando con sujetos pequeños, en particular de menos de 6 años, que pueden
tener problemas de memoria o no saber bien de qué estamos hablando, y ayuda
también a situar al sujeto en la situación. Pero los dibujos constituyen
básicamente un apoyo para la entrevista. Con sujetos pequeños puede ser una
estrategia útil, pero tiene también algunos inconvenientes. Así, nos ha sucedido
que algunos sujetos pequeños se centran excesivamente en los rasgos concretos
del dibujo, en la expresión de la cara, en la ropa y dan sus respuestas muy
referidas al dibujo que tienen delante y no a 1as características generales de la
profesión. Por eso hay que cuidar especialmente que esos dibujos sean bastante
neutros en aspectos sobre los que queremos realizar nuestra exploración.
Jahoda (1959) utilizó en sus estudios sobre la comprensión de las diferencias
sociales dibujos que representaban personajes y ambientes (que tienen el aroma
de la época en que se realizó el estudio) y que incluían rasgos que pueden
atribuirse a la clase media o a la clase baja. Los dibujos debían combinarse de
forma congruente, de tal modo que aparecieran juntos los elementos de la misma
clase, y se pedía a los sujetos que explicaran por qué los habían puesto juntos y si
podrían estar reunidos de otra manera. (Véase el detalle de esos dibujos.)
En otros casos se pueden utilizar fotografías para esas mismas situaciones,
pero generalmente éstas suelen presentar más inconvenientes que los dibujos,
pues contienen elementos que pueden distraer la atención del sujeto y que son
más difíciles de eliminar. En los dibujos representamos esquemáticamente los
rasgos que nos parecen más interesantes y eliminamos otros que puedan distraer
la atención del sujeto, pero en las fotografías el número de detalles es mucho
mayor y más difícil de controlar.
Sin embargo, en .otras situaciones las fotografías pueden constituir un
material útil. Por ejemplo, para estudiar las preferencias nacionales y los
prejuicios, Tajfel, Nemeth, Jahoda, Campbell y Johnson (1970) realizaron una
investigación en 6 países distintos, con sujetos de 6 a 12 años. Presentaban a los
sujetos 20 fotografías de hombres jóvenes tomadas todas ellas en Oxford. En una
primera sesión pedían que distribuyeran las fotografías en 4 cajas que estaban
rotuladas con ‘me gusta mucho’, ‘me gusta un poco’, ‘me disgusta un poco’ y
‘me disgusta mucho’.
19
Esta técnica, que hemos usado en varias de nuestras investigaciones, ha sido empleada por Navarro (1994) en su tesis
doctoral y se ha utilizado en otros muchos estudios.
Materiales utilizados por Jahoda (1959) para estudiar la percepción de las diferencias sociales. El
conjunto 1 sirve de entrenamiento para que los sujetos aprendan a colocar la figura a junto a la b
(correspondientes al críquet) y la c junto a d (correspondientes al fútbol). Los conjuntos 2, 3 y 4 están
formados cada uno por cuatro dibujos y se trata de emparejar los que corresponden a clase baja (T) y
clase media (M). Tanto si el sujeto los empareja correctamente como si no lo hace, se le pregunta por
las razones y si se podrían poner de otro modo. Finalmente, el conjunto 5 permite colocar las figuras
de padres y niños en la casa que les corresponde. Desgraciadamente, Jahoda no analizó en detalle los
tipos de justificaciones que daban los sujetos.
En una segunda sesión, distanciada de la primera dos o tres semanas, se les decía
que algunas eran de su país y otras no y se les pedía que las colocaran en dos
cajas con rótulos apropiados (inglés, no inglés). En la mitad de la muestra se
invertía el orden de la tarea y primero se realizaba la distribución por país y
luego por atractivo. Los resultados mostraban que los sujetos tendían a preferir
las de su país, aunque había importantes variaciones entre países y también entre
edades: la tendencia a emparejar las que les gustaban y las atribuidas al propio
país era mayor entre los sujetos de 6 a 8 años que en el grupo de mayores. De
esta manera, se podía comprobar si existía una relación entre las que no gustaban
por su aspecto físico y el hecho de que las situaran como extranjeras, lo que
pondría de manifiesto la existencia de un prejuicio. En realidad, en este caso, no
se trató de una investigación realizada con el método clínico, sino de un estudio
de tipo experimental. Pero el método clínico hubiera podido emplearse pidiendo
a los sujetos las razones de sus elecciones, lo que, en mi opinión, hubiera
enriquecido el estudio.
Dibujos del propio niño
Otra técnica que puede resultar útil en la investigación es pedir al niño que
realice dibujos de aquellos sobre lo que se está preguntando. Es una técnica que
ha sido utilizada con cierta frecuencia por diferentes investigadores desde hace
mucho tiempo. Pager ya se sirvió de ella en sus estudios sobre los sueños (Piaget,
1926a), en la que pedía a los niños que dibujaran su sueño. Es una técnica que
también resulta útil con sujetos jóvenes, aunque no tan pequeños como aquellos
a los que les presentamos nuestros propios dibujos, pues hay que tener en cuenta
que los sujetos muy pequeños, de 3 a 5 años, frecuentemente tienen todavía poco
desarrolladas sus capacidades para el dibujo, por lo que los dibujos que hacen
son difíciles de interpretar. Hemos utilizado esta técnica en diferentes estudios y,
por ejemplo, Villoslada (1997) la utilizó para investigar las ideas sobre la
riqueza, la pobreza y la desigualdad social en niños de 4 a 10 años. Primero se
pedía a los niños que dibujaran «todo lo que supieran de la gente pobre, rica y de
la gente ni rica ni pobre». Posteriormente, en otra sesión se realizaba una
entrevista clínica para preguntarles por el mismo asunto y por su dibujo. El
dibujo dio resultados interesantes que no hubieran aparecido en la entrevista por
sí sola. También en el estudio de Muria (1995) sobre las concepciones acerca de
Dios, se pedía a los niños y adolescentes que realizaran un dibujo de Dios.
Bombi y Pinto (1993) se han servido del dibujo para estudiar las concepciones
sobre la amistad, pidiendo a los niños, de 6 a 11 años, que hicieran dibujos sobre
ésta. Además, incluyen en su estudio un sistema de codificación de los dibujos,
lo que resulta importante, pues constituye el aspecto más difícil de analizar. En
los dibujos aparecen múltiples rasgos, comunes a muchos asuntos, que no surgen
en la entrevista, como las dimensiones, la posición, el espacio ocupado, los
colores, etc., además de la mirada, la proximidad, la actividad común o
independiente, etc., específicas de la amistad.
A partir de los 12 o 13 años esta técnica empieza a perder su utilidad por la
relación que tienen los sujetos con el dibujo. Han entrado en la fase del realismo
visual y se preocupan mucho por la adecuación de su dibujo a la realidad, lo que
hace que vayan desapareciendo las capacidades expresivas que tienen los dibujos
de los niños más pequeños. Eso no quiere decir que no se pueda seguir
utilizando, incluso con adultos, pues, como se ha mostrado repetidamente, el
dibujo tiene un valor proyectivo.20
Una de las ventajas de esta técnica es que frecuentemente, y sobre todo en el
caso de los niños pequeños, éstos son capaces de expresar en el dibujo muchos
elementos a los que no se refieren verbalmente. En el caso de las ideas sobre la
riqueza y la pobreza, los niños pueden utilizar para distinguir a los sujetos ricos y
pobres diferencias de color, de tamaño, incluir diferentes objetos, ponerlos en
relación con otras personas o aislados, etc. Frecuentemente eso no aparece en las
entrevistas.
Con todas sus ventajas, el problema que presenta es que a veces resulta difícil
interpretar los dibujos. Por ello, lo mejor complementar el dibujo con la
entrevista. Puede suceder que, si realizamos primero la entrevista y después
pedimos el dibujo, éste refleje sobre todo los temas que han surgido en la
entrevista y limite la expresión del sujeto. Por ello es recomendable, en muchos
casos, realizar primero el dibujo y luego preguntar sobre él. Pero naturalmente
ésta no es una norma general, sino que depende del estudio que estamos
realizando y de cuáles sean nuestros objetivos.
Otras situaciones
En algunos casos, la naturaleza de nuestra investigación nos puede sugerir que

creemos una situación determinada sobre la cual realizar la entrevista. Por
ejemplo, para estudiar las ideas sobre la ganancia en la tienda se ha situado al
sujeto en una operación de compra-venta (Jahoda, 1979; Echeíta, 1988; Delval y
Echeíta, 1991) en la que él hace el papel de comprador o de vendedor y el
experimentador, u otro sujeto, realiza el papel complementario. El niño tiene que
realizar algunas acciones hacia las que el experimentador orienta sus preguntas e
incluso puede forzar la situación comportándose inadecuadamente (por ejemplo,
20
Puede verse también una interesante revisión de los estudios sobre el dibujo en el citado libro de Bombi y Pinto (1993).
ir a comprar sin dinero o dar sistemáticamente de vuelta una cantidad mayor de

la que entrega el comprador) para ver si el sujeto manifiesta algunas resistencias
a esas conductas anómalas. De esa manera podemos facilitar que aparezcan
algunos elementos que quizá no surjan en la simple entrevista.
Otros materiales
La utilización de un material de apoyo en la entrevista está determinada por

nuestros objetivos y por las posibilidades de la situación. Los materiales que
empleemos dependen de la imaginación y de la capacidad para inventar
situaciones que tenga el investigador. Pero, en todo caso, lo que hay que tener
presente es que esos materiales deben contribuir a nuestro objetivo y no originar
otros problemas que puedan confundir o complicar el estudio.
En diversas investigaciones sobre la valoración de las banderas y otros
símbolos nacionales, se suelen presentar las banderas dibujadas sobre cartulina o
sobre otros materiales. En una investigación sobre la remuneración en distintas
profesiones o sobre el precio de los objetos, hemos utilizado fotocopias de
billetes para que los sujetos establecieran la remuneración de cada uno. En un
estudio sobre la comprensión de monedas y billetes, utilizamos monedas y
billetes reales, así como objetos reales (como una barra de pan, una goma de
borrar, etc.) para que el sujeto diera el precio.
En un estudio sobre la nacionalidad y la comprensión de las relaciones lógicas
y espaciales entre los países, regiones y ciudades, utilizamos distintos materiales
para apoyar nuestro estudio (Delval y del Barrio, 1981). Cuando tratábamos de
examinar lo que llamamos el conocimiento ‘geográfico-espacial’, nos servíamos
de distintas representaciones esquemáticas de mapas recortados en cartulina. Una
de ellas representaba el mapa de España, otras más pequeñas representaban
Cataluña y Castilla respectivamente y un pequeño disco, también de cartulina,
representaba Madrid y la tarea del sujeto consistía en colocados en las posiciones
en las que creía que debían encontrarse. En esa misma investigación, para
estudiar la comprensión de las relaciones lógicas de inclusión entre clases de
nacionalidad, utilizamos unos pequeños muñecos, todos iguales, que el sujeto
tenía que asignar a cada clase. De esta manera, les pedíamos que formaran un
grupo con los ‘españoles’, otro grupo con los italianos, otro con los madrileños,
otro con los ‘europeos’, etc. Los sujetos pequeños formaban clases separadas
para cada uno de ellos, mientras que los mayores formaban un grupo con los
europeos y, dentro de ellos, separaban a los italianos y a los españoles y, dentro
de estos últimos, formaban una sub clase con los madrileños. De esta manera se
podía comprobar cuáles eran las relaciones lógicas que los sujetos consideraban
que se establecían entre las distintas clases.
En nuestro estudio sobre la idea de nación (Delval y del Barrio, 1981) para
estudiar lo que denominamos el conocimiento «geográfico-espacial», utilizamos
un conjunto de cartulinas de diferentes colores, tamaños y formas, que
representaban muy esquemáticamente España, Castilla, Cataluña y Madrid y la
tarea de los sujetos consistía en atribuir una identificación a las cartulinas,
incluidas correctamente unas dentro de otras (Cataluña y Castilla dentro de
España y Madrid dentro de Castilla) 21 y, eventualmente, colocarlas en la
posición correcta. 22
El diseño de las preguntas
Una vez hayamos decidido nuestros objetivos y los materiales en los que nos
vamos a apoyar o que vamos a realizar una entrevista puramente verbal, tenemos
que elegir las preguntas básicas que emplearemos en nuestra entrevista. Aunque
el método clínico sea un procedimiento de entrevista abierta, es conveniente que
tengamos un núcleo básico de preguntas que se refieran a aquellos aspectos
fundamentales de nuestra investigación y que, por tanto, debemos plantear a
todos los sujetos para que luego puedan compararse las respuestas.
21
Hay que tener presente que en la época en que se realizó el estudio Madrid formaba parte de la región de Castilla (la
Nueva). Hoy, la ciudad de Madrid es la capital de la Comunidad Autónoma de Madrid, además de la capital de España.
22
Se trataba de una modificación de un procedimiento utilizado por Jahoda (1963a), que empleó unas cartulinas
cuadradas de distintos tamaños. Nuestro material tenia formas que se asemejaban a las de los espacios geográficos que
representaban.
El hecho de que la entrevista clínica sea abierta y de que trate de seguir el

curso del pensamiento del sujeto hace que cada entrevista sea diferente, pero
tiene que contener una parte básica que sea común. Si no fuera así, la
comparación entre los sujetos sería imposible. Por lo tanto, tenemos que
establecer ese núcleo básico de preguntas, que será el que guiará nuestro
interrogatorio. Pero eso no quiere decir que nos atengamos únicamente a ellas,
pues, en ese caso, no se trataría del método clínico, sino más bien de un
cuestionario con preguntas fijas e iguales para todos. Uno de los errores
principales que cometen los principiantes por falta de experiencia es seguir
literalmente las preguntas del guión y no indagar en las razones de las
respuestas, con lo que el método clínico pierde toda su utilidad y riqueza.
Cuando realizamos un estudio evolutivo, las preguntas básicas deben ser
iguales para los sujetos de todas las edades. Luego, con los mayores, durante la
entrevista, podremos profundizar mucho más en algunos temas que los pequeños
tal vez no comprendan. Lo que sí resulta posible es añadir preguntas a partir de
una edad, pero en ese caso sólo podrán analizarse respecto a esos sujetos.
Las preguntas que realizamos tienen que estar dirigidas siempre por nuestras
hipótesis y objetivos. Esto se aplica tanto a las preguntas básicas como a
aquellas complementarias que se plantean en función de las respuestas del
sujeto.
El camino de la indagación no es necesariamente recto; se parece más a una
espiral que nos permite irnos aproximando cada vez más a un núcleo al que nos
interesa llegar. Debemos emplear las mejores estrategias que nos permitan hacer
explícito el pensamiento del niño. Por ello, no debe comenzarse con preguntas
generales y abstractas. Lo primero que tenemos que hacer es situar al sujeto en
el ámbito de los problemas sobre lo que queremos que nos informe. Pero
generalmente, los niños, sobre todo los pequeños, tienen dificultades para dar
definiciones, por lo que no debemos comenzar pidiéndoles una. Si queremos
indagar las ideas sobre el trabajo, no debemos comenzar preguntando «¿qué es
el trabajo?» o «¿qué supone trabajar?», sino que debemos abordado,
preguntando «¿en qué trabaja tu papá?», «¿de qué trabajos has oído hablar?» o
preguntas semejantes de una naturaleza más concreta y familiar.
Igualmente, si pretendemos indagar las ideas de los niños sobre los derechos
resulta inadecuado comenzar preguntando «¿qué es un derecho?», «¿has oído
hablar de los derechos?» o cuestiones abstractas semejantes. Haberlo hecho así
ha llevado a que algunos estudios hayan obtenido resultados de poco interés,
como señalaremos en breve. De la misma manera, para estudiar las ideas sobre
el dinero, la violencia, las drogas o los impuestos, debemos evitar comenzar
pidiendo una definición y preguntando «¿qué es el dinero?», «¿qué es la
violencia?» u otras preguntas del mismo estilo.
Resulta también de una gran importancia la elección de los términos sobre los
que vamos a preguntar. Los niños pequeños desconocen el significado de
muchas palabras que son usuales para los mayores, pero eso puede no impedirles
que nos contesten, aunque respondan a algo distinto de lo que les hemos
preguntado y resulta difícil percatarse de ello. Cuando nos referimos a asuntos o
utilizamos palabras que puedan no resultar familiares para el niño, nos debemos
cerciorar de que está entendiendo lo que le preguntamos. A veces esas
incomprensiones resultan sorprendentes para los adultos. En diversas ocasiones
hemos preguntado a niños cosas como «¿Qué trabajos conoces?» y nos han
contestado que no conocen ninguno, posiblemente porque interpretan ‘conocer’
como tener familiaridad con él o saber hacerlo y no con haber oído mencionarlo
o tener alguna referencia. Al variar las preguntas a otras como «¿Qué trabajos
existen?», «¿Qué trabajos hace la gente?», observamos que el niño menciona un
buen número de actividades que la gente desempeña.
Es conveniente también que la entrevista esté dividida en varias partes
referentes a los distintos asuntos que queremos abordar. La flexibilidad del
método clínico no nos obliga necesariamente a plantear las partes siempre en el
mismo orden si las respuestas del sujeto no lo exigen así. Pero resulta práctico
para la transcripción y para el posterior análisis, como luego veremos, separar
con claridad las diversas partes.
El estudio piloto
Podemos haber elaborado una entrevista con el máximo cuidado y, sin em-
bargo, sobre todo si estamos explorando un terreno nuevo, tener pocas ideas
acerca de cómo va a ser respondida por los sujetos. Por ello resulta de extrema
importancia realizar lo que se denomina un estudio piloto, que consiste en un
estudio preliminar sobre un número reducido de sujetos, que nos va a permitir
probar nuestro procedimiento de investigación antes de emprender el trabajo
definitivo. En el estudio piloto podemos aprobar el esqueleto de la entrevista con
bastante libertad sin necesidad de atenernos de una manera muy estricta a un
esquema más estable. Teniendo presentes nuestros objetivos fundamentales
podemos ir variando las preguntas de un sujeto a otro y abordar aspectos no
previstos inicialmente pero que surgen de las respuestas de los sujetos. Esto nos
proporciona una gran flexibilidad que nos va a permitir descubrir si nuestras
preguntas resultan comprensibles para los sujetos y también si obtenemos
respuestas que son ricas y valiosas o si son puramente estereotipadas.
Igualmente, podemos comprobar si las respuestas son demasiado fáciles para
sujetos de una cierta edad o si la entrevista resulta muy larga y los sujetos se
fatigan.
El número de sujetos necesarios para el estudio piloto no es muy amplio y
está determinado en buena medida por las edades que vayamos a estudiar:
cuanto más amplio sea el rango de las edades, mayor número de sujetos
tendremos que examinar. Puede decirse que un par de sujetos por edad puede ser
suficiente.
Si estamos embarcados en un estudio evolutivo, en el estudio piloto es
conveniente examinarsujetos de diferentes edades. Pero tampoco es necesario
que tomemos sujetos de todas las edades que vamos a examinar en el estudio
definitivo, aunque sí conviene hacerlo respecto a las edades en las que podamos
sospechar que pueden producirse cambios evolutivos importantes. Por ejemplo,
si pensamos realizar nuestro estudio entre los 8 y 14 años, sería conveniente
examinar sujetos de 8 años y de 10 u 11 y de 14 porque unos constituyen los
extremos de nuestra muestra y porque, por otra parte, sabemos que hacia los 10
u 11 años se suelen producir cambios en el pensamiento de los sujetos (véase el
capítulo 10). Es conveniente tomar más de un sujeto de cada uno de esos grupos,
al menos dos para que se puedan comparar los resultados porque a veces sucede
que nos topamos con un sujeto muy particular y poco representativo, mientras
que es más improbable que dos o tres sujetos sean igualmente excepcionales.
El desarrollo del estudio piloto puede llevamos a modificar el rango de edades
que habíamos pensando estudiar al descubrir, por ejemplo, que los sujetos de 8
años tienen ya ideas bastantes precisas sobre lo que estamos planteando, por lo
que, si nos interesa estudiar la génesis, tendríamos que empezar con sujetos más
jóvenes. Por el contrario podemos observar que los sujetos de 14 años tienen el
problema plenamente resuelto y que no hay grandes diferencias con respecto a
los de 10 u 11 años, por lo que podríamos terminar con sujetos menores. Pero
también podría suceder lo contrario y darnos cuenta de que los sujetos de 14
años siguen teniendo dificultades para entender o explicar adecuadamente lo que
les planteamos, por lo que sería conveniente seguir el estudio con edades
superiores.
En el estudio piloto se goza de una casi total libertad para modificar las
preguntas y plantearlas de diversas formas, también cambiando el orden en que
se realizan y formulando algunas que puedan resultar sugerentes pero que nos
permitan probar cuál es su valor, etc. Todo esto, en cambio, debe evitarse en la
entrevista definitiva.
A medida que vamos realizando las entrevistas del estudio piloto, es
conveniente transcribirlas y examinarlas con detenimiento para que podamos
introducir modificaciones en nuestro sondeo. De esta manera, si las cosas no
están marchando bien, podemos modificarlas inmediatamente sin haber
terminado ese estudio previo. Debemos tener muy presente que el objeto del
estudio piloto es poner a prueba nuestro procedimiento en todos sus aspectos
hasta que se adapte de la mejor manera posible a nuestros objetivos. Por tanto,
nuestro sondeo sólo terminará cuando creamos que hemos encontrado un
procedimiento satisfactorio que podamos considerar definitivo.
Una vez hayamos analizado los resultados del estudio piloto, a través de ese ir
y venir entre nuestros objetivos y lo que estamos encontrando, disponemos de un
mayor número de elementos para plantear nuestra entrevista definitiva. Esto nos
puede llevar a añadir o a quitar preguntas que habíamos empleado
anteriormente, a especificar más algunas, a cambiar la formulación verbal de
otras, a modificar el orden, a presentar ejemplos para hacer más comprensible lo
que buscamos, etc. Sin embargo, una vez hayamos establecido la entrevista
definitiva, ya no conviene que introduzcamos demasiados cambios porque, en
ese caso, sería difícil comparar las respuestas de unos sujetos y otros. Por
supuesto, en la entrevista definitiva podemos, y debemos, adaptar nuestra forma
de interrogatorio para seguir el pensamiento del sujeto, pero manteniendo las
preguntas básicas. El estudio piloto nos habrá permitido también determinar si la
duración de la entrevista es adecuada o si resulta excesivamente larga para los
sujetos más pequeños, en cuyo caso puede optarse por prescindir de partes o
incluso por dividirla en dos sesiones.
Los sujetos
Las personas que se inician en el trabajo de investigación suelen estar

frecuentemente muy preocupadas por establecer la selección de los sujetos,
incluso antes de haber determinado con precisión lo que van a estudiar. Sin
embargo, me parece que éste es un asunto bastante sencillo, sobre el cual sí
pueden darse normas bastante claras porque la selección de los sujetos está muy
determinada por nuestros objetivos.
Hemos señalado desde el principio que estamos empleando el método clínico
para realizar estudios evolutivos, es decir, para tratar de encontrar diferencias en
las ideas, las representaciones y las explicaciones de la realidad que dan los
sujetos de distintas edades. Uno de los presupuestos habituales es que las ideas y
las explicaciones sobre el mundo van cambiando a lo largo del desarrollo y que
los sujetos tienen que realizar un trabajo constructivo y no de pura copia. Por
ello, tenemos que plantearnos problemas y situaciones en las que las
explicaciones cambien con la edad y buscar procedimientos que permitan poner
de manifiesto esos cambios. La selección de los sujetos deberá hacerse, ante
todo, en relación con el problema que nos planteamos, aunque también hay que
tener en cuenta otros factores.
Número
En primer lugar nos referiremos al número de sujetos. Como norma general,

puede decirse que 10 sujetos es un número adecuado por edad. Menos de ese
número hace difícil sacar conclusiones y, por supuesto, las comparaciones
estadísticas. Hay que tener presente que las respuestas de los sujetos, sobre todo
cuando profundizamos en ellas, suelen expresar bastante bien su forma de
pensamiento y tienden a estar relacionadas con la organización de su mente y
con su visión del mundo. Pero podemos encontrarnos con respuestas, y
entrevistas enteras, que no sean muy representativas de las respuestas de los
sujetos de una edad por diferentes razones, ya sea porque el sujeto estaba
cansado, porque no nos entendió bien, porque estaba distraído o porque fuera un
sujeto anómalo por causas que no llegaremos a entender.23
Es fácil que en una investigación aparezcan algunos de esos sujetos cuyas

respuestas son difíciles de categorizar. Si el número de sujetos que tenemos es
pequeño, por ejemplo 5, en el caso de que nos aparezcan 2 sujetos de esas
características se pueden alterar sustancialmente nuestros resultados y dificultar
la extracción de las conclusiones.
Por otra parte, entrevistar un número grande de sujetos no resulta perjudicial,

pero hace el trabajo más pesado y los beneficios no compensan esa desventaja.
Podemos llegar a 15 o 20 sujetos por edad, pero, a partir de ahí, generalmente
observaremos que las respuestas pertenecen siempre a los mismos tipos y que no
obtenemos información nueva. Con muchos sujetos, no sólo la recogida de datos
se hace más trabajosa, sino que sucede lo mismo con el análisis. Cuando el
número de entrevistas es grande, el análisis resulta mucho más penoso. Puede
utilizarse también una regla para establecer el número de sujetos; cuando al
añadir sujetos no aparecen nuevos tipos de respuestas, podemos considerar que
tenemos un número suficiente.
Edades de los sujetos
El rango de edades que tendremos que estudiar está directamente relacionado

con la naturaleza del problema y varía según esté, sin que se puedan establecer
normas generales. Tenemos que seleccionar sujetos en los que esperemos que se
produzca un cambio evolutivo, pero eso depende también del planteamiento del
problema. Por ejemplo, para estudiar el reconocimiento de monedas y billetes
23
Ya hemos dicho que el método clínico, como lo utilizó Piaget, es un procesamiento para investigar los procesos
generales y las formas de pensamiento de los sujetos. Por ello, lo que estamos buscando es un sujeto general. Lo que nos
interesa extraer de las respuestas es la forma de pensar o los contenidos del pensamiento de sujetos de diferentes edades.
Por tanto, nuestra investigación no está orientada a conocer profundamente al sujeto concreto que tenemos delante. Ése
sería el objetivo de un psicólogo clínico en el sentido de la psicología individual. En ese caso su tarea es determinar por
qué ese sujeto X que tiene delante es agresivo, tiene bajo rendimiento escolar o sufre de eneuresis. Pero el método clínico
como forma de estudiar el pensamiento de los sujetos no trata de indagar en lo individual, sino en lo general.
debemos empezar con sujetos que sean lo más jóvenes posible, pues ese
conocimiento empieza muy pronto. Por ello, podemos seleccionar sujetos de 4
años (incluso de 3) y continuar hasta los 8 o 9, pues generalmente a esa edad los
niños ya son capaces de una perfecta identificación de esos medios de pago y de
establecer equivalencias entre ellos. En todo caso no tendría sentido continuar
con sujetos mayores utilizando la misma entrevista, pues los sujetos han
alcanzado ya un techo. Si, en cambio, nos planteamos estudiar el origen y la
circulación del dinero, lo que constituye un problema mucho más difícil,
tendríamos que proseguir nuestro estudio con sujetos mayores.
En nuestra investigación sobre las ideas acerca de la ganancia hemos
entrevistado a sujetos de entre 6 y 11 o 12 años, ya que a esa edad generalmente
los sujetos entienden bien el problema de la ganancia en la tienda. Sin embargo,
los estudios sobre la ganancia en el banco (mediante la diferencia entre el interés
que se cobra por los préstamos y el que se paga por los depósitos; véase Jahoda,
1981) resultan mucho más difíciles de entender, por lo que será conveniente
empezar con sujetos mayores de 6 años y proseguir hasta entrada la
adolescencia. Por lo tanto, el rango de edades que vamos estudiar está
directamente relacionado con nuestro problema y con la manera de abordarlo.
Como ejemplo podemos señalar que, en el primer estudio sobre la riqueza y la
pobreza que realizamos (Delval y otros, 1971), pensábamos que hacia los 7 u 8
años los sujetos ya diferenciaban claramente a los ricos de los pobres en relación
con d dinero que tienen. Sin embargo, en un estudio posterior en el que
tratábamos de indagar más respecto a las formas de adquirir la riqueza, los
cambios de nivel social y las soluciones al problema de la pobreza, estudiamos a
sujetos de entre 6 y 16 años y tal vez, si hubiéramos seguido con edades
superiores, habríamos continuado encontrando cambios.
Si estamos realizando un estudio evolutivo, resulta conveniente que tomemos
sujetos de edades consecutivas para poder observar esa evolución. Algunas
veces para reducir el número de entrevistas se recurre a entrevistar sujetos con
saltos en la edad, por ejemplo de 6, 9 y 12 años, o 6, 8, 10, 12 años. Cuanto
mayor sea el salto en las edades me parece que son mayores las desventajas para
un estudio evolutivo, ya que, si observamos cambios en los tipos de respuestas,
en las explicaciones de los sujetos, no podremos saber a qué edad se producen y
tendremos que limitamos a señalar que los sujetos de 9 años dan respuestas
diferentes de los de 12. Por supuesto, en algunos casos puede procederse
tomando sujetos de edades salteadas, como en el caso de que conozcamos
previamente por un estudio anterior en qué momentos se producen las
transiciones en las explicaciones y seleccionemos primordialmente sujetos de
esas edades. Pero, en general, me parece más deseable tomar sujetos de edades
sucesivas, sin saltos.
Características de los sujetos
Respecto al número de sujetos hay que señalar que está relacionado con las
diferentes características de la muestra que queramos estudiar. Esas
características de la muestra que queremos estudiar. Esas características de la
muestra pueden ser muy variadas de acuerdo con nuestros intereses. Las que se
consideran habitualmente más son el género, la raza, la clase social o el nivel
socio-económico, el tipo de escuela o de educación, la residencia rural o urbana,
la religión, la orientación política de la familia, etc.
Generalmente, en los estudios sobre el conocimiento acerca de la sociedad y
sobre otras muchas cuestiones, no se encuentran diferencias apreciables entre
varones y mujeres. Por ello, lo que suele hacerse para controlar la influencia del
sexo es tomar aproximadamente el mismo número de niños que de niñas, sin que
sea necesario analizarlos por separado. Pero en algunos casos esa característica
de la muestra puede resultar importante porque partamos de hipótesis acerca de
cómo pueda afectar a los resultados. Por ejemplo, si estamos estudiando las
ideas acerca del género, sería conveniente que tomáramos la mitad de varones y
la otra mitad de mujeres y que los analizásemos separadamente. Pero, en este
caso, tenemos que considerar que el número de 10 sujetos que señalábamos
anteriormente debe referirse a 10 de cada grupo, es decir, a 10 varones y a 10
mujeres por cada edad.
Así, a medida que aumentamos el número de características de la muestra que
suponemos que tienen incidencia sobre los resultados, tenemos que aumentar el
número de sujetos. Si queremos considerar además del sexo el nivel socio-
económico y lo categorizamos en tres niveles –clase baja, clase media y clase
alta–, necesitaremos examinar a 60 sujetos en cada grupo de edad, pues
tendremos seis grupos diferentes de sujetos (varones de clase baja, de clase
media y de clase alta y mujeres de cada una de esas clases). Esto, naturalmente,
limitará el número de edades que podremos examinar.
Un ejemplo: las ideas sobre los propios derechos
Para completar lo que hemos estado diciendo acerca de cómo se inicia un

trabajo de investigación, nos ha parecido que podría ser útil presentar un
ejemplo de nuestro propio trabajo y vamos a hacerlo referido a una investigación
sobre la comprensión que tienen los niños de sus propios derechos.
La investigación se inició porque el Ministerio de Asuntos Sociales nos
propuso en 1995 que realizáramos un estudio psicológico en relación con los
derechos de los niños. (El estudio lo realizamos con Cristina del Barrio, M.
Ángeles Espinosa y algunos otros colaboradores.) Entre los múltiples problemas
que podrían abordarse, nos pareció interesante estudiar cuál es la comprensión
que los niños tienen de sus propios de derechos. Podíamos haber abordado otros
muchos temas, tales como los efectos que tiene algún tipo de abuso o maltrato
sobre el desarrollo psicológico, las características de los niños que trabajan u
otros parecidos. Pero, a partir de nuestros trabajos anteriores, en los que hemos
estado estudiando diversos aspectos de las representaciones sobre el mundo
social, teniendo en cuenta que la enseñanza de los derechos del niño y la niña va
cobrando un lugar cada vez más importante en la educación y que para enseñar a
un sujeto es conveniente partir de sus propias ideas, decidimos que sería
interesante estudiar directamente cómo entienden los niños sus derechos.
Estamos persuadidos de que conocer las ideas de los niños sobre este asunto
puede contribuir no sólo a facilitar la enseñanza, sino también a encontrar
formas más adecuadas para garantizar esos derechos, pues un sujeto que ignora
lo que es un derecho tiene pocas posibilidades de realizar reclamaciones sobre
él.
La necesidad de llevar a cabo este trabajo se vio reforzada por el hecho de
que, tras una búsqueda bibliográfica, apenas encontramos nada sobre este
asunto. Encontramos, eso sí, una enorme cantidad de artículos e incluso de libros
sobre los derechos de los niños, pero se referían fundamentalmente a los
distintos tipos de derechos o al respeto hacia ciertos derechos en algunos países;
muchos tenían un carácter jurídico y otros se referían a formas de asistencia
social. Sólo tuvimos conocimiento de alguna encuesta realizada por asociaciones
que defienden los derechos de los niños, donde se preguntaba directamente qué
eran los derechos y cuáles eran los más importantes. No encontramos, entonces,
nada que nos ayudara con el planteamiento de nuestro estudio.24
Pero desde el principio comprendimos que no serviría de gran cosa preguntar

directamente a los niños qué entienden por sus derechos. Podría suceder que los
niños tuvieran desde temprano alguna noción de derecho pero que no
entendieran esa palabra ni tuvieran un concepto general de derecho. Por ello era
necesario encontrar otras formas de abordar el estudio y, de ello dependería
mucho el resultado del trabajo. Tras examinar diversas posibilidades, decidimos
hacerlo planteándoles una serie de situaciones, descritas mediante historias muy
breves, en las que se describía algo que desde nuestro punto de vista constituye
una violación de un derecho. En otras historias se describiría un conflicto entre
distintos derechos para ver cómo los sujetos buscan soluciones.
El objetivo de nuestro estudio era realizar una exploración inicial de cómo

entienden los niños sus propios derechos y si conciben que tienen derechos.
Además nos interesaba saber si conciben formas para defender esos derechos y
24
Cuando el trabajo de investigación ya había sido realizado, encontramos un artículo de Melton y algunas publicaciones
que podrían tener algo que ver con nuestro asunto, El trabajo de Melton no lo encontramos porque era ya antiguo (de
1980) y estaba publicado en una revista no muy difundida en nuestro país y, posiblemente. también porque no realizamos
una búsqueda suficientemente sistemática.
si tienen algún conocimiento de las instituciones a las que pueden recurrir en

caso de que se produzcan violaciones. También queríamos investigar si existen
diferencias entre la comprensión de los distintos derechos de acuerdo con su
naturaleza. Una de nuestras hipótesis era que los sujetos más pequeños tendrían
dificultades para entender la idea de derecho y, entonces, no podrían plantearse
formas de reclamación adecuadas. También nos planteamos si sería igualmente
fácil comprender la violación del derecho cuando es realizada por personas
individuales próximas al niño o cuando depende de instituciones o de la
sociedad.
Elaboramos quince historias que hacían referencia a distintos derechos y
decidimos probarlas mediante un estudio piloto. Entrevistamos a unos 15 sujetos
de distintas edades con algunas de las historias, lo que nos permitió determinar
cuáles eran las que se entendían mejor. Desde el principio teníamos claro que
tendríamos que reducir el número de historias, pues, de lo contrario, la entrevista
sería interminable e insoportable para los sujetos. También modificamos las
preguntas relativas a cada historia, que versarían sobre si esa situación resultaba
posible, si estaba bien que sucediera eso, si la persona que realiza la violación
puede hacerlo y sobre qué podría hacer el niño o la niña frente a esa situación.
Decidimos realizar nuestro estudio sobre sujetos de nivel socio-económico
medio. Las edades de los sujetos se extendieron desde los 8 hasta los 16 años,
tomando 10 sujetos de cada edad. La elección de esas edades estuvo
determinada por que nos pareció que los sujetos más pequeños tendrían mayores
dificultades para comprender las historias y el tope de 16 años lo elegimos
porque a esa edad ya parecía existir una comprensión de los derechos, aunque
hubiera sido posible, e incluso conveniente; extenderlo hasta sujetos de 18 o 20
años. Pero teníamos también limitaciones de tiempo para realizar el estudio que
nos impedían ampliar las edades o elegir sujetos de distintos medios socio-
económicos.
Las historias que utilizamos finalmente eran del siguiente tipo:
DERECHO A LA EDUCACIÓN
Unos padres no querían que su hijo (hija) (de la misma edad que el sujeto al
que se pregunta) fuera a la escuela porque preferían que se quedara en casa
para ayudar en trabajos domésticos y porque decían que aprender no servía
para nada. El niño no podía ir al colegio a estudiar.
Las preguntas que formulamos eran del siguiente tipo:
¿Tú crees que está bien que sus padres hagan eso?
¿Tú crees que algún padre lo hace?
¿Tú crees que lo puede hacer?
¿Qué podría hacer el niño?

¿Podría hablar con alguien? ¿Con quién?
Pero estas preguntas sólo constituían el punto de partida para una entrevista
más en profundidad.
DERECHO A LA INFORMACIÓN
Un grupo de niños quiere saber cosas acerca del sida (drogas, otras
religiones) y entender bien lo que es y piden información a su profesor, pero
éste les dice que son muy pequeños y que ya se lo explicarán cuando sean
mayores; ellos están muy interesados e insisten.
Las preguntas que formulamos eran del siguiente tipo:
¿Tú crees que eso puede pasar?

¿Qué te parece?
¿Tú crees que los niños podrían hacer algo?
¿Dónde podrían ir?
¿A quién se lo podrían decir?
¿Tú crees que les harían caso?
En la entrevista definitiva mantuvimos 8 historias, que presentamos en orden

aleatorio para que no hubiera sesgos debidos al orden de presentación. En
nuestras historias no utilizábamos nunca la palabra ‘derecho’ ni tampoco en la
entrevista, a no ser que fuera empleada por el propio sujeto. Al final de la
entrevista incluimos lo que denominamos ‘preguntas generales’, en las que,
ahora sí, se mencionaba la palabra ‘derecho’. Al estar situadas al final, esas
preguntas generales adquirían un sentido que no hubieran tenido al principio de
la entrevista.
PREGUNTAS GENERALES
¿Tú has oído hablar de tener derecho a alguna cosa?

¿Has oído hablar de los derechos de los niños? ¿Qué son?
¿Cuáles son? ¿Cuáles son los más importantes?
¿Dependen de la edad?
¿Los mayores tienen derechos? ¿Cuáles?
Una vez recogidos los datos y transcritas todas las entrevistas en los
protocolos correspondientes, procedimos a realizar el análisis. Pero a esto nos
referiremos en otro capítulo.
LA REALIZACION DE LA ENTREVISTA
La realización de la entrevista debe hacerse en unas condiciones que sean

lo más favorables para que obtengamos los mejores resultados.
Examinaremos los distintos factores humanos y materiales que intervienen en
la entrevista y que facilitan su desarrollo. Conviene que nos detengamos en
examinar el lugar en que se realiza, cómo se van eligiendo los sujetos a los
que entrevistamos, cómo establecemos el contacto con ellos, las personas que
asisten a la entrevista, la actitud del entrevistador, el registro de los datos y
su posterior transcripción.
Una vez hayamos planificado cuidadosamente nuestro trabajo, ha llegado el

momento de ver cómo podemos comenzar a estudiar a nuestros sujetos. Por ello,
vamos a referimos a continuación a las condiciones en las que realizaremos la
recogida de datos. Nos tendremos que ocupar del lugar en el que se celebrará la
entrevista, de la elección de los sujetos y del registro de la entrevista. Nos
excusamos por proporcionar unas informaciones muy concretas, algunas tan de
sentido común que no parecería necesario ocuparse de ellas. Sin embargo,
hemos tenido ocasión de comprobar muchas veces que los investigadores
novatos no las tienen en cuenta y eso les causa a veces graves perjuicios.
¿Dónde encontrar a los sujetos?
En la mayoría de los trabajos a los que nos hemos estado refiriendo, la

recogida del material se realiza en colegios u otros centros de enseñanza. Esto no
tiene que ser necesariamente así, sino que depende del tipo de sujetos que
vayamos a estudiar. Pero, generalmente, lo más cómodo es realizar las
entrevistas en un centro de enseñanza de acuerdo con la edad de los sujetos:
escuela infantil, colegio o Instituto.
Realizar las entrevistas en un centro de enseñanza tiene varias ventajas, pues
en ellos los alumnos están acostumbrados a interaccionar con adultos y a
responder a las preguntas que éstos les formulan. Por ello la labor de interrogar
no es ajena a las prácticas de la escuela. Además, tendremos a nuestra
disposición un gran número de sujetos a los que podemos acceder con facilidad,
lo cual tiene enormes ventajas.
Las entrevistas se pueden realizar también en los domicilios de los sujetos,
pero generalmente ahí encontraremos más interferencias. En caso de que exista
alguna relación previa entre el sujeto y el experimentador, eso puede tener
influencia en la entrevista. Por ejemplo, cuando el sujeto es la hija del

experimentador, ésta puede responder ante las preguntas «Eso explícamelo tú
que lo sabes mejor» o «Ya estoy harta de que me estés haciendo siempre
preguntas». Es muy poco probable que los sujetos que buscamos en un colegio
nos den ese tipo de respuestas. Además, los niños/as se pueden distraer más
fácilmente o interaccionar con otras personas conocidas que estén por allí y un
hermano u otro familiar pueden verse tentados a ayudar al sujeto.
En algunos casos, las características de los sujetos nos impedirán
entrevistarlos en la escuela, por ejemplo cuando se trata de sujetos no
escolarizados. Cuando estuvimos estudiando niños que trabajaban como
vendedores ambulantes en la ciudad de México (Delval, Díaz-Barriga, Hinojosa
y Daza, 1992), las entrevistas tenían que realizarse en la calle, ya que
generalmente esos sujetos suelen tener miedo de que, si les llevamos a algún
sitio, se vayan a quedar internados allí o simplemente no pueden abandonar su
trabajo durante mucho tiempo. En otros casos podremos entrevistar a los sujetos
en colonias de vacaciones o en lugares parecidos.
Permiso del centro y de los padres
Antes de empezar nuestra investigación tenemos que ponernos en contacto

con uno o varios centros de enseñanza y solicitar permiso para realizar las
entrevistas. En algunos casos, la dirección decidirá solicitar la autorización de
los padres directamente, a través de la Asociación de padres o por otros caminos
institucionales. Generalmente se nos suele solicitar que les expliquemos qué es
lo que pretendemos hacer y es natural que sea así. Conviene, por lo tanto,
redactar un breve escrito describiendo el tema de nuestro trabajo. Puesto que se
trata de entrevistas individuales de una duración que puede situarse en torno a la
media hora, nuestro trabajo interfiere poco con la actividad escolar, lo que
facilita las cosas. En todo caso, debemos explicar en detalle lo que pretendemos
hacer para tranquilidad de la dirección del centro, de los profesores y de los
padres.
Cuando nuestro estudio verse sobre un tema sensible socialmente, como
pueden ser la sexualidad, las drogas, la religión u otros semejantes, tendremos
que dar un mayor número de explicaciones y garantizar que nuestro estudio no
va a afectar a los sujetos. En todo caso, el trabajo de investigación con sujetos
humanos está sometido a una serie de normas éticas que incluyen no presionar o
forzar a los sujetos y no causarles daños.
Implicaciones éticas de la Investigación
Desde hace algún tiempo se presta cada vez más atención a los aspectos éticos
y sociales del trabajo de investigación con sujetos humanos. Parece evidente que
la experimentación puede afectar de alguna manera a los sujetos y resulta
necesario asegurarse de que esos efectos no serán negativos y de que no
implican riesgos. 25 Algunas investigaciones que se llevaron a cabo en psicología
y que hoy resultan clásicas han sido criticadas desde el punto de vista ético y
hoy nos parecen, cuanto menos, discutibles. Entre ellas se pueden mencionar el
trabajo que realizó Watson de condicionamiento del pequeño Albert (en el que
provocaba en el niño respuestas de miedo ante un conejo), los estudios de
Milgram sobre la obediencia a la autoridad (Milgram, 1974) o incluso los
trabajos de Harlow sobre la privación de relaciones sociales con monos. 26
Los niños son seres especialmente vulnerables que muchas veces no son ca-
paces de valorar por sí mismos las consecuencias y los efectos de la situación en
la que se encuentran. Por ello, hay que ser especialmente cuidadoso cuando se
trabaja con ellos y hay que tomar todas las precauciones para asegurarse de que
el estudio no implica riesgos ni supone amenazas para el bienestar de los niños y
de que no se vulneran sus derechos. Por ello, antes de empezar la investigación,
hay que plantearse cuáles son las consecuencias de nuestro trabajo y valorar si
puede tener algún efecto negativo, lo que nos obligaría a replantearlo o a
suspenderlo. Los aspectos principales que se deben tener en cuenta son los
siguientes:
─ Asegurarnos, y evitar, de que nuestro trabajo no vaya a producir ningún

daño físico ni psíquico en los sujetos.
─ Los sujetos han de consentir voluntariamente participar en el trabajo. Si son
demasiado pequeños para entender lo que vamos a hacer, ese consentimiento
debe ser dado por las personas que se ocupan de ellos: padres o profesores. Si en
25
Esto afecta a la investigación con cualquier tipo de seres vivos. En la investigación biológica y médica, tanto con
animales como con hombres, el sujeto puede verse afectado físicamente. Por ello se van haciendo más estrictas las normas
sobre lo que resulta permisible. En el caso de la investigación psicológica no se producen riesgos físicos, pero sí puede
afectar en otros aspectos a los sujetos.
26
Estas investigaciones han tenido una gran repercusión en la historia de la psicología. Recordemos que Watson logró
provocar emociones de miedo en el niño Albert, mediante condicionamiento, asociando la visión de un conejo con un
gran ruido. Posteriormente el niño mostraba miedo ante la visión del conejo y en ausencia del ruido (Watson y Rayner,
1920). Milgram (1974) mostró que los sujetos eran capaces de realizar conductas aparentemente reprobables para
obedecer al experimentador: una de sus tareas consistía en pedir a los sujetos que dieran descargas eléctricas (ficticias) de
intensidad creciente a unos supuestos sujetos y Harlow, para estudiar los efectos de las relaciones sociales, mantuvo
monos rhesus privados de toda relación social durante períodos de tiempo muy largos y producía así daños irreversibles
(véase, por ejemplo, Harlow y Harlow, 1966).
algún momento de la entrevista el niño manifiesta su desagrado con la situación o

se siente cansado o a disgusto, debemos interrumpir la tarea y reintegrar al niño
en la actividad que estuviera realizando.
─ Los datos que el sujeto proporcione en la entrevista deben ser
confidenciales y sólo pueden ser utilizados en los informes de investigación
respetando el anonimato de los sujetos. Si queremos utilizar esos datos de forma
que el sujeto sea identificable, tenemos que solicitar su consentimiento o el de los
adultos a cuyo cargo está.
─ En caso de que los sujetos o sus representantes deseen tener conocimiento
de los resultados, tenemos la obligación de proporcionárselos cuando estén
disponibles y analizados.
Por lo general, estos problemas no se plantean de forma aguda en el tipo de

investigaciones a las que nos estamos refiriendo en este libro. Habitualmente sólo
preguntamos por cuestiones bastante neutras que afectan poco a la vida de los
sujetos y tampoco les situamos en condiciones en las que pueda existir el más
mínimo riesgo. Pero, en todo caso, es preciso tener presentes estos aspectos
éticos de la investigación y tomar todas las precauciones necesarias. 27 (Véase el
recuadro.)
NORMAS ÉTICAS SOBRE LA INVESTIGACIÓN CON NIÑOS
Dado que los niños son seres especialmente vulnerables y que no siempre tienen una
conciencia clara de lo que están haciendo o de lo que se está haciendo con ellos, es
conveniente extremar el cuidado y las precauciones para no causarles daños. Entre las
precauciones que debemos tomar están las siguientes.
- Aseguramos, y evitar, de que nuestro trabajo no vaya a producir ningún daño

físico ni psíquico en los sujetos y, si se sospecha que lo puede producir, interrumpir
inmediatamente la investigación.
- Los sujetos han de consentir voluntariamente participar en el trabajo, por lo
que se les tiene que informar de lo que van a hacer. Si son demasiado pequeños para
entender lo que vamos a hacer, ese consentimiento debe ser dado por las personas
que se ocupan de ellos: padres o profesores. Si en algún momento de la entrevista el
niño manifiesta su desagrado con la situación o se siente cansado o a disgusto,
debemos interrumpir la tarea y reintegrar al niño en la actividad que estuviera
realizando.
27
Algunas asociaciones profesionales como la American Psychological Association (1992), así como otras sociedades
nacionales, han publicado documentos referentes a estas normas éticas. La Society for Research in Child Devdopment
(2000) ha publicado desde 1991 unas normas éticas para la investigación con niños.
De todas formas, se debe informar a los padres y profesores de lo que se va a hacer y

obtener su consentimiento, preferiblemente por escrito.
- Hay que tomar precauciones en caso de que se den incentivos (regalos, dinero)
a los niños por participar en un trabajo y esos incentivos no deben exceder los que
habitualmente recibe el niño. (Generalmente los incentivos no suelen emplearse en
este tipo de investigaciones, a no ser que el trabajo o la duración de la investigación
sea muy grande y el niño se vea obligado a dejar otras actividades.)
- Los datos que el sujeto proporcione en la entrevista deben ser confidenciales y
sólo pueden ser utilizados en los informes de investigación respetando el anonimato
de los sujetos. Si queremos utilizar esos datos de forma que el sujeto sea
identificable, tenemos que solicitar su consentimiento o el de los adultos a cuyo
cargo está. Los datos referentes a la situación del niño o de la familia que podamos
obtener en la entrevista o a través de los registros del colegio deben ser igualmente
confidenciales.
- Si por la naturaleza del estudio no se puede informar directamente al sujeto de
cuáles son nuestros objetivos (por ejemplo, para no influir en la realización de la
tarea), se le debe dar esa información cuando se ha terminado y, en todo caso, hay
que asegurarse de que ese engaño no causará problemas al sujeto.
- En caso de que a lo largo de nuestro trabajo descubramos la existencia de
posibles problemas en el niño, debemos ponerlo en conocimiento de las personas
responsables de su bienestar en un lenguaje claro y tomando las mayores
precauciones.
- En caso de que los sujetos o sus representantes deseen tener conocimiento de
nuestros resultados, tenemos la obligación de proporcionárselos cuando estén
disponibles y analizados.
El lugar de la entrevista
Para realizar la entrevista conviene que encontremos un lugar tranquilo con

una mesa y varias sillas donde podamos llevar a cabo nuestro trabajo sin
interferencias. Es importante que no sea un lugar muy ruidoso porque eso nos
dificultará registrar en magnetófono las respuestas de los sujetos. También es
conveniente que no tenga ventanas por las que se pueda asomar gente porque
podría distraer a los sujetos; si esto último resulta inevitable, conviene que
situemos al sujeto de espaldas a la posible fuente de distracción. Debemos tener
presente que muchos niños y niñas, sobre todo los más pequeños, hablan muy
bajo, lo que dificulta entenderles y grabar sus respuestas, por lo que deben
tomarse las mayores precauciones en este sentido. Es preferible no utilizar salas
que tengan algún significado para los sujetos, como el despacho del director o
del jefe de estudios, que el sujeto sólo visita cuando ha cometido alguna falta o
ha sucedido algo importante.
Pero éstas son las condiciones ideales y, en muchos casos, no encontraremos
lugares que las reúnan, por lo que la entrevista tendrá que realizarse en el patio
o en un pasillo. Tendremos que procurar que el sujeto no se distraiga y que

podamos entender lo que dice.
Elección de los sujetos
Vamos a ocupamos de cómo se selecciona a los sujetos para nuestras

entrevistas. En algunos casos, la selección de los sujetos tiene que hacerse
previamente de acuerdo con ciertos criterios: por ejemplo, si se trata de sujetos
que alcancen un determinado C. I., que tengan un cierto nivel de ingresos
familiares o que hayan obtenido buenos o malos resultados escolares. Pero, si
se trata de sujetos ordinarios, que no tienen presentar ninguna característica
especial, entonces lo más conveniente es realizar la selección de los sujetos de
una forma aleatoria sobre las listas de clase. Equivalente a esto es pedir al
profesor que nos permita entrevistar a los que están sentados en algunos
lugares que hemos establecido previamente, por ejemplo el tercer alumno de la
segunda fila, el quinto de la tercera y el primero de la cuarta. Si el profesor
quiere mandarnos a algún alumno determinado, como sucede a veces, debemos
preguntarle por qué, ya que algunos tratan de enviarnos a los mejores, a los
peores o a los que les resultan más molestos, a veces esperando que realicemos
algún diagnóstico de ese sujeto.
En todo caso debemos cerciorarnos de que el sujeto que seleccionamos se
adecúa a la planificación de nuestro trabajo respecto a la edad y el sexo. Al
niño o a la niña le debemos decir que le vamos a hacer algunas preguntas que
no tienen relación con el trabajo de clase, y debemos cercioramos de que está
de acuerdo en venir con nosotros. Cuando vamos por primera vez a una clase,
sobre todo si se trata de sujetos pequeños de menos de 7 años, puede suceder
que tengan una cierta prevención para ir con un desconocido, aunque tengan el
permiso del profesor. Pero una vez hayamos entrevistado a un sujeto y haya
regresado contento al aula, el problema suele ser el contrario: que todos quieren
venir. Con los sujetos algo mayores eso suele suceder desde el principio: salir
para una entrevista es una experiencia nueva y te permite escapar un rato de la
rutina de la clase, por lo que la mayoría de los sujetos suele estar deseando
participar en las entrevistas. No sólo se cambia de actividad, sino que también
tienes a uno o varios adultos que están escuchando lo que dices y tomando
notas de ello o grabándolo y desgraciadamente los alumnos no suelen estar
muy acostumbrados a que se les escuche.
Familiarización con los sujetos
Una vez hayamos buscado el sujeto o los profesores nos lo hayan enviado,
debemos tratar de establecer una buena relación con ella o él. Si lo recogemos
en el aula, durante el camino hasta la sala donde se realiza la entrevista

podemos mantener una breve conversación con él, que puede tratar sobre lo
que hacía en la clase, sobre algunos temas generales de la escuela, sobre sus
gustos, etc. Es esencial conseguir que el niño se sienta cómodo y esto es
especialmente importante con los niños más pequeños.
Conviene que comencemos la entrevista dando al sujeto algunas
explicaciones sobre lo que vamos a hacer. Le podemos contar que se le van
hacer algunas preguntas sencillas que de ninguna forma constituyen un examen
de las materias que estudia en la escuela, que lo que le vamos a preguntar no
tiene relación directa con lo que estudia, que se trata de preguntas fáciles y que
debe contestar lo que se le ocurra en cada momento. También conviene que le
quede claro que nosotros no pertenecemos a la escuela. Le podemos explicar
que estamos interesados en saber lo que piensan los niños y que por eso le
vamos a preguntar. A los que son un poco mayores, de más de 10 años, les
podemos decir que estamos estudiando lo que piensan los niños de distintas
edades y que por eso tal vez algunas preguntas les parezcan muy sencillas. En
todo caso, es bueno insistir en que estamos seguros de que ella o él sabe
muchas cosas sobre lo que le vamos a preguntar y en que lo que nos interesa es
que nos diga lo que piensa. Los sujetos mayores suelen hacer más preguntas, al
principio o al final de la entrevista, que es conveniente contestar de la mejor
manera posible. A los sujetos mayores es conveniente que les expliquemos que
lo que nos digan es totalmente confidencial y que no vamos a hacer partícipe a
nadie más de lo que conversemos.
En caso de que asistan varios adultos a la entrevista, es bueno que se los
presentemos y que ellos hablen algo. Se trata de crear un ambiente lo más
familiar y distendido posible. Se explica también que se va a grabar la
entrevista con un magnetófono o con una videocámara para poder acordarnos
después de lo que nos ha dicho. Generalmente los sujetos se sienten a gusto y
no se encuentran perturbados por la presencia del magnetófono o de la
videocámara, al contrario que un adulto, que es mucho más consciente de sí
mismo. En el caso de que el sujeto se sienta incómodo, cosa que suele
apreciarse fácilmente en su actitud, o de que esté muy distraído, le debemos
preguntar si está cansado o si quiere volver a clase y, en caso de que conteste
afirmativamente, debemos interrumpir inmediatamente la entrevista. No tendría
sentido continuarla porque estaríamos forzando al niño a hacer algo que no
desea y además, probablemente, no nos contestaría con interés, por lo que sus
respuestas no nos serían de utilidad. Esta situación se presenta algunas veces
con sujetos de 4 o 5 años, más tímidos y precavidos con los adultos a los que
no conocen, por lo que no se encuentran a gusto, pero no es frecuente con
sujetos mayores. En el caso de los niños pequeños, puede ser útil que nos vean
durante el recreo, que hablemos con varios niños de la clase y que se
familiaricen con nuestra presencia.
Asistentes a la entrevista
Conviene hacer una observación sobre el número de personas que pueden

participar en la entrevista. Teniendo en cuenta que es conveniente tomar nota
de lo que sucede, resulta útil que el entrevistador esté acompañado de otra
persona que pueda estar vigilando el funcionamiento del magnetófono, si la
cinta se termina, etc. En caso de que se grabe en vídeo, será necesario que haya
una persona haciendo la grabación y que esté enfocando correctamente la parte
más interesante, sobre todo si el sujeto está realizando manipulaciones de
objetos (situación en la que resulta muy útil el uso de la videocámara). Así
pues, es conveniente que el experimentador esté acompañado de otra persona,
aunque esto no resulte imprescindible.
Sin embargo, no es conveniente que haya un número excesivo de personas
que asistan a la entrevista. Si se está realizando un trabajo didáctico, como
cuando llevamos estudiantes para que se inicien en la práctica de la entrevista,
pueden asistir unos cuatro observadores, pero superar este número no resulta
aconsejable, a no ser que se disponga de una sala muy grande porque en ese
caso el niño sí que puede distraerse o incluso cohibirse ante la presencia de
tantas personas. En todo caso, depende del tamaño y disposición del local. Los
niños se sienten más cómodos cuando las personas que están asistiendo a la
entrevista están realizando alguna tarea y aparentan estar absorbidos por ella.
Sin embargo, no hay inconveniente en que alguno de los observadores
intervenga en la entrevista colaborando con el experimentador. En el caso de
que la entrevista tenga un objetivo didáctico y de que deseemos formar a un
cierto número de alumnos, resulta más conveniente filmada y posteriormente
proyectarla ante un número mayor para que pueda llevarse a cabo su análisis.
PASOS PARA LA REALIZACIÓN DE LA ENTREVISTA
Redactar una presentación Esta descripción de los objetivos, sujetos, etc. nos servirá
de nuestra investigación. para informar al centro y para que éste informe a los padres
del estudio que pretendemos hacer.
Contacto con el centro. Dirigimos a una persona en el centro y exponerle nuestros
intereses y solicitar el permiso para nuestro trabajo.
Permiso del centro y de los Obtener la autorización y conocer las condiciones que ponen
padres. para nuestro trabajo (horas, lugares, etc.).
Implicaciones éticas de la Cercioramos de que nuestro trabajo no va a perjudicar o

investigación. interferir en las actividades de nuestros sujetos.
PASOS PARA LA REALIZACIÓN DE LA ENTREVISTA (cont.)
Seleccionar a los sujetos. Contando con la ayuda de una persona responsable del
centro.
Elegir un buen lugar para la Comprobar que tenemos un lugar adecuado y acondicionarlo
entrevista. colocando las sillas y una mesa en la situación adecuada,
instalar nuestras cosas y dejado todo listo para empezar la
entrevista.
Buscar un sujeto y Comprobar que sus características concuerdan con los
familiarizarse con él. sujetos que necesitamos para nuestra muestra. Mantener una
conversación con él para establecer un buen contacto.
Explicarle el propósito de Explicarle qué es lo que vamos a hacer, qué esperamos de él
nuestro trabajo. y el tipo de trabajo que hacemos. El alcance de esa
explicación está en función de la edad del sujeto.
Registrar los datos del Nombre completo, edad, datos familiares, etc.
sujeto.
Comprobar que estamos Hacer pruebas para comprobar si el magnetófono tiene pilas,
registrando la entrevista cinta, si el sonido se registra bien, si es audible y
adecuadamente. comprensible de tal manera que se pueda transcribir sin
problemas.
Estar atentos para que no se Tener delante el guión de la entrevista y recurrir a él siempre
nos olvide nada de la que sea necesario.
entrevista.
Devolver al sujeto a su Si el sujeto es pequeño, debemos acompañarle a su clase y
clase. entregarlo al profesor que le permitió salir. Si el sujeto es
algo mayor, le preguntaremos si puede volver solo.
Recoger datos del sujeto, Pedir a una persona del colegio que nos suministre los datos
en caso de que estén que nos puedan faltar del sujeto buscando en los archivos del
incompletos. colegio o en la secretaría (importante en los sujetos
pequeños).
Realizar la transcripción de Pasar a papel la entrevista, en un protocolo, procurando
la entrevista. respetar unas convenciones y haciéndolo de forma semejante
en todas las entrevistas. Es conveniente que no transcurra
mucho tiempo entre la realización de la entrevista y la
transcripción, pues eso dificultará nuestra tarea.
Control de los sujetos Conviene realizar una lista de los sujetos que hemos
entrevistados. entrevistado, incluyendo edad, sexo, curso y otras
características que sean relevantes para nuestro trabajo. De
este modo podremos saber también los sujetos que nos faltan
por entrevistar.
No es aconsejable que asistan a la entrevista profesores del niño, en general,

del centro, pues en ese caso sí que puede sentirse más cohibido y pensar que se
trata de un examen. Además, es fácil que el profesor quiera hacer algunas
intervenciones que no sean deseables. Si el profesor insiste, le debemos explicar
estas razones y, en todo caso, es mejor que hagamos un ensayo de la entrevista
delante de él y luego continuemos con nuestro trabajo. Afortunadamente, el
interés de los profesores por asistir a las entrevistas no suele durar mucho.
La actitud del entrevistador y el desarrollo de la entrevista
Cuando el entrevistador es novato, frecuentemente se siente más impresionado

por la situación de la entrevista que el propio sujeto y está más nervioso que él.
Sin embargo, resulta muy importante que aborde la entrevista con toda
tranquilidad. Conviene que tenga claros cuáles son sus objetivos y que disponga
de un guión de la entrevista para sentirse más cómodo y no olvidar preguntas que
sean esenciales. Sin embargo, conviene que ese guión no contenga elementos o
palabras que no deseemos sugerir al sujeto y que éste podría leer. Por ejemplo, en
nuestras historias sobre los derechos de los niños, en el guión suprimimos los
encabezamientos que designan cada una de las historias (‘derecho a la
educación’, ‘derecho a la información’) para que eso no diera pistas a los sujetos,
ya que no les hablábamos de derechos hasta las preguntas finales. El
entrevistador puede ir leyendo las preguntas en el guión, sobre todo si no está
seguro de acordarse de todas ellas. A pesar de estos consejos, es muy frecuente
que el entrevistador inexperto se olvide de preguntas y, para evitarlo, no se debe
tener miedo de mirar el guión.
Debe realizar las preguntas con claridad, pronunciando de forma distinta y
comprensible, y también debe intentar no precipitarse. Algunos niños tardan
tiempo en contestar, pero no hay problema en que se produzcan algunos
silencios, durante los cuales el entrevistador puede aprovechar para reflexionar
acerca de lo que el niño está diciendo o sobre la pregunta que realizará a
continuación. El entrevistador tiene que estar muy atento a las respuestas del
sujeto y cerciorarse de que éste ha entendido lo que le preguntamos. Si no lo ha
entendido, le podemos repetir la pregunta, variando la formulación o los términos
que utilizamos. En todo caso, puede realizar preguntas para estar seguro de que
su pregunta se ha entendido. Cuando el sujeto no responde, le podemos volver a
repetir la pregunta e insistir en ella. Si persiste en no contestar, le podemos
preguntar si nos ha entendido, si está aburrido o si desea dejarlo. Si no es así,
podemos continuar con nuestra entrevista y dejar esa pregunta para volver a
formularla más adelante. Un consejo esencial para el entrevistador es que sea
paciente y que pueda esperar a que el sujeto conteste.
En todo caso, no es conveniente que el entrevistador interrumpa al sujeto en

medio de lo que está diciendo porque se le ocurra una nueva pregunta y, de éste
modo, no le deja expresar completamente su pensamiento, a no ser que el niño
esté repitiendo una y otra vez las mismas ideas. Pero debemos insistir en que es
conveniente estar tranquilo y no tratar de precipitar la entrevista.
Tras la breve conversación para que el sujeto se familiarice con nosotros y tras
haberle dado las explicaciones pertinentes, le preguntamos su nombre completo,
su edad y su fecha de nacimiento. Es conveniente anotar el nombre completo del
sujeto, aunque luego no se utilice más que el nombre de pila o incluso éste se
modifique para preservar su intimidad. Esto es útil para los casos en que nos falte
algún dato, como la edad. Si conocemos su nombre completo, podremos buscar
esa información en los registros del colegio. También puede ser conveniente
registrar la profesión del padre y de la madre y los hermanos que tiene, con el
lugar que ocupa entre ellos. Es conveniente que esos datos queden registrados en
la grabación para facilitarnos posteriormente la tarea. En cambio, no es necesario
grabar la parte correspondiente a la familiarización con el sujeto, que es cuando
se habla de asuntos que no tienen relación con el contenido de la entrevista.
El registro de la entrevista
Generalmente las entrevistas se graban en una cinta magnetofónica, lo que

resulta indispensable para la transcripción posterior. Antes, cuando no existían
medios de grabación tan accesibles como hoy, las entrevistas se transcribían
directamente, anotando lo que se decía, lo que frecuentemente suponía una
pérdida de información, a no ser que la persona que realizaba el registro estuviera
familiarizada con métodos de escritura rápida, como la taquigrafía. En esa
situación era necesario que una persona acompañara al entrevistador para tomar
nota de todo lo que acontecía y se decía, pues resultaba muy difícil preguntar y
anotar las respuestas al mismo tiempo. La recogida de los datos en magnetófono
sude ser suficiente cuando la parte manipulativa de la entrevista es pequeña,
siempre y cuando haya alguien que ayude al experimentador para anotar lo que
se está realizando.
Aunque la entrevista se grabe, en el caso de que durante ella se realice alguna
manipulación o se utilice un material, es necesario registrar las acciones por
escrito, pues no quedarán registradas en la cinta. Es importante anotarlas con
referencias a la parte verbal de la entrevista, pues, de lo contrario, no sabremos a
qué lugar corresponden. También conviene registrar los gestos del sujeto, sobre
todo, si consideramos que pueden tener algún interés para nuestro análisis. Podría
optarse por una grabación en video, que tiene la ventaja de que recoge también la
parte visual de la situación. Pero tiene, al menos, dos inconvenientes.
En primer lugar, la gravación es más difícil de realizar y el material necesario

es más voluminoso y engorroso de transportar (así como más caro).
Generalmente, se precisa una persona que se esté encargando de la grabación y
de que la toma de imágenes sea satisfactoria, ya que, si se presenta un plano
demasiado general, pueden pasar desapercibidos detalles que se perciben
fácilmente dentro de la situación pero que no quedan suficientemente reflejados
en la grabación en video. Además la calidad de la grabación de la voz suele ser
peor al encontrarse la cámara más lejos del sujeto que cuando usamos un
magnetófono. Esto puede resolverse utilizando un micrófono exterior que se
coloque sobre el sujeto.
En segundo lugar, el análisis de las grabaciones en video suele resultar más
laborioso por la dificultad de manipulación de la cinta de video. Por eso nos
parece más práctico realizar una grabación sólo de la voz en la mayor parte de los
casos y, especialmente, en las entrevistas cuya parte fundamental es verbal. La
tarea de transcripción se facilita cuando se puede utilizar algún aparato especial
(dictáfono), como los que existen en el mercado, que disponen de un mando para
el pie con el que se puede detener y hacer retroceder la grabación.
Algo que no debe olvidarse es que una grabación clara y de buena calidad
facilita enormemente la transcripción posterior. Si no cuidamos adecuadamente
la situación de registro, ya sea porque existe ruido mientras realizamos la
entrevista, porque no situamos el magnetófono suficientemente cerca del niño o
porque éste habla muy bajo, lo más probable es que la grabación sea de baja
calidad, lo cual hace difícil o imposible la transcripción o puede llevar a que
cometamos errores al no entender bien lo que se dice. La grabación del
entrevistador sude ser menos problemática porque éste puede controlar más
fácilmente el tono de voz en el que habla. Para evitar alguno de esos problemas
lo que puede hacerse es mantener el magnetófono próximo a la boca del niño,
insistirle en que hable más alto suele tener poco efecto cuando se trata de sujetos
de poca edad, que son los que suelen hablar más bajo.
Para evitar estos problemas, la situación ideal sería grabar con un
magnetófono estereofónico con dos micrófonos, uno situado muy cerca del niño,
o incluso un micrófono de corbata que se le pueda sujetar a una de sus prendas, y
otro para el experimentador. Pero ese material es menos usual, más caro y
voluminoso, por lo que lo más habitual es utilizar un magnetófono portátil de
casete o incluso de cintas pequeñas de «microcasete» como los que utilizan
frecuentemente los periodistas. Si se tienen en cuenta las precauciones que
hemos señalado, la calidad de la grabación suele ser aceptable con esos aparatos
que resultan cómodos por su escaso tamaño.
La transcripción de la entrevista: el protocolo
Trabajar directamente sobre las grabaciones de las entrevistas, sean en vídeo o

en cinta magnetofónica, resulta prácticamente imposible por ser excesivamente
laborioso. Por ello, es mucho más práctico transcribir la entrevista a máquina o
en un ordenador y disponer entonces de una copia en papel, lo que se conoce
como el protocolo de la entrevista.
Disponer de una buena transcripción de la entrevista es algo que facilita
extraordinariamente el análisis de los datos, teniendo en cuenta que luego los
protocolos tendrán que ser revisados una y otra vez. La transcripción en el
ordenador tiene numerosas ventajas, entre ellas que los errores son más fáciles de
corregir, que puede obtenerse un texto más limpio y también que si,
posteriormente, en el informe final, se van a utilizar fragmentos de las
entrevistas, éstos pueden incorporarse en otro documento directamente sin
necesidad de volver a escribirlos. Tiene ventajas igualmente para el análisis, a las
que nos referiremos en la parte correspondiente.
Conviene hacer la transcripción de la entrevista en dos columnas. En la parte
de la izquierda se recogen las preguntas del experimentador y en la de la derecha
las respuestas del niño. Ésta es una práctica muy conveniente, pues facilita
extraordinariamente la lectura y, con ello, el análisis de los datos. Se incluirán
títulos referentes a las distintas partes de la entrevista. Una transcripción con
preguntas y respuestas en líneas separadas dificulta una lectura rápida. Cuando
hay manipulación de objetos, se puede indicar en una tercera columna en el
centro o en las partes correspondientes al experimentador y al sujeto.
El protocolo empieza con un encabezamiento que también es conveniente
realizar de una manera estándar. Resulta muy práctico que las transcripciones se
realicen todas de la misma manera, pues eso facilitará el análisis. Atenerse a unas
normas de la forma más estricta posible simplifica enormemente el trabajo
posterior de análisis y de localización de partes en los protocolos.
Respecto al encabezamiento, se acostumbra a colocar a colocar en la parte
izquierda el nombre del entrevistador, debajo el nombre de la persona que ha
realizado la transcripción (que ha realizado el protocolo), en caso de que sean
distintas, y debajo la fecha de la entrevista. Si la entrevista se graba en cinta
también es muy conveniente recoger el número de la cinta de audio o de video en
la que se encuentra grabada para su localización más rápida. Conviene conservar
las grabaciones durante un tiempo, al menos hasta que nos cercioremos de que no
falta nada en la transcripción.
ENCABEZAMIENTO DE UNA ENTREVISTA
Entrevistador: Nombre del sujeto:

Transcripción: Edad: Fecha de nacimiento:
Fecha de la Curso:
entrevista: Colegio:
N°. de cinta: Profesión del padre:
Profesión de la madre:
Hermanos:
En la parte de la derecha se comienza con el nombre del sujeto y la edad en

años y meses. Los años se separan de los meses con un punto y coma, ya que no
se trata de una cantidad decimal. Así ‘8; 11’ indica 8 años y 11 meses. 28 Es
conveniente también recoger la fecha de nacimiento para no cometer errores con
la edad. Disponiendo de la fecha de nacimiento y también de la fecha en la que se
ha realizado la entrevista se puede determinar la edad con facilidad. Se le
pregunta al niño la edad, pero los sujetos más pequeños pueden no saber
exactamente su fecha de nacimiento, por lo cual será necesario buscar este dato
en los registros del colegio. Debajo de la fecha de nacimiento se recoge el curso
al que asiste el niño, a continuación el colegio al que asiste y después otros datos
que puedan ser de interés, entre los cuales pueden encontrarse la profesión del
padre, la profesión de la madre, hermanos o alguna otra particularidad que el
niño presente.
Después de incluir esos datos, la transcripción debe consignar el
encabezamiento del tema, pues, cuando se archivan y se vuelven a utilizar más
tarde, se identifican con facilidad. Así, unas llevarán como título: «Derechos de
los niños», «Noción de ganancia», «Papel del maestro», «Noción de familia»,
etc.
La transcripción de las preguntas y las respuestas debe hacerse tal como se
han producido, es decir, de forma literal. De ninguna manera debe realizarse un
resumen o una reinterpretación de las preguntas ni de las respuestas. Pueden
suprimirse, sin embargo, las muletillas o frases que sirven para la conexión de
28
Si se trata de niños de menos de 2 años es conveniente indicar también los días, en cuyo caso se indican al final entre
paréntesis. Así «1; 2 (28)» quiere decir 1 año, 2 meses y 28 días. Según Claparéde (1905, 10ª ed., 1924, pág. 257), la
práctica de representar así las edades fue introducida por el psicólogo alemán Stern en su libro Die Kindersprache (1907,
pág. v). Claparéde defiende decididamente que se emplee una notación internacional unificada y le parece que ésta es la
más adecuada, pues los primeros autores expresaban las edades en días, semanas, meses y años, lo que resultaba difícil de
entender y obligaba a hacer cálculos mentales difíciles, pues nos dice poco saber que un niño tiene 45 meses y 3 semanas.
Este sistema de notación fue el empleado por Piaget y por otros muchos autores, aunque no por todos, y tiene la ventaja de
que resulta cómodo y preciso. Por ello, como señalaba Claparéde, conviene no aportar variantes.
unas preguntas con otras, tales como ‘oye’, ‘ajá’, ‘dime, Carlos’, ‘a ver’, ‘así
pues’, ‘entonces me habías dicho’, etc. Se deben incluir las respuestas no
verbales, que pueden ir entre paréntesis o corchetes en la columna de las
respuestas: [Asiente], [Duda], [Sonríe], etc. Igualmente, se pueden indicar los
silencios largos y cualquier otro dato sobre su actitud durante la entrevista.
Resulta aconsejable, y es fácil de hacer cuando la transcripción se realiza con
ordenador, diferenciar mediante el tipo de letra las preguntas y las respuestas. Se
suelen poner las preguntas del experimentador en la letra redonda, es decir, en el
tipo de letra ordinario y en cursiva las respuestas del niño. La cursiva
generalmente se representa con un subrayado cuando se escribe a máquina; con
las impresoras de ordenador se puede utilizar directamente la letra cursiva. Esto
tiene la ventaja de que cuando se incluyen trozos de protocolo en el informe
final, en el que suelen presentarse como texto seguido, y no en columnas, resulta
fácil diferenciar las preguntas y las respuestas.
Es extremadamente útil que, si la entrevista básica está dividida en partes,
éstas se reproduzcan en la transcripción del protocolo como encabezamientos.
Esto facilitará enormemente que, si estamos analizando una parte de la entrevista,
podamos ir rápidamente a ella y localizarla con facilidad sin necesidad de leer
todo el texto.
ALGUNAS RECOMENDACIONES PARA LA TRANSCRIPCIÓN DE LA ENTREVISTA
Registrar al comienzo de la entrevista los datos referentes al experimentador, al sujeto

y a la situación, tal como se indicaba más arriba.
Hacer una transcripción literal.
Realizarla en dos columnas. La columna de la derecha, que recoge lo que ha dicho el

sujeto, va en letra cursiva. Las preguntas comienzan con un guión (-). De esta manera,
tenemos un texto que se puede convertir fácilmente a texto seguido si queremos citarlo
posteriormente en nuestro informe. Cuando se presenta todo el texto seguido, resulta
cómoda esa presentación: separar cada conjunto de preguntas y respuestas con un
guión y, dentro de ello, diferenciar la respuesta mediante la letra cursiva.
Dividir con encabezamientos las distintas partes de la entrevista.
Recoger las manipulaciones o gestos que sean relevantes y otros acontecimientos que
puedan producirse durante la entrevista. Se pueden indicar entre paréntesis ( ) o
corchetes [ ].
Poner un encabezamiento o pie a la entrevista con el nombre y la edad del sujeto para
localizarlo más fácilmente y evitar que se nos mezclen entrevistas.
Ejemplos sobre los derechos de los niños
Vamos presentar a continuación dos ejemplos de protocolos tal y como

tenemos la costumbre de transcribirlos. Naturalmente, son convenciones y cada
cual puede hacerlo como mejor le parezca.
La primera entrevista trata de los derechos de los niños y sigue el guión de
entrevista que reproducíamos en el capítulo anterior. Como se ve, el texto está
presentado en dos columnas –la de la derecha está en letra cursiva– y se incluyen
títulos en las distintas partes de la entrevista. Recuérdese que en esta entrevista
se variaba el orden de presentación de las historias en cada sujeto, excepto de las
preguntas generales.
Entrevistador:****** Nombre: María Airol 29

Protocolo:****** Edad: 8; 6 Fecha nac.: 21-11-86
Fecha: 16-05-95 Curso: 3° B
Cinta: 7 Colegio: ******
ENTREVISTA SOBRE DERECHOS

30
[…]
1. EDUCACIÓN
- Había unos padres que no Qué raro, ¿no?

querían que su hija fuera a la
escuela porque preferían que se
quedara en casa ayudando a las
tareas domésticas: haciendo las
camas, la compra. Y entonces,
cuando los padres volvían, ya lo
tenían todo hecho. Además, los
padres decían que los niños no
debían ir a la escuela y debían
quedarse en casa.
- ¿Te parece raro? ¿Por qué? ¿Tú

crees que esto no pasa? Yo creo que no, porque los padres quieren que sus hijos
trabajen y ya de mayor tengan su trabajo.
- ¿Tú crees que todos los padres
quieren eso? Yo creo que sí. Por ejemplo, los míos sí quieren eso,
} vamos, quieren que vaya a la escuela y que no falte.
- Y en el caso que se diera que No sé, porque los padres mandan más en la casa.
los padres no dejaran a una niña
29
Hemos cambiado d nombre del sujeto y hemos suprimido los datos que permitieran identificarlo.
30
De este modo indicamos que se ha suprimido una parte de la entrevista, pues, en efecto, sólo hemos reproducido un
fragmento de ella.
ir al colegio, ¿qué crees que la

niña podría hacer?
- Aunque manden más, ¿no Se tendría que aguantar.
podría hacer nada?
- ¿Y no se lo podría decir a Si tiene vecinos, a sus vecinos.
nadie?
- ¿Cómo podrían ayudarle los Insistiendo a los padres que dejaran a la hija que fuese
vecinos? al colegio porque ellos les iban a ayudar en vez de la
niña, porque la niña tenía que aprender.
- ¿Y si los padres dicen que no Pues ir a la policía.

hacen caso a los vecinos porque
es su niña y no se tienen que
meter?
- ¿Cómo podría ayudar la policía Diciendo a los padres que se tendrían que aguantar
a la niña? porque ellos tienen que hacerle caso, sin su hija ¿no?
Se tienen que ocupar de la casa, entonces la niña se
iría al colegio.
- ¿Y crees que debería obligar la Hombre, no es su tema, pero... se meten donde no les
policía a los padres? llaman, bueno, en este caso les ha llamado la hija,
pero...
[Cambiamos de cinta]
- Estábamos en la policía, que si Porque así los padres tienen que pensar que..., vamos
los obligaban. ¿Has dicho que que la policía les dice que tienen que dejar a su hija
no era su tema? ¿Por qué crees que vaya al colegio y, si no hacen caso, pues entonces...
que no es su tema?
- ¿Entonces? Eso ya no sería su tema, pero...
- Si no les hacen caso, ¿tendrían Hombre, no deberían hacer eso. En una parte sí y en
que dejar a los padres que otra no.
siguieran haciendo eso con la
niña?
- ¿En qué parte sí y en qué parte En la parte no es porque los padres deciden, pero en la
no? parte sí es porque la policía quiere ayudar a la hija,
que yo creo que es injusto.
- ¿Entonces tú crees que debería Sí.

obligar la policía a los padres?
- y si la policía no lo consigue, Hombre, podría hablar con mucha gente, pero ya, así...
¿qué haría la niña? ¿Podría
hablar con alguien?
- ¿Con mucha gente de qué tipo? Pues a los curas.
- ¿A los curas? ¿Y tú crees que le A lo mejor sí.
pueden ayudar?
- ¿Cómo podrían ayudarle? No sé, diciendo que es una injusticia, que la niña tiene
que ir al colegio y los padres hacer el trabajo.
- ¿A qué curas puede acudir? A los sacerdotes.

- ¿A los sacerdotes? ¿Qué son? Es que no sé si eran sacerdotes, curas...
- ¿Los sacerdotes mandan más No sé.

que los curas?
[. ..]
6. INFORMACION
- Un grupo de niños en la escuela Sí.
quieren informarse sobre temas
que no conocen sobre el sida,
las drogas... ¿Sabes lo que es el
sida?
- Pues quieren saber sobre el Pero ¿a qué curso iban?
tema porque no lo entienden
bien y piden información a su
profesor, pero éste les dice que
son demasiado pequeños y que,
cuando sean mayores, ya les
explicarán las cosas. Entonces
los niños...
- Como tú. ¿A tercero?
- Sí. Entonces ya lo deberían de saber.
- ¿Quién se lo ha explicado? ¿Tú Sí, a veces lo oigo por las noticias, cuando las veo un
lo sabes? poquito cuando no hay otra cosa.
- -¿Te enteras bien de lo que A veces no lo miro con interés y espero a que aparezcan
dicen en las noticias? los dibujos.
- Pero resulta que estos niños no Yo creo que se lo debería de decir porque si son de mi
se enteraban, miraban las edad o así debe de decírselo ¿no? Así lo pueden
noticias, pero les parecía que no prevenir porque cuando son mayores lo hacen, por
era muy fácil entenderlas. ejemplo, la droga, y ya no tiene remedio. Ya no lo
Entonces le piden a su profesor saben.
que se lo explique. No les hace
caso porque son demasiado
pequeños y ellos insisten. ¿Qué
te parece lo que hace d
profesor?
- ¿El profesor tiene la obligación Hombre, si se lo preguntan con mucho interés, pues yo
de hacerlo? creo que sí.
- ¿Y si el profesor se niega? Pues que se lo pregunten a sus padres, ¿no?
- -Si resulta que los padres Pues que se lo digan, que saben mucho mejor los
tampoco se lo explican porque médicos, las enfermeras.
están muy atareados. Algunos
no lo saben porque no les
interesan los temas.
- ¿Tú crees que pueden preguntar Sí.

a los médicos?
- ¿Y si no tienen esa posibilidad Pues llamando al número de los bomberos.
porque son pequeños y no
pueden ir al hospital?
- ¿Al número de los bomberos? Sí, y que les informasen.
- Pero ¿los bomberos les pueden ¡Ah! los bomberos no, que me he equivocado, los
informar sobre el sida, la droga, médicos.
los temas que les interesen?
- ¿Los médicos tienen un teléfono Sí, y las enfermeras.
para que puedan llamar los
niños?
- ¿Tú conoces el teléfono? Sí, creo que es el 061.
- ¿Has llamado tú alguna vez? No.
- ¿Cómo te informan? No lo sé porque nunca he llamado, nunca se me ha

ocurrido, así.
- ¿Tú crees que llamando te Sí.
pueden informar?
- Pero hay muchos niños que no Pues diciéndole a sus padres que les digan el teléfono
lo conocen. ¿Qué pueden hacer? de los médicos, sí los médicos.
- ¿y en la escuda pueden hacer A lo mejor, en la escuela se lo pueden decir a otro

algo para que se enteren los profesor que les ayude.
niños?
- ¿y tú crees que les pueden decir Sí, sí pueden decirlo.

en la escuela que no les pueden
hablar de algo porque son
pequeños?
- ¿y tú crees que tienen razón? Pues, si son de mi edad e insisten mucho, pues yo creo
que se lo deberían decir.
- ¿y si son más pequeños? Ya no. Si son más pequeños, no.

- ¿Aunque estén muy Yo creo que no.
interesados?
8. PREGUNTAS GENERALES
- ¿Tú has oído hablar de tener Ahora mismo no me suena.
derechos?, ¿del derecho a
alguna cosa?
- Pero no te suena lo de qué es un Para los abogados a lo mejor.
derecho.
- ¿y para los niños, por ejemplo? Por ejemplo, tener derecho a ver la tele.
- ¿Qué otros derechos? …
- ¿Tú crees que los niños tienen Yo veo que sí.

derechos?
- ¿y son diferentes a los de los Creo que son diferentes a los de los adultos.
adultos o son iguales?
- ¿Y tú conoces algún derecho en A ver si me acuerdo. El derecho a que los padres traten
especial además de ese derecho bien a sus hijos.
a ver la tele?
- ¿Hay algún otro? A jugar. Si los padres dicen que no pueden jugar con
los libros y eso, pues sí pueden.
- ¿Y por qué crees que tienen más Porque son mayores, porque son más grandes.
derechos los mayores?
-
- ¿Y dentro de los derechos de los Yo creo que tenemos los mismos derechos.
niños, tienen los mismos
derechos un niño mayor que tú
que otro más pequeño que tú?
- Los niños tenéis los mismos Si
derechos.
- y si te dijera que me explicaras Creo que no.
con tus palabras qué es un
derecho, ¿podrías hacerlo?
- No, pues vale, gracias.
Ejemplos sobre la organización y movilidad social
Este ejemplo corresponde a otro de nuestros estudios, en este caso sobre la

organización social. Comenzamos presentando el guión de la entrevista, con los
correspondientes encabezamientos que usábamos para organizar internamente
nuestro trabajo.
DESCRIPCIÓN INICIAL
- ¿Qué es un rico?
- ¿Qué es un pobre?
- ¿Cómo es un pobre?
- ¿Cómo es un rico?
AUTOCARACTERIZACIÓN
- ¿Tú cómo eres: rico o pobre?
- ¿y tus amigos cómo son: ricos o pobres?
RASGOS
- ¿Se nota en algo que una persona es rica/pobre?
- Los ricos/pobres ¿han ido a la escuela?, ¿a la universidad? -¿Los hijos van a los
mismos colegios?
- ¿Los ricos trabajan, los pobres trabajan? ¿En qué?
- ¿Los ricos trabajan con los pobres?
EXTENSIÓN
- ¿Toda la gente es rica o pobre o hay alguna gente que es otra cosa? -¿Cómo son
ésos [si menciona a otros]?
- ¿Qué hay más: pobres, ricos o...? ¿Por qué crees que es así?
- ¿Todos los pobres/ricos son igual de pobres/ricos?
CAMBIO
- ¿Cómo se hace la gente rica? (¿Qué crees que han hecho los ricos para llegar a
serlo?)
- ¿Cómo llega la gente a ser pobre?
- ¿Cómo podría un pobre hacerse rico?
- ¿Un rico se puede hacer pobre?
- ¿Cómo podrías hacerte rico tú?
- ¿El hijo de un rico es también rico o no? ¿Desde cuándo?
JUSTIFICACIONES
- ¿Por qué hay pobres y ricos? (¿Cuáles son las causas de las diferencias
económicas?)
- ¿De qué depende? [¿Es culpa de alguien?]
- ¿Siempre ha habido ricos y pobres?
- ¿Tiene que seguir habiéndolos?
SOLUCIONES
- ¿Podría hacerse algo para que no hubiera gente pobre? -¿Sería bueno hacerlo o no?
- ¿Alguien podría solucionarlo?
- ¿Se podría dar dinero a los pobres? ¿Quién podría hacerlo? [...] 31
A continuación transcribimos parte de una entrevista. Ahora presentamos la

entrevista en forma de tabla, con líneas de separación, lo que a algunas personas
puede resultarles más cómodo. Como las respuestas del sujeto suelen ser más
extensas que las preguntas, hemos dejado más ancha la columna
correspondiente. 32
Entrevistador:****** Sujeto: Ariana Savan

Protocolo:****** Edad: 8; 8 Fecha nac.: 19-7-82
Fecha: 2 de marzo de Curso: 3° EGB
1991 Colegio: ******
Cinta: 15 Prof. padre. Acomodador teatro
Prof. madre. Sus labores
31
La entrevista seguía con preguntas sobre los impuestos y sobre las diferencias de riqueza y pobreza entre los países. En
esta investigación participaron I. Enesco, A. Navarro, D. Villuendas, P. Sierra y A. Peñaranda. Puede verse un informe
parcial en Enesco, Delval, Navarro y otros (1995).
32
Una forma cómoda para transcribir las entrevistas con los procesadores que se usan actual mente, como Word de
Microsoft, es utilizar tablas, dejando una fila para cada conjunto de pregunta y respuesta, lo que evita que el texto se
descoloque. Luego, al imprimir, se pueden suprimir las líneas de separación si resulta más cómodo para la lectura. En este
caso, las hemos dejado para que se vea el contraste con la transcripción anterior.
ORGANIZAOÓN SOCIAL
DESCRIPCIÓN INICIAL
- ¿Qué es un rico? Pues un rico es que tiene mucho dinero y va bien

vestido y que tiene la casa muy grande y las camas
muy bonitas, tiene un vestido muy bonito, de seda, de
raso, y muchas cosas más bonitas, joyas y muchas
cosas.
- ¿y un pobre? Pues un pobre no tiene nada, pues hay algunos que no

tienen casa y que no tienen dinero, no tienen ropa, no
tienen comida y no viven bien, porque la gente que
tiene dinero pues vive bien. Pero los pobres, no sé, sé
sienten muy incómodos durmiendo en la calle, etc.
AUTOCARACTERIZACIÓN
- ¿y tú cómo eres; y tu familia: No somos ni ricos ni pobres, somos normales. Si somos

rica o pobre? normales y vamos bien vestidos, pero hay algunas
veces que mi padre trabajaba en cosas que no trabajan
los ricos.
- ¿y tus amigos cómo son? Normales, porque lo he notado yo porque hay algunas
veces que he visto a sus padres. Lo he notado porque si
no irían muy bien vestidos, más que los normales y
todo eso.
RASGOS
- ¿Y se nota en algo que una Sí vamos, yo no he estado con ningún rico, pero yo
persona es rica? creo que sí se le nota. Hay alguien que va vestido con
su chaqueta, con su chaleco, con el reloj aquí, su
camisa de seda y etcétera.
- ¿Y a los pobres se les nota? Muchísimo, porque van todos sucios, no tienen dinero,
duermen en la calle, van muertos de hambre, van
pidiendo.
- ¿Y a los normales? A los normales, pues hay algunas veces que se les nota
- ¿En qué se les nota? Pues en que no van como los ricos. Por ejemplo, yo no
voy como los ricos, que van ahí todos de lujo. Esto es
lo que pienso yo.
- ¿Y los hijos de los ricos van al Hay algunos que sí y otros que no.
colegio?
- ¿Y por qué? Porque hay algunos que no saben nada, pero hay otros
que sí y los enseñan los padres, a algunos y no van al
colegio. Eso es lo que pienso yo.
- ¿Yesos son ricos? Sí.

- ¿y los pobres van al colegio? ¿Los que van por la calle? Hay algunos que s{porque
van a un colegio de estos que van todos pobres, de la
educación [parece identificar educación con pobrez4],
para que aprendan a sumar, a restar, a hacer las
tareas, a decir todo, a aprender a hacer los problemas,
cuentas, las tablas.
- ¿Y pueden ir al mismo colegio No, porque en los pobres, pues no sé. En ese que pone
los ricos y los pobres o no? Colegio Público [señala un anuncio sobre la pared],
pues yo creo que también los pobres van a uno público
para que vayan sólo los pobres, no que se mezclen los
ricos con los pobres.
- ¿Por qué no se pueden mezclar? No, vamos, yo pienso que no, porque hay algunos
colegios que son de pobres, para la educación y todo y
hay otros, como éste, para los normales.
- ¿y lo de la educación qué es, qué Pues para la educación, como gimnasia es educación
es «para la educación»? física, la educación de los niños; vas a pedir un vaso
de agua y dices:
«Oye, dame un vaso de agua», pues no se dice así. Le
dices: «Por favor, ¿me puedes dar un vaso de agua?».
Respetar a la gente, respetar a la señorita y respetar a
todo lo demás, porque a los animales, los tenemos que
respetar y al mundo, a la naturaleza, igual que a los
hombres.
- ¿Y los normales van entonces a Sí.
colegios?
- ¿Y son sólo para normales o No, van los gitanos...
también van otros?
- ¿y los gitanos cómo son? Pues los gitanos, hay algunos gitanos que son muy
mala gente, otros no; pero los gitanos de aquí, de
Fontarrón, me parece a mí que algunos son muy mala
gente y van bien vestidos.
- ¿Y los ricos trabajan? Pues hay algunos que sí y otros que no. Porque es que
hay algunos ricos que tienen dinero, pero no trabajan.
Porque hay algunos que van gastando, van gastando
en caprichos y se gastan todo el dinero y luego tienen
que trabajar muy duro, pero los que no lo van
gastando, si ellos quieren, no trabajan.
- ¿Y los pobres trabajan? Pues hay algunos que no.
- ¿Por qué? Pues porque no les cogen como van vestidos y todo.
- ¿En qué cosas trabajan los ricos? Pues yo creo... En el teatro donde trabaja mi padre,
pues no hay ricos; pero podrían trabajar en oficinas,
en fábricas. Bueno, también pueden trabajar ahí los
pobres. En talleres, si ellos quieren; si no quieren,
pues trabajan en cosas, como por ejemplo en teatros,
en cantar, en oficinas, etc.
- ¿Y los normales en qué Pues los normales, mi tío es normal y yo pienso que la
trabajan? gente de allí, no le he notado, pero yo pienso que es
normal la del teatro.
- ¿Tu tío trabaja en el teatro Sí, es jefe de sala. Y también pueden trabajar en
también? ebanista, como trabaja mi padre, carpintero, etc.
- ¿Y los ricos trabajan con los No.
pobres?
- ¿Juntos, en el mismo sitio? No. Los ricos pueden trabajar con los normales, pero
que yo piense, eso no debería ser así, los ricos con los
pobres.
- ¿Por qué? Porque no. Porque se mezclan todos y hay algunos
pobres que tienen algunas enfermedades, se lo pega a
otro, otro a otro y así se va cubriendo toda la vida.
EXTENSIÓN
- ¿Toda la gente es rica o pobre o Toda la gente no es rica. Aquí en Madrid, que yo sepa,
normal, o hay algunos que no hay mucha rica. A donde hay rica, rica, rica es
son...? afuera de aquí de Madrid.
- ¿En dónde? Pues, que yo sepa... Yo oí un nombre a donde había

gente muy rica me parece. Me parece que en Francia o
algo así parecido.
- ¿Francia qué es? Pues Francia es un país donde hay gente que habla en
francés.
- ¿y tú qué crees que hay más Pues hay ricos, pobres y normales.
ricos, pobres o normales?
- ¿Pero hay igual de todos o hay Pues yo creo que hay más gente normal.
más gente que sea de una cosa?
- ¿y por qué? Porque hay muchísima gente normal y rica.
- ¿y todos los ricos son igual de Hay algunos que tienen más dinero que otros, hay
ricos? algunos que no son iguales, porque hay algunos...
Todas las casas de los ricos son bonitas y las normales,
pero hay algunas que son más bonitas, unas que tienen
una planta, otras dos, otras tres.
- ¿y todos los pobres son igual de Pues no. Hay unos que tienen dinero, pero es poco, y
pobres? son pobres, pero no son como esos que van por la calle
pidiendo dinero, comida, como veo yo por el Puente,
ahí donde me voy al médico.
- ¿Yesos señores que están en la Pues porque son pobres y no tienen dinero y no tienen
calle pidiendo dinero por qué para alimentarse.
tienen que hacer eso?
- ¿Y no podrían hacer algo para Pues sí, podrían trabajar, pero ellos no quieren. Y
ganar dinero? también los podrían coger, pero hay algunos que no los
quieren coger, otros que no quieren trabajar.
- ¿Tú crees que ellos no quieren o Yo creo que sí quieren, pero hay algunos pidiendo que
que no les cogen? no los cogen o que no quieren trabajar. Pero es que eso
también, como también hay pa' niños educación de
colegios, tenía que haber también para los pobres,
para dormir y todo.
- ¿Porque la educación es para Pues para los pobres y también para los normales,
qué niños? pero me parece que enseñan igual que aquí, na’ más
que hay algunas veces que enseñan más. Y hay en
algunos colegios, como por ejemplo en la Virgen del
Cerro, allí los enseñan a rezar y todo eso.
CAMBIO
- ¿Cómo se hace la gente rica? Pues hay algunas veces que se llega a ser rico
trabajando mu' duro, de día a noche, de noche a día, de
día a noche. Luego ya, cuando han re juntado muchas
huchas o lo que vayan a re juntar, a donde vayan a
meter ese dinero, cogen, se compran su casa. Yo creo
que lo primero que tenían que hacer..., también la casa,
para donde vivir, pero yo creo que lo más importante
era tener la salud y la comida.
- ¿y cómo llega la gente a ser Pues siendo mu' vaga, no trabajar... Porque, por
pobre? ejemplo, mi padre y mi tío le van a pintar a un hombre
a una casa, pues ese hombre les da dinero, ¿no?, pero
hay algunos que no hacen favores, pues no se ganan la
vida.
- ¿Tú crees que un pobre podría Pues sí, trabajando muy duro, de día a noche y de
llegar a hacerse rico? noche a día.
- ¿Y tú crees que un rico se puede Yo creo que sí porque, si vende su casa y luego el
hacer pobre? dinero que le han dado de su casa se lo va gastando en
caprichos y lo da todo justo en vez de... no sé cómo
decir, en vez de no darlo justo y no le sobra, pues se va
haciendo pobre.
- ¿y un normal tú crees que se Pues si
podría hacer rico?
- ¿y cómo? Trabajando mucho
- ¿Igual que un pobre? Sí, pero trabajando mu' duro, si se quiere hacer rico.
- ¿Y qué es más fácil, que se haga Pues yo creo que un normal. No porque hay algunos
rico un pobre o un normal? que se quieren hacer ricos, pero luego ya se cansan y
dicen: «Pues ya me quito y me vaya lo mío, a pedir por
la calle dinero, a vender cosas o a robar», y así yo creo
que no se pueden hacer ricos, pero también se pueden
hacer.
- ¿y tú te podrías hacer rica Sí, trabajando mu' duro.
cuando fueras mayor?
- ¿En qué vas a trabajar? Pues, si me metiera mi padre en el teatro, yo trabajaría
ahí
- ¿sí, te gustaría? De actora o de acomodadora, porque ahí también

trabajan mujeres de acomodadoras.
JUSTIFICACIONES
- ¿Y por qué hay gente que es rica Pues depende de si sus padres eran ricos y de mayores
y gente que es pobre? ¿De qué no le han dado dinero, pues se han ido haciendo
depende? pobres, pobres; porque, por ejemplo, alguna madre o
algún padre le da dinero a su hijo y el hijo, en vez de
gastárselo, se lo puede ir guardando para, cuando sea
mayor, ya tener su dinero y comprarse sus cosas.
Algunos, vamos yo creo que todos, se lo han ido
gastando en la discoteca, vamos, caprichos.
- ¿Tú guardas dinero? Yo sí tengo una hucha llena.

- ¿Tienes mucho dinero? Sí.
- ¿Sólo por eso unas personas son Por otras cosas, porque los pobres, cuando eran
ricas y otras son pobres o por pequeñitos, pues los han tratado mu' mal los padres y
otras cosas? vivían en la calle, los niños se han ido haciendo
mayores, hay algunos, como un anuncio que sale en la
tele, hay dos niños gitanos que van por la calle
pidiendo y yo creo que por eso se hacen pobres, porque
no han estado en su casa, no han encontrado juguetes,
no han encontrado comida ni han encontrado salud.
- ¿y entonces es culpa de alguien No, no es de nadie. Uno se quiere hacer rico, pues ése
que haya ricos y pobres o no? trabaja muy duro, pero nadie tiene la culpa de que uno
se haga rico, otro pobre y otro normal.
- ¿y siempre ha habido ricos y Pues yo creo que antiguamente habla algunos ricos,
pobres? pero no tantos, había más normales que ricos. Creo yo,
yo no había nacido.
- ¿y a ti te parece bien que haya Bueno, a mí los pobres no me parecen bien porque
ricos y pobres o no? necesitan la salud. Los ricos hacen muy bien de ser
ricos porque han trabajado duro, pero yo creo que...
- ¿y tú crees que va a seguir Yo creo que sí, pero algún día llegará que algunos se
habiendo ricos y pobres? harán pobres.
- ¿Por qué? Porque ya se van a hacer viejos y van a ir aburriéndose
de la casa, se van a aburrir del dinero y de todo lo que
tienen, de la casa tan grande y todo.
SOLUCIONES
- ¿y tú crees que se podría hacer Pues sí pues hacer algo de la educación y algunas
algo para que no hubiera gente veces que abriera no sólo el banco ni el ayuntamiento,
pobre? un trabajo para la gente, para la gente pobre y que
necesitara casa y algo, y dinero y comida, mandárselo
cada mes.
- ¿y eso quién lo podría hacer? Pues la gente rica.
- ¿Tú crees que estaría bien hacer Sí... y, claro, pues quitar todo eso de la droga y luego,
eso? si no se van a seguir pinchando, pues darles comida y
un refugio, pero, si siguen pinchándose... Yo sé que
todos somos hermanos de parte de Dios, pero, si siguen
así de mal robando y todo, yo prefiero que no tengan
refugio. Hombre, sí lo prefiero, pero pa' que sigan así,
pues para eso que dejen la casa a otros que la
necesitan.
- ¿y se podría dar dinero a los Sí.
pobres?
- ¿y quién se lo daría? Los ricos también. Porque los ricos, aunque tienen
dinero... por ejemplo, ahí en su casa, pero hay algunos
que tienen cajas fuertes y luego tienen en el banco
dinero, entonces se va re juntando el dinero y tienen
mucho.
[..,]
Como se ve, hemos reproducido los protocolos literalmente, incluso con las
formas que usa el niño, como ‘mú’ en lugar de ‘muy’. El lector juzgará cuál de
las presentaciones resulta más clara. Es muy importante que los protocolos se
lean con facilidad y que se pueda encontrar en ellos fácilmente lo que se busca,
pues tendremos que revisados muchas veces durante el análisis.
LAS RESPUSTAS EN LAETREVISTA CLÍNICA
Una buena entrevista clínica es aquella en la que se consigue que el sujeto

se exprese libremente y nos comunique los aspectos básicos de su pensamiento
que están relacionados con el tema de nuestro estudio, es decir, que nos hable
de lo que nos interesa, pero sin que le hagamos decir lo que esperamos.
Cuando se les interroga, los sujetos proporcionan distintos tipos de respuestas
que difieren en el grado de vinculación con sus representaciones sobre el
problema que nos ocupa. Piaget realizó un análisis de esos tipos de respuestas
que van desde las que expresan convicciones profundas del niño hasta las que
son sugeridas por el entrevistador o se producen al azar. Tras examinar esos
tipos de respuestas y su valor para el estudio, veremos cómo pueden
diferenciarse unas de otras. Luego pasaremos a considerar los distintos tipos
de entrevista clínica, según su carácter más abierto o cerrado. Terminaremos
con el análisis de los errores que más frecuentemente se cometen en la
entrevista apoyándonos en ejemplos.
No todo lo que los sujetos nos dicen en la entrevista tiene el mismo valor.
Algunas de las respuestas tienen una incidencia directa sobre nuestro objeto de
estudio y expresan las convicciones profundas del sujeto sobre el asunto de
nuestro interrogatorio. En cambio, otras pueden estar muy alejadas de lo que nos
interesa, haberse producido al azar o haber sido sugeridas por algo que el
entrevistador ha dicho. Por lo tanto, conviene examinar los distintos tipos de
respuestas y cómo pueden diferenciarse.
Los tipos de respuestas
En las páginas que Piaget dedica al método clínico, que sitúa como
introducción a su libro La representación del mundo en el niño, se ocupa
principalmente de describir los tipos de respuestas que se pueden encontrar en la
entrevista y señala que tienen un valor desigual para la investigación. Según él,
algunas deben tratar de evitarse o descartarse, mientras que otras son las que
tienen más valor. Piaget propone entonces que en la entrevista clínica pueden
encontrarse cinco tipos de respuestas diferenciadas, que además es importante
distinguir. Las clasifica en: respuestas espontáneas (basadas en lo que Piaget
llama las ‘creencias espontáneas’), que son aquellas que el niño da
espontáneamente sin intervención del entrevistador o los adultos; las respuestas
desencadenadas 33 (basadas en ‘creencias desencadenadas’), que son aquellas
33
En la versión española del libro de Piaget se traduce déclenchée por ‘disparada’, pero me parece más correcto usar en
nuestra lengua ‘desencadenada’ y creo que se adecua mejor al sentido de esas respuestas. Así lo uso en la reproducción
del texto de Piaget incluido en mis Lecturas de psicología del niño (Delval, 1978) (Piaget, 1926b).
que se generan a lo largo del interrogatorio pero que son producto de una
elaboración por parte del sujeto y que están de acuerdo con el resto de su
pensamiento; las respuestas sugeridas (producidas por ‘creencias sugeridas’)
son, en cambio, un producto del interrogatorio, de la manera de preguntar y, por
ello sólo, guardan alguna relación con el resto de su pensamiento; las respuestas
fabuladas (producto de la ‘fabulación’) consisten en historias creadas por el
niño a lo largo de la entrevista; y, finalmente, están las respuestas no
importaquistas (también llamadas ‘no importaquismo’) 34, en las cuales el sujeto
contesta cualquier cosa.
No siempre resulta fácil diferenciar con claridad estos cinco tipos de
respuestas, que tienen, naturalmente, un valor muy desigual desde el punto de
vista de los objetivos que persigue el psicólogo. Por ello, resulta importante
distinguir unas de otras, pero esto no es posible en todos los casos y
frecuentemente las distinciones son más sutiles de lo que el propio Piaget
sugiere.
Vamos a examinar cada uno de estos tipos de respuestas.
Las respuestas espontáneas y desencadenadas
Según Piaget, las respuestas espontáneas constituyen la pieza más preciada

que el psicólogo trata de encontrar en la entrevista clínica. Si aceptamos que el
sujeto va construyendo modelos o representaciones de la realidad, una entrevista
bien realizada debe ser capaz de poner de manifiesto esas creencias que posee el
sujeto. El niño reflexiona frecuentemente sobre la realidad que tiene a su
alrededor sin que sea consciente de esa reflexión ni la haga de una manera
explícita, sistemática y voluntaria. Pero, como señalábamos en capítulos
anteriores, el presupuesto del método clínico es que el sujeto tiene
representaciones o modelos de la realidad en su cabeza. De lo que se trata,
entonces, es de hacer aflorar esas creencias espontáneas realizando las preguntas
adecuadas.
Pero el gran problema está en que, frecuentemente, los niños, sobre todo los
más pequeños, no han reflexionado sobre una gran cantidad de cosas y entonces
no tienen propiamente creencias espontáneas sobre ellas o son demasiado
globales y no se han detenido en los detalles. Sin embargo, son capaces de
hacerlo cuando se lo pedimos. Los niños, desde muy pequeños, tienen algunas
ideas sobre los fenómenos de su entorno que les resultan llamativos y, si estamos
atentos, nos sorprende comprobar la variedad de sus intereses, aunque no
siempre sea fácil darse cuenta de ellos, pues no los expresan de la manera
organizada en que lo hacen niños mayores o los adultos.
34
Ésta es una expresión un poco extraña, que fue introducida por Binet y Simon (n’importequisme), y Piaget, aunque la
califica como ‘bárbara’, considera que es útil (Piaget, 1926b. pág. 272).
LOS TIPOS DE RESPUESTAS EN LA ENTREVISTA CLÍNICA
Tipos Características Valor
Espontánea Las que el niño posee espontáneamente Las que más interesa conocer.
s sin intervención del entrevistador o los
adultos.
Desencade Surgidas en la entrevista ante las Igualmente interesantes, aunque el

nadas preguntas del experimentador, pero problema se le plantee al sujeto por primera
elaboradas por el sujeto y relacionadas vez.
con el resto de su pensamiento.
Sugeridas Producto de la entrevista e influidas por Poco interesantes; deben tratar de evitarse.
la intervención del experimentador.
Fabuladas. Historias creadas por el niño a lo largo De valor desigual y no muy grande para el
de la entrevista con poca relación con el estudio del problema.
tema y de carácter personal.
No Cualquier cosa que dice el niño para Carentes de interés.

importaquis librarse del experimentador.
tas
La organización de la ciudad, los extranjeros, las actividades económicas, las

profesiones, las guerras, las familias, las diferencias de edad o de sexo y otros
muchos asuntos interesan a los niños, hacen preguntas a los adultos, hablan con
otros niños y tienen sus propias ideas, aunque a veces sean muy fragmentarias.
Es decir, tienen creencias espontáneas, pero no siempre es fácil observarlas si no
se les pregunta directamente, en cuyo caso ya no estamos seguros de su
espontaneidad.
Las creencias desencadenadas son precisamente las que se producen en el
curso del interrogatorio y las que están de acuerdo con el resto de las
concepciones del niño, con su nivel de desarrollo, con su capacidad de reflexión,
en una palabra, con los modelos del mundo de los que dispone en su mente. La
creencia desencadenada constituye una solución a un problema que se le plantea
al niño realizada con su capacidad para resolver ese problema. Sin embargo, el
niño tal vez no había pensando anteriormente en esa cuestión o no lo había
hecho con los detalles sobre los que le estamos preguntando. El niño puede creer
que para practicar una profesión es necesario haber pasado por el colegio, como
él hace, ser mayor y haber aprendido algo más, pero posiblemente no ha pensado
en lo que se necesita específicamente para ser médico o para ser conductor de
autobús.
Resulta muy difícil saber sobre qué cosas ha pensado y no ha pensado un niño
porque, en particular en los pequeños, es difícil que nos lo digan y que ellos
mismos lo sepan. Esto convierte la diferencia entre las creencias espontáneas y
desencadenadas en algo muy sutil que, además, depende de cada sujeto. En
efecto, un sujeto puede haber pensado sobre algún problema mientras que otro
puede no haberlo hecho nunca y no podremos saber con qué intensidad o
constancia lo ha hecho el primero. Depende, además, del medio y es muy
probable que niños en un determinado tipo de escuela, en un determinado medio
social o en un país hayan analizado ciertos problemas y no otros. El medio
proporciona incitaciones para el análisis de los problemas que el sujeto realiza
con sus propios instrumentos.
Así pues, lo que para un sujeto podía ser una creencia espontánea para otro
podría ser una creencia desencadenada y entonces la diferencia entre ambas
resulta muy difícil, por no decir imposible, de establecer. Podríamos pensar que
una diferencia entre ambas radicaría en que las creencias espontáneas se
presentan de una manera más semejante en todos los sujetos, pero esto no es así
y el propio Piaget nos dice que las creencias desencadenadas son susceptibles de
la misma uniformidad que las creencias espontáneas (Piaget, 1926b, pág. 273).
Nos ofrece el ejemplo de las explicaciones de por qué sube el nivel del agua
cuando echamos una piedra en un vaso: los niños suelen decir que se debe a que
la piedra es pesada, basando su explicación en el peso y no en el volumen. Hoy
sabemos bien, gracias a las experiencias posteriores de Piaget, que la noción de
volumen de los niños antes de los 9-10 años es distinta de la que tienen los
adultos y en cierto modo podríamos pensar, entonces, que se trata de creencias
espontáneas.
A lo largo de la entrevista podremos ver que el niño se está enfrentado con los
problemas que le plantean por primera vez. Por ejemplo, todos los niños que
hemos examinado, sobre todo a partir de los 6 años, pero incluso antes, tienen
clara la idea de que rico y pobre son categorías que se relacionan con el dinero y
que el pobre es el que no tiene dinero, mientras que el rico es el que tiene
mucho. Sin embargo, cuando preguntamos cómo se hace uno rico, muchos niños
nos contestan diversas cosas y nos dicen que no lo habían pensando antes, lo
cual sugiere que en algunos aspectos se trata de creencias espontáneas, pero que
otros se desencadenan en la entrevista.
Lo característico, pues, de las creencias desencadenadas es que el niño
elabora una explicación que está poniendo de manifiesto la organización de su
pensamiento, aunque no hubiera pensado antes en el problema. Desde este punto
de vista, las creencias desencadenadas tienen un gran valor en la entrevista
clínica, aunque se produzcan en el interrogatorio. Las creencias espontáneas son
importantes porque nos indican las cosas que preocupan al niño y sobre las que
piensa, pero, como decíamos, esto depende de los intereses de cada sujeto y
también de las incitaciones del medio. La única manera de considerar que son
realmente espontáneas es que sea el niño el que nos hable de ellas, sin ninguna
intervención por nuestra parte, pero eso sólo podríamos saberlo mediante la
observación. 35 Por eso nos parece que la distinción entre esos dos tipos de
respuestas es demasiado sutil o incluso engañosa.
Las respuestas sugeridas, la fabulación y el ‘no importaquismo’
Además de estos tipos de respuestas que son los más importantes para
comprender las representaciones de los sujetos en desarrollo y, por tanto, los que
más nos interesa encontrar, en la entrevista clínica se producen otras respuestas
que, por el contrario, son indeseables.
Una de ellas es la creencia sugerida, es decir, la creencia que aparece como
resultado de la misma entrevista y el planteamiento que hace el experimentador.
Piaget indica que hay dos tipos de sugerencias; la sugerencia por la palabra
y la sugerencia por perseveración. La sugerencia por la palabra se refiere al
sentido que los términos empleados tienen para el niño, que puede ser distinto
del que tienen para el adulto. La utilización de una palabra inadecuada puede
resultar, entonces, sugerente y Piaget recomienda que se empleen las mismas
palabras que estaba utilizando el niño.
La sugerencia por perseveración se debe a que el niño, una vez ha adoptado
una explicación, tiende a repetirla y a dar una y otra vez el mismo tipo de
justificación. Por ejemplo, puede decirnos que para hacerse rico hay que ahorrar
y a partir de aquí explicar todo lo referente a la estratificación social por
diferencias entre los que ahorran y los que no ahorran. La única solución es
intentar cortar la perseveración del niño planteándole otras posibilidades, pero
esto no siempre es fácil. Esta conducta tiende a darse sobre todo en los niños
más pequeños, mientras que desaparece en los mayores. Veamos este ejemplo de
una niña de 6 años:
MAITE [...] «–¿Cómo crees tú que llega un señor a hacerse rico? Por...,
ahorrándose. –¿Y cómo se hace la gente pobre? Sin ahorrar. –Maite: ¿un señor que es
pobre se puede volver rico? Sí, ahorrándose... –¿Y cómo crees que te puedes volver rica
tú? Ahorrándome. –Si un señor rico tiene un bebé, ¿ese bebé es también rico? Si se lo
guardan los padres, sí. –¿Y cuándo se hace rico si se lo guardan los padres? Cuando sea
grande. –¿Por qué crees que hay pobres y ricos? Porque unos ahorran y otros no. –
¿Crees que siempre, siempre ha habido ricos y pobres? Sí. –¿ Y crees que siempre los va
a haber, cuando tú seas mayor y todo? Sí. –¿Por qué? A lo mejor sí y a lo mejor no. –¿Y
por qué puede pasar eso? Porque alguno no quiere ahorrar. –¿Tú crees que se puede
hacer algo para que no haya gente pobre? Sí. –¿Qué se le ocurre que se puede hacer?
[Silencio] Ahorrarse algo.»
35
Pero incluso en observaciones como las que hacía Decroly (1929), que reproducíamos parcialmente en el capítulo 2, las
preguntas, respuestas y observaciones de Decroly y de las otras personas están ya incitando al niño a que reflexione sobre
esos asuntos económicos.
Puede que esta niña piense realmente que la única forma de cambiar de
situación económica es ahorrando, pero puede tratarse de un caso de
perseveración (aunque el entrevistador nunca le habló del ahorro).
Desgraciadamente, no se le preguntó qué era ahorrar (o ahorrándose), si los
pobres podían ahorrar, cómo se ahorra y si se puede uno hacer rico trabajando
(aunque no sabía si los pobres trabajaban). En todo caso, se deberían haber
hecho algunos intentos de cortar la perseveración.
La fabulación consiste en una respuesta que el niño inventa a lo largo del
interrogatorio porque le agrada. Como señala Piaget, la diferencia con las
creencias sugeridas es que la respuesta del niño es enteramente libre y hasta
imprevisible, pero no se trata propiamente de una creencia, con lo cual no puede
clasificarse entre las creencias desencadenadas. El niño está jugando en la
situación de entrevista y puede incluso llegar a creerse en ese momento sus
propias respuestas, aunque en otro momento pudiera dar otras diferentes.
Finalmente, el último tipo de respuesta es lo que Piaget denomina, siguiendo a
Binet y Simon, ‘no importaquismo’. Se trata de respuestas dadas
completamente al azar, que tienen la función de contestar algo inventando la
respuesta sobre la marcha. Como señala Piaget, el niño fabula cuando se
divierte, mientras que el no importaquismo nace del aburrimiento.
Si examinamos las cosas con detenimiento, nos podemos dar cuenta de que,
aunque el interés principal del psicólogo es encontrar las respuestas espontáneas
y las respuestas desencadenadas, probablemente no puede negarse, en contra de
lo que Piaget sugiere, el valor que puedan tener los otros tipos de respuestas,
puesto que, si existe una coherencia en el pensamiento del niño en un
determinado momento, entonces las respuestas que dé serán dependientes del
nivel que haya alcanzado. Por tanto, las respuestas sugeridas, el «no
importaquismo» y, más aún, la fabulación, también nos están enseñando algo
sobre lo que el niño piensa en realidad. Lo que sucede es que resulta muy difícil
discernir aquí, como dice Piaget, el buen grano de la cizaña y resultaría
extremadamente laborioso tratar de penetrar en la significación que tiene lo que
el niño está diciendo.
La distinción entre las respuestas
Se ocupa Piaget de los criterios para distinguir los tipos de respuesta con el fin
de eliminar lo que no resulta interesante en la interpretación de los datos, pero
esto no es siempre sencillo. Hemos visto que la distinción entre las respuestas
espontáneas y las desencadenadas resulta extremadamente difícil y sólo podría
apoyarse en la observación: si el niño produce respuestas o realiza preguntas en
un determinado sentido de forma espontánea, entonces podemos pensar que se
trata de una creencia bien arraigada. De todas formas, nos parece que esta
distinción no es esencial y que tanto valor tienen las respuestas espontáneas

como las desencadenadas, con la única diferencia de que las primeras forman
parte del repertorio habitual de creencias del niño de una determinada edad,
mientras que las otras son una solución a un problema que le planteamos que
podría no haberle surgido anteriormente.
La diferenciación entre creencias sugeridas y «no importaquismo» es, según
Piaget, relativamente sencilla. La creencia sugerida es esencialmente
momentánea y mediante una contrasugerencia, puede desaparecer. Piaget dice
que la creencia sugerida constituye un parásito en el pensamiento del sujeto y
éste tiende por sí mismo a desembarazarse de ese cuerpo extraño. Pero, en
algunos sujetos, la cosa resulta más difícil porque el niño es particularmente
sugestionable, cosa que de nuevo es más frecuente en los niños pequeños. Lo
propio de las creencias sugeridas es que no tienen conexiones con el resto de las
creencias del propio niño o de otros niños de la misma edad y del mismo medio.
Por ello se puede profundizar en la respuesta sospechosa para ver si tiene o no
raíces sólidas o variar el enunciado de las preguntas.
El «no importaquismo», es todavía más inestable y puede detectarse
mediante el análisis de la conducta general del niño, mediante su interés en el
interrogatorio. Cuando el sujeto está distraído, cosa que se suele poner de
manifiesto en su conducta –miradas hacia otros lugares, lentitud al dar las
respuestas, movimientos del cuerpo, manipulaciones con las manos, etc.–, es
cuando pueden aparecer ese tipo de respuestas. Al nacer de la falta de interés y
de atención del niño, la respuesta puede cambiar de un momento a otro y
desaparecer rápidamente.
La fabulación, en cambio, es mucho más coherente y mucho más persistente,
de tal manera que el niño puede seguir inventando una historia. Hay que señalar,
sin embargo, que las respuestas de fabulación no son frecuentes porque
generalmente los niños distinguen bien e identifican con claridad la situación en
la que les ponemos cuando les estamos haciendo una entrevista en el mismo
centro escolar. Se produciría mucho más fácilmente en una situación de juego
simbólico, en la propia casa del niño, en la cual éste puede tener tendencia a
inventar historias. Generalmente, el niño, en la situación de interrogatorio,
entiende bien que estamos tratando de averiguar lo que piensa y suele esforzarse
en contestar de acuerdo con lo que piensa.
Pero una característica de la fabulación es que resulta propia de un sujeto y,
por tanto, puede eliminarse con cierta facilidad comparando con las respuestas
de otro sujeto. Entonces Piaget sugiere como criterio examinar las repuestas de
diferentes niños y ver si la respuesta sospechosa se presenta con mucha
generalidad o, por el contrario, si es muy escasa o única. En este último caso
podrá pensarse que se trata de una fabulación.
Podría, sin embargo, suceder que, aunque varios sujetos den unas respuestas
semejantes, se deba a que al no disponer de una respuesta adecuada y coherente
el niño inventa una historia y lo hace con los instrumentos de los que dispone.
Por eso habíamos señalado anteriormente que incluso en la fabulación se pueden
encontrar los rasgos del pensamiento del niño. Pero Piaget señala que, en el caso
de que se trate de una fabulación, la respuesta desaparecerá bruscamente sin que
se den situaciones intermedias, como sucede con otras respuestas que siguen una
evolución lenta y por pasos que iremos descubriendo. La pervivencia de las
explicaciones y su desaparición lenta, de tal manera que pueden existir
adherencias incluso en estadios posteriores, es uno de los criterios que Piaget
utiliza para distinguir la fabulación de lo que no lo es.
Respuestas poco frecuentes
Cuando encontramos respuestas que nos sorprenden, que no encajan con lo

que esperábamos y que aparecen en un único sujeto, podemos pensar que se tra-
ta de «no importaquismo» o de fabulación. Podemos distinguir una cosa de otra
porque la fabulación tiene una estructura de historia, una coherencia interna,
mientras que el «no imponaquismo» es más incoherente y las respuestas se dan
al azar, aunque puede haber perseveración, es decir, repetir una y otra vez la
misma idea, pero sin matices y sin adaptarla a las circunstancias. Pero tanto el
«no imponaquismo» como la fabulación son idiosincrásicos, es decir,
específicos de un sujeto. Por ello resulta muy improbable, por no decir
imposible, que aparezcan las mismas respuestas en varios sujetos. Si sucede así,
nos tenemos que plantear que ese tipo de respuestas responde a una forma de
pensamiento de los sujetos que tiene que tener alguna coherencia con su
pensamiento general.
Las siguientes respuestas de un sujeto de 6 años, respecto a la fabricación o
acuñación del dinero, podrían parecer un ejemplo de fabulación: nos está
narrando una historia con elementos fantásticos.
NATALIA (6; 1 años) «– ¿De dónde viene el dinero? ¿Alguien lo hace? Lo trae
Dios para la gente. – Explícame eso. Dios tiene el dinero y se lo da a la gente. –
¿Cómo hace Dios el dinero? Con milagros como hace Él las cosas, dice: “Que se haga
dinero” y se hace. – ¿Cómo le llega el dinero a la gente? Se lo lleva Dios, lo pone en
los Zapatos para que tengan dinero los mayores. – Explícame más. Dios sabe todo lo
que pasa y, cuando los mayores necesitan dinero, se lo deja en los Zapatos. – ¿Y a los
niños les trae dinero? Sólo para Reyes, a mí me dejaron muchas cositas y también un
dinerito. – El dinero que te da tu madre, ¿de dónde lo ha sacado? Del que le ha dado
Dios y no puede darme mucho porque a Dios no le gusta que malgastemos el dinero,
hay que cuidarlo mucho y así Él trae más. – ¿Una persona puede pedirle dinero a Dios?
Tiene que rezar y le pide y, si ha sido bueno, Dios se lo trae. – ¿Una persona podría
fabricar su propio dinero? No, porque el dinero lo trae sólo Dios. – ¿Al Banco, cómo le
llega el dinero? No lo sé, pero mi madre lleva dinero a veces y se lo da. – ¿Para qué se
lo dará? A lo mejor para los pobres, porque, cuando en la tele lo dijeron, nosotros
fuimos a dejar dinero al Banco para los niños pobres. – ¿Cómo sabe Dios cuánto
dinero debe traer a la gente? Porque Él es Dios y lo sabe todo. – ¿Siempre trae la
misma cantidad de dinero? Le trae más a los buenos y a los malos que roban no les
trae nada. – Explícame eso. Hay señores malos que roban y andan tomando en la calle
y a esos no les trae dinero porque lo quieren para emborracharse. – ¿Le podría traer
dinero a todas las personas? Sí, pero tienen que ser buenos y no robar ni
emborracharse. – ¿Siempre ha existido el dinero? Cuando vino Jesucristo, trajo dinero
porque la gente no tenía para comprar comida y tenían hambre y él les dio el dinero
para que compraran comida. – ¿Y cuando se les terminó? Pues, la gente se puso a
rezar y Dios les dio más dinero.»
Pero el hecho de que después hayamos encontrado respuestas semejantes en

otros niños de edades parecidas nos obliga a tenerlas en consideración como
respuestas típicamente infantiles. El ejemplo siguiente testimonia la semejanza
en las respuestas:
PATRICIA (6; 8 años) «– ¿De dónde viene d dinero? No sé... – Pero, ¿qué piensas
tú? Bueno... yo creo que de Dios, pero no lo sé bien. – ¿Cómo hará Dios el dinero?
Pues... yo creo que como hace las cosas Él, haciendo un milagro. – Por ejemplo, mira
esta moneda, ¿cómo se haría? Pues... yo creo que Dios hizo una o dos monedas y
después hizo más para que alcanzaran para la gente. – ¿Cómo le llegarán las monedas
a la gente? Dios se las dio a sus discipulos... creo que se llamaban así... y ellos a la
gente. – ¿Todas las monedas las hizo Dios? Yo creo que si – ¿Y los billetes? También y,
si quieres más, los pones en unas máquinas como si fueras a hacer más papel... –
¿Como si fueras a hacer más papel? Sí, en una máquina como ésa que saca copias en la
oficina del colegio pero para hacer dinero (Se refiere a la fotocopiadora).»
Veamos lo que dice Furth a este respecto:
Una opinión aparentemente idiosincrásica de un niño acerca de un asunto

social particular puede dejarse de lado como una anécdota curiosa, pero, si tales
comentarios se vuelven a oír de nuevo independientemente, aunque sea una o dos
veces, y se ajustan a una tendencia global del pensamiento social de los niños,
tales comentarios se convienen en muy significativos psicológicamente, aunque
no lo sean estadísticamente. Por ejemplo, un niño oponía la libertad inicial para
elegir un empleo a la obligación de permanecer en él: «Una vez elegido, no se
puede dejar». Sólo otro niño, independiente y espontáneamente, hizo un
comentario similar y lo apoyó con razonamientos similares. Sin embargo, la
pseudoconservación de papeles está claramente autoorganizada y, por lo tanto, da
una pista valiosa sobre el pensamiento de los niños acerca de la sociedad y las
ocupaciones. Debemos suponer que, incluso en el mejor de los casos, los niños
articulan sólo una pequeña parte de lo que se les pasa por la mente e
imaginación. (Furth, 1978b, pág. 243.)
Es decir, las respuestas sorprendentes e inesperadas que aparecen en la

entrevista de un niño pueden ser un hecho único, producto del «no
importaquismo» o de la fabulación, pero, si encontramos esas respuestas en otros
niños, aunque sea en muy pocos, y si además esos niños no tienen contacto entre
sí o posibilidades de haberse transmitido esa información, esa respuesta tiene
interés y vale la pena que profundicemos en ella. Una cosa que puede hacerse es
introducir alguna pregunta en futuros interrogatorios sobre ese asunto. En el caso
de la observación anterior de Furth, se podría preguntar directamente a los niños
si es posible cambiar de trabajo una vez se tenga uno.
En la entrevista clínica nos encontramos con cierta frecuencia con respuestas
que no esperábamos y que incluso pueden resultar difíciles de identificar. Estoes
lo que nos sucedió en la investigación sobre estratificación y movilidad social
(ricos y pobres, que ya hemos citado anteriormente) cuando algunos sujetos nos
empezaron a hablar de que los pobres no podían trabajar porque no tenían
dinero. Parecería que las cosas son precisamente al revés: los que no trabajan no
tienen dinero. Encontramos respuestas como la de esta niña:
PATRICIA (7; 3) [Se califica como rica] «– ¿Los ricos trabajan? Sí. – ¿En qué
trabajan? Pues trabajan en el colegio, trabajan en... en consultas, en la... trabajan en...
en hospitales y... en hoteles. – ¿ Y los pobres trabajan? No. – ¿Por qué? Porque no
pueden, porque no tienen dinero y no saben casi hablar. – No saben casi hablar. ¿Y por
qué no saben hablar? Porque no han aprendido. – ¿Y por qué? Porque no han ido a un
colegio. – Ya, ¿y en el colegio se aprende a hablar? Sí.»
Pero las respuestas de otros niños nos aclararon el asunto y nos hicieron
comprender mejor lo que querían decir. Observamos que entre los niños pe-
queños existe una creencia bastante extendida acerca de que los trabajos se
compran, como cualquier mercancía o servicio; las respuestas de otros sujetos lo
explican con más claridad: los pobres no trabajan y, por ello, no ganan dinero,
porque no tienen dinero para comprar u obtener un trabajo. Estas respuestas nos
han sorprendido porque no las esperábamos. 36 Los sujetos piensan que es
necesario comprar el puesto de trabajo y, dado que los pobres no tienen dinero,
no pueden dar ese primer paso que les permitiría luego trabajar. Algunos sujetos
son muy claros a este respecto y otros lo dicen más veladamente. Hemos
encontrado respuestas semejantes en México y en otras investigaciones en curso.
Las explicaciones de sujetos como éste nos hicieron entender mejor su idea.
36
Aunque las mencionan de pasada Leahy (1983, pág. 81) y Berti y Bombi (1981a, págs. 35, 41, 71) pero no se detienen
en ellas, ni les prestan mayor atención, cosa que también nos sucedió a nosotros inicialmente.
LUIS (6; 11) «– ¿Tú crees que los pobres trabajan? No tienen ni un dinero para...
pagar..., para que les den los ricos un trabajo. – ¿Para conseguir un trabajo hay que
tener dinero? SI. – ¿Si? Hay que pagar. – ¿Y a quién le pagas? Pues no sé, yo nunca he
pagado a un trabajo, pero mi padre sí, para el Banco. – ¿Tu padre qué hace en el
Banco? Ya te lo he dicho, trabajar. – ¿Pero tiene que pagar para trabajar? No, pero,
cuando fue a ese Banco la primera vez tuvo que pagar, ya no paga.»
Esta idea es extraña, pues no se corresponde con los usos de la sociedad

capitalista actual, mientras que podría recordar a relaciones pasadas cuando para
entrar en ciertos trabajos había que dar una especie de dote, pero hoy no es usual
comprar el puesto de trabajo más que en muy contadas actividades, como en la
de los taxistas o en puestos en los mercados donde a veces hay que pagar por
obtener una licencia. Tampoco se refieren a la inversión en una formación. Estos
niños dicen que para obtener un puesto de trabajo es necesario pagar
inicialmente y sólo más tarde se empieza a recibir dinero por trabajar ahí. Estas
respuestas desaparecen completamente en los sujetos algo mayores.
Los tipos de preguntas
Las preguntas del experimentador en la entrevista siguen el guión que hemos

establecido previamente de acuerdo con nuestros objetivos, pero se van
añadiendo las preguntas necesarias para tratar de aclarar lo que el sujeto está
diciendo. En algunos casos esas preguntas que añadimos serán pocas porque el
sentido de lo que el sujeto dice queda suficientemente claro y se explica por sí
mismo, pero en otros no es así y es necesario hacer otras muchas preguntas para
entender lo que el sujeto nos quiere decir. Por tanto, podríamos distinguir dos
tipos de preguntas: unas que podemos denominar básicas, que son las que están
incluidas en el guión, y otras complementarias para aclarar lo que el sujeto dice
y entender su sentido. Las preguntas básicas serán iguales para todos los sujetos,
mientras que las preguntas complementarias diferirán de ellos. Es importante
que realicemos todas las preguntas básicas, pues, de lo contrario, será difícil
establecer comparaciones entre los sujetos, ya que no les habremos preguntado a
todos lo mismo sobre los asuntos centrales. Pero las preguntas complementarias
son igualmente esenciales (aunque por razones distintas) durante la utilización
del método clínico, pues de ellas proviene su riqueza. Si no se realizaran, el
método clínico quedaría reducido a una entrevista estandarizada.
Si observamos las respuestas complementarias realizadas a sujetos pequeños y
mayores, podemos darnos cuenta de que generalmente existe una diferencia
entre ellas, aunque sea sutil. Los sujetos mayores suelen dar explicaciones
mucho más extensas y completas sin necesidad de que les preguntemos mucho,
pero, a veces, expresan pensamientos complejos y nos interesa profundizar en

ellos para que terminen de completarlos y desarrollarlos. Las respuestas de los
pequeños, por el contrario, suelen ser escuetas y frecuentemente tenemos que
cercioramos de que han entendido nuestra pregunta o de que comprenden las
palabras que usamos.
En relación con esto, algunos autores como Castorina, Lenzi y Fernández
(1984) han señalado que se pueden distinguir tres tipos diferentes de preguntas:
de exploración, de justificación y de control. Las preguntas de exploración
«tienden a desvelar la noción cuya existencia y estructuración se busca». Las
preguntas de justificación «obligan al niño a legitimar su punto de vista». Estas
preguntas comienzan frecuentemente con «¿por qué?», «¿cómo sabes?» u otras
expresiones parecidas. Finalmente, las preguntas de control «buscan la
coherencia o contradicción de las respuestas a través de la contraargumentación»
(ibid, pág. 98). Es lo que usualmente se llama contrasugerencia.
Muchas veces no resulta muy fácil distinguir las preguntas de exploración y
de justificación, sobre todo cuando se trata de una entrevista puramente verbal.
La diferencia es más clara cuando el sujeto tiene que realizar una manipulación y
le preguntamos por lo que hace o dice. Pero, en la entrevista verbal, exploración
y justificación son muy complementarias y aparecen ligadas.
Es más evidente, y debe quedar muy clara, la diferencia con las preguntas de
control o contrasugerencia. En este caso se trata de presentar al sujeto una
explicación distinta o contraria a la suya para ver si resiste a ella, lo que pondría
de manifiesto que su convicción es firme y no producto de una sugerencia por
nuestra parte. Por ejemplo, en los estudios sobre la conservación de los líquidos
(y en otros parecidos), cuando el sujeto decía que había más líquido en el vaso
alto y estrecho, Piaget solía decir a los sujetos: «El otro día un niño de tu misma
edad me dijo que había lo mismo porque éste vaso es más estrecho (o porque es
el mismo líquido) ¿tú crees que tenía razón ese niño?». Es conveniente
mencionar que se trata de una respuesta de un niño de su misma edad y no de
otro mayor o de un adulto para que no sienta la tendencia a aceptar esa respuesta
por razones de autoridad. Esto es algo que influye en los niños pequeños y,
muchas veces, cuando hemos realizado contrasugerencias, el sujeto nos pregunta
qué niño ha dicho eso.
De la misma manera, en nuestros estudios sobre la idea de ganancia (véase el
capítulo 8) hemos comprobado que los sujetos que no han comprendido esa idea
consideran como ganancia la cantidad total que recibe el vendedor. Si éste vende
unas zapatillas por 2.000 pesetas y el sujeto dice que le han costado 1.500,
considera que su ganancia son 2.000. Por ello planteamos al sujeto, al final de la
entrevista, la siguiente cuestión:
–El otro día un niño me decía que, si el señor de la zapatería compraba
zapatillas a 1.500 ptas. y las vendía a 2.000, sólo ganaba 500 ptas. ¿Tú crees que
tenía razón? ¿Por qué?
Este uso de la contrasugerencia parece que viola una de las normas que hemos
dado sobre la entrevista: que hay que evitar sugerir y que no son deseables las
respuestas sugeridas. Pero esta contradicción es sólo aparente, pues lo que
resulta peligroso es la sugerencia cuando no sabemos que la estamos realizando.
Si estamos sugiriendo con plena conciencia de ello, evitamos el peligro, ya que
valoraremos la respuesta del sujeto por su aceptación o rechazo de nuestra
sugerencia. Si la acepta y cambia lo que había dicho antes, es que sus
convicciones no son firmes y debemos seguir preguntando. Si, por el contrario,
rechaza la sugerencia y, sobre todo, nos da argumentos para ello, podremos estar
seguros de que sus ideas están bien establecidas. Por ello la podemos considerar
una estrategia que resulta útil cuando no conseguimos aclarar las ideas del sujeto
o no estamos seguros de su firmeza o de que hayan sido sugeridas por nuestras
preguntas.
Pero, por esta función que tiene la contrasugerencia, es conveniente dejarla
para el final de la entrevista, cuando ya no puede influir sobre otras respuestas
del sujeto. Una vez hayamos terminado nuestra entrevista en sus aspectos
básicos, podemos entretenemos con los sujetos en aclarar puntos que pudieron
quedar oscuros mediante preguntas más libres. Pero, naturalmente, a la hora de
analizar esas preguntas y respuestas tendremos que considerar que son
respuestas a sugerencias y valorarlas de acuerdo con ello. Insistimos en que los
efectos más perniciosos de las sugerencias se producen cuando no sabemos que
estamos sugiriendo y consideramos que las respuestas que da el sujeto
constituyen sus propias creencias y no están influidas por lo que nosotros
decimos.
Tipos de entrevista clínica
El método clínico es susceptible de diversos grados de concreción. Caben

entrevistas, que sean completamente abiertas en las cuales nosotros exploramos
con total libertad las respuestas del sujeto sobre un campo determinado. En ese
caso, la entrevista puede variar notablemente de un sujeto a otro. Este tipo de
entrevista puede utilizarse en los comienzos de una investigación cuando
queremos explorar un campo.
Un segundo tipo de entrevista es la entrevista semiestructurada, en la cual existe
una serie de preguntas iniciales que son comunes para todos los sujetos y que se
van modificando de acuerdo con las respuestas que el sujeto proporciona. Este es
el tipo de práctica más usual respecto a la investigación con el método clínico.
Un tercer tipo es la entrevista más estructurada, en la cual están previstos los
distintos tipos de respuestas que da el sujeto y cuáles son las preguntas que
realizaremos en ese, caso. En el esquema de la entrevista se especifican ya los
tipos de respuestas que es previsible que dé el sujeto y las preguntas que habría
que hacerle en cada uno de los casos, de tal modo que el esquema de la entrevista
TIPOS DE ENTREVISTAS CLÍNICAS
Tipo de entrevista Características

Abierta Conversación abierta con el sujeto, guiada por unas hipótesis
iniciales, que permite explorar un campo nuevo. Las entrevistas
pueden variar de un sujeto a otro con bastante libertad.
Útil, en particular, para realizar un estudio piloto. Resulta
difícil de analizar al tratarse de entrevistas muy diferentes.
Semestructurada Preguntas básicas comunes para todos los sujetos, que se van
ampliando y completando de acuerdo con las respuestas de los
sujetos para poder interpretar lo mejor posible lo que van
diciendo. Las respuestas van guiando el curso del
interrogatorio, pero se vuelve a los temas esenciales
establecidos inicialmente.
Es el tipo de entrevista más empleado en la investigación.
Estructurada No sólo se establecen preguntas comunes, sino que también se
prevén tipos de respuestas, que dan lugar, a su vez, a otras
preguntas también previstas. La organización de las preguntas
tiene una estructura ramificada.
Hace más fácil la comparación entre sujetos y se aproxima a un
cuestionario, aunque es más abierto. Puede utilizarse cuando se
conoce bien el campo y las respuestas que aparecen
usualmente.
Estos distintos tipos de entrevistas pueden corresponder a distintas fases de la investigación. La
entrevista abierta es útil en los comienzos del trabajo. La semiestructurada sirve para realizar una
entrevista más profunda que permita las comparaciones entre sujetos. La entrevista estructurada
facilita esas comparaciones y hace más posible la realización de análisis estadísticos, pero es menos
sensible a las variaciones individuales.
presenta una forma de árbol y vamos eligiendo una de las ramas según lo que
responde el sujeto. Eso ocurre siempre en la entrevista clínica, pero en este caso
las ramificaciones están establecidas ya en el esquema.
Naturalmente, estos diversos tipos de entrevistas pueden corresponder a
diferentes fases de la investigación. La entrevista completamente abierta es útil,
como decíamos, en los comienzos de la investigación. La entrevista
semiestructurada es la que suele utilizarse en la práctica habitual con el método
clínico cuando ya tenemos algunos conocimientos de los problemas y queremos
explorados de una manera más completa. La entrevista estructurada sólo es
conveniente utilizarla cuando nuestro conocimiento del problema es bueno y
entonces nos podemos plantear más bien la comparación entre distintos tipos de
sujetos, etc., pues ya hemos establecido una primera categorización de las
respuestas de los sujetos.
Consejos sobre la entrevista
Conseguir realizar buenas entrevistas clínicas es en buena medida un pro-

blema de práctica, por lo que no es razonable esperar que la primera entrevista
que se realiza resulte perfecta. En realidad, ninguna entrevista resulta perfecta,
pues siempre, cuando leemos y releemos las entrevistas para analizarlas, nos
damos cuenta de que hay preguntas que podrían haberse formulado mejor o
alguna pregunta complementaria que no se nos ocurrió hacer. Sin embargo, se
puede observar que algunas personas tienen más facilidad desde el principio para
hacer buenas entrevistas. Esto se debe principalmente a tres factores: a) a la
capacidad para establecer una buena relación con el sujeto, cosa que resulta muy
importante, ya que éste se siente más a gusto y las entrevistas resultan más
fluidas; b) a estar tranquilo durante la entrevista, lo que permite concentrarse en
lo que se está preguntando; c) a tener claro cuáles son los objetivos que se tratan
de alcanzar, por lo que resulta más fácil tener presente lo que es realmente
importante y lo que es accesorio en el estudio. Esto hace que el trabajo de
reflexión previa sobre el problema que se quiere esclarecer resulte tan
importante. Pero, en todo caso, a medida que aumenta la experiencia del
entrevistador, las entrevistas salen mejor.
La entrevista, cuando no se es experto, es una situación que produce tensiones
en el investigador, sobre todo si se siente poco seguro delante del niño, por lo
que puede tender a llenar la situación con observaciones o preguntas no
deseables que pueden sugerir las respuestas. También es fácil que, por la presión
de la situación, el entrevistador pase rápidamente a la pregunta siguiente.
Muchos errores que se producen en la entrevista son producto de la ansiedad del
experimentador en la situación.
Una cosa que debe tenerse presente es que los niños, en general, suelen sen-
tirse bastantes tranquilos en la situación de entrevista y que se ven poco
afectados por ella. Por tanto, suelen estar más tranquilos que el propio
experimentador cuando éste no tiene experiencia.
Como ya hemos señalado, y no nos cansamos de repetir, resulta esencial tener
unos objetivos y una idea clara de lo que se está buscando, es decir, las hipótesis
que guían nuestro trabajo. El conocimiento del nivel de desarrollo del niño, que
puede inferirse a partir de su edad, también es un índice muy importante a la
hora de proseguir el interrogatorio. Si un niño de 8 años nos habla de los
impuestos, podemos desconfiar de que entienda lo que este término significa
(por lo que deberíamos preguntarle sobre ello), pero, en cambio, uno de 16 es
más probable que tenga una idea más clara de lo que quiere decir.
Hemos repetido en varias ocasiones que el método clínico constituye un
método hipotético-deductivo, pero en el que hay que formular hipótesis en el
mismo proceso de recogida de los datos. Por ello el experimentador, ante una
respuesta del sujeto que le resulta nueva o que es poco clara, tiene que plantearse
cuál es su significado y formularse alguna hipótesis que dirija sus siguientes
preguntas. Mediante éstas tratará de aclarar lo que el sujeto quiere decir y si
tiene relación con el asunto de la entrevista.
En relación con lo anterior, es importante que el experimentador formule sus
preguntas de una manera clara y, en muchos casos, que se cerciore de que el
sujeto ha entendido bien la pregunta. A veces las respuestas del sujeto ponen de
manifiesto que no ha entendido lo que le estamos preguntando porque nos
contesta cosas que tienen poca relación con nuestra pregunta. En este caso
conviene repetir la pregunta o formularla de otra manera hasta que el sujeto la
entienda. Una estrategia conveniente es pedir al sujeto que repita nuestra
pregunta, diciéndole «¿Qué es lo que te he preguntado?». Comprobaremos, en
algunos casos, que el sujeto entendió otra cosa.
La memoria del sujeto, sobre todo de los pequeños, tiene una amplitud
reducida, como sabemos gracias a los estudios sobre la memoria en niños. Está
también influida (y en ello no se diferencia de la de los adultos) por la atención
y, si está algo distraído, puede que no se acuerde de lo que le hemos preguntado
o de lo que ha dicho. Respecto a sus propias respuestas, si las ha dado al azar,
como cuando se trata de respuestas ‘no importaquistas’, resulta más fácil que las
olvide. Por tanto, conviene pedirle que las repita preguntándole: «¿Qué es lo que
me habías dicho?».
Hay momentos en los que no conseguimos que el sujeto avance sobre un tipo
de respuesta que nos resulta confusa o incomprensible. En ese caso podemos
continuar nuestro interrogatorio sobre los asuntos siguientes y volver de nuevo
más adelante a lo que había quedado pendiente o planteado al final de la
entrevista. De ese modo puede suceder que el propio desarrollo de la entrevista
ayude a que el sujeto exprese sus ideas con más claridad.
El uso de la contrasugerencia, de la que hablábamos más arriba, también nos
permite precisar las ideas del sujeto y, sobre todo, comprobar su estabilidad.
Pero no debe abusarse de ella y hay que tener presente, sobre todo si se formula
en la mitad de la entrevista, que puede afectar a las respuestas siguientes. En
todo caso, debemos tener muy presente que se trata de una sugerencia.
Otra estrategia que resulta útil en la entrevista para que el sujeto aclare su
pensamiento es repetirle en forma de pregunta la última respuesta que nos ha
dado. Puede verse un ejemplo en la entrevista de Sara (9; 0) que reproducimos
en la página siguiente. Es una técnica empleada frecuentemente en la entrevista
no directiva utilizada por Carl Rogers que tiene la ventaja de que no introduce
nuevos elementos, utiliza la misma formulación del sujeto, pero le da pie para
que amplíe su respuesta. Resulta sorprendente ver cómo la repetición de la
respuesta, en general de la parte final de ésta, permite que el sujeto continúe con
sus explicaciones sin que tengamos que introducir nuevos elementos.
Los errores más frecuentes de la entrevista
Hemos indicado que la práctica del método clínico es una tarea bastante
complicada y, sobre todo cuando se es principiante, pueden cometerse
fácilmente muchos errores, pero, como en muchas otras cosas, nunca se deja de
aprender y siempre termina por cometerse algún error.
El primer defecto de la entrevista es generalmente dejar de preguntar cosas
que son fundamentales. Lo más simple (y fácil de corregir) es olvidamos de
algunas preguntas porque no estamos mirando el guión de la entrevista. Si no
estamos seguros, lo mejor es tener el guión delante y seguirlo.
Pero hay otros olvidos que se pueden deber a que no nos estamos tratando de
situar en la mente del sujeto. Algunas cosas que dejamos de preguntar pueden
deberse a que no tenemos presente que el niño utiliza el lenguaje de una manera
que no tiene por qué coincidir con la del adulto. En la entrevista, nosotros
estamos tratando de esclarecer los conceptos que el niño utiliza para explicar un
determinado fenómeno. Por tanto, un niño que nos está hablando de ‘trabajar’
como una fuente de dinero o como un procedimiento para hacerse rico puede
tener un concepto de trabajo que difiera del de los niños de otra edad o del de los
adultos. O el niño que en el curso de la entrevista nos habla de los impuestos
como una manera de igualar las situaciones sociales puede, sin embargo,
entender por impuestos cosas muy distintas de lo que ese término suele
significar. Por esta razón es muy importante precisar el sentido que tienen las
expresiones de los niños. En el momento en que nos aparezca un término dudoso
o que se pueda suponer que resulta de difícil comprensión para el niño, debemos
interrogarle sobre esto.
Por ejemplo, en una entrevista sobre los derechos de los niños, donde les
pedimos que comparen dos historias, una en la que los padres no dan de comer a
su hijo para castigarle y otra en la que no le dan de comer porque no tienen
dinero, se le pregunta a la niña:
SARA (9; 0) «– ¿Tú crees que los padres de las dos historias son igual de
responsables? No, los de la segunda son más responsables. – ¿Los de la segunda son
más responsables? Yo creo que sí, porque los otros tenían comida y no se la daban y
éstos tenían comida, pero poquita, y la repartían. – Entonces, ¿cuál de las dos crees tú
que es peor? La primera. – ¿Peor en qué sentido? Peor en que los padres no le daban de
comer.»
Nuestra segunda pregunta es una repetición de su respuesta, que lleva al sujeto

a dar nuevas explicaciones. Pero parece que la niña no ha entendido el
significado de la palabra ‘responsable’ en el sentido en que la entendemos
nosotros, pues ha dicho que son más responsables los que no daban de comer a
su hijo porque no podían. El error es haber utilizado esa palabra, que quizá
resulte poco usual para una niña de esa edad, y hubiera sido conveniente
preguntar qué significa. Pero el error se subsana cambiando la pregunta por
«¿Cuál de las situaciones es peor?», a lo que la niña contesta lo que sería
esperable: que se comportan peor los primeros padres.
Por eso es muy importante que nos cercioremos de que el sujeto entiende los
términos que estamos utilizando para preguntarle. Quizás esto no sea posible en
todos los casos, pues tendríamos que estar preguntando por muchas de las
palabras que utilizamos, pero, si empleamos palabras que se refieren a conceptos
importantes relacionados con el asunto de nuestra entrevista, debemos
comprobar que el sujeto las entiende correctamente y, en todo caso, estar atentos
a posibles dificultades en este aspecto. No siempre tenemos la suerte de que el
sujeto nos diga qué no entiende, pues es probable que no tenga conciencia de
que no lo está entendiendo. El ejemplo del siguiente sujeto es una muestra de esa
falta de comprensión en la que, afortunadamente en este caso, el sujeto nos
manifiesta que no lo entiende. Le estamos preguntando por la ganancia y nos
dice que no sabe qué es ‘caro’ y ‘barato’. La entrevista transcurre así:
JORGE (7; 6) «– ¿Al hombre le conviene venderlo más caro o más barato? ¿Qué es
Caro y barato? -Pues caro es que cuesta mucho y barato que cuesta menos. Creía que
era al revés. No sé lo que es mejor.»
El hecho de que no entienda algo puede suceder con bastante frecuencia en las
entrevistas y es, por lo tanto, un aspecto al que tenemos que prestar la debida
atención. Naturalmente depende de la edad de los sujetos: podemos suponer que
un niño de 11 o 12 años sabe lo que es caro o barato, pero no podemos hacer la
misma suposición respecto a uno de 5, 6 o 7 años.
No debemos contentamos, entonces, con la primera respuesta que el niño da.
Es preciso profundizar en ella y tratar de esclarecer su significado, cosa que sólo
puede hacerse mediante otras preguntas complementarias: las preguntas de
justificación.
Otro error que se produce en la entrevista, complementario al de preguntar
poco, es dar por supuesto el sentido que tiene la respuesta y sugerir entonces las
preguntas siguientes.
También hay que evitar la perseveración, de la que hablábamos antes. Las
preguntas deben formularse en un orden diferente para evitar, por ejemplo, que,
en el caso de que ofrezcamos alternativas, el sujeto se quede siempre con la
última o con la primera. Si en una experiencia de conservación estamos
preguntando si hay lo mismo, más o menos, en preguntas sucesivas deberíamos
cambiar el orden y preguntar si hay menos, más o lo mismo e ir rotando entonces
las preguntas que se realizan.
Una de las .habilidades, que debe tener el entrevistador es ser capaz de
conducir la entrevista para esclarecer lo que le interesa. Esto supone combinar
una buena dosis de flexibilidad con otra de rigidez. En efecto, los sujetos, al
responder nuestras preguntas, pueden orientarse hacia el tratamiento de otros
temas que no estaban previstos. No sabemos a priori si esos temas están
relacionados con nuestra indagación o si nos llevan por caminos completamente
distintos. Por lo tanto, no conviene que cortemos abruptamente las explicaciones
ERRORES PRINCIPALES EN LA ENTREVISTA CLÍNICA
Errores Características
Objetivos imprecisos Lo más importante en la entrevista es tener unos objetivos precisos,
unidos a unas hipótesis sobre las respuestas que van a dar los sujetos.
Como dice Piaget, el que no busca nada no encuentra nada.
Sugerir La forma de interrogar puede orientar la respuesta del sujeto, por eso
es conveniente variar el orden y la formulación de las preguntas.
También es frecuente dar por supuesto lo que el sujeto quiere decir,
interpretándolo en términos adultos y, por ello, realizar nuevas
preguntas que supongan unas ideas que el sujeto en realidad no tiene.
No preguntar Este error es complementario al anterior y es el que se produce con
más frecuencia. Consiste en contentarse con la primera respuesta que
da el sujeto, interpretándola frecuentemente en términos adultos. El
resultado es que no sabemos exactamente lo que el sujeto nos quiere
decir ni qué sentido tiene dentro de su estructura de pensamiento.
Perseveración Hacer las preguntas de tal forma que el sujeto tienda a dar las mismas
respuestas para todo lo que le preguntamos. Si en una experiencia de
conservación preguntamos siempre si ‘hay lo mismo’, el sujeto puede
tender a contestar siempre de la misma forma, por lo que es
conveniente cambiar el orden.
Uso de términos Dar por supuesto que el sujeto entiende perfectamente las palabras
difíciles que estamos utilizando y, por consiguiente, los conceptos a los que se
refieren.
La entrevista, cuando no se es experto, es una situación que produce tensiones en el investigador,

sobre todo si se siente poco seguro delante del niño, por lo que puede tender a llenar la situación con
observaciones o preguntas no deseables. También es fácil que, por la presión de la situación, el
entrevistador pase rápidamente a la pregunta siguiente. Muchos errores que se producen en la
entrevista son producto de la ansiedad del experimentador en la situación.
Una cosa que debe tenerse presente es que los niños, en general, suelen sentirse bastante
tranquilos dentro de la entrevista y que se ven poco afectados por la situación. Por tanto, suelen estar
más tranquilos que el propio experimentador cuando éste no tiene experiencia.
del sujeto, ya que pueden llevamos a asuntos muy interesantes que ni siquiera
sospechábamos. Si descubrimos algo así, tenemos que ser capaces de
profundizar en ello y examinar todas las implicaciones. Pero tampoco podemos
dejar que el sujeto se embarque en una narración que nada tiene que ver con
nuestro asunto contándonos historias familiares o algún acontecimiento que le
haya impresionado recientemente. Esto es frecuente sobre todo en los sujetos
pequeños y no suele producirse ya a partir de los 8 o 9 años. Tampoco es grave
que el sujeto se deleite con largas explicaciones sobre asuntos muy alejados de
nuestro tema; simplemente tendremos que prescindir de ello en el análisis. Pero
eso puede hacer que la entrevista se prolongue o que perdamos el hilo. En
realidad es más perjudicial que cortemos las explicaciones del sujeto en un punto
interesante. El equilibrio se logra a través de la práctica y lo que se haga en cada
caso tiene que quedar al buen criterio del entrevistador, pero, en todo caso, es
más dañino interrumpir al sujeto antes de tiempo que dejarle que se exprese
libremente hasta que comprobemos que lo que nos tienta no guarda relación con
lo que hemos preguntado.
Para tratar de ilustrar estos errores y mostrar cómo se desarrollan entrevistas
reales, hemos seleccionado dos entrevistas que presentan diversas deficiencias
que iremos comentando.
Análisis de una entrevista sobre la conservación de la sustancia
La primera de ellas se refiere a la conocida experiencia de la conservación de

la sustancia, de la que hablábamos en el capítulo 3, citando unas transcripciones
que el propio Piaget presenta. Con ella se pueden comparar. Se trata de una
entrevista real, entregada por una persona que se iniciaba en el trabajo de
realización y transcripción de entrevistas. Como ésta hubiéramos podido
presentar otras muchas.
Procedimiento
La estrategia que se utiliza habitualmente consiste en que el niño haga con

plastilina dos bolas iguales (A y B) de colores diferentes (por ejemplo, roja y
azul) y que reconozca que son iguales. Una vez hecho esto, se le pide que
anticipe qué sucederá si la forma de una de ellas (por ejemplo, la roja) se cambia
a una salchicha. Una vez el niño ha anticipado la transformación, se realiza. Se
tiene cuidado en preguntarle al niño si son iguales o si una tiene más materia que
otra. Conviene preguntar si hay lo mismo, más o menos, procurando cambiar
este orden para evitar perseveraciones. Cuando el niño da una contestación, hay
que pedirle que la justifique indicando por qué. A continuación se le pide que
anticipe el retorno, es decir, lo que sucederá cuando la salchicha se vuelva a
transformar en bola. Se utiliza la contrasugerencia diciendo que un niño de su
misma edad había dicho que eran iguales o distintas (según lo que haya
contestado el sujeto). Luego, la bola roja se vuelve a su estado inicial.
Se realiza después la transformación de la otra bola en una especie de torta o
de galleta, aplastándola, y se siguen los mismos pasos: anticipación de la
transformación, preguntas sobre la transformación y justificación de la respuesta,
anticipación de la vuelta a la situación inicial o retorno.
La última transformación consistente en dividir la bola en trozos o bolas más
pequeñas, haciendo las mismas preguntas. Éstas son las instrucciones que se le
dan a los experimentadores.
Da la impresión de que esta entrevista no se ha transcrito literalmente, porque
las respuestas del sujeto son demasiado concisas y posiblemente se han resum
En primer lugar hay que señalar que no se ha indicado la edad en meses del
sujeto, sino que sólo se han puesto los años.
Entrevista Comentarios
Entrevistador: J. L.. M. M Nombre: A. F. V No se indica ni la edad completa ni la fecha de
Fecha. entr. 14-3-94 Edad 6 ; ? nacimiento ni d colegio o lugar donde se realizó.
Fecha nac:??
Curso: 1° EGB
a. Hola A., ¿son estas dos bolas iguales? Sin duda aquí falta una parte de la conversación con
Iguales. la niña.
b. Y, si con esta bola hacemos una salchicha, La pregunta está mal formulada y es sugerente, pues
¿en cuál de las dos habrá más plastilina? En se da por supuesto que en uno de los objetos habrá
ésta [la bola]. – En la bola más que en la más cantidad, cosa que no se debe hacer nunca, pues
salchicha, ¿estás segura? Sí está orientando ya la respuesta del sujeto.
[TRANSFORMACIÓN] – ¿En cuál hay más En la transcripción no se ha indicado cuál es la bola

entonces: en la bola o en la salchicha? En la que se transforma ni si siempre es la misma o se
salchicha. – ¿Por qué? Porque la has cambia.
alargado.
- Pues antes me has dicho que aquí había Cuando se dice ‘aquí’, no se sabe a qué se refiere.
más. Pues no.
La forma de plantear la contrasugerencia es muy
- Entonces tú ves más plastilina en la incorrecta, como lo es también decir: «¿Tú crees que
salchicha, pero a mí me ha dicho un amigo no?», dando por supuesto que d sujeto no va estar de
que hay más en la otra. ¿Tú crees que no? acuerdo.
Claro, si lo pones así [en vertical]. Cuando el sujeto alude a ponerla vertical no se
realizan preguntas de justificación ni se indaga más.
- Entonces ¿en cuál crees que hay más? En la Nuevamente pregunta sugerente.
bola.
- Bueno, pues vamos a hacer dos bolas otra En el protocolo no se recoge por qué el sujeto no
vez. Ahora, ¿vuelve a haber igual plastilina? acepta que hay la misma cantidad cuando se vuelve a
No. En ésta hay menos. hacer la bola.
- ¿Son iguales ya? Ahora sí.
c. Y, si yo cojo una y la aplasto como una Nuevamente se sugiere que hay más en una.
galleta, ¿en cuál va a haber más? En la bola.
- [TRANSFORMACIÓN] -¿En cuál hay más Nuevamente pregunta sugerente.

ahora: en la galleta o en la bola? En la bola.
- ¿Y por qué hay más en la bola si a mí me Contrasugerencia mal planteada.

han dicho que hay más en la galleta? ¿Pero
eso quién te lo dice? -Un amigo que sabe
mucho de estas cosas y dice que hay más en
ésta [la galleta].
Pero eso es si lo pones así [en vertical]. Si lo Se sigue sin preguntar qué efecto tiene cambiar la
pones así no [en horizontal]. posición del objeto, un asunto sobre el que hubiera
valido la pena profundizar.
- Entonces, si lo pones así, hay más; eso mi Comentario innecesario del entrevistador.
amigo no me lo dijo. Es que se ha
equivocado.
- Entonces en la galleta hay más que en la

bola. ¿Y si yo vuelvo a hacer dos bolas?
¡Hazlas bien! -Si la galleta la hago bola,
¿serán iguales otra vez? Claro.
- Está clarísimo ¿no? Sí. El comentario ‘está clarísimo’ sobra.
- Si ahora cojo esta bola y hago con ella

cuatro bolitas iguales, ¿en cuál habrá más: en
las cuatro bolas pequeñas o en la grande? En
la grande.
- En la grande, ¿seguro? Sí.
- [TRANSFORMACIÓN] -¿En cuál hay Se persiste en el error de preguntar «¿En cuál habrá
más, en esta grande o en estas cuatro peque- más?».
ñas? Si las ponemos juntas hay más.
- Claro, piénsalo juntándolas todas. En las No se realiza la pregunta de comprobación (¿Por

pequeñas. qué?).
- Pues mi amigo me dice que no. Porque las Contrasugerencia mal planteada.
cuatro bolas pequeñas, si las ponemos juntas,
son iguales que la bola grande.
-¡Ah! Es igual que la otra bola. Claro, si Al final el sujeto parece rendirse a la
coges ésta y la haces muchas bolitas así contrasugerencia, pero sin que se realice ninguna
[desmenuzándolas], es igual que antes. indagación suplementaria.
En conjunto se observa que es una entrevista que presenta un gran número de

errores, muchos de los cuales son debidos a no haber seguido correctamente el
guión de la entrevista.
Entrevista sobre la Idea de ganancia
Nos hemos ocupado del estudio del concepto de ganancia y de otros

conceptos económicos relacionados en diferentes ocasiones a lo largo de muchos
años y en el capítulo 9 describiremos los antecedentes y la evolución de estas
investigaciones. Por la relativa simplicidad del problema, porque los objetivos
pueden establecerse con precisión y porque las respuestas de los sujetos pueden
entrar dentro de un número limitado de categorías, nos parece que es un
problema excelente para adquirir práctica en el uso del método clínico respecto a
un problema del conocimiento social. Además, hemos elaborado un guión de
entrevista bastante detallado que facilita mucho la tarea del entrevistador (que
reproducimos en el capítulo 8, pág. 211). Por ello empleamos frecuentemente
este problema para la formación inicial de entrevistadores. Hemos recogido
cientos de entrevistas realizadas por investigadores con poca experiencia y
hemos podido registrar sus errores más frecuentes.
La entrevista consta de cuatro partes que se ocupan de la compra-venta de
diferentes objetos y en diferentes situaciones. Aquí reproducimos la primera
parte de una entrevista realizada por una persona que asistía a un curso de
iniciación al método clínico en una universidad mexicana y que tenía esta tarea
como trabajo práctico. Dado que la entrevista se realizó en México, se
introdujeron algunas modificaciones en los precios respecto a la entrevista que
usamos en España, pero no dificultan la lectura.
La entrevista es muy escueta, no se han realizado todas las preguntas que se
incluyen en el guión y se han suprimido algunas que son esenciales. Puesto que
nuestro objetivo fundamental en las entrevistas sobre ganancia es comprobar si
los sujetos comprenden que el precio de las mercancías aumenta necesariamente
en cada transacción, resulta absolutamente indispensable preguntar por las
cantidades que se pagan y se cobran en cada caso y qué cantidad es la que se
considera como ganancia. Cuando esto no se hace, no sabemos lo que el sujeto
está tomando como
Preguntas Respuestas Comentarios

Entrevistador:****** Nombre: ****** El encabezamiento está bien, pero ha
Transcripción: ídem Edad: (10; 0) fecha nac. calculado mal la edad, pues el sujeto tiene
Fecha: 17/3/2000 2/1/1990 10; 2. Esto pasa desgraciadamente con
Curso: 4° grado mucha frecuencia y es la razón por la que
Profesión del padre: Químico recomendamos recoger los dos datos: edad
Profesión de la madre: y fecha de nacimiento.
Química
Hermanos: 2 menores
PAPELERÍA Se ha puesto el encabezamiento de la parte

de la entrevista, como recomendamos.
[...] – ¿Si se te acaban - En la papelería. Recordemos que [...] significa que hemos
los lápices, dónde los suprimido una parte de la entrevista, el
consigues? comienzo que sirve para establecer contacto
con el sujeto e introducirlo en el tema.
-¿Los puedes comprar, - En la papelería

dónde?
-¿Cuánto cuesta un - Como 3 pesos.
lápiz?
-¿El señor de la - Los compra en la fábrica. El sujeto dice espontáneamente que los
papelería de dónde compra y dónde.
saca los lápices?
-¿Cuando al señor de - Va a por más. Aquí hubiera sido necesario preguntar a

la papelería se le dónde va a buscarlos, dónde los consigue,
terminan los lápices, para ver si hace alusión a la fábrica,
qué hace? almacén, etc.
-¿Tiene que pagar? - Sí.
-¿Cuánto tiene que - Como... más o menos lo En este caso es indispensable preguntar
pagar por lápiz? mismo. exactamente cuánto, pues «más o menos lo
mismo» es poco preciso, podría referirse a
una cantidad levemente distinta del precio
de venta.
-¿Por qué? - Porque así cuestan. Aquí también es necesario realizar una
pregunta de comprobación porque no
sabemos si el sujeto está aludiendo a que los
lápices tienen precio fijo o a que ése es un
precio usual. Posiblemente el entrevistador
supone que el precio usual. Posiblemente el
entrevistador supone que el precio son 3
pesos, pero no tenemos certeza de que sea
así
- ¿Cuándo vende a ese - Tiene que ganar Como no se sabe exactamente cuál ha sido
precio gana algo de el precio pregunta y respuesta son
dinero, pierde o se imprecisas.
queda igual?
-¿Cuánto gana? - Unos pesos por lápiz. La respuesta es imprecisa y nuevamente no
se profundiza en ella. Es una respuesta que
nos deja llenos de interrogantes: si vende a
3 pesos, si compra más o menos por lo
mismo, de dónde salen esos pesos, que
además no sabemos cuántos son.
-¿Podría venderlo por - Tiene que ganar…a menos… Posiblemente el sujeto interrumpe al
menos, por ejemplo no, no, no, a más… mmm, sí a entrevistador, que no termina de formular su
a...? más. pregunta, pero luego tampoco lo hace. El
sujeto parece decantarse por que hay que
cobrar más en la tienda, pero no se le
pregunta por ello.
-¿Ganaría algo? - ¡Si! Sería indispensable nuevamente precisar las

cantidades.
-¿y por menos? - Pues…No Se debería preguntar por qué.
-¿y por más? - Sí. El mismo error, y convendría preguntar

cuánto más.
-¿Qué le conviene más - Más barato para vender más. Necesidad de preguntas de comprobación
vender más caro o más con cantidades precisas.
barato?
-¿Al señor de la - Si. ¿Cuánto?

fábrica le cuesta algo
hacer los lápices?
-¿Qué le cuesta? - Con lo que los hace. Sería necesario pedir más detalles:
materiales, máquinas, trabajo.
-¿A cuánto lo vende? - A 3. Finalmente da una cantidad. Pero no se

aprovecha la contradicción con la siguiente
respuesta del sujeto.
-¿Lo vende por menos, - Por…más La cantidad que ha dicho el sujeto es la

más o igual de lo que misma que el precio de venta en la tienda,
le costó? por lo tanto, no es más. Habría que precisar
eso y colocar al sujeto ante su
contradicción. Aquí lo que el sujeto parece
estar reproduciendo es una regla general que
puede haber aprendido.
-¿Para qué crees que - Para mantener a su familia. Habría que preguntar si para alguna cosa
usa el señor de la más e indagar de dónde sale ese dinero.
tienda el dinero que
recibe?
ganancia: si la diferencia de precio entre la fábrica y la tienda, la totalidad de lo

que paga el comprador u otra cantidad. Así ha sucedido en este caso, en el que
algunos indicios podrían señalar que el sujeto (de 10; 2 años) tiene una cierta
idea de ganancia, pero no podemos afirmarlo con certeza por no haber sido
entrevistado adecuadamente.
El resto de la entrevista se mantiene en la misma línea: el sujeto manifiesta
dudas y contradicciones que no se explotan y finalmente nos quedamos sin saber
qué ideas tiene sobre la ganancia por haberle preguntado poco y mal. Como se
ve, se han cometido muchos errores y el mayor de ellos es no haber preguntado
directa y abundantemente por las cantidades de dinero e cada transacción y por
las cantidades que se ganan. Sin embargo, no es una entrevista especialmente
incorrecta; hay algunas que tienen más errores, que olvidan parte de las preguntas
y que sugieren las respuestas.
EL ANÁLISIS DE LOS DATOS
Entramos ahora en la parte más difícil de nuestro trabajo, debido sobre

todo a que no existe un procedimiento general para realizarla. Tenemos que
tratar de extraer la máxima información de nuestros datos, pero sin dejarnos
anegar por los detalles. Para ello tenemos que elaborar unas categorías de
análisis, detectar las tendencias en las concepciones y los sujetos y
comprobar si nuestros datos se ajustan bien a las categorías que vamos
elaborando. Es un trabajo que supone un laborioso ir y venir entre los datos
y las categorías que vamos elaborando y modificando hasta que
consideramos que la labor de ajuste es suficiente.
Tras haber recogido los datos de nuestra investigación con el máximo cuida-
do, nos encontramos con la tarea más compleja y definitiva. No tendremos ahora
las urgencias que nos impone la presión de los acontecimientos que se producen
durante la entrevista, en la que hemos de tomar decisiones muy rápidas de las
que no podemos volvernos atrás. Para el análisis posiblemente dispondremos de
bastante tiempo, pues es una tarea que no conviene hacer con precipitación, en la
que tendremos que tomar muchas decisiones difíciles, sin que, en cambio,
dispongamos de una retroalimentación como la que nos daban la respuestas de
los niños cuando probábamos las preguntas de nuestra entrevista.
Algunos consideran que el análisis no forma parte propiamente del método
clínico, sino que es algo posterior que tiene que realizarse en cualquier tipo de
investigación. Sin embargo, no considero que sea así, pues los datos obtenidos
mediante la entrevista clínica presentan unas características muy particulares y
sólo pueden obtenerse mediante ella, pero requieren un análisis adecuado a sus
características. Sería una pérdida de tiempo lamentable recoger datos mediante
entrevistas clínicas, con el esfuerzo que supone, para analizarlos luego como si
se tratara de cuestionarios. Por ello hay que intentar sacar la máxima
información relevante de nuestros datos.
Piaget nunca se ocupó con detalle del asunto del análisis y los trabajos sobre
el método clínico tampoco suelen hablar de ello. La razón se encuentra posible-
mente en que no existe un procedimiento general y en que depende mucho de
nuestros objetivos. El análisis de los datos es específico de cada asunto y por ello
tendremos que limitamos a hacer observaciones muy generales, que se
complementarán en los dos capítulos siguientes con estudios sobre problemas
más específicos.
Las dificultades del análisis
El análisis de datos resulta difícil por varias razones. La primera de ellas es

que nos encontraremos datos muy variados, ya que las entrevistas de cada sujeto
son diferentes en algunos aspectos. En efecto, al permitirnos el método clínico
profundizar en las respuestas de los sujetos, las entrevistas no se realizan siempre
de la misma manera. Cuanto más abierta haya sido la forma del método que
hemos utilizado, más difícil será analizar las respuestas, pero también tendremos
más posibilidades de encontrar cosas nuevas. Cuando utilizamos cuestionarios o
un procedimiento experimental, el análisis de las respuestas suele ser más
sencillo porque en nuestro procedimiento de investigación inicial ya hemos
establecido una serie de restricciones a las respuestas de los sujetos y sólo hemos
profundizado en ellas hasta cierto punto, igual para todos los sujetos. En alguna
medida, disponemos ya de las categorías de análisis. Por ello las respuestas no
podrán diferir tanto como las obtenidas usando el método clínico. La apertura del
método clínico y la variedad de respuestas que podemos obtener complican el
análisis, aunque dificultades parecidas pueden encontrarse con los datos que
provienen de la observación, que también nos proporciona resultados abiertos.
Otra dificultad que presenta el análisis es que no existen procedimientos
generales para realizado y cada nueva investigación supone una forma diferente
de análisis que tenemos que inventar. Puesto que lo que estamos intentando
estudiar son las formas de pensamiento de los sujetos, el modo de analizar los
datos y las categorías que emplearemos dependen del asunto que estemos
analizando. Tenemos que tratar de encontrar el sentido que tienen las
explicaciones que nos proporcionan, los elementos en los que se apoyan para
darlas y cómo conciben que funciona esa parcela de la realidad.
Por ello, cuando usamos el método clínico y estamos explorando aspectos
nuevos del pensamiento de los sujetos que nos resultan desconocidos, la forma
de análisis tiene más que ver con la invención de una hipótesis que con el simple
recuento y clasificación de lo que está en los datos. Pero sabemos que para la
invención resulta difícil dar normas que sean eficaces. El análisis depende
mucho del tipo de datos que hemos obtenido, de cómo los hemos obtenido, del
asunto del que tratan y de a dónde pretendamos llegar. Sin embargo, podemos
encontrar ayudas en nuestros objetivos y nuestras hipótesis de partida, que ya
delimitan cuál es nuestra meta.
El principiante que se enfrenta a la tarea de analizar sus datos siente que se
encuentra sin guía y sin norte para organizar los datos que ha recogido y a veces
cree que una persona experta podría indicarle cómo debe realizar el análisis, pero
esto es más una ilusión que otra cosa, pues el experto se enfrenta a parecidos
problemas. Se tiene la sensación, cuando se empieza el análisis, de que nos
encontramos ante un problema nuevo para el cual nuestra experiencia anterior
resulta de poca ayuda, aunque en realidad no sea así, pues la experiencia nos
permitirá realizarlo con más facilidad, pero sin que podamos transferir el método
de análisis que empleamos anteriormente a los datos que tenemos ahora delante
porque tendrán muchas particularidades que son nuevas.
Nuestros datos consisten en una enorme masa de respuestas, a veces muy
distintas entre sí, pero en otros casos semejantes, aunque no idénticas. Una de las
decisiones que tenemos que tomar se refiere a cuándo las podemos tratar como
semejantes y cuándo contienen diferencias que son de interés y debemos
considerarlas como diferentes. En una palabra, tenemos que imponer un orden,
establecer categorías. Un problema es, entonces, decidir qué consideramos
semejante y qué diferente.
Otro problema radica en que dentro de la variedad de las respuestas hay
algunos asuntos que pueden ser más importantes que otros, aspectos que tienen
que ver con nuestras hipótesis iniciales o que son relevantes en relación con las
concepciones generales de los sujetos de esa edad. Se trata de conservar en
nuestro análisis la mayor cantidad de cosas que nos han dicho los sujetos, pues
para eso hemos realizado esas entrevistas abiertas que les han permitido
explicamos lo que piensan. Pero sus explicaciones irán acompañadas de muchas
observaciones coyunturales y de una enorme cantidad de información sobre
muchos aspectos, algunos de los cuales pueden tener escasa relación con nuestro
objeto de estudio, por lo que podremos eliminarlos sin dificultad. Hay otra
información que puede parecernos interesante o no, pero eso sólo podemos
decidirlo basándonos en nuestros objetivos y nuestras hipótesis y tras haber
comparado las respuestas de unos sujetos y otros.
Por ejemplo, si estamos estudiando la fabricación del dinero, podemos
observar que algunos sujetos se refieren a que el dinero tiene que tener unas
marcas determinadas (marcas de agua, etc.) y una numeración determinada o
pueden referirse a que cualquiera no puede fabricar dinero si no tiene la máquina
adecuada. Sólo podemos considerar esa información relevante en función de
nuestras hipótesis acerca de los diversos tipos de explicaciones que van dando
los sujetos y de nuestros objetivos. Las marcas y números pueden entenderse
como algo exterior y aparente o relacionarse con que se trata de poner todo tipo
de obstáculos a la fabricación del dinero, cuyo monopolio tiene el Estado.
Nuestros objetivos y el curso de las explicaciones nos permitirán decidir si es
una información que debemos considerar importante o que debemos desechar
por su carácter anecdótico.
Respecto a practicar una profesión, los sujetos hablan de que para entrar a
desempeñar un trabajo sólo hace falta preguntar si necesitan a alguien o tener la
ropa adecuada. Puede parecer una pura anécdota, pero, si observamos que esa
respuesta aparece sistemáticamente respecto a determinadas profesiones, no
debemos descartada. Efectivamente, se observa que los niños pequeños, que
tienden a explicar los fenómenos mediante rasgos aparentes y fácilmente
visibles, atribuyen una gran importancia al vestido o al uniforme para

desempeñar una determinada profesión.
Lo interesante es determinar aquello que caracteriza realmente sus formas de
pensamiento, dejando de lado lo que es anecdótico, coyuntural y lo que no
parece guardar relación con el resto de lo que piensan. Si nos centramos
demasiado en los detalles y queremos recoger todo en nuestro análisis, nos
podemos sentir perdidos, pues, como suele decirse, puede acontecer que los
árboles no nos dejen ver el bosque. Por ello tenemos que decidir qué es lo
importante y qué es lo anecdótico.
Los pasos en el análisis
Conviene indicar que el análisis debe comenzase durante el proceso de

recogida de datos, preferiblemente sobre los primeros resultados que obtenemos
en el estudio piloto. En esas primeras entrevistas iremos encontrando respuestas
que se repiten y que parecen dominar en una determinada edad. Sólo eso nos
permitirá modificar la entrevista y añadir cosas que se nos pasaron por alto
inicialmente. También nos ayudará a enriquecer nuestras hipótesis y, con ello, la
forma de la entrevista. Pero una vez estamos embarcados en la entrevista
definitiva, también conviene que las vayamos transcribiendo y analizando, pues,
si encontramos deficiencias serias, todavía estamos a tiempo de introducir
modificaciones. Cuando ya tenemos todos los datos, es demasiado tarde para que
podamos rectificar si nos damos cuenta de que hemos pasado por alto algún
aspecto importante. Por eso vale la pena insistir en que conviene anotar nuestras
primeras impresiones y observaciones cada vez que escuchamos una respuesta o
leemos una entrevista.
Una vez tengamos los datos recogidos, una estrategia útil es empezar por una
lectura de dos o tres protocolos de sujetos de varias edades, por ejemplo de los
más pequeños de la muestra, de intermedios y de los mayores, para hacernos una
idea general, que puede complementar y precisar la que tuvimos al recoger las
entrevistas. Eso nos llevará a tomar algunas notas sobre las tendencias que
observamos. Es muy importante escribir todo lo que nos vaya sugiriendo la
lectura de los protocolos porque se nos pueden ir ocurriendo ideas que luego se
olvidan. Así podemos hacer un listado de los diferentes tipos de respuestas que
van apareciendo. En esos tipos de respuestas encontraremos algunas que se
parecen, aunque tengan diferentes formulaciones, y, por el contrario, otras que,
aunque estén expresadas de formas parecidas, corresponden a una idea diferente.
Así empezamos a establecer unas primeras categorías de análisis, aunque todavía
sean muy incipientes y provisionales.
Nuestros objetivos y nuestras hipótesis dirigen ya la atención sobre ciertos
aspectos con preferencia a otros. Como tantas veces hemos repetido, si no
estábamos buscando nada, no encontraremos nada, pero, aunque nuestros

objetivos sean precisos, no pueden derivarse de ellos todas las categorías de
respuestas de los sujetos y frecuentemente nos vamos a encontrar con grandes
sorpresas por la aparición de respuestas inesperadas.
Una vez hayamos establecido unas primeras categorías, tenemos que volver a
los protocolos y comparar con otros sujetos. El primer establecimiento de
categorías puede hacerse sobre la lectura de unos pocos protocolos y es como
una primera hipótesis en el análisis, que necesita contrastarse de nuevo con
sujetos que no han servido para el establecimiento de esas categorías para ver si
puede aplicarse también a ellos y si se encuentra en todos. Esto nos confirmará la
bondad de esas categorías hipotéticas o nos llevará a descartarlas o matizarlas y
nos permitirá encontrar otras que no habían aparecido.
Cuando hayamos realizado ese primer análisis sobre algunos sujetos,
tendremos que realizar una lectura de todos los protocolos que nos permita
hacemos una idea de las variaciones de las respuestas de los sujetos con la edad.
Probablemente encontraremos alguna constancia entre las respuestas de los
sujetos de una determinada edad y cambios respecto a los de otras edades.
Probablemente también esos cambios sean paulatinos y encontremos sujetos que
participan de características de dos grupos. Esto es normal porque los cambios
nunca son bruscos y radicales y tienen que existir sujetos que se encuentren en
una fase de transición.
Después de haber establecido las categorías tendremos que situar las
respuestas de cada sujeto en relación con ellas. Para confirmar que nuestras
categorías son claras y que pueden usarse sin ambigüedad, recurrimos al
‘acuerdo interjueces’, es decir, a pedir a otras personas con experiencia en un
trabajo parecido, pero que no hayan participado directamente en la investigación,
que clasifiquen una parte de los sujetos de nuestra muestra usando nuestras
categorías. Es ahora cuando podemos hacer un análisis cuantitativo contando los
sujetos de cada una de nuestras categorías. Pero antes de pasar a ocupamos de
estos pasos de nuestro análisis, conviene que nos detengamos más en la
formulación de nuestras categorías.
El establecimiento de categorías
Para establecer nuestras categorías podemos apoyamos en las palabras o

términos que utilizan los sujetos en sus explicaciones, que hacen referencia a los
conceptos de los que se están sirviendo. Pero frecuentemente las puras palabras
no bastan porque encubren significados muy distintos para sujetos de distintas
edades. Los niños pequeños manejan términos como ‘dinero’, ‘trabajo’, ‘país’,
‘saber’, ‘querer’, pero con significados que pueden ser muy diferentes de los que
les atribuyen otros sujetos mayores. Por ello, si nos limitamos a las respuestas
ALGUNAS SUGERENCIAS SOBRE LOS PASOS EN EL ANÁLISIS
Actividades Resultados Observaciones

Observaciones durante las Primeras regularidades. Descubrimiento de algunos tipos de
entrevistas o las respuestas, de algunas explicaciones,
transcripciones. de tendencias generales, respuestas
que nos resultan curiosas o
interesantes en relación con nuestros
objetivos, que se registran como punto
de partida para el trabajo posterior.
Lectura de protocolos Primeras categorías. Muy basada en los términos

salteados. empleados. Descubrimiento de algunas
tendencias.
Lectura de todos los Nuevas categorías. Permite también encontrar tendencias

protocolos. en las explicaciones que varían con la
edad.
Análisis de las categorías. Agrupación de las Examinar la significación de las

categorías. categorías, su relación con nuestras
hipótesis de partida, su claridad.
Comparación de las Validación de las Para poder realizar un análisis más

respuestas de los sujetos en categorías. detallado examinamos en todos los
cada parte de la entrevista sujetos cada una de las partes en las
sobre todos los protocolos. que hemos dividido la entrevista, lo
que nos facilita la comparación entre
sujetos.
Nuevo análisis de las Niveles de respuestas. Tenemos que procurar que los tipos de
entrevistas para establecer respuestas no se superpongan entre si,
la sucesión de los tipos de se diferencien claramente y no sean
respuestas. ambiguos.
Análisis de la coherencia de Coherencia de los Examen de la coherencia interna de

las respuestas de cada niveles de respuestas. nuestros niveles de respuestas para
sujeto en las distintas partes determinar si los sujetos proporcionan
de la entrevista. explicaciones comparables a lo largo
de toda la entrevista.
Análisis de los niveles de Estadios. Análisis teórico de los niveles de

respuestas para ver si el respuestas para determinar si siguen un
orden de sucesión es orden necesario, apoyándose en
constante. consideraciones teóricas y en el
examen de los protocolos, tratando de
encontrar los principios que organizan
las respuestas.
Utilización de nuestras Acuerdo interjueces. Para determinar la validez de nuestros

categorías, niveles o instrumentos de análisis pedimos a
estadios por otros. otros investigadores, que no han
participado en nuestro trabajo, que los
apliquen a una parte de nuestros
sujetos con la finalidad de comprobar
si se pueden utilizar de una manera
consistente, sin grandes divergencias
entre los jueces.
Análisis cuantitativo de las Análisis estadísticos. Análisis estadísticos de las relaciones

respuestas. entre nuestras variables independientes
y los niveles de respuestas.
Redacción de los resultados Redacción del informe. Los resultados del trabajo se presentan
de nuestro trabajo. por escrito, se comparan con las
hipótesis y con trabajos anteriores y se
discuten.
Ésta es una presentación ideal de las fases del trabajo, que sólo tiene la función de ofrecer algunas
orientaciones. En la práctica puede alterarse el orden, seguir otros pasos o reunir o separar algunas de
las actividades mencionadas.
explícitas que dan los sujetos, tal vez no lleguemos al fondo de su pensamiento
y, además, eso nos llevaría a tener un gran número de categorías.37-
Por ejemplo, si preguntamos por las características de ricos y pobres (de lo
que hablaremos más en detalle al final de este capítulo), puede aparecer un sinfín
de descripciones por parte de los sujetos que hacen referencia al aspecto físico, al
vestido, a la cara, a tener joyas, al dinero, a la forma de hablar, de comportarse,
etc. Probablemente necesitamos agrupar esas respuestas en un menor número de
categorías para poder analizarlas y comparar los sujetos de distintas edades.
Podemos reunir, entonces, sus descripciones respecto al vestido, al aspecto
físico, a las posesiones, a los rasgos psicológicos, etc. Pero, aun así, pueden ser
demasiadas categorías y tendremos que tratar de reducirlas de acuerdo con el
sentido que esperamos encontrar y tendremos que establecer, como si dijéramos,
categorías de categorías o al menos categorías de tipos de respuestas. Aquí la
comparación con sujetos de otras edades puede resultar muy provechosa. Por
ejemplo, podemos observar que los rasgos externos y más visibles van
desapareciendo con la edad y van dejando paso a otros rasgos de tipo más
interno, como puede ser la manera de hablar o de comportarse, los gustos, los
intereses, los hábitos, etc.
Por ello, puede decirse que las categorías de análisis muy apegadas a lo que el
sujeto dice conducen a un tipo de organización de los datos excesivamente
analítico en el que se pierden la coherencia y la organización general de las
respuestas de los sujetos, es decir, su representación sobre el problema del que
nos ocupamos. Esto no quiere decir que tengamos que despreciar la
categorización de las respuestas en distintos tipos, sino que tenemos que hacerlo
en relación con las ideas generales y tratar de ir más allá de las categorías que
aparecen a primera vista. Tenemos que tratar de encontrar detrás de las palabras
que emplean formas de organizar la realidad, lo cual puede llevamos a considerar
que algunas de las categorías que aparecen con formulaciones distintas puedan
ser tomadas como una sola o que varias formulaciones muy próximas encubran
ideas diferentes.
Por ello podemos decir que el análisis de los datos obtenidos mediante el
método clínico puede hacerse con distintos niveles de profundidad. Podemos
hacer un análisis como los que se realizan con los cuestionarios, en el cual
establecemos una serie de categorías para clasificar las respuestas de los sujetos
sobre los aspectos básicos de la entrevista y prescindimos de lo demás. Pero eso
nos hará perder una parte de la información que tal vez sea lo más novedoso de
nuestro estudio.
37
Precisamente lo que nos interesa estudiar es cómo van cambiando las concepciones de los niños sobre fenómenos
sociales. Por ello podemos comprobar que términos como ‘familia’, ‘Dios’, ‘trabajo’ ‘dinero’, ‘ganar’, etc. tienen
significados muy distintos en las diferentes edades. La comprensión de esos términos está relacionada con sus
concepciones sobre esas parcelas de la realidad social.
Lo más interesante para analizar los datos es encontrar tendencias generales

en la forma de representarse una parcela de la realidad y ver cómo esas
tendencias cambian con la edad. Lo que caracteriza la evolución del pensamiento
del niño es que sus representaciones de la realidad son distintas en las diferentes
edades y difieren de las del adulto. Cuando tratamos de penetrar en la evolución
de su pensamiento estamos realizando un trabajo semejante al de un antropólogo
que intenta descubrir cómo piensan los sujetos de otra cultura o cómo funcionan
sus instituciones. Comenzamos a mirar sus concepciones con nuestros propios
ojos y nuestros propios prejuicios, lo que supone una asimilación a nuestras
ideas, que puede ser deformante. Lo que tenemos que tratar de encontrar es una
lógica en la organización de las ideas, que, en algunos aspectos, será distinta de
la nuestra. Por ello, tenemos que realizar un análisis interno de las explicaciones
para ver cómo se articulan los elementos entre sí. No nos interesa estudiar cómo
pensamos nosotros, sino cómo piensa él. Nos ocuparemos nuevamente de este
asunto en el capítulo 9.
Pero como resulta difícil mantener toda la información de todos los
protocolos sobre todas las partes de la entrevista, puede realizarse posteriormente
un análisis por partes en cada de una de las divisiones que hemos establecido en
la entrevista. Así podemos concentramos en una parte determinada y, ahora sí,
examinar a todos los sujetos a partir de las primeras ideas que hemos tomado y
que hemos recogido por escrito. Pero no debe olvidarse que en la entrevista
clínica es importante considerar los protocolos en su totalidad y por ello resulta
totalmente inadecuado realizar un análisis final pregunta por pregunta porque un
tema que no ha aparecido en una respuesta puede surgir en otras partes del
protocolo y debe ser tenido en cuenta. Por ejemplo, los sujetos pueden no hacer
referencia inicialmente al trabajo como una diferencia entre ricos y pobres y, sin
embargo, puede aparecer esa referencia posteriormente. El método clínico deber
permitir la suficiente flexibilidad para que se tengan en cuenta esas respuestas
que aparecen en otro lugar, pero para ello es necesario considerar el protocolo en
su totalidad.
Nuestra organización de los datos debe ir, entonces, desde los tipos de
respuestas y las categorías más pegadas a ellas hasta categorías de tipo más
general que hagan referencia a conceptos y a procesos. Naturalmente esto será
más o menos posible según el tipo de datos que estemos analizando.
Pero no sólo los datos pueden ser la fuente de nuestras formas de describir la
evolución de las explicaciones de los sujetos, sino que podemos encontrar otra
fuente de inspiración que nos sirva de contraste en los conceptos que utiliza la
disciplina científica que se ocupa de nuestro campo de estudio.38 Esto está claro
38
Esto es lo que señalan acertadamente Castorina, Lenzi y Femández (I989. pág. 141) cuando escriben que la elaboración
de categorías se puede hacer a partir de: «a) La elaboración empírica derivada de las respuestas de los niños durante la
entrevista clínica y b) la información conceptual constituida por el conocimiento del que dispone el investigador acerca
cuando nos ocupamos de conocimientos referentes a las ciencias de la naturaleza

y, así, si estamos estudiando las concepciones sobre d azar, la inercia o los seres
vivos, necesariamente tendremos que referimos a lo que nos dicen las ciencias
correspondientes. Pero lo mismo sucede cuando estudiamos conocimientos
relativos al mundo social. Las ideas de los sujetos sobre asuntos económicos,
sobre cuestiones políticas, sobre temas sociológicos deben tener presentes las
conceptualizaciones que se realizan en las ciencias correspondientes. En algunos
casos puede resultar más difícil, pues en las ciencias sociales existe un menor
consenso que en las ciencias de la naturaleza, es decir, existe un mayor número
de paradigmas (Kuhn, 1962) que compiten o de programas de investigación
distintos (Lakatos, 1970). Pero, en todo caso, si estamos realizando un estudio
evolutivo, nuestra referencia última para medir los progresos de los sujetos serán
las concepciones generalmente admitidas sobre los problemas que estamos
estudiando, lo que se denomina las ‘concepciones disciplinares’. Muchas veces,
las explicaciones de las ciencias serán demasiado complejas en relación con las
explicaciones de nuestros sujetos, que no llegarán a ellas, pues hay una buena
parte del conocimiento científico que sólo poseen los adultos que han estudiado
las disciplinas correspondientes. Podemos observar también que muchos adultos,
incluso cuando las han estudiado, siguen manteniendo ideas que consideramos
incorrectas y que comparten con los niños.
Lo que en algunos casos resulta extremadamente útil cuando examinamos el

desarrollo de las concepciones de los sujetos es tener presente cómo ha ido
evolucionando una disciplina, es decir, recurrir a la historia de la ciencia. Esto
fue señalado claramente por Piaget, que, cuando realizaba sus estudios
epistemológicos, decía que hay dos métodos: el ‘psicogenético’ y ‘el histórico-
crítico’. El método psicogenético consiste en estudiar la génesis o desarrollo de
las nociones en el sujeto durante la ontogénesis y el método histórico-crítico se
ocupa de analizar la evolución de los conceptos y las teorías a lo largo de la
historia. El propio Piaget ha recurrido frecuentemente a comparar algunas de las
concepciones que encontraba en los niños con concepciones que se han
defendido a lo largo de la historia y, así, señalaba, ya en sus primeros trabajos
(Piaget, 1927), los paralelismos entre concepciones infantiles del movimiento y
concepciones de Aristóteles. Posteriormente dedicó una obra a estos asuntos
(Piaget y García, 1983). En muchos estudios se observa que las concepciones de
los niños tienen puntos de contacto con concepciones que se han defendido a lo
largo de la historia. 39
del objeto de conocimiento. de los problemas epistemológicos que han orientado su formulación y de ciertos supuestos
básicos de la teoría psicogenética».
39
A veces esas semejanzas son sorprendentes, aunque no deben hacernos pensar que la ontogénesis reproduce la
filogénesis, una vieja idea hoy abandonada. Nosotros mismos hemos encontrado paralelismos entre concepciones
infantiles acerca de la luz y la visión con concepciones mantenidas por los filósofos griegos (Delval, 1985). Pero no es
éste el lugar para que nos extendamos en este asunto.
Lo que sí queremos señalar es la utilidad que puede tener para la comprensión

de las concepciones infantiles y para el establecimiento de nuestras categorías
recurrir a las conceptualizaciones que se han defendido a lo largo de la historia
de una disciplina, pues nos permiten encontrar un sentido a las explicaciones de
los sujetos. Algunas de esas concepciones históricas, que constituyen una parte
importante de la evolución de una disciplina, se presentan también en los niños.
Por ejemplo, como señalaremos en el capítulo 8 al ocuparnos de las ideas
referentes a la ganancia, en las reflexiones sobre el precio de las cosas y la
economía, se mantuvo la llamada teoría del ‘precio justo’ y en los niños
encontramos concepciones semejantes, aunque naturalmente con un nivel de
conceptualización mucho menor.
Por ello las concepciones históricas acerca del tratamiento que se debe dar a
la pobreza, acerca de la movilidad social, de la idea de nación o acerca de las
leyes nos pueden resultar útiles para entender las explicaciones que dan nuestros
niños y conviene referimos a ellas, aunque en algunos casos no resultará posible
porque no exista la información necesaria, sin que eso presuponga que
encontraremos en los niños las concepciones que se han defendido en épocas
pasadas, pero puede ser una guía útil.
Creo que no es superfluo que repitamos que d análisis de los datos utilizando
el método clínico requiere sobre todo la lectura detenida y repetida de los
protocolos de las entrevistas hasta que estemos muy familiarizados con ellos,
casi hasta que nos los aprendamos de memoria. La vuelta a los protocolos una y
otra vez resulta una estrategia ineludible. Se requiere leerlos muchas veces e ir
anotando lo que se nos ocurre acerca de las diferencias en las respuestas. No
debemos esperar, como parecen pensar los que empiezan, que tras la primera
lectura se nos vaya a ocurrir todo lo que podremos sacar de los datos.
Se trata de un método de trabajo muy laborioso en el que el investigador tiene
que ir encontrando una estructura común en las respuestas de los sujetos. Esa
estructura no es inmediatamente evidente, sino que tiene que ser impuesta por el
investigador. La estructura puede considerarse una hipótesis que se va
confirmando a medida que se encuentran nuevos sujetos que responden a ella. Si
la lectura de nuevos protocolos no confirma el análisis que hemos comenzado a
hacer, tenemos que sustituirlo por otro examinando lo que no encaja en la
primera propuesta. Es como modificar una hipótesis.
En todo caso, tenemos que ir elaborando y perfilando nuestras categorías de
análisis mediante el procedimiento de compararlas entre sí, examinar su claridad
y su coherencia y volver a los datos para comprobar que los explican bien y que
se aplican a todos los sujetos. El análisis de los resultados supone ir y volver
muchas veces entre las categorías de explicación y los datos. Lo que finalmente
nos interesa obtener es una descripción lo más adecuada posible de cuáles son las
explicaciones que dan los sujetos en los distintos momentos de su desarrollo y de
cómo se van sustituyendo unas a otras. Si a ello podemos añadir explicaciones
acerca de cómo cambian y de cuáles son los factores que contribuyen a ello, sería
óptimo, pero eso generalmente resulta mucho más difícil de hacer y no siempre
está a nuestro alcance, pues se exige, además, un tipo de investigación mucho
más amplio. Pero, en todo caso, debe ser un ideal que debemos tener presente,
aunque no podamos llegar a él.
Análisis cuantitativo y cualitativo
Una de las tendencias de los investigadores noveles en la utilización del

método clínico es tratar de realizar análisis cuantitativos desde el comienzo de la
exploración de los datos. Los análisis cuantitativos gozan de un gran prestigio
porque producen una sensación de confianza científica, ya que todo lo que está
matematizado parece más riguroso. Por eso la primera tendencia es tratar de
recoger los primeros resultados en tablas de frecuencias, hacer porcentajes y
calcular medias, desviaciones típicas y la significación de las diferencias. Pero
esto suele conducir a la pérdida de muchos datos valiosos y a utilizar categorías
de carácter intuitivo y simple.
Por el contrario, en el análisis de datos obtenidos con el método clínico es
necesario comenzar por el análisis cualitativo. Cuando uno se enfrenta a esos
datos, tiene ante sí una enorme cantidad de material donde no se ve claramente
una línea directiva. Si las hipótesis de las que partíamos y nuestros objetivos eran
suficientemente precisos, en este momento nos servirán de guía para comenzar
nuestro trabajo. Pero no serán suficientes porque nos encontraremos con otras
muchas cosas que no nos esperábamos. Tenemos que tratar de sacar mucho más
de esa enorme masa de datos que al principio nos parece inconexa y carente de
sentido.
El único consejo que se puede dar al principiante es que examine los datos
una y otra vez y entonces terminará por ser capaz de atribuirles un sentido. Una
vez hayamos encontrado las grandes tendencias y los tipos de explicaciones
generales, cobrarán sentido los aspectos más particulares de las explicaciones y
resulta más útil empezar a analizar cuantitativamente los detalles de las
explicaciones. Por ejemplo, en relación con el estudio de las ideas sobre la
movilidad social, no tendrá mucho sentido comenzar contando cuántos sujetos se
refieren al ‘trabajo’ como factor de movilidad hasta que no hayamos
determinado las explicaciones generales sobre la movilidad y hayamos detectado
las diferentes concepciones sobre el trabajo y el modo en el que se relaciona con
la movilidad.
Sólo en ese momento tiene interés plantearse un análisis cuantitativo, cuando
ya tenemos las categorías generales que debemos utilizar. El análisis cuantitativo
nos permitirá ver con más claridad los cambios en las concepciones, analizarlas
en sus detalles y, sobre todo, determinar si esos cambios son significativos, cosa
que no puede apreciarse con la simple inspección de los cambios cualitativos.
Pero lo que es de poca utilidad es encontramos con trabajos que están llenos de
tablas, de análisis de varianza, de significación de diferencias, pero realizados
sobre categorías de escaso interés. Muchas veces terminamos de leer esos
trabajos y nos quedamos sin saber cuáles son las ideas de los sujetos en las
diferentes edades sobre el fenómeno y cómo van evolucionando.
El análisis estadístico es una herramienta útil de trabajo, pero, como toda
herramienta, su valor dependerá de cómo la empleemos. No nos va a evitar tener
que hacer el trabajo de análisis teórico para esclarecer cómo se organizan las
ideas que sirven a los sujetos para explicar el fenómeno, cómo coordinan entre
ellos los elementos de su explicación. La estadística no nos va a evitar el trabajo
de pensar, pero sí nos permitirá comprobar si las diferencias que pensamos haber
encontrado son consistentes o se deben al azar.
Validación de nuestras categorras: el acuerdo Interjueces
Un consejo importante es que hemos de tratar de formular las categorías con

las que vamos a clasificar los datos de la manera más precisa posible, de tal
modo que la colocación de una respuesta dentro de una categoría no dé lugar a
dudas y que podamos situar en ellas todas las respuestas. Sin duda habrá algunas
contestaciones de los sujetos que resulten difíciles de clasificar, bien porque no
preguntamos adecuadamente, bien porque resultó imposible que el sujeto se
explicara mejor o bien porque es una explicación poco frecuente. Eso se pude
resolver incluyendo una categoría denominada ‘otras’ o, más explícitamente
‘respuestas no clasificables’. Para ello es necesario que las categorías no se
superpongan entre sí. Nuestras categorías deben estar formuladas por escrito y en
ellas se deben incluir los rasgos y mínimos que consideramos indispensables
para que una respuesta pueda entrar dentro de una categoría. Luego puede haber
otros aspectos de la respuesta que no sean esenciales y que descartemos.
Puesto que se trata de que el análisis sea lo más objetivo posible (y éste es uno
de los aspectos en los que se ha criticado en el método clínico, como veremos en
un próximo capítulo), tenemos que procurar que nuestras categorías puedan ser
utilizadas por otros sin ambigüedades.
Para tener más garantías en este sentido, lo que se suele hacer es coger una
parte de nuestros protocolos y dárselos a otra persona, que tenga experiencia en
la investigación pero que, a ser posible, no haya participado en el estudio, para
que, utilizando nuestras categorías, clasifique a los sujetos. La cantidad de
protocolos que se suele utilizar para este análisis suele situarse entre el 10 y el 20
% del total, en función del número de protocolos. Cuando la otra persona haya
categorizado las respuestas de los sujetos, comparamos su clasificación con la
nuestra y medimos el grado de acuerdo. Conviene que éste se sitúe entre el 80 y
el 90 %. Resulta difícil que se produzca un acuerdo total en la práctica, pero, si el
acuerdo fuera sólo del 50 %, eso nos indicaría que nuestras categorías no son
precisas y que tenemos que mejorarlas. Esto es lo que se denomina el acuerdo

interjueces.
Ejemplos sobre la comprensión de la organización social
Todo lo que acabamos de presentar puede resultar abstracto, incompleto e

insuficientemente práctico a falta de más ejemplos detallados de cómo se
procede en cada caso. Pero no resulta fácil presentar ejemplos suficientemente
precisos de cómo se realiza el análisis de los datos sin presentar juntamente los
datos de los que partimos, lo que exigiría reproducir los protocolos de las
entrevistas, cosa que no resulta posible, pues sería extremadamente engorroso y
amplio. Por ello nos tendremos que contentar con ofrecer algunos ejemplos muy
parciales que sirvan para ilustrar cómo solemos llevar a cabo los análisis, lo que
se completará con lo que diremos en el capítulo siguiente referido a las ideas
sobre la ganancia.
Comenzaremos refiriéndonos a nuestro estudio de las concepciones de los
niños sobre la organización y la movilidad social, que nos exigió un análisis muy
laborioso y nos permitió también reflexionar sobre los problemas del análisis. Se
trató de un estudio preliminar en el que sólo se abordaron algunos problemas.
El objetivo de nuestra investigación era estudiar las ideas de niños y
adolescentes (con edades comprendidas entre los 6 y 16 años), pertenecientes a
dos clases sociales distintas (media-alta y baja), acerca de cómo se distribuye la
riqueza en la sociedad, si se puede pasar de un nivel social a otro y cuáles son los
medios para que se realice ese cambio, así como algunos problemas
complementarios. Para ello centramos el comienzo de nuestra investigación en
dos nociones bien conocidas por los niños desde temprano que manejan
espontáneamente, como son las de ‘rico’ y ‘pobre’. Estos conceptos sirven para
dar lugar a que los niños expliquen sus concepciones acerca de la organización
social en torno a la riqueza.
Comenzamos preguntando acerca de las nociones de rico y pobre y pedimos
al sujeto que se sitúe dentro de ellas. Luego tratamos de profundizar más en los
rasgos que tienen cada una de estas categorías. En la parte que hemos
denominado ‘extensión’, preguntamos acerca de la distribución de los individuos
en esas categorías y si existen otras categorías intermedias, así como qué más
hay en las distintas categorías que el sujeto establezca. (Recuérdese que
presentamos el esquema de la entrevista y un fragmento extenso de protocolo en
el capítulo 5, donde remitimos al lector.)
El siguiente apartado de nuestro estudio trata de descubrir cómo se produce el
cambio social en el caso de que los sujetos admitan que existe, es decir, cómo
llega la gente a hacerse rica o cómo puede llegar un rico a ser pobre.
Preguntamos también al sujeto si él podría hacerse rico y en virtud de qué
procedimientos.
El siguiente apartado trata de descubrir cuáles son las razones por las que la
sociedad está distribuida de esa manera, es decir, por qué hay ricos y pobres y si
se trata de una situación permanente o podría llegar a cambiarse en el futuro.
Luego tratamos de descubrir si existe algún medio para que no haya gente
pobre y cuáles serían las maneras de conseguirlo, así como de quién sería la
responsabilidad y quién podría hacerlo. Esto nos informa de las posibilidades de
cambios sociales.
Pasamos después a interrogar sobre los impuestos, como una forma de
redistribución de la riqueza, para ver si los sujetos tienen alguna noción sobre
este asunto.
Finalmente tratamos de descubrir la diferencia entre países pobres y países
ricos y la situación de los individuos en esos países.
Recordamos que una de nuestras entrevistas está reproducida en el capítulo 5,
págs. 132-139. Vamos a referimos ahora, fundamentalmente, a la parte relativa a
la movilidad social.
Cuando empezamos a analizar nuestros datos observamos que había decenas
de respuestas distintas, algunas que presentaban similitudes entre ellas y otras
que no. Los sujetos proponían procedimientos para llegar a ser rico muy
variados, entre los que se encontraban «dando billetes buenos», «comprando
cosas», «yendo al Banco», «encontrándose dinero», «que te toque la lotería»,
«heredando dinero», «ahorrando», «estudiando», «robando», «engañando»,
«vendiendo droga», «teniendo suerte», «trabajando», «siendo ambicioso»,
«esforzándose», «teniendo buenas aptitudes», «haciendo negocios», «con buenas
oportunidades», ocupando cargos políticos, aprovechándose o explotando a los
demás, siendo hijo de rico y muchas más que sería demasiado largo enumerar,
pues además cada sujeto podía referirse a varios procedimientos. Además, vale la
pena señalar que algunos sujetos pequeños negaban la posibilidad de que hubiera
cambios, pues los que nacían pobres eran pobres y los ricos se mantenían como
tales. 40
Naturalmente, ya a lo largo de las entrevistas habíamos detectado algunas

tendencias: los sujetos más pequeños citaban un número menor de
procedimientos y con poca conexión entre sí; algunos procedimientos aparecían
predominantemente en los pequeños (como «encontrando dinero» o «yendo al
Banco»), mientras que otros eran exclusivos de los mayores, como invertiendo,
explotando a los demás o teniendo poder. Pero otros procedimientos aparecían
en sujetos de todas las edades, como la lotería o los juegos de azar, y eran muy
abundantes las referencias al trabajo desde los pequeños hasta los mayores.
No parecía fácil establecer un orden entre esta variedad de explicaciones.
Hicimos tablas recogiendo las respuestas de cada sujeto a las preguntas
principales. Vimos también que algunas respuestas podían agruparse sin mucha
40
Recordamos que un informe sobre esta investigación se encuentra en Enesco y otros (1995).
dificultad. Por ejemplo, sólo los pequeños se referían a procedimientos

inverosímiles, como encontrar dinero, ir al Banco a pedirlo, comprar en la tienda
(y recibir el cambio) no gastando. Algunos se referían a procedimientos
delictivos o ilícitos, otros a procedimientos basados en el azar y otros a
diferentes aptitudes y capacidades que podían tener los sujetos. Intentamos, así,
agrupar las respuestas en un menor número de categorías, pero de todas formas
nos salían catorce, un número demasiado elevado que parecía difícil de reducir.
Además, la evolución de esas categorías con la edad no era nada clara en muchos
casos. Los procedimientos basados en el azar, como la lotería, los juegos, las
quinielas, etc., aparecían en todas las edades y lo mismo sucedía con el trabajo.
En otros casos las diferencias de edad eran más evidentes y, por ejemplo, las
referencias a aptitudes o características psicológicas que tienen los individuos y
que influyen para conseguir la riqueza no aparecían en los pequeños.
Pero si analizábamos las respuestas, encontrábamos que, aunque los sujetos
utilizaran en algunos casos la misma palabra, se referían a cosas distintas. Por
ejemplo, la concepción del trabajo de los pequeños y de los mayores era muy
diferente; ‘trabajar’, para los pequeños, era algo misterioso de lo que habían oído
hablar, algo que hacían sus padres, pero no sabían exactamente en qué consistía
y tampoco sabían por qué daban dinero por hacerlo. En cambio, los mayores
diferenciaban unos trabajos de otros, hablaban de buenos y malos trabajos y
consideraban que sólo es posible hacerse rico en trabajos buenos. Incluso la
misma idea de ‘rico’ se mostraba muy distinta en los pequeños y en los mayores,
pues los primeros desconocían las cantidades de dinero necesarias para ser rico y
tenían una concepción completamente estática de la riqueza, ya que el rico era el
que guardaba dinero y no lo gastaba.
Nos empezó a parecer que un análisis basado en esas categorías no podía
recoger ni las concepciones de la riqueza y pobreza que tenían los sujetos ni las
posibilidades de cambio. Daba una visión demasiado fragmentada y demasiado
estática de las concepciones sobre nuestro problema. Pensamos, entonces, que
podríamos tratar de buscar un tipo de categorías que se refirieran a factores más
globales y nos pareció que podíamos referimos a los factores individuales, los
factores sociales y los factores aleatorios. Algunos sujetos hablaban, además, de
la situación de origen. Pero tampoco esto proporcionaba una imagen
suficientemente detallada para poder entender cómo cambiaban las
concepciones.
Respecto al problema de las soluciones a la pobreza, que estaba relacionado
con el anterior, la situación parecía más simple, pues mientras que los mayores
se referían a soluciones relativamente complejas, en las que había que
proporcionar trabajo, educación y medios para que la gente saliera de la pobreza,
y rechazaban las soluciones basadas en la simple caridad, como dar dinero a los
pobres, en cambio éstas eran las soluciones preferidas por los pequeños. Los
intermedios se referían a una especie de caridad organizada, en la que los que
más tienen debían ayudar a los que tienen menos. Aquí se observaba una
evolución con la edad que resultaba más clara.
Esto nos puso sobre la pista de que deberíamos ponernos a buscar diferentes
tipos de concepciones acerca de cómo se producía la movilidad social. Tras
nuevos análisis de todos los protocolos y de nuevos sujetos que habíamos
entrevistado, nos pareció que podían encontrarse varios niveles de respuestas que
representaban distintas concepciones acerca de la organización y la movilidad
social. Estas concepciones parecían ir sucediéndose, como si se tratara de
distintos niveles o estadios. Había un primer nivel, en el que se incluían niños de
edades de entre 6 y 10-11 años aproximadamente, un segundo nivel
predominante entre sujetos de 10-11 y 13-14 años y un tercer nivel a partir de los
14 años. (Delval, 1992; Delval y Padilla, 1999.)
Centrándonos especialmente en la idea de la movilidad social observamos que
los más pequeños tenían una concepción muy limitada y en cierto modo
contradictoria, pero con unas contradicciones que el niño no es capaz de ver. Por
una parte uno nace y se queda como ha nacido, pero, por otra parte, uno se puede
hacer rico o se puede hacer pobre en un instante porque sale a la calle y se
encuentra con un monedero, con un trabajo y ya se hace uno rico o pierde su
monedero y se hace pobre. Los cambios son bruscos, súbitos, a veces producto
del azar. También aparece la idea de que el trabajo es algo importante para
conseguir dinero, pero, curiosamente, en la idea de trabajo que tienen los niños
lo importante es trabajar mucho: los que trabajan mucho son los que ganan
mucho dinero, los que trabajan poco son los que ganan poco dinero, pero sin
tener en cuenta en qué trabajan. Un niño nos explicaba que un albañil gana poco
dinero y un ingeniero gana más porque el albañil empieza a trabajar a las 10 y
termina a las 17 h, mientras que el ingeniero entra a las 8 y está trabajando hasta
las 9 de la noche. Él sabía, posiblemente por informaciones que le han llegado,
que un ingeniero gana más que un albañil, pero, por otra parte, como no
diferencia la cualidad de los trabajos, lo tenía que explicar apoyándose en las
horas que trabajaba cada uno de ellos.
Así pues, para los niños de este nivel el trabajo es un elemento esencial para
el cambio de nivel social, pero no influyen otros elementos –no influyen los
estudios y la preparación, no influye el tipo de trabajo que se haga–, sino que
sólo se considera la cantidad de trabajo que se realiza.
En el segundo nivel ya aparece la idea de buen trabajo y de un proceso que
comienza por estudiar en un colegio bueno. La idea que transmiten estos niños es
que hay dos vías para situarse socialmente: la buena y la mala. Si uno se pone en
el buen camino y empieza a hacer las cosas bien, ya sigue encarrilado y llega al
triunfo social y a una buena posición económica; si uno va por el mal camino,
que es no trabajar, no obedecer, no hacer las cosas, entonces no llega a ninguna
parte. Hay una diferencia con los niños anteriores porque en estos niños aparece
ya la idea de un proceso: hay una serie de pasos para hacerse rico, pero son
todavía muy automáticos, de tal modo que, una vez iniciado el camino, se va a
llegar necesariamente.
NIVELES DE COMPRENSIÓN DE LA MOVILIDAD SOCIAL
Nivel I Explicaciones basadas en aspectos aparentes y fácilmente observables, sin

que existan referencias a procesos internos u ocultos. La causa principal de
Cambios súbitos y los cambios se debe a la acción libre e individual del sujeto, a su deseo o al
poco realistas azar.
El trabajo aparece de una manera incipiente, sin diferenciar unos trabajos
6-10 años de otros; sólo se diferencia la cantidad de trabajo.
Los estratos económicos son poco permanentes y pueden convivir en las
explicaciones del sujeto dos ideas aparentemente opuestas y
contradictorias: no hay cambios y al mismo tiempo los cambios son fáciles
y se producen de una manera súbita, frecuentemente por azar.
Ausencia de comprensión de las limitaciones externas, como la escasez de
trabajo o de bienes.
Nivel II Se empieza a tener en cuenta la escasez y la competencia ligada a ella.

Se empiezan a comprender los procesos temporales que constan de varias
Cambios naturales etapas.
Los sujetos comienzan a concebir relaciones sociales que no son relaciones
10-13 años entre individuos, sino entre papeles sociales, como la relación entre
comprador y vendedor o entre jefe y empleado, es decir, relaciones entre
tipos de funciones y no entre personas.
Se presta atención a las diferencias psicológicas entre los individuos.
El trabajo se conviene en la forma principal de cambio, pero los trabajos se
diferencian de acuerdo con su calidad.
El cambio se empieza a concebir como un proceso y una de sus principales
características es que parece que una vez se ha iniciado ese proceso ya
prosigue necesariamente.
Nivel III Capacidad de concebir un mundo de posibilidades hipotéticas y

comprensión de la existencia de intereses comunes a grupos de individuos.
Cambios posibles El proceso no es natural, sino que presenta muchos obstáculos que hay que
vencer.
13-16 años Habilidad para entender las relaciones entre sistemas distintos. Así, los
sujetos son capaces de comprender las relaciones entre la fabricación, la
distribución y la demanda de mercancías o entre la preparación para el
trabajo de un individuo y la creación de nuevos puestos de trabajo por
instancias sociales.
Los factores individuales siguen teniendo un peso considerable y se
consideran las diferencias de capacidad entre los individuos y de tesón. La
voluntad que aparece ahora es distinta de la que aparecía en la primera
etapa, que era más bien simplemente un deseo que no tenía en cuenta los
obstáculos que tenía que superar. Se habla también de diferencias de
oportunidades entre ricos y pobres, que provienen de factores sociales
generales.
Aparece una diferenciación clara de los tipos de trabajo: hay trabajos buenos y
trabajos malos y no depende únicamente de la cantidad de trabajo, sino de la
cualidad.
Finalmente, los sujetos que situamos en el tercer nivel nos dan otro tipo de
respuestas. Mencionan que hay que considerar las consecuencias de la propia
acción y las distintas alternativas que se presentan y elegir entre ellas. Tienen en
cuenta no sólo la propia acción, sino también el entorno o algo que podríamos
considerar como una concepción del sistema social. Esto podría relacionarse con
el pensamiento hipotético deductivo tal y como lo describen Inhelder y Piaget
(1955), es decir, hay que concebir un conjunto de posibilidades, situarse dentro
de esas posibilidades y elegir el camino que más conviene. Ya no hay un solo
camino para el triunfo social, sino que hay diferentes caminos y uno puede irse
encontrando obstáculos continuamente. No se trata de situarse en el buen
camino, sino que hay que estar en cada momento haciendo evaluaciones de las
alternativas que se presentan arriesgándose en muchos casos. Hay una
concepción de un proceso con distintos elementos que tienen relaciones entre sí.
Resumiendo las ideas que se van formando respecto a la movilidad social,
puede decirse que en un primer nivel (véase el cuadro) se habla de cambios
Súbitos y poco realistas, cambios producidos por el azar o por el trabajo, que
sólo se considera de una manera cuantitativa, mientras que los estratos
económicos son poco permanentes. Las diferencias entre ricos y pobres son
únicamente diferencias de dinero, no diferencias de educación, de formas de
conducta, de formas de vida, de todo un conjunto de factores que sí consideran
los sujetos mayores. Las diferencias se pueden manifestar también en la
apariencia física, la cual es muy importante, pero los rasgos siempre son muy
extremos y externos: los ricos van con joyas, con coronas, con abrigos de pieles,
mientras que los pobres van vestidos con harapos, viven en la calle, no tienen
absolutamente nada, son mendigos.
En el segundo nivel los cambios se producen de una manera natural: cuando
uno empieza a ir por el buen camino, ya sigue por él, pero el niño empieza a
entender que esos cambios son procesos temporales que se demoran algún
tiempo, que no son procesos instantáneos y que las relaciones sociales no son
únicamente relaciones entre individuos, sino que son relaciones
institucionalizadas. El trabajo es la forma fundamental de alcanzar la riqueza,
pero en aquellos trabajos que son buenos, como en profesiones liberales o en
actividades que tienen relación con el dinero (como la de banquero).
Finalmente, en el tercer nivel podríamos hablar de cambios posibles, de un
mundo de posibilidades hipotéticas en el cual el niño entiende las relaciones
entre diversos sistemas.
Por ejemplo, los niños más pequeños (del primer nivel) piensan que para
resolver el problema de los pobres hay que darles dinero, ofrecerles una limosna,
practicar la caridad. Los niños del nivel intermedio ven también la caridad como
una solución, pero empiezan a ver limitaciones porque se dan cuenta de que hay
muchos pobres y de que no se trataría de dar individualmente, sino de que el
gobierno –en España, el rey; en México, el presidente–, tendría que decir a los
ricos que dieran dinero a los pobres de una manera general. En cambio, los
chicos del tercer nivel niegan la posibilidad de que dar dinero sea una solución y
hablan de dar trabajo o de dar educación, pero dar trabajo tiene sus limitaciones
porque es necesario crear ese trabajo. El trabajo no es algo que sea abundante,
como piensan los pequeños, sino que es necesario disponer de los puestos de
trabajo y eso implica ya la intervención de muchos elementos sociales, dentro de
una concepción mucho más rica, que es la que llegan a formar estos chicos
mayores acerca de los fenómenos sociales. Todavía son ingenuos en muchas
cosas y no entienden muchos aspectos del funcionamiento social, pero son
capaces de empezar a ver la realidad social con toda la dificultad que supone
encontrar soluciones a estos problemas.
Para llegar a este tipo de análisis tuvimos que ir y volver muchas veces entre
los protocolos y nuestras hipótesis en un trabajo lento de elaboración y
reelaboración y, naturalmente, tuvimos también en cuenta lo que sabemos sobre
el desarrollo de otros conceptos sociales y no sociales. Puede pensarse que
utilizar esos niveles más generales supone no basarse tan directamente en el
detalle de las respuestas, lo que conlleva que se pierdan muchas informaciones
concretas. Hay también una mayor labor de inferencia. Sin duda es así, pero lo
que nos parece es que hay que partir de estas concepciones generales para poder
estudiar el detalle de los datos y que esto hay que hacerlo poniendo en relación el
problema que nos ocupa con las concepciones acerca de otros conceptos
próximos, como el de dinero o trabajo, y teniendo en cuenta la capacidad de
comprensión de los cambios temporales. La prueba de que este tipo de análisis
funciona debe realizarse examinando si la totalidad, o al menos la gran mayoría,
de los sujetos puede incluirse en esos niveles sin demasiada ambigüedad (pues
siempre hay algún sujeto que plantea dudas sobre cómo situarlo) y una prueba
excelente consiste en examinar más sujetos y ver si también con ellos podemos
realizar la misma clasificación. Una vez dispongamos de este tipo de análisis,
podemos empezar a hacer análisis cuantitativos que tengan sentido, pues ya no se
tratará de categorías elaboradas muy directamente a partir de la forma verbal de
las respuestas, sino de las concepciones generales subyacentes que los sujetos
defienden. Además, este tipo de análisis nos permite comprender mejor las
concepciones de los sujetos y su evolución sin perdemos en tablas de porcentajes
en las que no se ve ninguna línea de progreso. (En el capítulo 9 examinaremos
más en detalle la utilidad y la posibilidad de recurrir a niveles de desarrollo.)
Ejemplos sobre la fabricación del dinero
Consideremos ahora otro ejemplo referido a nuestro estudio sobre la

comprensión de la fabricación del dinero (Delval y Denegri, en preparación).
Cuando tratamos de averiguar de dónde viene el dinero y si alguien lo hace, nos
encontramos con una gran variedad de respuestas, que podríamos categorizar
según el origen que se le atribuye en nuestros datos. Así, algunos hacen
referencia a que nos lo da Dios, los Reyes Magos, a que se produce en una
fábrica, a que viene de una tienda, del Banco, a que le pertenece a un señor, a
que viene de los ricos, del Ayuntamiento, del Estado, del rey, etc. Todo eso nos
da un sinfín de categorías, que además podrían ir aumentando a medida que se
entrevista a otros sujetos que nos ofrezcan nuevas ocurrencias. Pero ese
procedimiento de análisis se queda en la superficie de los hechos, pues, cuando
profundizamos más en las respuestas, observamos que todas hacen referencia a
algún proceso de fabricación, incluso aquellas que se refieren a Dios, ya que se
señala que Dios hizo las primeras monedas y luego los hombres las copiaron
(como citábamos en un capítulo anterior). Esto nos llevó en el análisis al
establecimiento de una serie de categorías, que fueron las siguientes:
l. Medios fantásticos: se incluyen todas aquellas respuestas que aluden a la

existencia de un origen fantástico, mágico o anecdótico del dinero: Dios, los
Reyes Magos, etc.
2. Fabricación privada libre: se ubican aquí todas las respuestas que hacen
referencia a una fabricación del dinero en ‘fábricas’ pertenecientes a dueños
privados sin ninguna restricción para su instalación.
3. Fabricación privada con autorización especial: se incluyen aquellas
respuestas que, aun aludiendo a una propiedad privada de las ‘fábricas de
dinero’, incluyen alguna aproximación a la institucionalización al agregar como
requisito para su instalación que sean autorizadas por alguna instancia superior,
como el Ayuntamiento o el rey.
4. Fabricación institucional difusa: se trata de respuestas que incluyen
explícitamente la idea de institucionalización de la acuñación monetaria (papel
del Estado como responsable del proceso), pero sin incluir la idea de proceso
centralizado (varias fábricas en diferentes lugares del país) y sin diferenciar los
organismos estatales responsables, mencionando a los Ayuntamientos, los reyes,
los ministros, etc.
5. Fabricación institucional centralizada: se hace referencia explícita a la
existencia de un solo lugar donde se centraliza la acuñación de dinero,
identificándolo correctamente como la Fábrica de Moneda y Timbre y
especificando que su control y administración corresponde al gobierno.
6. Fabricación institucional ampliada: se incluyen aquellas respuestas que
mencionan a la Fábrica de Moneda y Timbre como el lugar donde se acuña el
dinero, pero agregando otros elementos que incluyen este proceso dentro de un
conjunto amplio de relaciones en las que mencionan las de producción y el papel
específico del Banco Central como responsable de la emisión y el control
monetario.
Este análisis suponía un avance considerable sobre una ordenación de los

datos basada sólo en el contenido de las respuestas de los sujetos porque permitía
organizar en una sucesión coherente las explicaciones sobre la fabricación del
dinero de acuerdo con el criterio de quién es el responsable de la fabricación.
Este asunto es importante porque la validez del dinero está ligada a la autoridad
que lo emite.
Podríamos habernos quedado satisfechos con este análisis, pero un nuevo
examen de los datos y un análisis de las características teóricas de las categorías
que estábamos empleando nos llevaron a intentar modificar esas categorías. Nos
pareció que el problema fundamental es si la fabricación del dinero puede
hacerse como la de cualquier otra mercancía, por lo que se trataría de una
fabricación privada (y el problema de la autorización resulta secundario), o si la
fabricación es pública, por lo que establecimos una contraposición entre estos
dos tipos de responsabilidades de la fabricación. Pero observamos que un
número de sujetos nada desdeñable (hasta un 50% en alguna edad) atribuía la
propiedad de la fábrica al rey o a alguna otra figura con funciones institucionales
(presidente, alcalde) y esto podría constituir un tránsito hacia la
institucionalización plena. En cambio, el problema de si había una sola fábrica o
varias nos pareció un asunto de importancia secundaria. De este modo pasamos a
categorizar las respuestas, además de en ‘fantásticas’, en las que se referían a la
fabricación privada, en las que atribuían la propiedad a una figura institucional y
en las que la atribuían a una institución impersonal: al gobierno o al Estado.
Pero, por otra parte, vimos que era conveniente relacionar la propiedad de la
fábrica con el coste de la fabricación y eso nos permitió ver las cosas con mayor
claridad y bajo una nueva luz. Los sujetos pequeños creen que el coste de
fabricación del dinero es el del valor nominal de las monedas o billetes: una
moneda de 100 ptas. cuesta fabricada 100 ptas. y un billete de 5.000 tiene un
costo de fabricación de 5.000 ptas. Eso quiere decir que estos sujetos no han
entendido la función de instrumento de cambio de los billetes y monedas y que
lo consideran como una mercancía más en la que el valor de cambio coincide
con el coste de fabricación. Por ello nos ha parecido que el avance fundamental
en la comprensión se produce cuando los sujetos entienden que el dinero tiene un
coste de fabricación mucho menor que el valor nominal y que vale porque tiene
una autorización para ser fabricado. Desde ese punto de vista, no es esencial si se
fabrica en un único lugar o en varios (categorías 4 y 5 del cuadro anterior) y lo
importante es que sea autorizado, que tenga las firmas necesarias y que se
considere dinero de curso legal.
Por poner otro ejemplo en el mismo ámbito, respecto a la pregunta referente a

cómo se calcula la cantidad de dinero que debe hacerse y quién lo hace,
podemos encontrar respuestas de tipo muy variado que hacen alusión a que el
dueño de la fábrica lo decide libremente, a que lo sabe porque es el dueño, a que
se lo dicen las personas que van a comprar dinero, a que manda a la policía para
que sepa cuántas personas necesitan dinero o bien a que lo decide el presidente o
el alcalde o a que se decide mediante una serie de factores económicos.
Estudiábamos también las explicaciones referentes a si se podría fabricar más
dinero y encontramos, igualmente, una progresión en las respuestas. Para los
pequeños, que consideran el dinero una mercancía, se puede fabricar lo que se
quiera en función de los pedidos, pero, como empiezan a intuir que debe existir
alguna restricción en la cantidad de dinero que se hace, pasan a referirse a
limitaciones de la fábrica, que no puede hacer más. A partir de aquí empiezan a
señalar que no se puede fabricar más dinero porque el dinero hay que obtenerlo a
través del trabajo y primero hacen alusión a factores morales, después a otros
tipos de limitaciones que intuyen pero que no consiguen explicar con claridad y,
finalmente, pasan a referirse a limitaciones de tipo puramente económico y al
daño que eso produciría en la economía.
Comparando los tipos de respuestas a diferentes problemas relativos a la
fabricación del dinero, nos parece que se pueden proponer tres niveles o tipos de
explicaciones. En el primero, el dinero se considera una mercancía igual que
cualquier otra, no se comprenden claramente las restricciones que impone la
realidad, sino que muchas decisiones son producto únicamente del deseo, y el
mundo económico no se diferencia del mundo de las relaciones personales, por
lo que los individuos responsables de la fabricación del dinero toman sus
decisiones frecuentemente por motivos altruistas.
En el segundo nivel empiezan a aparecer concepciones institucionales, el
dinero es un producto distinto de otras mercancías y se empiezan a vislumbrar
limitaciones económicas. Pero la cantidad de dinero que se fabrica todavía está
determinada fundamentalmente por satisfacer las necesidades de gastos y no por
otro tipo de factores.
Finalmente en el tercer nivel se llega a comprender que la fabricación del
dinero está determinada por factores puramente económicos, como la situación
de la economía del país, que es lo que limita la cantidad que se puede fabricar.
La circulación del dinero se entiende como un producto de las relaciones entre el
sistema monetario, el sistema productivo y la financiación del sector público.
Aunque todavía no se entiendan muchos aspectos del funcionamiento de la vida
económica, las intuiciones de los sujetos se asemejan a las de los adultos que no
son expertos en economía. 41
41
Hemos expuesto con mucho más detalle la evolución de estas ideas en Delval y Denegri (en preparación).
Con los ejemplos anteriores hemos querido mostrar que en nuestra tarea de
análisis de los datos debemos procurar encontrar categorías que estén basadas en
criterios teóricos y que se debe tratar de mostrar los progresos en la
conceptualización del problema. Frecuentemente, los progresos en la explicación
de un fenómeno no se deben al hecho de encontrar nuevos factores, sino,
fundamentalmente, a la forma de organizar, de relacionar y de hacer
interaccionar esos factores entre sí, que se ven como formando parte de un
sistema organizado.
Vamos a pasar a continuación a examinar cómo han ido cambiando los
estudios de un fenómeno y cómo se ha ido avanzando en su explicación,
centrándonos en el problema de la ganancia.
UN EJEMPLO: LA EVOLUCIÓN DE LOS ESTUDIOS

SOBRE LA IDEA DE GANANCIA
Algunos aspectos del proceso de análisis pueden apreciarse más

claramente examinando cómo ha ido evolucionando el estudio de un
problema y cómo se ha ido analizando. Por ello presentamos un ejemplo que
nos parece interesante porque se trata de un problema aparentemente
sencillo y al mismo tiempo suficientemente complejo para que haya
necesitado bastante tiempo para plantearse con claridad y que todavía
resulta oscuro en muchos aspectos. Por ello, indicaremos cómo se fue
delimitando el problema y cómo ha sido analizado por diferentes autores,
incluyéndonos nosotros mismos.
Vamos a examinar, entonces, la evolución de los estudios sobre la idea de

ganancia. Planteándolo de una manera simple, podemos decir que los niños de
menos de 10-11 años no entienden que el tendero que vende en una tienda tiene
que cobrar necesariamente por las mercancías que vende más de lo que le
costaron a él. Nos dirán, como ya hemos mencionado, que, si vende algo por
2.000 ptas., su ganancia es toda esa cantidad, pues no tienen en cuenta el precio
de coste, aunque hayamos hablado de ese precio en la entrevista. Eso no les
resulta chocante, ya que no consideran con claridad que la venta es una actividad
lucrativa. Algunos señalan que el vendedor gana dinero en otras actividades que
realiza en otro horario. Para muchos, la venta está considerada una labor social
en la que el vendedor proporciona a otros lo que necesitan. Además, razones de
tipo moral les llevan a pensar que no se debe cobrar más por las cosas de lo que
nos han costado, lo cual es coherente con el hecho de considerar que el vendedor
realiza una labor social y que es un amigo de los que compran, sin entender que
la actividad de venta es una manera de ganarse la vida y que la relación entre el
vendedor y el comprador no constituye una relación personal, sino institucional,
es decir, entre individuos que desempeñan papeles sociales.
No vamos a presentar los datos referentes al estudio sobre la ganancia como
si se tratara de un informe de investigación, sino que, más bien, mostraremos
cómo han ido evolucionando las investigaciones para intentar encontrar un
sentido en las respuestas de los sujetos.
Las nociones económicas
Los niños están directamente en contacto con algunas actividades

económicas y demuestran un gran interés por ellas. Desde muy pequeños, asisten
a actividades de compraventa acompañando a sus padres o a otros adultos y

observan cómo se realiza el intercambio de mercancías, aunque no lo entiendan.
Pronto se dan cuenta de que en las tiendas se pueden obtener objetos deseables y
de que el dinero, una entidad física fácilmente observable, aparece mezclado en
esa obtención. Por ello los niños empiezan a buscar desde muy temprano
explicaciones propias referentes al mundo económico, aunque sus ideas sean
muy opacas para los adultos que están en contacto con ellos.
La investigación sobre el desarrollo del conocimiento económico es
relativamente reciente y todavía hoy sabemos poco sobre el proceso general, y
menos sobre los detalles, de cómo se va produciendo la comprensión del mundo
económico. Es cierto que ya a finales del siglo XIX algunos autores habían
empezado a investigar las nociones de los niños sobre la realidad económica,
pero se habían interesado sobre todo en estudiar las actitudes hacia el dinero y la
existencia del hábito del ahorro. Autores posteriores se ocuparon de investigar el
conocimiento de las monedas y otros aspectos relativamente periféricos.42
El mundo económico es extremadamente complejo y hay muchísimos
aspectos que pueden estudiarse referentes al origen y la fabricación del dinero,
de dónde proviene el valor de éste, la fabricación de las mercancías, el precio de
las cosas, las relaciones entre dinero y trabajo, la función de los bancos, los
intereses, etc. y respecto a muchos de ellos los niños tienen pronto alguna
información. Posiblemente, una de las primeras cosas con las que los niños se
familiarizan, como hemos señalado, es la actividad de compraventa en la tienda;
y lo que ha podido observarse es que los pequeños tienen extraordinarias
dificultades para comprender que el tendero vende las cosas a un precio mayor al
que las ha comprado y que esa diferencia entre el precio de compra y el precio de
venta es el beneficio que obtiene. Creo que éste es un asunto extremadamente
importante porque el beneficio en la actividad de compraventa es un componente
esencial de la vida económica que parece algo extraordinariamente simple y, sin
embargo, los sujetos encuentran una dificultad sistemática para entenderlo hasta
los 10 años, aproximadamente. Y creo que hay dos cosas sorprendentes en esta
dificultad de los niños para entender la ganancia hasta esa edad relativamente
tardía: que tengan dificultades para comprender que el tendero obtiene un
beneficio a través de esa diferencia en los precios y que el asunto haya pasado
desapercibido a los investigadores durante mucho tiempo, a pesar de haberse
topado directamente con él. Vamos a comenzar recordando lo que ha sucedido
con las investigaciones.
42
Puede encontrarse un resumen de esos primeros trabajos en Delval (1989). Un trabajo curioso es el que realizó Ovide
Decroly, que hemos citado en el capítulo 2. Recordemos que Decroly recogió observaciones sobre diversos aspectos de la
comprensión de nociones económicas en una niña entre los 3; 1 años y los 6; 10 mediante observaciones esporádicas. En
ellas, muestra cómo la niña se va planteando preguntas sobre el valor las monedas, el proceso de compraventa, la relación
entre trabajo y dinero o el origen del dinero. Decroly era consciente de las limitaciones de su estudio y al final propone
realizar «exámenes clínicos, como preconiza Piaget» (Decroly, 1929).
Las primeras investigaciones
A comienzos de los años cincuenta, un sociólogo norteamericano, Anselm L.

Strauss, publicó una serie de estudios sobre el conocimiento económico en los
niños (Schuessler y Strauss, 1950; Strauss y Schuessler, 1951; Strauss, 1952 y
Strauss, 1954). En realidad, el interés de Strauss era mucho más amplio que
estudiar las ideas económicas en los niños.43
En su primer trabajo sobre este asunto (Schuessler y Strauss, 1950), los
autores, influidos por las ideas de G. H. Mead, manifestaban su interés por el
proceso de socialización y sostenían que éste consiste básicamente en aprender
conceptos, que tienen un origen social. Se proponían, entonces, estudiar el
aprendizaje de un concepto mediante un análisis de escalas y el concepto elegido
fue el de ‘dinero’, con el objetivo de determinar «a) si los niños se desarrollan de
una forma coherente con respecto a ese concepto, b) si se pueden establecer
estadios definidos en el desarrollo del concepto y c) qué condiciones o tipos de
aprendizaje son un prerrequisito para cualquier estadio dado de desarrollo».
Señalaban que habían elegido el dinero porque se trata de un concepto central en
el pensamiento y la vida de Occidente (Schuessler y Strauss, 1950, pág. 753).
En sus dos primeros trabajos, Strauss y Schuessler se ocupaban
principalmente de estudiar el reconocimiento y las equivalencias entre las
monedas, pero en Strauss (1952) se presenta una gran cantidad de datos
referentes a muchos asuntos relacionados con el dinero: la compraventa, la
fabricación de mercancías, el papel de los intermediarios, el pago a los
empleados, etc. Este estudio se realizó con 66 niños entre 4; 6 y 11; 6 años, hijos
de gente relacionada con negocios o comercios, y se empleó un cuestionario de
setenta y una preguntas que se administraba en cuatro sesiones.
Strauss clasifica a sus sujetos en nueve estadios. Aquí sólo nos vamos a
ocupar de las ideas que recoge respecto a la ganancia en la tienda. En el primer
estadio (5; 4 años de edad media), los sujetos empiezan a ver la relación que
existe entre el dinero y comprar. El tendero sólo vende y nunca compra, y
piensan que, a su vez, el dinero se compra. En el séptimo estadio (8; 9 años), se
comienza a vislumbrar que el tendero tiene que vender más caro de lo que
compra, aunque al mismo tiempo se rechaza esta idea.
43
Anselm Leonard Strauss (nacido en 1916) se había formado como sociólogo y ha escrito sobre variadísimos asuntos en
el ámbito de la sociología y de la psicología social, especialmente sobre sociología médica, sobre ocupaciones y
profesiones y sobre sociología urbana, pero también sobre G. H. Mead, considerado uno de los fundadores de la
psicología social, y sobre cuestiones metodológicas.
A este respecto Strauss escribe lo siguiente:
Esto se corresponde con cómo se concibe la adquisición de ganancias.

Previamente, el niño niega la posibilidad de que las mercancías se vendan por
más de lo que son compradas. En el tercer estadio, no se puede hacer, no es
correcto; en el sexto además no es justo. De esta forma, Jerry dice que los
tenderos se sentirían bien si vendiesen caramelos por 2 centavos más de lo que
les costó a dios, pero no sería justo. Pregunto qué tendría que hacer el tendero si
el cliente diera 2 centavos más de lo que costaron originalmente. «Darle algún
dinero de vuelta.» Durante el séptimo estadio los niños son vagamente
conscientes de que quizá los tenderos pueden vender por más dinero, pero las
consideraciones morales junto con la aplicación rígida de los principios del
cambio oscurecen el asunto.
–¿Por cuánto se podría vender el dulce que compró el tendero por 3
centavos? 2 centavos más. –¿Es justo? Sólo sé que es como lo hacen. –¿Sería
justo? No lo sé. El tendero tiene que tener un poco más de dinero. –¿El cliente
quiere pagar al tendero más de lo que éste pagó al fabricante? Sí, por lo menos
mi padre y yo también. El tendero puede necesitar el dinero.
Otro niño dice: «El tendero lo venderá por más porque necesita dinero. Por
un lado no es justo, pero por otro sí. –¿El cliente quiere pagar más? Puede, le
puede dar pena el tendero y notar que necesita dinero». «Unas veces es más,
otras menos. Más no es tan justo como lo mismo. El tendero ganaría más que el
fabricante.» «Normalmente no lo sabe. Si lo sabe, no querría porque el tendero
ganaría más dinero que el fabricante.» 44
Aquí aparecen expresadas ya de una manera incipiente algunas ideas

referentes a cómo se concibe la ganancia. Pero estos sujetos lo único que
manifiestan es la idea de que los tenderos cobran a veces más de lo que les
costó la mercancía, pero no que tengan que hacerlo necesariamente y, como
veremos más adelante, eso supone no haber entendido todavía la idea de
ganancia. Pero aquí aparece ya claramente registrado que los niños piensan
que el tendero vende al mismo precio que le ha costado a él.
En el octavo estadio (9; 9 años), los niños admiten que el tendero obtiene
beneficios y que las relaciones mercantiles son impersonales, pero tanto en
este estadio como en el siguiente (11; 2 años) no entienden aún la existencia
de varios intermediarios entre el fabricante y el tendero.
Respecto al octavo estadio Strauss escribe lo siguiente:
Por fin los niños se dan cuenta de que los tenderos venden por más dinero de
lo que compran; esto es justo porque están de acuerdo. El tendero se merece las
44
Hemos editado este texto de Strauss (1952, pág. 283) reproduciéndolo con las convenciones que usamos en este libro
para la transcripción de las entrevistas, es decir, poniendo en letra redonda las preguntas y en cursiva las respuestas del
niño.
ganancias aunque se haya limitado a poner el dinero. En otras palabras, es

evidente la función del tendero como distribuidor y se merece los beneficios
debido a su función de intermediario.
De esta forma Strauss ha tenido el mérito de recoger por vez primera (en lo
que alcanza nuestro conocimiento) el hecho de que los niños suponen que el
tendero vende al mismo precio que le costaron las mercancías y que no sería
justo hacerlo por más, pero no analiza en detalle el asunto ni le presta más
atención.
Posteriormente, Strauss (1954) recogió en un artículo las conductas de los
sujetos en forma de reglas y allí aparecen también algunos datos referentes a la
ganancia. Por ejemplo, la regla b de la escala 7 dice lo siguiente:
Se permite que el tendero venda las cosas por más de lo que ha pagado
originalmente al dueño de la fábrica, pero no está bien que lo haga, aunque lo
hace. El niño no sabe por qué.
Éstos son, entonces, los primeros registros referentes al hecho de que los
niños no entienden la ganancia como lo hacen los adultos. Pero el asunto no
recibió mayor atención hasta muchos años más tarde.
Kurt Danziger (1958) publicó un estudio sobre concepciones económicas
realizado sobre 41 niños australianos de edades comprendidas entre 5 y 8 años,
en el que estudiaba tres problemas: a) el significado de rico y pobre, b) el uso del
dinero y c) las funciones del jefe.
En la parte referente a la necesidad de llevar dinero a la tienda, menciona que
los niños más pequeños responden en términos morales, señalando simplemente
que es obligatorio llevar dinero a la tienda y que no se pueden comprar cosas sin
dinero. Frente a ellos, algunos sujetos de 8 años «responden puramente en
términos de consideraciones económicas», según Danziger, que lo ejemplifica
así:
«Porque ellos (la gente que vende ropa) ha de comprar nuevamente ropa».
«Así, la gente (de la tienda) puede comprar más cosas para vender.» «Porque las
fábricas trabajan para hacer los alimentos y los dueños de las tiendas tienen que
pagar por ellos.»
Danziger señala además que hay algunos niños que pertenecerían a un estadio
de transición, cuyas réplicas fueron una mezcla de consideraciones morales y
económicas:
«Hemos de pagarles (a los dueños de las tiendas) porque ellos tienen que
reponer la mercancía». «Es muy duro el trabajo para hacerlo y se ha de pagar
por ello.»
Respecto a qué hace el tendero con el dinero que recibe, escribe:
Las respuestas se incluyen dentro de tres tipos que se corresponden con las
anteriores. En el tipo más primitivo, cuando el acto de comprar está gobernado por
consideraciones puramente morales y las funciones económicas del dinero no se
consideran en absoluto, el dinero juega un papel puramente ritual en la compra y
en la venta. El acto del cambio es interpretado por el niño como un intercambio de
dinero entre el que compra y el que vende, lo que acompaña al acto de la compra,
pero sin ninguna conexión intrínseca con dicho acto. La entrega del dinero es, por
tanto, un ritual impuesto moralmente, no un acto con significado económico y
racional.
Pero Danziger, que no parece conocer los trabajos de Strauss, pues no lo cita,
no pregunta por e precio que el vendedor paga por la mercancía y, por tanto, no
se da cuenta de la dificultad para entender la ganancia. Su estudio constituye un
trabajo exploratorio en el que encuentra muchas cosas interesantes, pero no
percibe los problemas que tienen los niños con la idea de ganancia.
Tampoco recoge ningún dato referente a la ganancia Sutton (1962), que
estudia diversos problemas económicos en sujetos de 6 a 13 años. Menciona el
trabajo de Danziger y del artículo de Schuessler y Strauss (1950), pero sus
resultados, que pretenden abordar los problemas económicos desde la
perspectiva de la adquisición de conceptos, sólo recogen una información
anecdótica, sin referencias a los problemas de la ganancia.
En 1970 iniciamos una serie de estudios exploratorios sobre diversos aspectos
del conocimiento social, en panicular sobre las nociones económicas y políticas
(Delval, Soto, Fernández y otros, 1971). Para ello utilizamos el método clínico
partiendo de un cuestionario básico de veinte preguntas que trataba sobre tres
temas principales: a) la distribución del capital (centrado sobre las diferencias
entre ricos y pobres y la movilidad social), b) las relaciones de intercambio y c)
el proceso de producción y, junto con ello, un estudio de las fuentes de riqueza y
de la riqueza de las naciones. Partíamos de las observaciones de Decroly y del
trabajo de Danziger, pero no conocíamos los trabajos de Strauss. Examinamos
100 sujetos de entre 5 y 14 años de edad, pertenecientes a dos medios sociales
diferentes: clase media-alta y clase baja.
En la parte referente a las relaciones de intercambio, nos ocupábamos de
averiguar por qué es necesario llevar dinero a la tienda, qué hace el tendero con
el dinero que recibe y si puede cobrar lo que quiera por las mercancías. La
explicación de esto nos proporciona una visión de cómo concibe el niño el
intercambio de mercancías. Observamos tres niveles de respuestas, de acuerdo
con la complejidad. Para los sujetos del primer nivel, dar dinero en la tienda
constituye un acto ritual que no tiene relación con la adquisición de mercancías.
El comprador da dinero y muchas veces le devuelven más (más papeles o más
monedas, sin tener en cuenta su valor), menos o nada. Incluso algunos niños que
empiezan a comprender el proceso, pero que no conocen aún el valor de cada

moneda; se sorprenden cuando el vendedor devuelve una cantidad mayor de
monedas que la que se le dio. Este primer tipo de respuesta es todavía muy
primitivo y sólo se encuentra en niños muy pequeños. La mayor parte de los
sujetos que examinamos, de más de 5 años, sabe ya que para comprar es
necesario dinero, pero piensan que o bien el tendero guarda ese dinero y luego se
lo da como cambio a otras personas o bien lo mete en un cajón, en una hucha o
en el Banco y no lo vuelve a utilizar. Algunos sujetos, en este primer nivel,
indican además que el vendedor utiliza el dinero que recibe para comprar cosas.
Un segundo nivel está constituido por las respuestas que explican que el
vendedor, además de alimentarse él y su familia, utiliza el dinero para reponer la
mercancía. Hay ya en esta respuesta una comprensión, si no completa, al menos
relativamente elaborada del proceso de intercambio.
En el tercer nivel clasificamos las respuestas que hacen referencia además a
que el vendedor reinvierte parte de la ganancia para ampliar el negocio. Lo que
es curioso observar, y se ve muy claramente en las contestaciones de los
distintos niveles, es cómo los sujetos que dan respuestas más elaboradas integran
total o parcialmente las anteriores en un todo único y, así, los sujetos del tercer
nivel indican que el vendedor repone la mercancía, paga a sus empleados,
mantiene a su familia y además amplía el negocio. Esto no es sino una
manifestación del carácter integrante de las distintas fases del desarrollo.
Pero lo que queremos señalar es que en todo este trabajo que realizamos
nunca reparamos en las dificultades que tenían los niños para entender la
ganancia, pues no tratábamos de relacionar el precio al que el tendero adquiere la
mercancía y al que la vende. Como veremos más adelante, para los niños
pequeños la ganancia es todo lo que el vendedor recibe, con independencia de lo
que le ha costado. Posiblemente, nos parecía tan obvio que los niños entendían
que el tendero vendía más caro que nunca preguntamos directamente sobre ello,
a pesar de que las respuestas de algunos sujetos nos podían poner sobre la pista,
como se muestra en la entrevista de Miguel (7; 3):
–¿Qué hace el tendero con el dinero? Pues él sube los precios y da al dueño de
las comidas el dinero y él se queda con lo que ha subido. –¿Quién es el dueño de
las comidas? El de la fábrica. –¿Entonces el tendero compra la comida a la
fábrica? Sí, y la paga cuando ya la ha vendido.
Miguel parece vislumbrar algo sobre la ganancia, pero, como no le

interrogamos directamente sobre el asunto, no nos dio mayores explicaciones.
Con esto queremos señalar que el problema de la ganancia nos pasó
desapercibido, aunque nos encontramos con él en numerosas ocasiones, pero eso
sólo pudimos vedo a posteriori.
El descubrimiento de la dificultad para entender la ganancia
Hans Furth inició, en un artículo publicado en 1976 (junto con Baur y Smith),
una serie de publicaciones sobre las ideas de los niños acerca de la sociedad
(luego seguidas por otras publicaciones: Furth, 1978a, 1978b, 1979 y 1980) que
culminó con su libro de 1980, que constituye un amplio estudio sobre cómo
conciben los niños el mundo social. El trabajo se centra en tres aspectos
principales: la comprensión del dinero, los papeles sociales y la comprensión del
gobierno y la comunidad. Estudiando 195 niños de 5 a 11 años, mediante
entrevistas muy abiertas y poco estructuradas, llega a distinguir cuatro estadios
en la comprensión global de esos fenómenos.
En su primer trabajo de 1976, Furth y sus colaboradores se ocupan sobre todo
de establecer un marco piagetiano para el estudio de las instituciones sociales.
Por ejemplo, refiriéndose a la tienda, los niños consideran que el dinero proviene
de otras actividades o trabajos que realiza el tendero o que proviene del cambio o
la vuelta que se da en la tienda. Muchos niños pequeños sostienen que el tendero
no tiene que pagar por las mercancías, sino que se las dan. No parece que sean
capaces de conectar la idea de compra y la de venta. Aunque el problema de la
ganancia está claramente implícito en muchas de las cosas que estudia Furth, sin
embargo no pregunta directamente por las diferencias entre el precio de compra
y el precio de venta, con lo que el asunto no se manifiesta con claridad. Los
autores escriben:
Algunos de los chicos mayores parecen comprender el concepto de beneficio,

pero éste y otros ejemplos bastan para ilustrar la enorme complejidad conceptual
que subyace bajo muchos acontecimientos sociales cotidianos y que ejercitan las
capacidades intelectuales de los chicos que crecen en la sociedad (ibid., pág. 367).
En el estudio de 1978b, se mencionan de forma más clara las dificultades para

entender la idea de beneficio en el intercambio en la tienda. Furth revisa los
trabajos anteriores y entre ellos el de Strauss (1952) y hace una referencia
explícita a que en el octavo estadio de ese autor se entiende la idea de beneficio.
Pero la atención principal continúa estando puesta en el problema de la vuelta o
el cambio (que los niños consideran como una forma de obtener dinero por parte
del comprador) yen el avance que constituye entender que el tendero tiene que
comprar las cosas que vende. Pero eso no supone todavía entender la ganancia y
una respuesta como la de un sujeto de 9; 0 años: «La tienda paga a la fábrica el
dinero que obtiene de los hombres que van a la tienda y compran cosas» no nos
permite damos cuenta de si ese sujeto ha comprendido que el precio de las
mercancías en la tienda es superior al de la fábrica. Creo que el asunto de la
ganancia no queda claro porque no se preguntó de una forma sistemática por
esas diferencias de precio entre la fábrica y la tienda, aunque algunos sujetos
parecen expresado espontáneamente: «Que ellos pagan una cierta cantidad por
las mercancías que obtienen de grandes compañías y entonces hacen... tienen
que pagar un poquito más por lo que venden... de forma que no les tiene que
pagar el gobierno. Sacan una especie de salario de ese poco más que cobran
cada vez» (sujeto de 10; 10 años).
Finalmente, en el libro de 1980, The world of grown-ups. Children’s
conceptions of society, el problema de la ganancia ocupa un lugar más destacado
y aparece como un criterio específico en su sistema de estadios de la
comprensión del mundo social. Estos estadios (que describimos
fundamentalmente en su relación con la idea de beneficio) son los siguientes:
– En un primer estadio (hacia los 5-6 años), que denomina de «elaboraciones

personalísticas y ausencia de sistema interpretativo», el niño no entiende la
función del dinero: considera que éste puede obtenerse libremente y que sólo
desempeña un papel ritual. El cambio, recibido después del pago, se considera
una fuente primaria para obtener dinero.
– El estadio II (dominante entre los 7 y 8 años), de «comprensión de las
funciones sociales de primer orden», representa ya una comprensión de la
función básica del dinero como un instrumento de intercambio. Se paga dinero a
cambio de mercancías y se comprende el cambio, pero todavía no se entiende lo
que sucede con el dinero que se paga al tendero. Aún no se relaciona la compra
de mercancías por parte del tendero con el pago que le hacen los clientes.
– El estadio III (9, 10 y 11 años), denominado de «sistemas parciales en
conflicto», se caracteriza por que el niño construye sistemas parciales que le
permiten interpretar los acontecimientos sociales más allá de las observaciones
de primer orden. Pero los sistemas son todavía incompletos y, por tanto,
conducen invariablemente a conflictos cognitivos de los cuales los niños pueden
ser más o menos conscientes. «La compra de las mercancías por parte del
tendero se reconoce como lógicamente obligatoria y derivada del pago del
cliente. Sin embargo, la variedad de condiciones de las transacciones en la tienda
no se tiene en cuenta o coordina particularmente la noción de beneficio necesario
para los gastos personales del tendero.»
– El estadio IV (algunos sujetos de 10 y 11 años), llamado un «marco
sistemático concreto», se caracteriza por que el niño comprende el mecanismo
básico de las transacciones monetarias y puede pasar de la posesión personal del
dinero a su uso social y viceversa. Reconoce la base económica de los papeles
sociales, incluyendo la función del gobierno. Sin embargo, su comprensión del
sistema político y de las funciones del gobierno resulta todavía muy vaga y no
integra los aspectos históricos o las necesidades generales de la comunidad
social. En el plano económico, los niños comprenden que el tendero compra por
menos y vende por más. De este simple mecanismo deriva el dinero necesario
para mantener la tienda y también el dinero necesario para los gastos personales
del tendero (Furth, 1980, págs. 49-50).
Así pues, a lo largo de sus distintos trabajos, Furth ha ido viendo cada vez más
claramente la importancia de la ganancia en la comprensión del orden
económico, pero creo que no le ha dado el papel fundamental que tiene para
llegar a entender perfectamente el funcionamiento de la economía.
Pero el autor que ha prestado una atención más especial al problema de la
ganancia ha sido Gustav Jahoda, un investigador pionero en el estudio de
muchos problemas referentes al conocimiento de la sociedad desde sus primeros
trabajos sobre percepción de las diferencias sociales (Jahoda, 1953 y 1959), que
fueron seguidos por sus estudios sobre la idea de nación (Jahoda, 1962, 1963a,
1963b, 1964) y sobre el tiempo y la historia (Jahoda, 1963c). Hacia finales de los
setenta, inició una serie de estudios sobre diversos aspectos de las nociones
económicas.
En su primer trabajo de esta serie (Jahoda, 1979), estudió la construcción de
algunos aspectos de la realidad económica en 120 niños de Glasgow, de edades
comprendidas entre los 6 y 12 años, pertenecientes a un medio socioeconómico
bajo: hijos de peones y obreros desempleados, muchos de los cuales recibían
subsidios de desempleo del Estado. 45
El trabajo se realizó utilizando varias técnicas. Con un primer grupo de niños,
se empleó un método consistente en contar a los niños dos historias, de una de
las cuales se le decía al niño que era ‘graciosa’ (funny), y había que determinar la
que lo era. En una historia una persona va a comprar manzanas y el tendero se
las da y recibe el pago. En la otra, se las da al comprador y le da también dinero.
Los niños que no entienden nada del intercambio no encuentran graciosa
ninguna historia, mientras que los más avanzados ven que en la segunda hay un
error.
Otra técnica consistía en simular la situación de la tienda, proponiendo que el
niño desempeñara el papel de tendero y varios experimentadores hacían de
compradores y proveedores. El objetivo era estudiar la comprensión de la
ganancia como diferencia entre el precio de venta y el de compra. Cuando una
mercancía se agotaba, el niño tenía que llamar al proveedor y pagarle con una
imitación de dinero. El precio de venta había quedado definido en las ventas
anteriores. Sólo la tercera parte de los chicos de 11-12 años comprendió que el
tendero tenía que comprar las cosas más baratas del precio al que las vendía. Se
consideró que los sujetos que daban un precio de compra menor que el de venta
45
Jahoda se refiere explícitamente al primer trabajo de Furth, Baur y Smith (1976), en el que, como acabamos de señalar,
las referencias a la ganancia eran todavía confusas. Por otra parte, Furth, en su libro de 1980 (pág. 12), hace una referencia
incidental al trabajo de Jahoda, pero sin citar su artículo de 1979, ya publicado. Hay que señalar también que en d libro de
Furth no aparece como una entrada en el índice analítico la noción de ganancia o beneficio (profit), lo que posiblemente
indica que no la considera esencial.
tenían adquirida la noción de ganancia, los que daban uno igual o mayor no la
tenían adquirida y los que oscilaban entre precios mayores y menores se
colocaron en un estadio de transición, de tal manera que se establecieron tres
estadios y sólo un tercio del grupo de 11-12 años tenía adquirida la noción.
Finalmente, una tercera parte del estudio se realizó mediante entrevistas
abiertas en las que se exploraba la utilización del dinero por el tendero, la noción
de ganancia, de dónde viene el dinero para pagar, si se paga a los empleados de
la tienda y con qué dinero, si el dueño de la tienda hace un trabajo y si obtiene
dinero.
Jahoda hace una interpretación de los progresos del niño en términos de la
comprensión de diversos ‘sistemas’: el sistema del beneficio, el sistema del
trabajo y el sistema del Banco y estableciendo conexiones entre ellos.
Inicialmente, los niños no entienden ningún sistema: al final del día no hay
dinero en la tienda, pues se ha usado para dar el cambio o se utiliza para darlo a
los pobres. Tampoco creen esos niños (de entre 6 y 8 años) que vender sea un
trabajo.
Posteriormente, los niños entienden que el tendero tiene que pagar por lo que
vende, pero paga lo mismo que lo que cobra. Por otra parte, piensan que el
dinero para el tendero o los empleados proviene de otro lado: del Banco o de
otro trabajo. Hay, por tanto, dos sistemas, pero desconectados.
Finalmente, a partir de los 10 años los niños empiezan a tomar conciencia de
la diferencia entre el precio de venta y el de compra y de que los vendedores
obtienen dinero de ello. Hasta entonces la función del dueño de la tienda no era
entendida. En este momento ya hay dos sistemas integrados.
En un trabajo posterior (Jahoda, 1981), abordó la función del Banco,
considerado otro sistema socioeconómico, pero basado en el mismo principio de
la ganancia. Se estudiaron un total de 96 sujetos, de 12, 14 y 16 años,
pertenecientes a dos tipos de escuela: una de clase media y otra de clase baja (8
chicos y 8 chicas por cada grupo de edad y tipo de escuda). El método consistió
en una entrevista abierta.
Primero se les entrevistó sobre la comprensión de la ganancia en la tienda,

encontrándose que, de los 32 sujetos de cada edad, 19 en d grupo de 12 años
tenían adquirida la noción, 27 de 14 y 31 de 16 años. A continuación se les
preguntaba sobre las funciones del Banco en general y luego se formulaba una
serie de preguntas sobre el supuesto de que una persona depositaba 100 libras en
un Banco y las recogía un año después. ¿Le devolverían más, menos o lo
mismo? Si es más, ¿de dónde saca el dinero el Banco? Si es lo mismo, ¿con qué
paga a los empleados y el edificio? Preguntas semejantes se hacían sobre la
petición de un préstamo de 100 libras a un Banco y lo que habría que devolver.
Con las respuestas a ambos grupos de preguntas se situó a los sujetos en seis
niveles de comprensión.
El problema de la ganancia en el Banco es más difícil que en la tienda y los

sujetos están mucho más retrasados en la comprensión de este problema. Los
más jóvenes del estudio tienden a pensar que el Banco es más un servicio
público que una empresa comercial y consideran los principios que gobiernan el
Banco como más próximos a las relaciones entre amigos que a los intercambios
económicos impersonales.
La preocupación por las influencias del medio social y por los estudios
transculturales siempre ha estado presente en los trabajos de Jahoda. Por ello,
junto con Woerdenbagch (1982), repitió el estudio con 128 niños holandeses
obteniendo resultados muy parecidos.
Mayor interés transcultural tiene el estudio que realizó con niños de Zimbahue
(Jahoda, 1983) sobre el concepto de ganancia para tratar de comprobar si el
retraso en el desarrollo que generalmente se atribuye a sujetos de otras culturas
aparece en todos los conceptos y si es intrínseco o se debe a la experiencia de los
sujetos. Para ello eligió una población en la que los niños están más en contacto
con la actividad de compraventa y supuso que adquirirían el concepto de
ganancia más rápidamente que los niños europeos, que tienen menos
experiencia. Estudió a 108 chicos de 9 a 11 años con tres grados de experiencia
de la compraventa. Confirmando la hipótesis de partida, en todos los casos los
niños africanos obtuvieron mejores resultados que los europeos (ingleses,
escoceses u holandeses), pero el avance fue más notable en el caso de los niños
que tenían directamente experiencia en la venta. De ahí concluye Jahoda que el
retraso encontrado en otras culturas es función del terreno estudiado: la escasa
experiencia de los niños europeos en la actividad económica sería responsable de
sus peores resultados. Sin embargo, las líneas de evolución son muy semejantes.
Un grupo de investigadoras italianas, constituido en torno a Anna Emilia
Berti y Anna Silvia Bombi, ha realizado, a través de una amplia serie de
estudios, un detallado inventario de muchos aspectos de la comprensión de los
problemas económicos, así como de otros aspectos de la representación del
mundo social (véase la bibliografía). Parte de sus trabajos están recogidos en su
obra Il mondo economico nel bambino (Berti y Bombi, 1981a), el único libro
publicado sobre este problema. A diferencia de otros estudios, Berti y Bombi
comienzan su estudio por el problema de la retribución por el trabajo: qué
trabajos se pagan, quién paga, cómo se obtiene el dinero, qué se hace en
diferentes trabajos, etc. Observan que los más pequeños entienden las relaciones
económicas como un problema de dos: uno paga y otro cobra o ambos pagan y
cobran; las relaciones son directas. En un segundo nivel, el niño comienza a
establecer relaciones jerárquicas entre el que trabaja y el que paga, relaciones
jerárquicas que se generalizan en el tercer nivel. Finalmente, en el cuarto nivel
los sujetos conectan los diversos aspectos de la vida económica y entienden que
el jefe paga a sus empleados con el beneficio que obtiene de la propia actividad
económica. Todos los sujetos de 13-14 años, más de la mitad de los de 10-11 y
sólo la quinta parte de los de 8-9 años alcanzan ese último nivel.
Berti y Bombi también estudian otros muchos problemas económicos, como
el origen del dinero, de dónde sale el dinero para pagar a los obreros de la Fiat,
las nociones de rico y pobre y las funciones del Banco y los medios de
producción y la idea de propiedad. En el problema de la formación de los precios
es donde se plantea d asunto de la ganancia. En un nivel 0 no hay comprensión
de la compra-venta. En el nivel 1, el tendero no compra, bien porque fabrica él
mismo la mercancía o porque se la dan. En el nivel 2, los precios son iguales en
la fábrica y en la tienda o mayores en la fábrica. En el nivel 3, los precios son
menores en la fábrica y son decididos por el tendero, el niño reconstruye el
precio en la fábrica a partir del de la tienda. Finalmente, en el nivel 4, los sujetos
también creen que el precio en la fábrica es menor que en la tienda, pero además
tienen una visión más global de todo d proceso.
En posteriores trabajos, las autoras italianas han elaborado sus niveles sobre la
comprensión del concepto de ganancia y han establecido los siguientes (Berti y
Beni, 1988; Berti, 1992):
1. El precio al por mayor y el precio al por menor son iguales. Los niños
justifican esta respuesta señalando que lo que el tendero paga es el precio justo
de los artículos. Están convencidos de que el dinero obtenido de este modo es
suficiente para los gastos personales y para volver a abastecer la tienda.
2. El precio puede cambiar. Los niños manifiestan que el tendero puede
cambiar los precios: puede reducirlos o aumentarlos, en el primer caso para
atraer más clientes y en el segundo para ganar más dinero. En todos los casos
obtiene suficiente dinero para todos sus gastos.
3. Los tenderos sólo ganan cuando aumentan los precios (pero sólo lo hacen
a veces). Los niños manifiestan que el tendero vende alternativamente a precios
iguales o mayores, de acuerdo con la necesidad: a un precio igual cuando
«quiere recuperar lo que ha gastado», a un precio mayor cuando no tiene
bastante dinero como resultado del primer procedimiento.
4. Los tenderos siempre aumentan los precios. Los niños manifiestan que los
tenderos siempre aumentan los precios con el fin de obtener un beneficio.
En uno de esos trabajos, Berti y Beni (1988) analizan los requisitos lógicos y
de memoria para entender el concepto de ganancia. Se estudia un aspecto
importante que es el de los cómputos y la relación del precio al por mayor y al
por menor. Se observa que sólo los sujetos que son capaces de establecer
comparaciones entre el costo y el beneficio han adquirido la idea de ganancia.
Esto parece indicar que la posibilidad de realizar los cómputos es un requisito
necesario, pero no suficiente, para entender la ganancia.
Posteriormente, han realizado numerosos trabajos para tratar de analizar el

concepto de ganancia y estudios para tratar de enseñarlo, pero han dedicado
menos atención al problema de encontrar el origen de las dificultades que
conducen a las respuestas que nos dan los niños.
Sin embargo, en un trabajo de Berti y Beni (1986), recogiendo lo señalado por
otros autores anteriores como Jahoda o Furth, han resumido en tres puntos las
principales dificultades que encuentran los niños para entender la ganancia en la
tienda:
a) Los conceptos económicos de los niños inicialmente sólo consiguen

integrar aspectos parciales de la economía por medio de sistemas parciales
aislados unos de otros. Por el contrario, la comprensión del concepto de
ganancia requiere la integración de los intercambios que tienen lugar entre
tenderos y compradores, tenderos y proveedores y tenderos y empleados de la
tienda en un único sistema.
b) En ausencia de información explícita sobre las reglas económicas, los niños
tienden a aplicar a la economía reglas que gobiernan las relaciones
interpersonales. Por ejemplo, el tendero que vende al mismo precio está
aplicando una regla de igualdad aplicable a las relaciones entre amigos, que se
hacen favores unos a otros en devolución de otros favores sin esperar más de lo
que es debido.
c) Los niños creen que el precio es una característica intrínseca de las
mercancías vendidas, como el tamaño, la atracción o la utilidad; como ninguna
de esas cosas cambia durante las transacciones, tampoco hay razón para que
cambie el precio.46
Se trata de un buen análisis que tiene en cuenta lo esencial del problema y que
proporciona bastante luz para explicar las dificultades que se encuentran al
explicar la ganancia.
Nuestras Investigaciones
Creemos que la comprensión de la ganancia tiene un gran interés porque

aparentemente es un problema muy simple, pero al mismo tiempo ofrece
extraordinarias dificultades para los niños, especialmente entre los 5 años,
cuando empiezan a tener experiencia directa de la compra en la tienda, y los 10
años, cuando llegan a comprender un principio básico del trabajo y de la
organización social: que vender mercancías es un trabajo y que para obtener una
remuneración en él es necesario incrementar el precio al que se compran esas
mercancías cuando se venden.
46
En la versión publicada de este trabajo (Berti y Beni, 1988), se mencionan igualmente estas tres dificultades, pero en
nuestra opinión se analizan con menos claridad.
Por esta razón, Gerardo Echeíta inició en 1983 un estudio sobre diversas
nociones económicas, entre ellas la de ganancia. Los sujetos, examinados en
1982-1983, fueron 198 escolares de l° a 5° de E.G.B. (Enseñanza General
Básica, nombre de la etapa de enseñanza obligatoria de 6 a 14 años en ese
momento) de clase media y media-alta que asistían a un colegio público en la
zona norte de Madrid, muchos de cuyos padres tenían profesiones liberales. El
75% de los padres de los que se conoció la profesión tenía estudios superiores.
Había, aproximadamente, el mismo número de niños que de niñas. La edad de
los sujetos oscilaba entre los 5; 11 años y los 10; 11. Había 43 sujetos de 6 años
(en realidad 5 de ellos todavía no habían cumplido los 6 años), 37 de 7, 45 de 8,
40 de 9 y 23 de 10. 47
A los más pequeños se les empezaba preguntando por el reconocimiento de
las monedas y se les planteaban algunas preguntas referentes a las equivalencias
de unas monedas y otras. Se hacían también algunas preguntas referentes al
cambio. Después se formulaban las siguientes preguntas básicas:
-¿Para qué sirve el dinero?

-¿Por qué hay que llevar dinero cuando vamos a las tiendas?
-¿Por qué hay que pagar?
-¿Qué hace el señor de la tienda con el dinero que le damos?
-¿Dónde consigue el señor de la tienda las cosas que vende?
-(Si le cuesta dinero) ¿Cuánto?
-¿Le cuesta más, menos o igual que por lo que lo vende?
-¿Cómo consigue el señor de la tienda el dinero para sus cosas?
-¿Quién pone el precio de los productos?
-¿El tendero puede poner el precio que quiera?
-¿Cuando el tendero vende algo, lo hace por lo mismo que le costó a él, por
más o por menos?
Se simulaba que se estaba en una tienda, generalmente en una papelería (o a

veces en una panadería), en tipos de tienda que los niños conocen bien. Se
intentaba representar el proceso como si el niño fuera el comprador y el
experimentador el tendero, utilizándose artículos de papelería.
En la parte referente a la comprensión de la ganancia los sujetos se
categorizaron en tres niveles.
47
El estudio constituyó la tesis doctoral de Gerardo Echeíta, realizada bajo mi dirección (Echeíta, 1985), que ha sido
publicada con modificaciones (Echeíta, 1988). Ahí se pueden encontrar muchos más datos sobre este estudio, que es más
amplio, pues trataba de ver también en qué medida el conflicto socio-cognitivo, en el sentido de Doise y Mugny, provoca
un avance en el nivel de conocimiento de los sujetos.
Los del nivel I consideran dinero ganado por el vendedor todo el dinero que
éste recibe por vender en la tienda. Para estos niños, ‘ganar’ dinero en la tienda
es sinónimo de recibir dinero como tal y ésta es una situación independiente de
cualquier otra consideración económica. Cuando el de la tienda tiene que
comprar algo en la fábrica, dicho producto costará igual allí, o incluso más, de lo
que cuesta en la tienda. Normalmente, si afirman que es por lo mismo, aluden a
que es el mismo objeto y, por lo tanto, tiene que costar lo mismo. Cuando
mantienen que en la fábrica costará más que en la tienda, siempre dicen que «es
más difícil hacerlo que venderlo». Cuando el de la tienda vende el objeto en
cuestión, costará lo mismo o incluso menos de lo que costó en la fábrica.
Para los sujetos que se encuentran en el nivel II, el vendedor puede vender
sus productos por más dinero de lo que le costaron a él, pero subir los precios de
coste no es un proceso lógicamente necesario, sino, de alguna forma, voluntario.
Es más fácil ganar dinero vendiendo más cosas a menor precio de lo que
costaban en la fábrica que vendiendo menos cosas a mayor precio. Para estos
sujetos, se gana dinero mientras esté circulando y vaya de la mano del
comprador a la del fabricante, deteniéndose en algún momento en la del tendero.
En el nivel III, el vendedor siempre compra los productos más baratos de lo
que luego los vende, siendo la diferencia entre ambos precios el dinero que gana
como resultado de su trabajo y el que utiliza para ahorrar o ampliar el negocio.
La idea de ganancia se convierte definitivamente en un principio lógicamente
necesario, sin el cual comprar y vender resultaría, como dicen algunos niños,
una «pérdida de tiempo». (Echeíta, 1988, págs. 189-193.)
De acuerdo con estos criterios, los sujetos se distribuyeron de la siguiente
manera:
Edad Nivel 1 Nivel II Nivel III N

6 36 - - 36
7 36 6 - 42
8 27 8 7 42
9 27 10 18 55
10 - 2 21 3
Total 126 26 46 198
De Echeíta, 1988, pág. 209
Los resultados de este estudio arrojaban resultados interesantes y los datos

obtenidos venían a coincidir con los encontrados por otros autores en otros
países. Pero nos parecía que se podía realizar un esfuerzo suplementario
intentando analizar con más detalle los diversos tipos de dificultades que los
sujetos encontraban para entender la idea de ganancia y esto es lo que nos llevó
a realizar un nuevo análisis, centrándonos sobre todo en esas dificultades
(Delval yEcheíta, 1991).
Fuimos examinando las concepciones que consideran la venta como una labor
social, en la que el tendero realiza un trabajo por el que no obtiene beneficios; el
dinero necesario para vivir lo puede obtener en otro trabajo. También
consideramos las diferentes razones mediante las que se justifica que a las
fábricas se les pague más, cómo surge la necesidad lógica de la ganancia o las
dificultades que se encuentran para explicar las rebajas.
Observamos que la idea que mantienen muchos niños referente a que las cosas
tienen un precio determinado tiene un correlato en ideas que se han mantenido a
lo largo de la historia del pensamiento económico y ha sido elaborada sobre todo
en los escritos económicos de los filósofos escolásticos, incluyendo a Santo
Tomás de Aquino. La teoría del ‘justo precio’ aparece elaborada en sus formas
más sutiles por los escolásticos tardíos, como los jesuitas del siglo XVI y, entre
ellos, por Luis de Molina (1535-1600). Molina, refiriéndose a la fijación de un
precio por primera vez, señala que «su justo precio se debe juzgar y establecer
por el criterio de los prudentes, teniendo en cuenta la calidad del mismo, su
utilidad, su escasez o abundancia, las dificultades, gastos y peligros que supuso
trasladarlo a la provincia, etc. Deberá tenerse en cuenta, además, que la novedad
lo hace ser más apreciado» (Molina, 1597, trad. casto de 1981, págs. 173-174).48
Varios de estos factores aparecen también mencionados en las respuestas de los
sujetos, pero requeriría un estudio más pormenorizado examinar detenidamente
la teoría del valor en los niños.
Sin realizar un análisis en términos de niveles, pues nos pareció que no
siempre era fácil situar las respuestas de un sujeto en un nivel determinado y que
éstas tenían una mayor complejidad de lo que se recogía en los niveles que
habíamos usado anteriormente, propusimos agrupar las dificultades en dos tipos:
las de tipo cognitivo y las de tipo socio-moral, que tendrían las siguientes
características, siempre teniendo en cuenta que operan conjuntamente:
1. Las dificultades de tipo cognitivo son, en esencia, dificultades para

manejar una gran cantidad de información. El sujeto no es capaz de controlar
todos los aspectos del problema y se circunscribe sólo a uno de ellos. Los niños
de 5 o 6 años pueden entender ya algunos aspectos de la ganancia y se dan
cuenta de que, si compramos un chicle por 5 ptas. y lo vendemos por 10,
obtenemos un beneficio. Aunque el niño pueda entender la noción de base, en el
momento en el que se ve en toda su complejidad no es capaz de atender más que
a un aspecto de la situación. Se produce, entonces, una centración sobre un
aspecto determinado, semejante a lo que se produce en las conservaciones o
48
Como señala Schumpeter (1954, pág. 138), la teoría de Molina tiene ya una considerable sofisticación que anticipa
incluso posiciones muy posteriores propias del liberalismo.
respecto a la noción de número. A ello se unen las dificultades no sólo

aritméticas para entender los cómputos. Vamos a ver cada una de estas
dificultades:
1a. Centración sobre un aspecto que destaca con olvido de los restantes.
Éste es uno de los problemas frecuentes: el niño se concentra en uno de los
aspectos de la transacción y olvida los otros. Por ejemplo, puede resultarle difícil
ver al vendedor al mismo tiempo como comprador y, sobre todo cuando se
centra sobre el proceso de venta, olvida las peculiaridades de la compra.
Algunos aspectos llamativos del fenómeno pueden contribuir a interpretarlo
mal. Por ejemplo, los niños señalan que el tendero tiene que pagar más porque se
lo traen a la tienda y entonces el fabricante tiene que gastar en gasolina. En
cambio el comprador va él mismo a la tienda. Este aspecto tiene relación con el
que vamos a considerar a continuación.
lb. Problemas con los cómputos. Los niños no dominan todavía las
operaciones aritméticas necesarias para entender el proceso de compraventa,
pero, sobre todo, no son capaces de aplicar esos conocimientos al caso concreto
que se les plantea. Algunos de ellos no consiguen disociar el precio por unidad y
el precio al por mayor y señalan que el tendero paga más porque compra
muchos, sin darse cuenta de que puede perfectamente pagar menos por cada uno
de ellos.
En relación con lo anterior está una explicación curiosa para defender que el
tendero tiene que pagar más y es que se atribuye al fabricante el mayor trabajo,
el de hacer las cosas, mientras que el tendero sólo las vende, por lo que tiene que
cobrar menos. Lo notable de esta explicación, que pone de manifiesto la
incapacidad sintética del niño, es que considera cada acto aislado de los restantes
y no puede verlos todos conectados. Está considerando que el precio que pone el
tendero sólo refleja su esfuerzo, olvidándose del trabajo anterior del fabricante,
del que lo transporta y lo distribuye a las tiendas, etc. Los adultos sabemos que el
coste total es el resultado de la adición de una serie de costes parciales, pero e!
niño no es capaz de adicionarlos, sino que considera cada uno de ellos
independiente de los otros y piensa que el del fabricante es mayor que el del
vendedor y que, por tanto, el precio del fabricante debe ser mayor que el del
tendero.
2. Dificultades de tipo socio-moral. Además de los problemas con el manejo

de la información, el niño parece partir de unos presupuestos que le dificultan la
comprensión del proceso económico. Se trata de creencias de tipo socio-moral,
de presupuestos ideológicos, muy arraigados, pero que probablemente también
resulten más sencillos desde el punto de vista cognitivo. Pero no podemos saber
si se imponen apoyados en creencias que provienen de otros ámbitos de la vida
social o en su simplicidad cognitiva:
2a. La identificación de lo económico y lo moral. Como señaló Furth, el

niño tiene que pasar de ver una realidad social que presenta caracteres
personales a ver un mundo de relaciones impersonales. Para los adultos, el
mundo económico está regido por leyes propias que son distintas de las reglas
que gobiernan otros ámbitos de la vida social. Por ejemplo, la idea de beneficio
es central dentro de lo económico, mientras que otras relaciones sociales están
gobernadas por la reciprocidad, el altruismo, la justicia, etc. Sin embargo, resulta
curioso comprobar que esas normas sociales que se le tratan de inculcar, como
son las del altruismo, la reciprocidad, ayudar a los otros, etc., el niño las aplica
también al terreno de lo económico. Esto le lleva a considerar al vendedor como
un amigo que nos está haciendo un favor, que nos está ayudando, dándonos algo
que necesitamos y, por lo tanto, no puede cobrar más de lo que le ha costado a él
porque eso no estaría bien. Pero esto se apoya, además, en otra creencia.
2b. El precio fijo. Como hemos repetido, los niños piensan que las cosas
tienen un precio determinado, que es el precio justo, de tal modo que el precio es
considerado como una propiedad de las cosas, como lo es también el color, el
peso o el tamaño. Se trata de un ‘realismo’ del precio semejante al realismo
nominal que Piaget describió. Como los filósofos escolásticos, los niños piensan
que un objeto tiene un precio determinado y no puede venderse por otro mayor
porque eso sería abusivo. Lo curioso es que esta idea coexiste con la de que el
precio es fijado libremente por el vendedor, como si fuera resultado de un acto
de voluntad. Y aquí hay una contradicción que no resulta fácil de explicar, pues
los sujetos están afirmando que el tendero puede cobrar lo que quiera, pero, al
mismo tiempo, señalando que las cosas tienen un precio y rechazando, por tanto,
la posibilidad de variar ese precio.
Todos los factores anteriores operan conjuntamente y todos son responsables

de la dificultad que tiene el niño para entender la ganancia. La idea de un precio
justo, por ejemplo, puede relacionarse también con los factores cognitivos, pues
es más fácil entender el precio como fijo que ver éste como resultado de un
equilibrio entre la oferta y la demanda. (Delval y Echeíta, 1991, págs. 94-95.)
En 1992, realizamos un estudio preliminar sobre las concepciones acerca del
trabajo y la ganancia en niños vendedores ambulantes en los semáforos de la
ciudad de México (Delval, Díaz-Barriga, Hinojosa y Daza, 1992, no publicado).
Los sujetos eran 45 niños con edades comprendidas entre los 7 y los 15 años y
respecto a la ganancia se comenzaba planteándoles la siguiente situación: «Un
niño vende refrescos en los semáforos. Cada refresco le costó 500 pesos, ¿en
cuánto vende cada refresco?». Posteriormente se preguntaba dónde lo obtiene y
cuánto le ha costado al que se lo vende, es decir, a su proveedor. Este trabajo se
asemeja al que realizó Jahoda (1983) con niños de Zimbabue.
En la medida en que los resultados de las investigaciones son comparables
(pues los métodos empleados por cada investigador difieren), lo que observamos
es que esos niños adquieren antes la idea de que el niño vendedor tiene que
cobrar más por el producto que vende de lo que le costó para poder ganar algo.
Pero hay varios hechos sorprendentes. Primero, no todos los sujetos lo saben y
algunos dan el mismo precio. Esto podría deberse a que ellos mismos no
adquieren la mercancía y no conocen el precio de compra, pero no deja de ser
llamativa esta ignorancia respecto a una actividad en la que están directamente
implicados. Esa falta de interés resultaría bastante notable, pero quizá sea debida
a que en su sistema explicativo les parece tan natural vender al mismo precio
que no se plantean otra posibilidad. Segundo, las explicaciones de algunos
sujetos (que dan ya un precio mayor para el vendedor) muestran que no
entienden la idea de ganancia, aunque saben que tienen que cobrar más.
Recurren, entonces, a explicaciones basadas en el tamaño de los refrescos o en la
compra por cajas, que son sorprendentemente semejantes a las de nuestros niños
madrileños (Delval y Echeíta, 1991) o a las de los sujetos italianos de Berti y
Bombi (1981a). Tercero, algunos de los que justifican la razón del precio de
venta mayor dudan de que el proveedor cobre más, lo que pondría de manifiesto
que han aprendido una explicación, pero que no la generalizan a las ventas en el
resto de la actividad económica y que, en definitiva, no han comprendido la
mecánica social del intercambio de mercancías. Si no son capaces de generalizar
las explicaciones a situaciones que son semejantes a las suyas, no puede decirse
que tengan una comprensión del proceso. Por todo ello, parecería que hay
obstáculos cognitivos que se oponen a una comprensión más temprana.
De esto podemos concluir que es cierto que hay pequeñas diferencias de edad
entre unos grupos de sujetos y otros respecto al momento en que ya son capaces
de explicar que el tendero tiene que vender a un precio mayor al que compra y
que los sujetos vendedores, que tienen experiencia directa, parece que adquieren
más tempranamente la noción de ganancia. Pero, curiosamente, los tipos de
explicaciones erróneas que dan los niños vendedores mexicanos que hemos
entrevistado y los españoles no vendedores son enormemente parecidos. Resulta
sorprendente esa semejanza en las explicaciones de sujetos que pertenecen a
diferentes medios y, leyendo transcripciones de entrevistas de otros autores con
niños de otros países, parece que son copias de niños que hemos entrevistado,
incluso en detalles que podrían parecer puras anécdotas.
Nuevas Investigaciones
En una larga conversación con Gustav Jahoda, en 1992, propiciada por que
participamos juntos en una sesión de un congreso en el que se trataron estos
asuntos, estuvimos discutiendo si algunas diferencias en los resultados de
distintos estudios, principalmente referentes a la edad, podrían deberse a
diferencias en la forma de la entrevista. En efecto, diferentes autores han
utilizado métodos distintos para estudiar el problema y algunos no preguntaban

por las cantidades exactas. Otros partían del precio de venta al cliente para
preguntar luego por el precio de compra que pagó el tendero, mientras que en
otros casos se hacía lo contrario. Esto nos llevó a la idea de que el problema
requería ser estudiado con mayor detalle y que sería conveniente utilizar diversas
situaciones, partiendo en unos casos del precio de venta y en otros del precio de
compra.
Diseñamos, así, un esquema de entrevista mucho más detallado que incluía
varias situaciones con variaciones que podrían ser interesantes. Preguntamos
por: a) la compra de un lápiz (el entrevistado establece el precio de venta y luego
se le pregunta por el precio de compra), b) la compra de un kilo de naranjas (se
trata de un producto natural y no fabricado), c) la compra de unas zapatillas de
deporte, por las que el comprador paga 2.000 ptas., y se pregunta por el precio de
compra en la fábrica, d) una situación en la que unos niños venden refrescos y
chicles con el fin de obtener dinero para hacer una excursión (lo que pensamos
que podría ayudar a que los niños se colocaran en una situación en la que tienen
que obtener un beneficio). El esquema de la entrevista, que se ha modificado
varias veces y al que se le ha añadido también una contrasugerencia, es el que se
muestra en el recuadro.
ENTREVISTA SOBRE GANANCIA
PAPELERIA
– ¿Qué estabas haciendo ahora en la clase?

– ¿Tú con qué escribes?
– ¿Si se te acaban los lápices, dónde los consigues?
– ¿Los puedes comprar? ¿Dónde?
– ¿Cuánto cuesta un lápiz?
– ¿El señor de la papelería de dónde saca los lápices?
– Cuando a un señor de una papelería se le terminan los lápices, ¿qué hace?
– ¿Tiene que pagar?
– ¿Cuánto tiene que pagar (por cada lápiz)?
– ¿Por qué?
– ¿Cuando vende a ese precio, ¿gana algo de dinero, pierde o se queda igual?
– ¿Cuánto gana?
– ¿Podría venderlo por menos, por ejemplo por (cantidad menor de la que ha
dicho)?
– ¿Ganaría algo?
– ¿Y por menos?
– ¿Y por más?
– ¿Cómo le conviene más vender: más caro o más barato?
– ¿Al señor de la fábrica (almacén, etc.) le cuesta algo hacer los lápices?
– ¿Qué le cuesta?
– ¿A cuánto lo vende?
– ¿Lo vende por más, menos o igual de lo que le costó?
– ¿Para qué crees que usa (qué hace, en qué emplea) el señor de la tienda el dinero
que recibe?
FRUTERIA
– El señor de la frutería compra 1 kg de naranjas a 50 ptas. ¿A cuánto crees que lo

vende?
– ¿Gana algo?
– ¿Cuánto gana en cada kg?
– ¿Lo podría poner a otro precio? [A más y a menos.]
– ¿Ganaría? ¿Cuánto?
ZAPATERIA
– Los señores de una zapatería venden unas zapatillas por 2.000 ptas. ¿Cuánto les
han costado a ellos?
– ¿Tú crees que ganan dinero? ¿Cuánto?
– ¿ De dónde sacan las zapatillas que venden?
– ¿Cuánto le cuesta al señor que lo hace? [Qué es lo que cuesta.]
– ¿Tú crees que las zapatillas se podrían poner de oferta?
– ¿A cuánto se venderían?
– En ese caso, ¿seguirían ganando?
– ¿Las podrían vender por 1.500 ptas. (menos del precio de coste)?
– ¿Por qué (sí o no)?
– ¿Las podrían vender por más? ¿Cuánto ganarían?
FIESTA
– Unos niños quieren hacer una fiesta para sacar dinero para un viaje. Venden una
Coca-cola a 100 ptas. ¿A cuánto crees que la compran?
– ¿Dónde la compran?
– ¿Ganan para el viaje? ¿Cuánto?
– Al señor de la tienda (bar, almacén) donde la compraron ¿cuánto le costó?
– ¿Por qué?
– ¿y al que las hace? ¿Qué es lo que le cuesta?
– Los niños compran chicles a 5 ptas. ¿A cuánto crees que los venden?
– ¿Por qué? ¿Ganan dinero? ¿Cuánto?
– ¿Qué les conviene más: vender más caro o más barato?
– ¿Siempre que se vende, se cobra igual, menos o más de lo que costó?
CONTRASUGERENCIA
– El otro día un niño me decía que, si el señor de la zapatería compraba zapatillas a
1.500 ptas. y las vendía a 2.000, sólo ganaba 500 ptas. ¿Tú crees que tenía razón?
¿Por qué?
[Si el niño tiene la idea de ganancia, la contrasugerencia se invierte y se

pregunta si no ganaría 2.000 ptas.]
El análisis de los datos
Como siempre, el problema fundamental es el análisis de los datos, que

conlleva la necesidad de elaborar categorías suficientemente precisas, es decir,
que puedan ser utilizadas de una forma unívoca por diferentes personas que
analicen los datos, que sean pocas para facilitar la comprensión del proceso, pero
que no obliguen a despreciar una parte de los resultados que pueda considerarse
significativa.
Lo que hemos podido comprobar en esta y en otras investigaciones a lo largo
de años es que lo más característico de los progresos de los sujetos no consiste
en la incorporación de nuevos elementos a las explicaciones, sino, sobre todo, en
una mayor capacidad para relacionar e integrar esos elementos en una
explicación coherente. Por ejemplo, respecto al problema de la ganancia,
observamos que muchos sujetos aluden a que cuesta más trabajo fabricar las
cosas que venderlas; y que, por tanto, el tendero tiene que cobrar menos que el
fabricante. Otros señalan que es conveniente vender las cosas baratas porque así
compra más gente. Muchos afirman que el vendedor puede poner el precio que
quiera. Estas afirmaciones pueden ser ciertas en algunos contextos y situaciones,
pero tienen restricciones y sólo resultan válidas en relación con el conjunto de la
situación. Por ejemplo, el coste de fabricación puede ser mayor que el de venta
(aunque no necesariamente), pero, en todo caso, no se pueden considerar por
separado, sino que hay que sumarlos. Igualmente, vendiendo barato se vende
más, pero no puede hacerse por debajo del precio de coste. El vendedor tiene
libertad para variar los precios, pero no le conviene hacerlo por debajo del precio
de coste.
Por ello, parece que los sujetos van estableciendo una serie de reglas, algunas
adecuadas y otras inadecuadas, pero no son capaces de relacionarlas
correctamente. Algunas de esas reglas serían las siguientes.
Principios o reglas
Los sujetos funcionan en sus explicaciones con una serie de principios, que a
veces aparecen simultáneamente y que pueden contradecirse entre sí:
1. Reglas de mercado. Vendiendo más barato se vende más, conviene vender

barato para dar salida a la mercancía.
2. Reglas morales o altruistas. Conviene vender barato porque es mejor para
el que compra y a lo mejor el que vende no quiere ganar tanto dinero.
3. Regla del precio justo. Las cosas tienen un precio establecido que se
conserva en las transacciones.
4. Regla de fabricación. Hacer las cosas cuesta más que venderlas, por ello
en la fábrica son más caras que en la tienda.
5. Regla de decisión. El tendero puede variar los precios de acuerdo con sus
deseos en cada momento.
6. Regla de restricción externa. El gobierno, o alguna instancia
administrativa, puede restringir las variaciones de los precios si el tendero los
cambia mucho.
A estas reglas se añade posteriormente otra que viene a dominar y reorganizar

las anteriores en los sujetos que ya entienden la idea de ganancia:
7. Regla de mercado. El vendedor tiene que vender por encima del precio de
coste, pero lo suficientemente barato para que la gente no vaya a comprar a otros
lugares donde encuentre los productos a un precio más bajo.
Niveles de comprensión de la ganancia
Se podrían distinguir varios niveles que corresponden a distintas concepciones

de los niños. Podría pensarse que, a medida que avanzan, van teniendo presentes
más elementos en sus explicaciones. Los elementos son: comprador, vendedor o
tendero, dinero, vuelta, fabricante, precio de coste, de venta, de fabricación,
mercado (otras tiendas). Pero esto, posiblemente, no es correcto, pues hay una
serie de elementos que aparecen desde el principio y que son necesarios,
mientras que otros pueden irse añadiendo. Creo que sería más correcto decir que
los progresos en las explicaciones se deben a la posibilidad de conectar esos
elementos, de verlas interaccionar entre sí.
1ª CONCEPCIÓN. La ganancia no está presente o es algo global e

indiferenciado.
En la tienda se obtienen objetos y se da dinero. Se trata de una concepción

muy global e imprecisa. El dinero es un elemento simbólico, sin relaciones
claras y cuantitativas. Hay una regla que prescribe dar dinero para comprar. La
ganancia no se plantea explícitamente, aunque no está excluida si se pregunta
por ella. Parece como si el sujeto no la tuviera presente. Posiblemente los sujetos
consideren que siempre se gana, pues se recibe algo de dinero, pero no está
determinado por reglas. Parece que los sujetos ni siquiera entienden claramente
nuestras preguntas.
Los elementos fundamentales que intervienen son mercancías y dinero.
2ª CONCEPCIÓN. La ganancia sin reglas precisas.
Además de lo anterior aparecen los precios, pero no se entiende de qué

dependen. Son arbitrarios y se fijan libremente, pero también teniendo en cuenta
lo que vale. Lo que vale es una noción misteriosa, como una propiedad
intrínseca del objeto. Es la idea del precio justo, que se mantiene en varios
niveles:
– La ganancia no tiene relación con el precio al que se vende. Es una cantidad

global estimada, que posiblemente es difícil atribuir a la venta de un único
objeto y que puede incluir la venta de todo el día. El vendedor puede cobrar 100
ptas. por un objeto y ganar 300. Algunos sujetos pueden hacer una estimación en
la que se reúne (aproximadamente) el precio de compra y el precio de venta.
– Se pueden variar los precios a voluntad o pueden ser fijos.
– El fabricante es una figura lejana y confusa que puede no aparecer. La
ganancia está desconectada del precio de venta.
– Vendiendo más barato se gana más porque se vende mucho (aunque se
pierda en cada objeto).
Elementos principales: vendedor, comprador, mercancía, precio.
3ª CONCEPCIÓN. La ganancia es todo lo que el vendedor recibe (el precio

que se paga).
La ganancia es todo lo que recibe el vendedor del comprador, por ello se

puede rebajar por debajo del precio de compra. Si se vende a 100 ptas., la
ganancia son 100 ptas., aunque se haya señalado que el vendedor pagó 50, 100 o
200 ptas. por la mercancía:
– El precio se fija libremente; generalmente lo fija el vendedor. Pueden

intervenir elementos morales o el precio justo. Las variaciones del precio están
ligadas a la calidad del objeto.
– El proceso de fabricación y de venta no están conectados económicamente.
El precio de compra y el precio de venta son independientes. Hacer los objetos
cuesta más que venderlos, por lo que el precio en la tienda puede ser menor que
en la fábrica. (Para algunos sujetos, sin embargo, hacer las cosas no cuesta
dinero, sino sólo trabajo, que no tiene un equivalente en dinero.)
– Se empieza a intuir que conviene vender por más del precio de coste para
ganar más, pero sin que haya ninguna necesidad.
– Para fijar los precios se tienen en cuenta no sólo los gastos del vendedor,
sino también las necesidades del comprador. El vendedor no lo pone más caro
porque no quiere ganar mucho.
Elementos principales: vendedor, comprador, mercancía, precio (de venta),

fabricante.
4ª CONCEPCIÓN A. La ganancia, pero sin necesidad.
Se intuye que la ganancia es la diferencia entre el precio de venta y el de

compra. Los sujetos dudan entre dar como ganancia el precio de venta o la
diferencia entre éste y el precio de compra. Se siguen produciendo frecuentes
errores con los cálculos, aunque comprobamos que son capaces de realizar
correctamente las operaciones aritméticas. Hay confusiones con el precio al por
mayor:
– El precio de venta es mayor que el precio de compra y, si son iguales, no

hay ganancia, pero esa situación se considera posible.
– Se puede vender por menos del precio de coste, pero no conviene. La
ganancia es deseable, pero no necesaria. Es una práctica social.
Elementos principales: vendedor, comprador, mercancía, precio de compra, de

venta, fabricante.
4ª CONCEPCIÓN B. La ganancia aumenta al vender mucho.
Es una variación de la anterior que se complica con la idea de vender mucho.

Aunque los sujetos entienden la ganancia como la diferencia entre el precio de
venta y el precio de compra, piensan que, cuando se vende mucho, se puede
cobrar por debajo del precio de compra, como sucedería en las rebajas u ofertas.
La idea de vender mucho es muy fuerte en relación con la ganancia y se supone
que, si se vende mucho, se gana siempre. Esa idea no se consigue coordinar con
la necesaria diferencia de precio.
5ª CONCEPCIÓN. La ganancia necesaria.
Se entiende la ganancia como necesidad y como un principio general del

mercado:
– El precio de venta debe ser siempre superior al precio de compra. La
ganancia es necesaria en la actividad económica.
– La ganancia es la diferencia entre el precio de venta y el de compra.

–Vendiendo más barato se gana más, pero siempre que sea por encima del
precio de compra. Se considera la ventaja de bajar el precio para vender más,
pero siempre por encima del precio de coste.
Elementos principales: se añade a los anteriores la diferencia necesaria entre el

precio de compra y el de venta.
6ª CONCEPCIÓN (NO ESTUDIADA). Extensión de la idea de ganancia a

todos los ámbitos de la actividad económica.
Aunque no hemos estudiado sistemáticamente este problema, teniendo en

cuenta otros trabajos (por ejemplo, los referentes a la ganancia en los Bancos), y
lo hemos podido observar, podemos postular que la idea de ganancia se
generaliza a toda la actividad económica: en primer lugar a la fábrica, en
segundo lugar a los intermediarios y posteriormente a los Bancos.
Probablemente estos niveles no son etapas necesarias hacia la comprensión de

la ganancia, sino que algunos pueden coexistir o pueden saltarse.
Lo que estamos analizando actualmente es si la evolución de los sujetos puede
describirse de forma suficientemente completa mediante esos niveles o si
algunas de esas concepciones coexisten. Para ello, estamos volviendo a analizar
todos los datos de los que disponemos, lo que tal vez nos lleve a tener que
modificar la formulación de alguna de las concepciones que acabamos de
describir. Con esto queremos subrayar que el análisis constituye un proceso de
búsqueda: hipótesis sobre las explicaciones que dan los sujetos, retorno a los
datos para comprobar la exactitud de nuestros elementos explicativos, vuelta a
nuestras hipótesis para modificadas y así sucesivamente hasta que nos
consideremos satisfechos con la comprensión del fenómeno que hemos
alcanzado.
He tratado de recoger en este capítulo el largo camino que puede seguir la
investigación de un problema, cómo puede estudiarse y analizarse desde
distintos puntos de vista y cómo continúan existiendo siempre puntos oscuros y
nuevos aspectos que deben considerarse, aunque, a pesar de la extensión que le
he dedicado, he tenido que pasar por alto muchos aspectos y detalles que serían
relevantes para lo que estamos tratando
Vamos a pasar ahora a discutir la posibilidad de utilizar estadios para la
presentación de nuestros resultados y si esos estadios pueden ser semejantes
cuando se trata de describir diferentes ámbitos del conocimiento de la sociedad.
9
LA UTILIZACIÓN DE ESTADIOS
Para realizar nuestro análisis podemos servirnos de categorías extraídas

más o menos directamente de nuestros datos que varían de acuerdo con el
problema y con el tipo de datos de los que disponemos. Pero, además de una
simple clasificación de las respuestas, nos interesa mostrar en qué consisten
los progresos de los sujetos. Para ello podemos establecer una jerarquía de
respuestas, señalando las que son más simples y más complejas.
Generalmente, nos interesa que las categorías no se superpongan, que sean
excluyentes. La comparación de distintos tipos de estudios sobre el
conocimiento del mundo social nos ha permittdo ver que hay algunas
características generales que aparecen en muchas respuestas, que
trascienden el estudio concreto y que podrían ser los estadios por los que los
sujetos van pasando en sus formas de explicación de la realidad social.
Como hemos venido señalando, la labor de analizar los datos consiste

fundamentalmente en tratar de extraer lo que tienen de común y general las
respuestas de los sujetos, prescindiendo de aquellos aspectos que son específicos
de un sujeto y que no responden a tendencias generales. La pregunta que tenemos
que plantearnos cuando analizamos los datos es: ¿en qué aspectos se centran los
sujetos para explicar un problema?, ya sea respecto a la elección de
representantes políticos, a la determinación de los precios de los objetos, a la
elección de una profesión o a las funciones del maestro, por poner sólo unos
pocos ejemplos.
La labor de análisis es una tarea difícil porque se trata de extraer lo máximo
posible de los datos, de perder la menor cantidad de información, pero, al mismo
tiempo, de extraer información general y relevante para nuestro objetivo, para el
problema que nos hemos planteado. Si nos quedamos demasiado apegados a los
datos, encontraremos infinidad de respuestas diferentes y, en última instancia,
cada sujeto será un caso particular. Si, por el contrario, sólo nos centramos en lo
más general, estaremos perdiendo mucha información que puede ser interesante.
La dificultad se halla en encontrar un punto medio entre esos dos extremos.
Describir los tipos de respuestas y de explicaciones que dan los sujetos es un
avance importante y supone una contribución al conocimiento. Pero si, además,
podemos señalar cómo se modifican esas explicaciones con la edad y tener una
idea clara de la evolución de las representaciones respecto a un ámbito del
conocimiento social, habremos avanzado más en la labor de explicación.
Naturalmente, esto no será posible en todos los casos y dependerá de la amplitud
de nuestra investigación, del rango de edades que hemos estudiado y de los
objetivos que nos proponemos alcanzar. Consideramos que, si resulta posible, es
mejor tratar de ofrecer una secuencia evolutiva de las diferentes explicaciones.
Multiplicidad de niveles de respuestas
Pero esto nos lleva a un problema más general en el análisis de los resultados
de la investigación, un problema que, aunque está relacionado con el análisis de
datos, lo trasciende. Se trata de saber si cada asunto que estudiamos debe ser
descrito con categorías específicas para ese problema y diferentes de las que
aplicamos para estudiar otros temas relacionados o si podemos encontrar
categorías más generales.
En algunos estudios sobre diferentes aspectos del conocimiento social,
observamos que cada problema que se estudia da lugar a categorías distintas. Un
ejemplo es el trabajo realizado por Berti y Bombi 0981a), que, aunque hablan al
principio de su libro de estadios generales de desarrollo (que son los de Piaget),
luego se sirven de niveles de explicación diferentes para cada problema que van
estudiando. Hoy nos encontramos con muchos estudios sobre el conocimiento de
la sociedad, pero, generalmente, cada uno de ellos emplea unos niveles distintos
y lo que nos podemos plantear es si podrían existir algunas categorías más
generales.
En las páginas anteriores ya hemos tenido ocasión de exponer las formas de
organizar los datos de varios autores. Recordaremos algunas de ellas y
añadiremos otras.
Anselm L. Strauss (1952) (véase también Schuessler y Strauss, 1950; Strauss
y Schuessler, 1951 y Strauss, 1954; yel capítulo anterior) estudió a 66 niños de
entre 4; 6 años y 11; 6 años en relación con sus concepciones económicas.
Strauss divide a sus sujetos en nueve estadios, de los que vamos a citar algunos
como ejemplo. En el primero (5; 4 años de edad media), los sujetos empiezan a
diferenciar las monedas y a ver la relación que existe entre el dinero y comprar.
El tendero sólo vende y nunca compra y piensan que, a su vez, el dinero se
compra. En el tercer estadio (6; 3 años), se empieza a formar una idea de la
relación matemática entre el dinero y el valor y comienza a entenderse el cambio,
pero el niño no entiende todavía el papel del fabricante. En el quinto estadio (7;
10 años), comprende ya perfectamente el cambio y que el fabricante tiene que
pagar a sus obreros y la materia prima. En el séptimo estadio (8; 9 años), se
entiende que el tendero paga a sus empleados y a sí mismo y se comienza a
vislumbrar que el tendero tiene que vender más caro de lo que compra, aunque al
mismo tiempo se rechaza esta idea. En el octavo estadio (9; 9 años), los niños
admiten que el tendero obtiene beneficios y que las relaciones mercantiles son
impersonales, pero tanto en este estadio como en el siguiente (11; 12 años) no
entienden aún la existencia de varios intermediarios entre el fabricante y el
tendero.
El trabajo de Strauss da cuenta con bastante detalle de diversos aspectos de la
comprensión del dinero, aunque no siempre están claras las razones por las que
establece sus estadios y resulta confuso distinguir tantos en un período de tiempo
de poco más de seis años. En otro artículo (Strauss, 1954), analiza los datos
anteriores tratando de inferir las reglas que regulan la conducta de los sujetos en
los distintos estadios. Estas reglas expresan las conceptualizaciones que el niño
hace de la moneda y de las relaciones existentes entre los compradores, tenderos,
empleados de los tenderos, fabricantes y empleados de los fabricantes. Así, por
ejemplo, una regla del primer estadio sería: «Se necesita dinero para comprar, no
se pueden coger las cosas sin pagar. La razón es simplemente que no se puede o,
si no se paga, le meten a uno en la cárcel. Pero no se da ninguna razón excepto
que se debe». Una regla del tercer estadio diría: «A los empleados del tendero les
pagan por su trabajo, en parte el comprador que les da dinero, y en parte el
tendero». Una regla del séptimo estadio dice: «El propietario de la fábrica no
vende directamente al comprador porque la fábrica está demasiado lejos del
comprador». Una regla del noveno estadio dice: «El tendero puede a veces
engañar a sus compradores al darles el cambio porque desea hacerse rico».
Aunque las reglas puedan ser dudosas y su generación algo gratuita, sin
embargo, este trabajo tiene considerable interés, sobre todo si tenemos en cuenta
la época en la que se realizó. Tratar de expresar el conocimiento del sujeto
mediante las reglas que éste aplica a las situaciones constituye, en alguna
medida, una anticipación del enfoque del procesamiento de la información con el
que se trabaja en la actualidad, pero realizado mucho antes de que este tipo de
enfoque empezara a utilizarse ampliamente dentro de la psicología.
Strauss señala que las reglas se van volviendo más complejas con la edad y
van haciendo intervenir a un mayor número de individuos. Según él, para
comprender esas reglas el niño debe aprender a tener en cuenta simultáneamente
y de forma sistemática un número creciente de perspectivas y debe alejarse de su
propia perspectiva inmediata.
Kurt Danziger (1958) estudió las primeras concepciones sobre las relaciones
económicas en una investigación sobre 41 niños australianos de entre 5 y 8 años
de edad y llegó al establecimiento de los cuatro estadios siguientes:
a) Un estadio precategorial que existe cuando el niño carece de categorías

económicas de pensamiento.
b) Un segundo estadio categoríal en el que parece que los conceptos del niño
representan una realidad en términos de actos aislados que se explican por un
imperativo moral o voluntario.
c) En el tercer estadio, el niño es capaz de conceptualizar las relaciones como
tales en virtud del hecho de que se establece una reciprocidad entre actos que
antes permanecían aislados. Pero, a su vez, estas relaciones permanecen aisladas
y no pueden explicarse en términos de otras relaciones.
d) Finalmente, las relaciones aisladas se conectan entre sí para formar un
sistema de relaciones. Tenemos, entonces, una conceptualización de una
totalidad en la que cada parte deriva su significación de su posición en un todo.

En este momento es posible una explicación puramente racional.
El trabajo de Danziger es muy sugestivo en su planteamiento y sus ideas, pero

quizá los resultados son un poco forzados en el sentido de que hay una buena
parte de interpretación, sobre todo en los últimos estadios, que no son alcanzados
por sus sujetos, demasiado jóvenes; por ello, puede decirse que esos estadios son
más bien postulados que obtenidos.
Hans Furth (1980), que estudió a 195 niños de 5 a 11 años, mediante
entrevistas muy abiertas y poco estructuradas, llegó a distinguir cuatro estadios
en la comprensión global de esos fenómenos (véase el capítulo anterior).
Hay un primer estadio (hacia los 5-6 años), que denomina de «elaboraciones
personalísticas y ausencia de sistema interpretativo». El estadio II (dominante
entre los 7 y 8 años) se denomina «comprensión de las funciones sociales de
primer orden» y se caracteriza por una comprensión estática del orden social. En
el estadio III (9, 10 y 11 años), denominado de «sistemas parciales en conflicto»,
el niño construye sistemas parciales que le permiten interpretar los
acontecimientos sociales más allá de las observaciones de primer orden. El
estadio IV (algunos sujetos de 10 y 11 años), llamado un «marco sistemático
concreto», se caracteriza por que el niño reconoce la base económica de los
papeles sociales, incluyendo la función del gobierno, y diferencia las funciones
personales de las sociales. Furth no estudia sujetos mayores, con lo que no puede
decirnos nada de lo que acontece después de los 11 años.
La investigación de Robert W. Connell (1971), realizada sobre niños
australianos, es un estudio sobre el conocimiento que los niños tienen de la
situación política que les rodea. Se trata de una investigación cuidadosa y llena
de interesantes sugerencias sobre la génesis de las ideas políticas, situada
explícitamente en una posición constructivista. Connell entrevistó a 119 sujetos
de 5 a 16 años en Sydney (Australia) y examinó cómo construye el niño sus
propias ideas políticas. Organiza las interpretaciones de la política en cuatro
estadios:
1. Un estadio de pensamiento intuitivo, antes de los 7 años, en el cual

predomina la fantasía y se confunden los hechos políticos y no políticos. Aunque
el niño conozca nombres de políticos, sus funciones no son en absoluto claras y
los personajes no tienen una entidad muy distinta de la de los protagonistas de los
cuentos de hadas. La política no es un asunto problemático, no hay conflictos.
2. Un estadio de realismo primitivo, entre los 7 y los 9 años, en el que la
fantasía desaparece y en el que comienza a surgir un mundo político
independiente, aunque el gobierno continúa describiéndose todavía en términos
personales. El niño empieza, entonces, a diferenciar el terreno de lo político de
otros ámbitos de la vida, pero dentro de él sigue habiendo una considerable
confusión. En realidad, no es que el niño confunda las cosas, sino que lo que está
tratando de hacer, por el contrario, es distinguir lo que parece igual. Connell
introduce la idea de lo que denomina ‘the task pool’, que se podría traducir de
una manera relativamente literal como ‘el depósito (o el conglomerado) de las
tareas’ y de una manera más figurada como ‘el magma primigenio’. Define el
‘task pool’ como «el conjunto de concepciones de acciones políticas que un niño
de esa edad crea reuniendo (pooling) detalles de varias fuentes diferentes» (pág.
25). Las actividades políticas se reúnen, se atribuyen a personas diferentes y se
confunden las funciones de personas distintas, como la reina, el presidente, el
primer ministro, etcétera.
3. El siguiente estadio es el de la construcción del orden político, que alcanza
su punto más importante alrededor de los 10-11 años. Las tareas ya no aparecen
todas juntas, sino que se dividen y surge la jerarquía entre las distintas figuras
políticas. Se empiezan a entender las relaciones múltiples entre los actores
políticos. Al mismo tiempo, se empieza a comprender también el conflicto.
Connell rechaza la idea, sostenida por autores como Hess y Torney (967), de que
el conflicto está ausente en las concepciones de los niños. Según Connell, el
conflicto está muy presente, aparece ya en los cuentos, y la guerra es algo común
en el lenguaje de los niños. Pero lo que no entienden son las bases del conflicto,
el conflicto político, el conflicto sobre posturas. Empezar a comprender ese
conflicto permite entender los partidos políticos y su papel.
4. El pensamiento ideológico caracterizaría el cuarto estadio, en el que se
usan términos políticos abstractos y se conciben las sociedades y las políticas
como totalidades. La política empieza a verse como el sistema complejo que es.
Connell señala que éstos son los cuatro estadios de la comprensión y la

interpretación de la política, pero hay tres si nos referimos a las posiciones o las
actitudes políticas. Hasta los 9 años, la política no se ve como una esfera
problemática de la vida en la que hay que realizar elecciones. Eso viene a
coincidir con los dos primeros estadios de la comprensión. Pero, a partir del
tercer estadio, empieza a verse como una esfera problemática de la vida en la que
deben realizarse elecciones entre alternativas muchas veces contrapuestas;
adoptando posiciones y preferencias. Esas preferencias se conectan entre sí en
conjuntos coherentes de opiniones y de posiciones globales que forman la
ideología.
Robert L. Leahy 0981, 1983a y 1983b) llevó a cabo un estudio sobre las
concepciones de niños y adolescentes respecto a la desigualdad económica y
social son 720 sujetos norteamericanos de 6 a 17 años. Propone que las
concepciones de los sujetos sobre las clases sociales pueden organizarse en tres
niveles:
I. Concepcionesperiféricas-dependientes (6-11 años). Las descripciones se

centran en lo observable, cualidades externas de la clase social tales como las
posesiones y apariencias. En las explicaciones sobre las diferencias de clase, hay
ausencia de razonamiento causal y el niño se centra en la defmición o los
aspectos periféricos de riqueza y pobreza.
II. Concepciones psicológicas (11-14 años). Las clases son descritas en
términos de sus cualidades psicológicas inferidas tales como rasgos,
pensamientos y motivaciones. La desigualdad es explicada en términos de
diferencias en el trabajo, la educación, el esfuerzo y la inteligencia.
III. Concepciones sociocéntricas (14-17 años). Las descripciones se centran
en las diferencias respecto a las oportunidades de vida y en la conciencia de
clase. Las clases se conciben como similares porque comparten características
psicológicas. Hay un énfasis creciente en la dificultad de cambiar el sistema
social y señalan que el cambio social podría encontrarse con resistencias por
parte del rico. Hay un reconocimiento de intereses de clase en competencia.
Ponen el énfasis en el conflicto (por ejemplo, conciencia de clase) o en la
futilidad del conflicto (por ejemplo, fatalismo). (Leahy, 1983b, pág. 103).
Tipologías de concepciones del mundo
Podríamos seguir añadiendo ejemplos de diferentes sistemas de estadios o de

niveles de respuestas, pero sólo hemos seleccionado algunos que nos parecen
representativos. Hoy existen centenares de estudios acerca del conocimiento que
niños y adolescentes tienen sobre algunas parcelas de la realidad social, del
mundo de las instituciones, y la mayor parte de esos estudios suele organizar en
categorías los distintos tipos de respuestas que dan los sujetos; generalmente se
establece un orden de sucesión en ellas. Pero no solemos saber si se trata de un
orden necesario, es decir, si los sujetos pasan por todas las categorías de
respuestas y si lo hacen siempre siguiendo el mismo orden o si se trata
simplemente de los tipos de respuestas que se encuentran. Frecuentemente, las
categorías se establecen de acuerdo con los contenidos de las respuestas.
Sin embargo, a lo largo de diferentes estudios que hemos realizado acerca de
distintos dominios 49 del conocimiento sobre la sociedad, nos parece que las
explicaciones que proporcionan los sujetos en muchos de ellos coinciden en
algunas características comunes que se manifiestan en la forma de abordar los
problemas: las explicaciones presentan unas semejanzas que, frecuentemente, se
pasan por alto, pues parece que los investigadores están más preocupados por lo
49
No estamos entendiendo el término ‘dominio’ en un sentido técnico, sino simplemente como una parcela del
conocimiento que se acostumbra a diferenciar. No podemos entrar a discutir ahora en qué consisten los distintos dominios
del conocimiento ni cómo se pueden diferenciar, pero podemos anticipar que, en nuestra opinión, cada dominio se
caracteriza por algunas propiedades ontológicas propias, que son las que lo distinguen de otros dominios.
diferente de cada problema que por los rasgos generales de las explicaciones de
los niños sobre el mundo social.
Lo que vamos a discutir en este capítulo es si las representaciones que se
forman acerca de distintos aspectos del funcionamiento del mundo social tienen
un conjunto de rasgos comunes (aunque naturalmente adopten una forma
determinada en cada asunto que estudiamos) o si, por el contrario, pueden
encontrarse semejanzas entre los distintos dominios que implican una misma
manera de abordar las explicaciones. La mayor parte de los trabajos se ha
centrado en lo específico de cada dominio, pero creo que resulta interesante
centrarse en los rasgos comunes. Lo que estoy defendiendo es que los sujetos van
formando concepciones del mundo que aplican a los diferentes dominios. ¿Son
propias de los sujetos o son una construcción del investigador? En definitiva,
esas diferentes concepciones se comportarían como estadios por los que los
sujetos van pasando. Esto es lo que vamos a discutir.
Diferentes autores han utilizado ‘tipologías’ para describir las formas de
pensamiento. Entre ellos, podemos citar a Dilthey (1911), Spranger (1914), Jung
(1921) o Goldmann (1955, 1959) y también podríamos mencionar las
aportaciones del antropólogo francés Lévy-Bruhl y su teoría de la ‘mentalidad
primitiva’ (que mencionábamos en el capítulo 3). Se trataría de hacer una
tipología de las ‘concepciones del mundo’. Muy influyente ha sido la posición de
Max Weber y su utilización de los ‘tipos ideales’. Los tipos ideales o puros son
modelos que sirven para explicar la acción real, que está influida por todo tipo de
irracionalidades, que serían como desviaciones de la acción racional (Weber,
1922, pág. 7). En los tipos ideales se exageran las distinciones para alcanzar la
claridad conceptual.
¿Sería posible establecer rasgos comunes en las explicaciones que los sujetos
dan del mundo social que irían cambiando con la edad? Para examinar este
asunto conviene que nos detengamos en analizar la noción de estadio.
La naturaleza de los estadios del desarrollo intelectual
Naturalmente, si estudiamos el desarrollo psicológico de los sujetos, nos

vamos a encontrar con una posible sucesión de concepciones o de formas de
abordar los problemas, que caracterizarían a los sujetos de diferentes estadios.
Así, Piaget ha descrito el desarrollo intelectual mediante una serie de estadios,
que son como cortes en el desarrollo, «cortes naturales en el seno de una
evolución de apariencia continua» (Piaget, Prefacio a Inhelder, 1943, pág. 10).
La noción de estadio que Piaget formuló en algunos de sus escritos es muy
exigente y, para que pueda hablarse de estadios, propone que se deben cumplir
una serie de requisitos:
1. El orden de sucesión de las adquisiciones ha de ser constante.

2. Las adquisiciones tienen un carácter integrativo, es decir, pasan a formar
parte de las de la edad siguiente.
3. El estadio no está caracterizado por una yuxtaposición de propiedades
extrañas, sino que existe una estructura de conjunto.
4. Un estadio implica un nivel de preparación y otro de completamiento.
5. Es necesario distinguir, en toda sucesión de estadios, los procesos de
formación o de génesis y las formas de equilibrio finales. (Piaget, 1956, págs. 41-
42.)
Estas cinco características plantean muchas exigencias y Piaget sostiene que

sólo es posible encontrar estadios que respondan a ellas en el terreno de las
operaciones intelectuales, mientras que no existiría nada parecido en el terreno de
la percepción o del desarrollo físico, donde no se presentan cortes naturales
definidos (ibid., pág. 40). Sobre el conocimiento acerca de la sociedad no se ha
pronunciado y, en su libro El juicio moral en el niño (1932), no se establecen
estadios generales. Lo que ha sido más criticado de su concepción es la
existencia de esas estructuras de conjunto, que son lógico-matemáticas,
fundamentalmente la estructura de grupo, de agrupamiento (‘groupement’) y de
retículo (‘reseau’). 50
Podemos señalar también que las características 4) y 5) no son independientes,
sino que son como dos especificaciones de un mismo fenómeno.
Piaget ha sostenido que pueden establecerse tres grandes estadios o períodos
en el desarrollo general de la inteligencia, que, a su vez, se subdividen en otros.
Ésos serían los estadios que responderían a los requisitos que acabamos de
mencionar. Son de sobra conocidos como para que tengamos ahora que
ocuparnos con detenimiento de ellos, por lo que nos limitaremos a una breve
mención. 51
El período sensorio-motor es anterior a la aparición del lenguaje, se extiende
desde el nacimiento hasta aproximadamente la edad de 1 año y medio y se
subdivide en 6 subestadios.
El siguiente período, el de las operaciones concretas, puede dividirse en dos
partes (que a su vez se subdividen en otras). La primera se extiende
aproximadamente entre la edad de 1 año y medio y los 7 años y constituye un
estadio preparatorio que a veces Piaget ha denominado «de la inteligencia
50
Efectivamente, si las observamos de cerca, lo que podemos comprobar es que esas estructuras tienen un estatus poco
claro porque Piaget las sitúa en la mente del individuo, pero están ya en él objeto de conocimiento. Los desplazamientos
en el espacio tienen una estructura de grupo en sentido matemático y lo mismo puede decirse del conjunto de los números,
de las dieciséis operaciones proposicionales, etc. Entonces, su estatus no queda claro, pues no sabemos si son propiedades
que el sujeto impone a la realidad o que descubre en ésta.
51
Se encuentra una exposición en muchos libros de Piaget y en casi todos los manuales de psicología del desarrollo. Para
una exposición de conjunto, véase Piaget e Inhdder (1966a). En mi libro (Delval, 1994a) también se describen
extensamente.
intuitiva» o «subperiodo preoperatorio». El otro subperíodo es el de

completamiento de las operaciones concretas, que se extenderá desde los 7-8
hasta los 11 o 12 años. El niño va a confiar menos en los datos de los sentidos, en
las apariencias perceptivas, y va a tener más en cuenta las transformaciones que
se realizan sobre lo real. Será capaz de llevar a cabo operaciones reversibles, es
decir, de comprender que una operación puede darse en un sentido o en sentido
inverso (por ejemplo, añadir o quitar algo) y que en ambos casos se trata de la
misma operación. Construye una lógica de clases y de relaciones independiente
también de los datos perceptivos. Pero esas operaciones con clases y relaciones
están todavía restringidas a la manipulación de los objetos, es decir, pueden
realizarse sólo sobre objetos presentes o sobre situaciones concretas que conoce
de antemano.
Finalmente, durante el último período, el de las operaciones formales (que se
subdivide en dos: el comienzo de las operaciones formales y las operaciones
formales avanzadas), el sujeto adquiere las operaciones básicas que hacen posible
el pensamiento científico: va a ser capaz de razonar no sólo sobre lo real, sino
también sobre lo posible. Podrá entender y producir enunciados que se refieren a
cosas que no han sucedido, examinar las consecuencias de algo que se toma
como puramente hipotético, entender cosas que están alejadas en el espacio y en
el tiempo. Ha perfeccionado mucho sus procedimientos de prueba y ya no acepta
las opiniones sin someterlas a examen. Es capaz de razonar sobre problemas
abiertos examinando sucesivamente diversas alternativas y sin haber eliminado
las otras hasta que se realiza por completo el examen. Al término de este estadio,
el sujeto ha adquirido los instrumentos intelectuales del individuo adulto en
nuestra sociedad. Posteriormente, va a incrementar sus conocimientos, a adquirir
nuevas técnicas de pensamiento y mayor rapidez y familiaridad en la resolución
de determinados problemas, pero las formas básicas de abordarlos permanecerán
siendo las mismas.
Como es bien sabido, otros autores han utilizado también otros sistemas de
estadios para describir el desarrollo, sirviéndose de criterios diferentes para
establecerlos (véase Tran-Thong, 1967).
La naturaleza de los estadios del conocimiento sobre la sociedad
Lo que nosotros queremos plantear ahora es algo mucho más limitado: se trata
de examinar si resulta posible encontrar estadios cuando estudiamos el
conocimiento de la sociedad, si podemos utilizar esos estadios descritos por
Piaget y empleados por otros muchos autores o si existirían otros. Vamos a
entender los estadios de una forma menos exigente. Nuestro primer requisito es
que el orden de sucesión de los estadios sea constante, es decir, que no se puedan
alcanzar los estadios superiores sin haber pasado por los inferiores. En segundo
lugar, los estadios deben aplicarse a una multiplicidad de problemas del mundo
social. En tercer lugar, lo que va a caracterizar esos estadios es la existencia de
una serie de supuestos comunes y de formas de explicación semejantes.
La hipótesis que proponemos es que, cuando pedimos a sujetos de distintas
edades explicaciones acerca del funcionamiento de la sociedad, encontramos
concepciones del mundo subyacentes que les sirven para organizar esas
explicaciones. Esto se manifiesta a través de una serie de rasgos comunes en la
forma de explicar cómo está organizada la sociedad que constituyen el hilo
conductor de esas explicaciones. Por eso podemos caracterizados como
concepciones del mundo. Esas concepciones se manifiestan a través de los
dominios y son coherentes. Además, cambian en las distintas edades.
El desarrollo se nos presenta como un proceso continuo, al menos si se mira
de una manera macroscópica, aunque quizá si se mira en sus más pequeños
detalles, en los pequeños avances, es decir, de una manera microscópica, podría
verse como uno discontinuo. Pero, cuando tenemos que describir cómo tiene
lugar el desarrollo de los sujetos de un determinado rango de edades, no resulta
apropiado tratado de una manera continua: nos perderíamos en los pequeños
progresos, casi imperceptibles, que tienen lugar en algunos aspectos, mientras
que otros no varían. Por ello, en psicología se suelen introducir estadios, etapas o
niveles, mediante los cuales describir los aspectos más importantes de los
progresos que los sujetos realizan. Esos estadios son cortes que el investigador
introduce. Pero, muy probablemente, si vemos el desarrollo como un proceso de
equilibrios y desequilibrios, puedan observarse períodos de un cierto equilibrio,
que dan paso a un nuevo desequilibrio que anuncia un nuevo estadio. Así, el
progreso del desarrollo puede describirse como una escalera, en la que los tramos
de unión entre los escalones y los escalones mismos no son horizontales, sino
que tienen una cierta inclinación.
Hay que tener bien presente que los estadios, o cortes en el desarrollo, los
pone el psicólogo para dar cuenta de los datos de acuerdo con sus intereses. Pero,
naturalmente, tienen que tener una correspondencia en la realidad y dar cuenta de
los cambios observables. Pero los estadios son siempre ‘tipos ideales’,
abstracciones que no se dan en los sujetos concretos de una manera perfecta.
Ningún sujeto está de una manera completa en un estadio si éstos son
suficientemente amplios. Para presentar las características de un estadio solemos
tomar como modelo a un sujeto que presenta el máximo de rasgos
correspondientes a ese nivel, un sujeto típico. Pero incluso estos sujetos pueden
proporcionar algunas respuestas que no encajan perfectamente en el perfIl del
estadio. Como, además, el progreso es continuo, lo más probable es que la
mayoría de los sujetos no sean ejemplos paradigmáticos de ese estadio, sino que
muchos de ellos se encuentren en un momento de transición: o acaban de pasar
del nivel anterior o empiezan a plantearse problemas que anticipan el nivel
siguiente.
Cada individuo presenta una unidad y una coherencia interna en sus

respuestas, aun cuando en algunos casos no sea fácil observarlas a primera vista.
Incluso las contradicciones son coherentes, si puede hablarse así, pues se
corresponden con su nivel de desarrollo y son características de ese estadio. Pero
eso se pierde en el análisis del conjunto de respuestas de los sujetos de una
determinada edad. Sin embargo, cuando analizamos las respuestas, hay que
intentar considerar a cada individuo en su globalidad, como una unidad. El
análisis de respuestas aisladas facilita, en cambio, la fragmentación del sujeto y
no permite ver esa coherencia.
Si estamos analizando un problema suficientemente amplio en el que
investigamos las explicaciones de los sujetos acerca de un proceso, la labor del
psicólogo es tratar de encontrar una estructura significativa en la sucesión de
visiones del mundo o de explicaciones que van estableciendo los sujetos. Es
preciso encontrar elementos significativos de la visión del mundo con respecto al
problema que nos ocupa, ya sea la estratificación social, las ideas económicas, el
conocimiento de la guerra y la paz o la comprensión de la organización política,
y no centrarse, entonces, en elementos periféricos o accesorios de las
explicaciones. Hay que seleccionar los temas que son esenciales, que definen el
campo, que no son coyunturales de un determinado momento o anecdóticos,
propios sólo de algunos sujetos o de un subgrupo social. Para ello, hay que tener
en cuenta dos elementos: la sucesión de explicaciones que van elaborando los
sujetos, la continuidad y la ruptura y los conceptos centrales de la disciplina, en
este caso de las teorías científicas sobre la disciplina. Para este aspecto, la
historia de la conceptualización es importante, es decir, la evolución de los
conceptos clave de la disciplina.
Los conceptos que los niños manejan para explicar una parcela de la realidad
son diferentes de los que emplean los adultos. No sólo son más simples, sino que
son diferentes por las relaciones que mantienen con otros conceptos. Por
ejemplo, el concepto de trabajo va teniendo distintos significados en distintas
edades y lo que el niño entiende por trabajo cambia. Los niños no tienen un
concepto que sea explícito y que esté bien elaborado, aunque, posiblemente, los
adultos tampoco lo tengan. La ciencia maneja diferentes concepciones, diferentes
conceptos, pero lo que hace es ponerse de acuerdo, mediante una definición,
sobre el uso que va a hacer.
Posiblemente, cuanto más pequeño es el niño menos explícitos son sus
conceptos y menos capaz es de explicitarlos. Por eso la tarea del psicólogo es
hacer una reconstrucción racional de los conceptos en diferentes momentos del
desarrollo, encontrando concepciones que subyacen en las explicaciones de
fenómenos que dan los niños y que son las esperables a partir de los conceptos
que manejan.
Es importante que los estadios tengan una cierta base lógica o de necesidad.
Conviene basarse en aspectos que permitan organizar de distintas maneras el
campo que estamos estudiando. Desde esta perspectiva, lo menos importante es

el contenido concreto de lo que los sujetos dicen; lo principal es cómo lo dicen,
las relaciones que son capaces de establecer entre los elementos que manejan
como descriptores de un aspecto del mundo social.
Una situación social está determinada por una serie de elementos
fundamentales que mantienen ciertas relaciones entre sí. El primer problema es
determinar cuáles son los elementos más relevantes que la describen (lo que
podemos caracterizar como la ontología de ese dominio de la realidad). A
continuación, se trata de determinar cuáles son las relaciones entre esos
elementos. En realidad, los elementos aislados nos dicen relativamente poco
sobre la situación y están determinados por las relaciones que mantienen.
Para llevar a cabo esta tarea resulta necesario tener en cuenta dos aspectos, que
fueron señalados por Piaget y aplicados por Goldmann a los fenómenos
socioculturales: la génesis y la estructura. La génesis nos enseña cómo se ha
llegado a formar una concepción y cómo ha evolucionado y la estructura hace
referencia a la coherencia mterna de las explicaciones y las modificaciones que
los elementos de esa estructura experimentan cuando se insertan en ella, un
fenómeno que tiene que ver con la idea de equilibración de Piaget (l975).
Debemos observar, para evitar equívocos, que hablar de estructuras no exige que
tengan que representarse de una forma algebraica. La estructura es una totalidad
de elementos, que tiene propiedades en tanto que totalidad, es decir, que no se
reduce a la suma de las propiedades de los elementos.
Los progresos en el conocimiento social
Lo que pretendemos mostrar en estas líneas es que los progresos en el

conocimiento de la sociedad siguen una serie de pasos organizados y
paulatinos, que, además, son semejantes en diferentes dominios del conocimiento
social. Muchos autores pueden estar de acuerdo en que el conocimiento acerca de
la sociedad progresa de una forma ordenada. Pero también muchos son
escépticos respecto a que se pueda encontrar un progreso semejante respecto a
diferentes dominios. Precisamente, la tendencia que ha caracterizado la mayor
parte de los trabajos que se han realizado en este campo ha sido describir los
progresos en un terreno limitado mediante una caracterización de esos progresos
específica para el problema del que se trate. Hemos venido señalando que los
estudios sobre la comprensión del gobierno, las leyes, la desigualdad social, la
propiedad de los medios de producción, la familia, los derechos, el mundo
económico, etc. son descritos mediante etapas específicas y limitadas a cada uno
de esos problemas y la mayor parte de los investigadores son muy escépticos
acerca de la posibilidad de encontrar cambios generales. Esto coincide con la
tendencia existente en la psicología del desarrollo actual a negar la existencia de
cambios generales y, en definitiva, de estadios de desarrollo. Sin embargo, lo que

vamos a tratar de defender aquí es la posición de que existen progresos generales
en la construcción del conocimiento acerca de la sociedad, posición que
actualmente ha sido bastante criticada por los defensores de un conocimiento
ligado a dominios.
Vamos a tratar de mostrar que, si se examina un problema suficientemente
amplio a lo largo de un período de tiempo también extenso, es decir, con sujetos
de un rango amplio de edades, encontramos una progresión semejante en la
explicación de problemas referentes al mundo social bastante distintos entre sí.
Las edades de los sujetos que hemos examinado habitualmente se sitúan entre los
6 y los 16 años.
Lo que estamos defendiendo es que los sujetos van pasando a lo largo de su
desarrollo por diferentes maneras de conceptualizar la realidad que siguen una
progresión en diferentes estadios. Cada uno de los estadios puede ser entendido,
entonces, como una manera de entender y explicar el mundo, en este caso social.
Lo que sostenemos es que existen concepciones del mundo que se aplican a
diferentes dominios y que tienen unas características semejantes en la forma de
abordadrlos.
A lo largo de diversas investigaciones que hemos realizado durante bastantes
años sobre las representaciones de la sociedad de niños y adolescentes, hemos
ido comprobando que, cuando les pedimos que nos expliquen el funcionamiento
de una parcela amplia de la realidad social y examinamos sujetos de distintas
edades hasta la adolescencia, los tipos de explicaciones que nos ofrecen siguen
algunas pautas constantes. Esas ideas pueden describirse siguiendo una
progresión en tres niveles, que pueden subdividirse y especificarse en algunos
casos y que tienen algunas características que ya hemos ido presentando en
capítulos anteriores, pero que pasamos a resumir.
Por supuesto, en cada aspecto de la realidad social que consideramos aparecen
rasgos específicos y propios de ese dominio, pero existen también muchas
semejanzas interdominios y parece que, en cada uno de los niveles, hay una
concepción global de la sociedad y de las relaciones entre los actores sociales.
No podemos asegurar a priori que estos niveles de explicación se den en todos
los terrenos yeso sólo podrá decirlo la investigación sobre cada campo, pero, por
lo que hemos visto, nos parece que puede hablarse de visiones del mundo
distintas que van construyéndose a lo largo del desarrollo.
Rasgos de las ideas sobre la sociedad
El primer paso en la comprensión del mundo social supone que el niño

establece unas distinciones burdas entre diferentes dominios de lo que
consideramos el mundo social. Identifica el mundo de lo económico, de lo
político o lo referente a las unidades geográficas administrativas como dominios

diferentes y no los confunde. Dentro de cada dominio, sin embargo, se producen
confusiones y las fíguras políticas no tienen todavía unos matices diferenciados,
aunque predominan algunas de ellas. El rey o el presidente destacan entre todas
ellas, pero las demás figuras se confunden notablemente. En el terreno de las
unidades geográficas, países, regiones, ciudades, naciones y continentes forman
parte de la misma unidad, pero no se mezclan con otros dominios, lo que resulta
bastante sorprendente porque aparece de forma precoz. Esto es lo que podríamos
denominar la constitución de subdominios diferenciados, aunque las propiedades
y los rasgos ontológicos de muchos de ellos se sigan confundiendo. Creemos que
la comprensión del funcionamiento de un dominio sólo se produce cuando se
comprenden sus propiedades Ontológicas propias.
El primer estadio
La primera forma de entender la realidad social, que se extiende hasta los 10-
11 años (téngase en cuenta que las edades son sólo aproximadas), se caracteriza
por que los sujetos basan sus explicaciones en los aspectos más visibles de la
situación, los que pueden observarse a través de la percepción, y no tienen en
cuenta procesos ocultos que deban ser inferidos. Los pobres son reconocidos por
su aspecto físico y los ricos tienen su dinero en la cartera o en una caja; se puede
pasar de pobre a rico encontrando dinero en la calle. Las mejores profesiones son
aquellas en las que se ayuda a los otros. No existen propiamente derechos de los
niños porque los adultos se ocupan convenientemente de ellos y hacen todo lo
necesario para su bienestar; si los padres u otras personas impiden a los niños
hacer algo que les corresponde, lo único que puede hacerse es hablar con ellos y
tratar de convencerles o, si no, aguantarse.
En ese nivel son poco sensibles a la existencia de conflictos, pues tienden a
centrarse en un solo aspecto de la situación en cada momento. Si reconocen la
existencia de un conflicto (por ejemplo, unos padres que no quieren que su hijo
vaya a la escuela en contra de los deseos del niño), no ven soluciones posibles,
como no sea dar alternativamente la razón a unos o a otro. No se reconoce la
existencia de relaciones propiamente sociales, sino que las relaciones son
personales y, por ejemplo, el maestro ayuda a los niños porque los quiere y
quiere que estén bien y aprendan. De esta forma, los conflictos sólo se pueden
resolver mediante la buena voluntad de las partes.
Las explicaciones de este primer estadio parecen estar determinadas por una
serie de características que determinan desde qué perspectivas se considera la
realidad social. Algunas de esas características son específicas del conocimiento
social, mientras que otras se manifiestan igualmente en las explicaciones sobre
cualquier aspecto de la realidad. Vamos a describir brevemente y de una manera

tentadora, que precisa todavía una gran tarea de pulido y perfeccionamiento, esos
rasgos que tienen las ideas de estos sujetos.
Un mundo de apariencias. El realismo ingenuo
El mundo social de los niños pequeños es un mundo en el que las

explicaciones están basadas en las apariencias, en lo que resulta más visible, lo
que se puede percibir directamente. Los fenómenos sociales están basados en
imágenes poco conectadas entre sí y bastante estereotipadas. Los ricos son
reconocidos inmediatamente con una simple inspección ocular por la forma en la
que van vestidos, con ropas costosas, con joyas, rodeados de atributos que
muestran su dinero y, frecuentemente, son representados junto con el dinero
físico y, de la misma forma, los pobres se reconocen por su aspecto andrajoso,
por sus ropas rotas, por su suciedad. La profesión de las personas se reconoce
también por su aspecto y, frecuentemente, la forma de adquirir una profesión
consiste en llevar los atributos de esa profesión. El médico necesita una bata
blanca y un estetoscopio, el pastor debe vestirse con una piel de oveja y llevar un
perro y el barrendero tiene que ir con una escoba. Los reyes van con coronas.
Una de las limitaciones para adquirir una profesión es tener que comprarse los
instrumentos que la caracterizan. Parecería que esos rasgos externos son los que
definen el estatus de las personas.
Esta manera de concebir el mundo social puede compararse con las
explicaciones de los niños acerca de algunos aspectos del mundo físico. En la
explicación de Piaget acerca de la conservación de los líquidos o de la sustancia,
lo que caracteriza las explicaciones de los pequeños es la atención a los estados, a
la apariencia perceptiva, frente a las transformaciones. La pasta en forma de
salchicha tiene más cantidad porque parece más grande, sin que se tenga en
cuenta que proviene de la misma bola de pasta.
En esas concepciones iniciales hay, además, muchos elementos simbólicos
acerca de cómo debe ser la sociedad (el director de la escuela es el dueño, etc.),
estableciéndose una idea imaginaria, que tiene muchos aspectos inventados y que
tal vez sea producto de la búsqueda de una coherencia interna en las
representaciones, pero que conduce a ideas erróneas, pues sólo se consideran
aspectos parciales para la explicación.
La ausencia de procesos
Al considerarse sólo lo aparente, los niños no entienden los procesos

subyacentes, lo que no se ve. Los cambios que se producen en la sociedad son
cambios súbitos. Se puede pasar de pobre a rico encontrando algún dinero o un

trabajo y de la misma forma, se puede pasar de rico a pobre perdiendo todo el
dinero que se tiene, pero perdiéndolo de una manera física y literal: perdiendo la
cartera. Tampoco se entiende cómo se llega a adquirir una profesión; muchas
veces basta con ponerse la vestimenta adecuada: la ropa de pastor o de médico.
Esos aspectos visibles son los fundamentales.
Las cosas han sido siempre de la misma forma. Los pobres han existido
siempre. Los conocimientos también son intemporales. En definitiva, no se
entiende la historia ni el cambio social, que la vida en la sociedad pudiera ser de
otra forma. Es cierto que los niños han oído hablar de los hombres primitivos,
pero no consiguen integrar eso con cambios progresivos en la forma de vida
social.
Esta visión estática de la realidad también se encuentra en las explicaciones
sobre otros aspectos de ésta. Las dificultades de los niños con los aspectos
diacrónicos han sido puestas de manifiesto por investigadores que han estudiado
otros dominios. (Véase, por ejemplo, Montangero, 1996.)
El papel del deseo
Parece suponerse en las explicaciones que las acciones que los individuos
realizan están dirigidas ante todo por sus deseos, sin que se tengan presentes las
restricciones de la realidad. Para desempeñar una profesión hay que desear
tenerla. El tendero vende las cosas más baratas o más caras, con independencia
del precio de coste, porque quiere ganar más o menos.
Pero, curiosamente, la acción de los adultos, que parece estar gobernada por
sus deseos, en realidad se desenvuelve siempre dentro de normas no explícitas
que indican lo que se debe hacer. Cada uno desempeña la función que tiene
encomendada y parece que existen unas restricciones invisibles que los adultos
no van a traspasar. Las personas trabajan porque les gusta trabajar y eso es
independiente de la remuneración, aunque los niños de este nivel señalen que se
gana dinero trabajando. El tendero vende porque le gusta vender y el maestro
enseña porque le gusta enseñar a los niños. El maestro puede mandar a los niños
lo que quiera, pero nunca les ordenará hacer cosas que no se deban hacer o que
queden fuera del ámbito de su competencia.
Este papel que se atribuye al deseo podría estar ligado a una omnipotencia
infantil en la que no se tienen en cuenta las restricciones que la realidad impone.
Lo que sucede en la realidad se debe, frecuentemente, a la acción de los sujetos.
Así, en el problema de la explicación de las oscilaciones del péndulo, que
estudiaban Inhelder y Piaget (1955), los sujetos pequeños se referían
principalmente a las acciones del propio sujeto (el impulso, el lugar en el que se
situaba el péndulo) más que a las propiedades del dispositivo.
Relaciones personales
El mundo social se compone de relaciones personales, es decir, de relaciones

entre individuos en tanto que individuos. Las razones por las que los individuos
actúan en la vida social son de índole personal y moral. El tendero está en la
tienda para atender nuestras necesidades y proporcionamos los objetos que
precisamos. Aunque para la compra necesitamos dinero, su función no es clara y
constituye más bien un elemento ritual de la situación. Por ello, el precio que el
vendedor nos cobra puede depender de la relación que tengamos con él y puede
incluso regalamos algunas cosas. El maestro se ocupa de que los niños aprendan
porque los quiere, se preocupa por su futuro y no querría que se sintieran malo se
pusieran tristes. Los políticos se ocupan de que todas las cosas funcionen bien
porque se preocupan por los demás y también por su bienestar. Los jefes velan
por que todas las cosas funcionen de un modo adecuado, se preocupan por las
personas que tienen bajo sus órdenes y tienen claramente una función de guía
para mostrar a los otros lo que tienen que hacer. Incluso Dios tiene una relación
personal con nosotros: se ocupa de cada uno de nuestros actos y nos ayuda por
ellos o nos reprueba.
Se puede decir, entonces, que no se entienden las relaciones
institucionalizadas, sino que las relaciones sociales están regidas por las normas
que caracterizan las relaciones entre personas y no entre papeles sociales. Esas
relaciones se rigen por normas de tipo moral. Esto puede resultar sorprendente
porque los sujetos de esta edad ya han empezado a entender los papeles sociales
y los utilizan en sus juegos y en sus explicaciones. Pero hay que ver esos papeles
sociales más como regulaciones habituales de la conducta que como una
auténtica institucionalización. La diferenciación entre lo personal y lo
institucional es uno de los elementos fundamentales para entender la sociedad.
El papel del conocimiento
Los niños de estas edades atribuyen un lugar esencial al conocimiento para

dirigir la acción social y los adultos tienen un conocimiento prácticamente
universal, lo saben todo o, en todo caso, saben lo necesario. El poder está muy
ligado al conocimiento y las personas que mandan son las que más saben. No se
establece todavía una diferenciación entre el poder y la autoridad (Bochenski,
1974). Por eso los jefes son guías de sus empleados y, fundamentalmente, les
explican lo que tienen que hacer. Los políticos son también las personas que más
saben y fueron seleccionados precisamente por eso. Las personas que más
mandan son las que más saben y, por ello, el rey o el presidente saben siempre lo
que precisan los ciudadanos. El conocimiento no es algo especializado, sino que
los que saben saben de todo o, en todo caso, lo necesario para cada situación.
Las normas morales
Lo anterior tiene una relación estrecha con la idea de que las personas actúan
siempre haciendo lo que deben. Puesto que las acciones son entre personas y no
entre papeles, las normas morales están presentes en la mayoría de las situaciones
y de las relaciones. Por eso solemos encontrar referencias morales en la mayor
parte de las situaciones. Lo que se hace está determinado por lo que se debe
hacer y lo que es bueno y malo constituye un componente básico de las
explicaciones. Así, los tenderos no suben el precio de las mercancías porque
deben cobrar lo justo, en beneficio de los compradores. El maestro puede poner
en la clase cualquier norma, pero sólo pondrá las normas adecuadas, las normas
que debe poner, él sabe perfectamente cuáles son. Pero conviene tener presente
que se trata de una moral de la obligación, de una moral que es esencialmente
heterónoma, con normas que se imponen desde fuera.
La abundancia
Otro rasgo interesante de las ideas infantiles en este estadio, que no aparece
por igual en todos los problemas, pero que está implícita en muchas
explicaciones, es que no existe la escasez o no se piensa en ella. En las tiendas se
puede obtener lo que resulta necesario, el dinero se puede obtener en el Banco o
mediante una tarjeta. Los pobres lo son porque no saben dónde está el Banco o
viven en un lugar donde no hay bancos. No considerar la escasez supone una
seria limitación para entender las relaciones económicas, ya que la
administración de la escasez es un componente fundamental de la actividad
económica. Pero también tiene efectos en otros campos, pues se aplica
igualmente al mundo del trabajo o de las relaciones de poder. El mundo que se
representan los pequeños es un mundo feliz en el que las cosas no sólo están bien
organizadas, sino que también son abundantes.
La ausencia de conflictos
La sociedad de los pequeños es un mundo sin conflictos o, al menos, los

conflictos no son comprensibles. Las personas que no actúan de la forma
adecuada lo hacen porque son malos o son ignorantes y los malos lo son de
forma absoluta. Por ello los conflictos no pueden resolverse, porque están
basados en la conducta inadecuada de una persona que no tiene las condiciones
morales adecuadas. Por eso se considera siempre como una excepción.
El mundo social de los pequeños es, entonces, un orden completamente
racional en el que cada cosa sucede como tiene que suceder, los adultos saben
siempre lo que hay que hacer y cada uno desempeña la tarea que tiene
encomendada de la mejor forma posible.
Somos conscientes de que esta descripción de los rasgos que tienen las
explicaciones es demasiado simple y de que, además, esos rasgos no aparecen
aislados, sino que se relacionan estrechamente entre sí, como ha podido
apreciarse en nuestras descripciones y en los ejemplos que proporcionamos.
Podrían añadirse otros rasgos que quizá sean también importantes, aunque
creemos que los que hemos mencionado están entre los más evidentes. Pero un
tratamiento más extenso nos alejaría de nuestros objetivos actuales y requeriría
dedicarle un espacio mucho mayor. Sólo tratamos de proporcionar algunos
dementos para que se entienda nuestra propuesta de estadios.
Segundo estadio
Los avances que se producen hacia el final del primer estadio suponen, en
muchos casos, la negación de algunas de las características con las que se había
venido concibiendo el mundo social y, en cierto modo, constituyen una inversión
de esos rasgos anteriores. Creo que se trata de cambios muy importantes, que
empiezan a aproximar la concepción del niño respecto a las que sostienen
muchos adultos.
En este segundo estadio, que se extiende por término medio entre los 10-11
años y los 13-14, los sujetos empiezan a tener en cuenta aspectos no visibles de
las situaciones, procesos que deben inferirse a partir de la información de la que
se dispone, pero que no se perciben directamente. Los procesos incluyen una
duración temporal, es decir, se desarrollan en un período más o menos largo.
Aparece la distinción entre las rdaciones personales y las sociales o
institucionalizadas: el vendedor no es un amigo que nos proporciona las cosas
que necesitamos, sino alguien que desempeña una función social y que vive de
eso; el maestro se ocupa del aprendizaje de los niños y de ayudarlos porque ésa
es su función. En la misma línea, la asistencia del niño al colegio no. es un deseo
de los padres, sino que está prescrita por una norma social.
Se perciben más claramente los conflictos, aunque lo más frecuente es que no
sea posible encontrar todavía soluciones satisfactorias por la dificultad de
considerar aceptables distintos puntos de vista. Los sujetos empiezan a evaluar
las normas con sus propios criterios e incluso a criticarlas.
Frente a un mundo de apariencias, los sujetos empiezan a tener en
consideración fenómenos no visibles, aspectos ocultos, con lo que no puede uno
atenerse sólo a las evidencias. No es un mundo solamente de estados, sino
también de transformaciones.
Aparece un nuevo tipo de relación entre los individuos que no es la relación

personal, sino una relación entre papeles sociales. Éste es un cambio
absolutamente fundamental, ya que ese nuevo tipo de relaciones está regido por
principios diferentes de las relaciones personales. Éstas se rigen, sobre todo, por
la amistad o la enemistad, el cariño, el amor, el deseo, la envidia, la atención a
los estados de ánimo del otro, la reciprocidad, etc., en una palabra: son relaciones
que tienen un importante aspecto emocional. Las acciones se realizan porque te
gusta o te molesta la otra persona en tanto que persona, como individuo único.
En cambio, el nuevo tipo de relaciones que empiezan a aparecer consiste en
relaciones entre papeles sociales y no entre personas. Los individuos se
relacionan unos con otros en función de esos papeles que están prescritos en un
guión, que los sujetos conocen en un grado mayor o menor y ajustan a él su
conducta. Aparecen, así, las relaciones entre comprador y vendedor, entre jefe y
subordinado, entre administrador y administrado, entre profesora y alumna, entre
juez y procesado. Y cada una de esas relaciones tiene sus propias reglas, pues se
establecen para alcanzar determinados objetivos que son distintos de los de las
relaciones entre personas. Nos relacionamos con el tendero para obtener una
mercancía, con el administrador para resolver un problema, con el jefe para
desempeñar un puesto de trabajo, con el profesor para aprender. Los aspectos
personales también pueden estar presentes y tienen una gran importancia, pero
muchas relaciones se establecen entre funciones y, para entenderlas conviene
separar esos dos aspectos. Esto es lo que los sujetos empiezan a entender: que,
dentro de esos papeles sociales, los individuos están desempeñando una función
y empiezan a entender la naturaleza de esas funciones.
Pero, además, empiezan a cambiar las ideas sobre el mundo y eso también
tiene alguna relación con lo anterior. Las cosas no existen en abundancia, sino
que hay cantidades limitadas más o menos grandes y, entonces, hay que competir
por esas cosas –por el dinero, por las mercancías, por los puestos de trabajo, por
los lugares importantes en la escala social–, es decir, aparecen la idea de escasez
y la de la competición ligada a ella. Como no hay para todos y no hay todo lo que
queremos y tenemos que luchar para conseguirlo, sólo algunos lo consiguen. La
distribución no es igualitaria, con lo que se empieza entender algo que estaba ya
presente en el estadio anterior, pero sin que se entendiera a qué se debía, como
son las diferencias sociales.
Además, los individuos no son todos iguales, sino que presentan diferencias
entre ellos, diferencias de interés, de capacidad, de habilidades, lo que hace que
unos sean más aptos que otros para determinar las tareas. Se atribuye, entonces,
más importancia a los rasgos psicológicos.
En relación con lo anterior, se empiezan a entender los conflictos como
conflictos de intereses o debidos a puntos de vista distintos, sin que dependan
únicamente de la bondad o maldad del individuo, ni de razones morales, sino que
son conflictos ligados a intereses para conseguir algo que es escaso y que no está
al alcance de todos.
Como acabamos de decir, otra idea importante es que los cambios son
procesos que tienen una serie de etapas y que se dilatan en el tiempo.
Posiblemente, se puede establecer una relación entre esta idea y la de
conservación. Entender la transformación supone que hay algo que cambia en la
situación, pero por otras cosas que permanecen, que existen invariantes. Pero esa
transformación se va haciendo mediante una serie de pasos. Algunos autores que
estudian los cambios a través del tiempo, como Montangero (1996), muestran
que sólo partir de los 11 años de edad se empiezan a entender esos procesos
diacrónicos y se es capaz de entender las fases intermedias entre el estado inicial
y el estado final.
Como se empiezan a entender las restricciones que tiene la realidad, el deseo
pierde la importancia que tenía anteriormente. El niño se hace mucho menos
omnipotente porque empieza a conocer cómo es la realidad y la necesidad de
someterse a ella para poder transformarla. Para el pequeño basta con querer las
cosas, mientras que los sujetos de edad empiezan a darse cuenta de que se tienen
que poner los medios necesarios para alcanzar un fin, teniendo en cuenta las
propiedades de la realidad que son independientes de nuestra acción. Sólo así se
puede tratar de moldear la realidad de acuerdo con nuestras necesidades.
Se han logrado grandes progresos, pero ese mundo del preadolescente todavía
está muy restringido al mundo que conoce. Los sujetos han realizado unos
enormes progresos en su capacidad de lectura de la experiencia, de ver las cosas
como son, pero todavía les queda un largo camino que recorrer para encontrar los
principios que rigen la realidad y aceptar que las cosas que suceden están
dirigidas y subordinadas a esos principios. Su capacidad para describir lo que ven
ha mejorado mucho, pero las explicaciones de por qué sucede así y si las cosas
podrían ser de otra manera son todavía muy rudimentarias.
Tercer estadio
Ésta es la tarea que se va a realizar en el último estadio de desarrollo, cuando

el manejo de los principios permite dar lugar a la deducción y el mundo que
existe es sólo uno entre los diferentes posibles. En este tercer estadio, que
comienza hacia los 13-14 años, los procesos ocultos y, por lo tanto,
necesariamente inferidos pasan a ocupar un papel central en las explicaciones.
Las distintas posibilidades que se presentan en una situación son examinadas
sistemáticamente y el sujeto es capaz de coordinar puntos de vista y de
reflexionar sobre lo posible. Se empieza a concebir que los cambios sociales son
lentos, incluso muy lentos. Los sujetos tienen mucha más información sobre el
funcionamiento social, pero sobre todo saben cómo integrarla o tratan de hacerla.
Uno de los rasgos más claros es que los sujetos intentan encontrar una coherencia
en las cosas y abordan directamente los conflictos. La solución de esas
situaciones problemáticas se ve en relación con el establecimiento de cesiones
por parte de los actores sociales, de compromisos entre una posición y otra, que
permite llegar a acuerdos en los que cada parte cede algo de sus derechos (Furth
y McConville, 1981). Las reglas se aplican de una manera mucho más flexible y
se pueden establecer también compromisos entre ellas. Los sujetos se vuelven
críticos con el orden social existente, emiten juicios sobre lo que está bien y lo
que no está bien y proponen soluciones alternativas.
Manejando los diferentes principios que se han ido estableciendo, se logran
construir mundos posibles, de los cuales lo real no es más que una parte. Esto es
semejante a lo que Inhelder y Piaget (1955) describieron como característico del
pensamiento formal. Es necesario combinar los principios entre sí y
jerarquizarlos, puesto que unos son más importantes que los otros. Las
restricciones no sólo son personales, sino también sociales.
El mundo de los adolescentes es, entonces, de una riqueza incomparablemente
superior al de los niños, porque son capaces de analizar las cosas desde muchos
puntos de vista, experimentar con el pensamiento para crear mundos posibles y
examinar esos mundos posibles para ver si podrían funcionar si no son
cóntradictorios. Pero esto permite hacer más cosas, pues permite pensar en la
posibilidad de cambiar el mundo y de ver nuestra acción como una fuerza
transformadora. Los adolescentes atribuyen un gran papel a la voluntad, pero ésta
no tiene nada que ver con el deseo, pues la voluntad consiste, precisamente, en la
toma de conciencia de las dificultades que existen para alcanzar un estado o una
meta y la acción del sujeto tiene que dirigirse a tratar de salvar los obstáculos, de
los que es perfectamente consciente. Mientras que los pequeños ignoraban la
resistencia de la realidad y pensaban que el deseo basta para conseguir lo que se
pretende, los adolescentes tienen muy presentes los obstáculos y la voluntad es lo
que proporciona la constancia necesaria al individuo para ir superándolos poco a
poco. Tal vez la falta de experiencia no les permita todavía entender el mundo
social de una manera completa y sigan conservando parte de la omnipotencia
infantil, pero son mucho más conscientes de que el deseo no es, suficiente.
Aparecen las ideologías, diferentes visiones del mundo, que pueden competir
entre sí, y se opta por una de ellas de acuerdo con un sistema general de valores.
Podemos inclinamos por una sociedad en la que existan pocas desigualdades o
por una en la que éstas sean mayores para premiar de forma diferenciada el
esfuerzo. Eso supone una opción personal. Por eso las explicaciones de los
sujetos se diversifican mucho más respecto a las opciones que se deben tomar
desde el punto de vista social.
|¿Estadios o niveles?
Lo que diferencia a unos niveles de otros no es tanto el recurso a principios

explicativos mejores, de otro tipo o de un nivel distinto, sino la posibilidad de
combinar las explicaciones entre sí y de establecer una jerarquía entre ellas.
Habíamos visto en el capítulo anterior que los sujetos aplicaban una serie de
principios en el fenómeno de la compraventa: vendiendo barato se vende más,
vendiendo más caro se gana más, fabricar las cosas supone más trabajo que
venderlas, etc. Pero esos principios no actúan aisladamente, sino en combinación
unos con otros. Por ellos se descubre que conviene vender barato, pero siempre
que sea por encima del precio de coste, que el trabajo de vender las cosas no
sustituye al de hacerlas, sino que se suma a él, etc., hasta llegar a entender
claramente la idea de beneficio.
Hay que considerar los diferentes tipos de conocimiento social, pero, cuando
estudiamos las explicaciones sobre la realidad social, la comprensión de los
procesos, es cuando podemos encontrar esos niveles. Una de las razones por las
que no los encontremos puede deberse a que no estamos estudiando un rango
suficiente de edades. Por ejemplo, si detenemos nuestro estudio a los 12 o 13
años, no encontraremos las respuestas del tercer nivel. Además, hay que tener
presente que en los diversos ámbitos del conocimiento social esas características
adquieren rasgos específicos que pueden dificultar que los niveles aparezcan con
la suficiente claridad.
Pero ¿se trata realmente de estadios o de niveles? Naturalmente, la respuesta a
esta pregunta depende de cómo concibamos las diferencias entre esas dos cosas.
Lo que estamos proponiendo es que existe un orden general en las explicaciones
de los sujetos. Pero también nos parece que ese orden se manifiesta a través de
los distintos problemas.
Generalmente, cuando hablamos de niveles lo solemos hacer dentro de un
determinado campo o problema entre los que hemos mencionado tan
frecuentemente. Son también el resultado del tipo de análisis que hemos
practicado. Suponen un tipo de análisis más complejo que las simples categorías,
que constituyen básicamente tipos de respuestas, mientras que los niveles
implican una jerarquía y una secuencia. Cuando hablamos de niveles, estamos
pensando, sobre todo, en un orden de sucesión, mientras que hablar de estadios
parece que supone algo más porque, junto a lo anterior, el orden se ve como
necesario. Esto se debe, entonces, no sólo a razones empíricas, sino también a
razones teóricas: las respuestas de un estadio posterior incluyen las del anterior.
Generalmente, cuando hemos establecido una secuencia de estadios, no es
posible que el orden en el que se recorren pueda alterarse, tanto por razones
empíricas como teóricas. Así, si encontramos sujetos que pasan primero por el
tercer estadio y luego dan respuestas al segundo, tenemos que suponer que
nuestro sistema de estadios no funciona. Pero, además de esto, creemos que un
sistema de estadios sobre el conocimiento social debe aplicarse a diferentes

dominios.
Pero ¿cuáles son las relaciones entre este sistema de estadios y los estadios
generales del desarrollo de la inteligencia que propuso Piaget? En principio,
podríamos pensar que existe una correspondencia bastante grande, sobre todo si
nos centramos en las edades de acceso que hemos venido mencionando. Nuestro
primer estadio correspondería al período de las operaciones concretas, en sus dos
subestadios de preparación y completamiento, el segundo correspondería al
subperíodo de las operaciones formales iniciales, mientras que el tercero
correspondería a las operaciones formales avanzadas. Pero eso se refiere al
aspecto superficial de las edades en las que se alcanzan, ya que, si nos fijamos
más en las características y los contenidos, vemos que las explicaciones de
nuestro primer estadio en realidad corresponden a la fase de preparación de las
operaciones concretas o período preoperatorio. Los rasgos que hemos descrito en
el segundo se parecen más a los característicos del subperíodo del
completamiento de las operaciones concretas y los del tercer nivel son los que se
corresponderían con el período de las operaciones formales propiamente dichas.
Es decir, tendríamos que admitir que existe un retraso de un sub período entre el
conocimiento del mundo físico, que Piaget estudió, y los períodos
correspondientes al mundo social.
Si, finalmente, puede aceptarse que estos estadios del conocimiento social
existen y que están retrasados respecto al conocimiento del mundo físico, habría
que tratar de explicar por qué sucede así. Pero las razones no son claras y quedan
abiertas a la especulación. Siempre se puede decir que el mundo social es más
complejo que el mundo físico, aunque esto no sea demasiado fácil de probar,
pero puede argumentarse en apoyo de esta idea que los problemas que se suelen
plantear para estudiar el mundo físico pueden materializarse fácilmente mediante
el manejo de dispositivos como péndulos, varillas, sombras, etc., mientras que
los fenómenos sociales no pueden tocarse ni manejarse de la misma manera.
Suponen un grado de abstracción mayor. En los problemas de clasificación y de
cuantificación de la inclusión, las experiencias se realizan con objetos que el
sujeto puede manipular, como flores, cuentas, figuras geométricas, mientras que
las clasificaciones con respeto a grupos de nacionalidad, como son los
madrileños, sevillanos, españoles o europeos, son clases abstractas que nunca
están presentes y que se basan en cualidades abstractas. Parece aceptable que por
eso resulten más complejas. Posiblemente, algo parecido puede decirse de otros
muchos conceptos sociales, como el de clase social, movilidad, oferta, demanda,
intereses pagados o recibidos en los préstamos, etc. Pero nos parece que las
diferencias no son fáciles de conceptualizar de una forma teórica. Por ello, de
momento nos tenemos que quedar aquí, señalando que nos parece que existen
diferencias entre los estadios del conocimiento sobre la sociedad y sobre el
mundo físico, pero sin que seamos capaces de explicar de forma inequívoca por
qué el mundo social resulta más complejo de entender.
El problema de los subniveles o subestadios tampoco es fácil de resolver. En
los trabajos que hemos realizado no siempre es fácil distinguir con precisión
subestadios y éstos dependen dd asunto del que se trate. Por eso, de momento nos
contentamos con defender la existencia de esos tres niveles. Quizá donde parece
más fácil establecer la distinción entre dos subniveles es en el primer estadio, en
el que las respuestas de los más pequeños tienen un carácter tan concreto y
anecdótico que permite clasificadas más fácilmente en un estadio 1a, dejando
para el 1b las respuestas que han abandonado las anécdotas y las explicaciones
inverosímiles. Pero en los siguientes estadios esa distinción resulta más difícil.
No hemos podido entrar en las páginas que anteceden en todos los problemas
que plantea la existencia de esos estadios sobre el conocimiento social. También
es preciso realizar muchas más investigaciones sobre otros dominios o
subdominios del conocimiento sobre la sociedad para determinar si en ellos se
encuentran también los mismos estadios. Pero aquí lo único que pretendíamos
era ofrecer algunas ideas sobre tendencias generales que se encuentran en las
explicaciones y que nos parece que pueden resultar útiles como posibles
instrumentos para el análisis de los resultados.
10
ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES
Terminamos con algunas consideraciones sobre la variedad de las

creencias y respuestas infantiles que nos permite descubrir el método clínico
gracias a su carácter abierto. Pero, precisamente debido a ello, se puede
dudar de que este método permita alcanzar alguna objetivtdad, pues deja
mucho espacio abierto a la intervención del entrevistador y a la
interpretación en el análisis. Pero la utilidad de un método hay que juzgarla
por los hechos que permite descubrir y por la posibilidad de reproducir lo
que se ha encontrado.
A lo largo de este recorrido por los variados asuntos que nos han ocupado
hasta ahora, hemos podido darnos cuenta de las dificultades que presenta el
método clínico, precisamente por su carácter de método abierto, pero también se
han podido percibir sus posibilidades, debidas igualmente a su naturaleza
flexible. Ningún otro método nos permite adentramos con tanta facilidad en los
vericuetos por los que deambula el pensamiento humano. En su esencia, es un
método completamente natural e intuitivo, pues ¿qué mejor procedimiento
podemos seguir para averiguar lo que alguien piensa que hablar con él, plantearle
problemas y ver cómo los resuelve? Su novedad está en que trata de sistematizar
esa práctica natural, ayudando a crear situaciones que nos informen sobre cómo
se piensa.
La riqueza de las ideas infantiles
Naturalmente, uno de los presupuestos que subyacen a la utilización de este

método es, como ya hemos señalado, que los sujetos tienen sus propias ideas
sobre el transcurso de las cosas, que no son una simple copia de lo que reciben.
Hay una interacción estrecha entre las informaciones que recibe el sujeto, lo que
puede observar en su entorno, lo que adquiere a través de su propia experiencia y
sus instrumentos intelectuales, es decir, su capacidad para organizar todos esos
elementos porque los sujetos intentan dar sentido a lo que acontece, extrayendo
de ello un orden y una regularidad.
Esto hace que las respuestas infantiles no dejen nunca de sorprendernos. Por
más experimentados que seamos en la indagación del pensamiento infantil, por
muchas niñas o niños que hayamos entrevistado, cuando nos ponemos a estudiar
un asunto nuevo, podemos tener algunas intuiciones acerca de cómo van a
responder los sujetos, pero siempre habrá algo que nos sorprenda, ya que hay
muchas formas distintas de resolver los problemas y estamos lejos de conocer

perfectamente la estructura del pensamiento infantil; esto sin tener en cuenta las
diferencias individuales, que, en general, afectan más al contenido que a la forma
o tipo de las respuestas.
El funcionamiento de la mente de cada persona es algo completamente
misterioso y el de la mente humana en general constituye posiblemente el
aspecto más complejo y oscuro de la naturaleza, y lo que más tiempo tardaremos
en desvelar. Intentar adentrarse en la mente de otro, especialmente cuando ese
otro se rige por principios que en alguna medida son distintos de los de nuestra
propia mente, resulta una tarea extremadamente dificultosa. Tenemos que inferir
a partir de datos incompletos, a partir de respuestas apenas esbozadas y la
arquitectura del conjunto sólo puede descubrirse combinando nuestras conjeturas
con la información que el sujeto nos va dando. Por eso tenemos que ser
extremadamente flexibles en la modificación de nuestras conjeturas y hábiles en
nuestra manera de preguntar para obtener los elementos constructivos que nos
permitan reconstruir el edificio.
Lo podríamos comparar metafóricamente con la tarea de reproducir los
elementos que hay en una habitación en la que estamos a oscuras mientras
tenemos las manos cubiertas con los gruesos guantes de esquiar, es decir,
disponiendo de instrumentos de exploración muy imperfectos y rudimentarios.
Podemos explorar lo que queramos, pero con unos medios reducidos porque no
podemos mirar directamente los objetos, como sucedía en el mito platónico de la
caverna. Nuestra exploración será muy incompleta y su exactitud dependerá de
las hipótesis que hagamos acerca de la naturaleza de los objetos que estamos
examinando y que se distribuyen a lo largo de la habitación. Si simplemente nos
dedicamos a movernos por la habitación tropezando con distintos objetos pero
sin explorarlos, nuestra representación será muy imperfecta. Si procuramos
explorarlos uno a uno, haciendo conjeturas que nos guíen para determinar lo que
son, nuestra representación será más adecuada, pero estará todavía lejos de la que
obtendríamos explorando directamente con nuestra vista. Pero no podemos mirar
directamente en la mente de otro como podemos hacerlo con un objeto material
porque de lo que se trata es de observar procesos. Si se tratara sólo de la
estructura material, podríamos desear abrir la cabeza para observar el cerebro,
como pretenden algunos, pero eso no nos diría nada acerca de los procesos que
úenen lugar dentro de él.
Para formar sus explicaciones, los sujetos pequeños, que tienen poca práctica
en el pensar y carecen de mucha información, se ven limitados a realizar algunas
observaciones que frecuentemente son muy superficiales, pues sólo se refieren a
los aspectos más aparentes y observables. Realizan generalizaciones a partir de
un caso que resultan abusivas o generalizan procedimientos que no sirven para el
asunto que estamos considerando. Así, podemos entender que los sujetos
pequeños expliquen el enriquecimiento a partir de la lotería o que otros indiquen
que el trabajo se compra como cualquier otra mercancía. En su búsqueda de

explicaciones, generalizan a partir de situaciones que no concuerdan con la que
tienen delante.
Pero esto no es específico de los niños, pues algo parecido era lo que sucedía
con los primeros individuos que trataron de encontrar explicaciones para algunos
fenómenos. También se apoyaban en los aspectos más aparentes o establecían
parentescos entre fenómenos que tienen poco que ver. En todo caso, estaban
intentando proporcionar explicaciones careciendo de muchos elementos. Creo
que esto es lo que da cuenta de la semejanza entre explicaciones infantiles y otras
que se han proporcionado en los comienzos del pensamiento filosófico o
científico. No es que se produzca una recapitulación, sino que el niño se
encuentra también en una situación semejante a la de los primeros hombres que
reflexionaron sobre algún problema, aunque no idéntica, pues también está
recibiendo informaciones del ambiente sobre otras formas de explicación. Pero
esos elementos explicativos que se le proporcionan sólo le serán de utilidad
cuando consiga integrarlos con el resto de su pensamiento a través de esa labor
de depuración de la razón, a la que Piaget denominó ‘equilibración’.
Para el adulto experimentado, con mucha más información y que ha
desarrollado completamente sus instrumentos intelectuales, resulta difícil ponerse
en el lugar del niño para comprender sus dificultades, pues el modo de ver las
cosas se ha llegado a hacer autoevidente. Por eso tenemos que estar
continuamente alerta para tratar de descubrir dónde encuentra el sujeto las
dificultades y realizar nuestra exploración por ahí.
El subjetivismo
Una de las objeciones que se suelen plantear al método clinico es su carácter

subjetivo y poco riguroso, pues una buena entrevista y una buena interpretación
parece que dependen básicamente de la intuición del experimentador.
Evidentemente, hacer buenas preguntas y buenas interpretaciones depende en
gran medida de la capacidad que se tenga para seguir el curso del pensamiento
del sujeto, siempre con la intención de buscar algo. Pero esto no es un producto
de la intuición, sino más bien de la claridad de nuestras ideas y de la experiencia.
Por ello, con la práctica, se van obteniendo cada vez mejores resultados.
La crítica anterior se suele realizar desde posiciones que defienden un método
experimental que se desarrolla en condiciones más controladas. Y se ve reforzada
por varias características del método clinico: se suelen estudiar pocos sujetos y
las preguntas varían de unos sujetos a otros, ya que se trata de ir siguiendo el
curso de su pensamiento, por lo que el experimentador interviene repetidamente
en función de lo que el sujeto va contestando. Entonces, resulta evidente que el
investigador tiene un papel muy activo en la entrevista y que puede dirigir y

actuar subjetivamente, lo que conduciría a resultados poco fiables.
Pero cuando nos encontramos con que las respuestas de los sujetos de una
determinada edad van siempre en la misma dirección y aparece una constancia en
los tipos de respuestas, tenemos que empezar a sospechar que no se trata
simplemente de respuestas inducidas. Si, además, los entrevistadores son varios,
con sus propias peculiaridades, y obtienen resultados semejantes, nos podemos
sentir más justificados para pensar que las respuestas de los sujetos no son
simplemente el resultado de nuestras sugerencias o de nuestra manera sesgada de
preguntar. Hay que medir la bondad del método clínico por lo que nos permite
descubrir. Si a esto se une que otros investigadores, en situaciones y con
procedimientos parecidos, encuentran respuestas semejantes, se recibe una
confirmación de que esos datos no son puramente subjetivos. La mayor parte de
las críticas que se han formulado a los hallazgos de Piaget se dirige más a la
interpretación o la extensión de sus resultados que a los hechos mismos, aunque
sabemos de sobra que los hechos están ligados a teorías.
El método que nos ocupa constituye un procedimiento de investigación que
permite descubrir problemas nuevos y, para ello, es necesaria una libertad en la
aplicación. Para descubrir hechos nuevos hay que poder explorar y profundizar
en las respuestas de los sujetos sin ninguna constricción, excepto la que nos
imponen los objetivos que nos guían. El método se basa en el presupuesto de que
lo que contestan los sujetos no es gratuito, sino que traduce la estructura de su
pensamiento. La validación de los resultados no depende de las condiciones en
las que se han obtenido, sino de la utilidad de las hipótesis que se generan. Los
métodos más experimentales pueden estar justificados cuando el problema se
conoce bien o cuando se quiere decidir entre dos hipótesis alternativas que
arrojan predicciones distintas, pero tienen menos utilidad para descubrir aspectos
nuevos. El método clínico es un excelente procedimiento para explorar campos
nuevos y para descubrir tendencias en el pensamiento del niño que de otra
manera serían difíciles de imaginar.
Lo que observamos en las respuestas de niños de distintas edades es que no
coinciden con lo que esperaríamos de un adulto. Esto parece bastante trivial, pues
estamos acostumbrados a que cada día los niños digan cosas distintas de los
mayores. Pero lo sorprendente de las respuestas infantiles es que son muy
semejantes entre diferentes sujetos de la misma edad y, en cambio, difieren de las
de otros sujetos un poco mayores o menores. Además, suelen coincidir entre
sujetos de diferentes medios y culturas, aunque encontremos mayores diferencias
en las edades, pero no en la secuencia de las explicaciones. Esto tiene que
llevarnos a pensar que esos sujetos tienen una estructura de pensamiento distinta
de la de los adultos, una estructura de pensamiento que está oculta pero que se
manifiesta cuando les planteamos un problema. No es que el sujeto tenga un
repertorio de respuestas peculiares y extrañas, sino que, cuando le planteamos un
problema nuevo, trata de resolverlo y de contestar a nuestras preguntas con los

recursos que posee. A partir de ahí tenemos que inferir cuál es esa forma de
pensamiento, cuáles son las tendencias que se van a poner de manifiesto.
Otra de las críticas que se han hecho al método clínico es la que ya formulaba
Susan Isaacs (1930) cuando se refería a que Piaget planteaba preguntas muy
difíciles a los niños sobre asuntos que les resultaban totalmente desconocidos. En
su reseña al libro de Piaget de 1926 escribía: «¿Pero cómo puede el niño conocer
la verdadera relación de los movimientos del sol y la Tierra y de su propio cuerpo
hasta que se le ha enseñado? ¿Y cómo puede conocer la respuesta correcta a “De
dónde vienen los sueños” o “Cómo empezó la luna” antes de que haya sido
realmente iniciado en nuestras convenciones intelectuales particulares acerca de
la intención de esas preguntas? No se puede dar la respuesta correcta a una
pregunta equivocada» (Isaacs, 1930, pág. 93).
Podemos coincidir en que se trata de preguntas difíciles, sobre todo si las
formulamos en términos adultos o de la disciplina correspondiente, pero es
evidente que los niños intentan dar sentido a los fenómenos que les rodean y que,
entonces, buscan explicaciones para ellos.
Las observaciones sobre las preguntas de los niños, sobre los famosos
‘porqués’ con los que a veces los adultos sienten que les torturan, nos ponen
sobre la pista de ese trabajo de búsqueda de explicaciones, de su esfuerzo por
tratar de encontrar sentido a las cosas, de su interés por entender cosas que
escuchan. Observaciones de preguntas o de conductas espontáneas, como las que
recogía Decroly (de las que reprodujimos un fragmento en el capítulo 2), o las
que se encuentran en los trabajos de algunos de los autores que se ocuparon
tempranamente de nuestra disciplina, como Sully (1896), Rasmussen (1920),
Katz (1927) y tantos otros, ponen de manifiesto la profundidad y la amplitud de
las preguntas infantiles. Rasmussen, por ejemplo, recoge preguntas y
comentarios de sus dos hijas cuando eran bastante pequeñas sobre el sentido de la
vida, sobre la muerte, sobre la religión, sobre el nacimiento, el crecimiento, el
origen de los seres humanos, el nacimiento de los bebés y sobre otros muchos
asuntos que ponen de manifiesto el esfuerzo que están realizando para dar
sentido a la realidad. La odginalidad de todas esas observaciones espontáneas
recogidas en el curso de conversaciones con los niños y de sus preguntas pone de
manifiesto que los niños no asisten impasibles a los acontecimientos del mundo,
sino que tratan de darles sentido.
Por eso no parece una crítica razonable defender que no se puede preguntar a
los niños por el origen de las cosas, por el pensamiento, los sueños, el
movimiento o por las diferencias sociales, el origen de las guerras, las diferencias
étnicas, las leyes, el dinero o la naturaleza de Dios. Suponer que los niños no se
interesan, que no saben nada de esos asuntos es equivalente a defender que el
conocimiento sólo se adquiere cuando es transmitido en la escuela. Sobre todas
estas cuestiones, los niños tienen opiniones, y además opiniones interesantes, que
frecuentemente resultan absolutamente desconocidas para muchos adultos,

precisamente porque no tenemos la conciencia o el interés para permitirles que
nos las expliquen. Sin embargo, si queremos que lleguen a adquirir las
explicaciones adultas o las que da la ciencia y queremos que lo hagan de la forma
mejor y más completa, resulta muy conveniente conocer cuáles son esas
explicaciones. Esto es lo que nos permite alcanzar, de una forma excelente, el
método clínico.
APÉNDICE.
LA PRESENTACIÓN DE UN INFORME Y UNA TESIS
La parte final de todo trabajo suele consistir en redactar un informe donde

se refleje el desarrollo de nuestra investigación y los principales resultados a
los que hemos llegado. Una norma elemental que debe tenerse siempre
presente es que debemos proporcionar toda la información necesaria para
entender cómo hemos realizado nuestro trabajo y las conclusiones a las que
hemos llegado, y eliminar lo que resulte superfluo. Pero la realización de un
informe referente a un trabajo realizado con el método clínico no difiere de la
presentación de cualquier otro trabajo de investigación, por lo que nos vamos
a limitar a recordar de una manera muy breve cuáles son las partes
habituales de un informe de investigación y a proporcionar algunos consejos
a los que tratan de iniciar una tesis.
En efecto, lo que debemos procurar cuando tratamos de reflejar nuestro trabajo

en un informe por escrito es situarnos en la mente de nuestros posibles lectores y
ofrecerles toda la información que sea necesaria, de la forma más clara y sucinta
posible, para que entiendan lo que hemos hecho, nuestros resultados y su interés,
intentando simplificar la tarea de lectura.
Vamos a complementar estas líneas con algunas observaciones sobre la
realización de una tesis, que frecuentemente es el objetivo de las personas que se
inician en el uso del método clínico. Algunos de esos consejos parecen haber
resultado útiles a alumnos a los que hemos tenido que dirigir trabajos. A esto
añadiremos algunos consejos sobre cómo realizar citas bibliográficas, un asunto
que, aunque es bastante simple, suele provocar muchas dudas y frecuentemente
se hace mal.
El informe
La mayor parte de los informes de investigación, ya tengan la forma de un

artículo para revista, de una monografía o de una tesis, suelen estar divididos en
una serie de apartados fijos, como puede observarse leyendo los artículos de
carácter empírico en cualquier revista de psicología. Esos apartados son los
siguientes.
Se comienza siempre por una introducción donde se describe el problema que
se pretende estudiar y su interés, se sitúa respecto a las investigaciones
anteriores, se plantean los objetivos de nuestro estudio y se señalan las
diferencias con otros estudios previos. El objetivo de esta primera parte es situar
al lector en la problemática que nos va a ocupar y en lo que nos parece
interesante buscar.
A continuación se pasa a describir todo lo relativo al método de nuestro

estudio. Es preciso, entonces, describir los sujetos con los que vamos a trabajar,
señalando sus características, edades, sexo, clase social, procedencia, etc. Se
describe, a continuación, el procedimiento que hemos utilizado para la recogida
de los datos, indicando las tareas planteadas y todo lo necesario para que se
comprenda cómo hemos llevado a cabo nuestro estudio. Se describe con detalle
el material (en caso de que exista) y la entrevista. Se formulan también las
hipótesis que nos han guiado.
El siguiente apartado es el análisis de los resultados, donde se especifica
cómo se han analizado (categorías, sistema de codificación, tipos de respuestas,
niveles, etc.). Se presentan, a continuación, los resultados cualitativos, numéricos
o de ambos tipos. Una característica específica de los trabajos realizados con el
método clínico es que se suelen presentar fragmentos de las entrevistas en los que
se ejemplifican las respuestas que estamos analizando. Es interesante ofrecer esos
tipos de respuestas con las expresiones propias de los sujetos para que se vea
claramente la forma de sus explicaciones.
Se pasa después a la discusión de esos resultados, donde se comparan con las
hipótesis de partida y se trata de dar cuenta de los resultados más importantes y
de su significación; también se pueden señalar las novedades, diferencias o la
confirmación que proporcionan con respecto a otros trabajos anteriores. En caso
de que los resultados sean discordantes con los de otros estudios, se intenta
explicar a qué pueden deberse esas diferencias.
Finalmente, en las conclusiones se resumen los resultados principales, se
extraen las consecuencias del trabajo y se señalan los puntos que quedan sin
aclarar.
Se termina con la bibliografía, en la que se recogen las referencias completas
de los trabajos que se han mencionado en el informe.
En el caso de que el procedimiento sea complejo, la entrevista larga y se hayan
utilizado numerosos materiales o historias, se suele incluir esa información en un
apéndice. Es costumbre recoger ahí materiales complementarios que podrían
dificultar la lectura si se insertaran en las partes anteriores, pero que pueden ser
útiles para el lector que esté interesado en los detalles de cómo se ha llevado a
cabo el trabajo, para que se puedan analizar y comprobar nuestros resultados.
Se han hecho muy populares las normas de la American Psychological
Association (APA) contenidas en su Publication Manual (4ª edición 1994), que
muchas revistas utilizan como referencia.52 1
52
Se puede encontrar también abundante información en varias páginas de Internet. Por ejemplo, se puede buscar en
ladirección:http://www.lib.csubak.edu/Dave/psyc/apaman.htm1.
Hacer una tesis
Para muchas personas la tesis, 53 ya sea de licenciatura, de maestría o de

doctorado, constituye el primer trabajo de investigación y muchas veces no han
tenido la oportunidad de participar en una investigación dirigida por una persona
más experta, que puede ser de gran utilidad. Cuando el que trata de realizar una
tesis pretende utilizar el método clínico, a menudo se encuentra con muchos
problemas.
La tesis, generalmente, está dirigida por una persona con más experiencia que
nos orienta en nuestro trabajo. Pero también puede suceder que esa persona no
pueda proporcionarnos los consejos que precisamos, bien porque no sea experta
en la utilización del método clínico o bien porque no disponga de tiempo
necesario para aconsejamos en cada una de nuestras dudas. Tampoco podemos
pretender que nos ayude en cada problema porque muchas veces se trata de
cuestiones que ya habríamos tenido que aprender en el curso de nuestros estudios
anteriores. Como directores de tesis, a veces nos encontramos con alumnos que
tienen dificultades para redactar, que no son capaces de expresar su pensamiento
con claridad o incluso que cometen errores gramaticales graves. La función del
director de tesis no puede ser corregir esos problemas de expresión, que sólo se
solventan mediante la práctica y que son habilidades que deberían haberse
adquirido antes de llegar a la universidad.
Hay, por lo tanto, muchos aspectos más bien técnicos que no entran
propiamente dentro de la dirección de la tesis. Entre ellos podemos mencionar:
saber hacer citas bibliográficas, conocer la estructura general de un trabajo de
investigación y distribuir el texto adecuadamente en capítulos.
Una tesis doctoral es un trabajo de investigación que debe constituir una
contribución original al conocimiento de un campo concreto. Es también una
manera, y posiblemente la más accesible, de iniciarse en el trabajo de
investigación.
El planteamiento adecuado de la tarea que se tiene delante supone una
ganancia de tiempo y una economía de fuerzas.
Cuando se inicia una tesis, es conveniente tener en cuenta los siguientes
aspectos, entre otros:
1. Estar dispuesto a dedicar varios años a un trabajo que tiene mucho de

tedioso y que tiene unos requisitos muy particulares y a veces poco racionales.
No conviene ir ni demasiado deprisa, y hacer un trabajo muy superficial, ni
demasiado despacio, y dejar que aparezcan nuevos trabajos.
53
No pretendemos en este capítulo dar indicaciones detalladas sobre cómo hacer la tesis, asunto sobre el que existe un
cierto número de publicaciones, como el libro del conocido escritor italiano Umberto Eco (1977) o el de Ibáñez Brambila
(1990). Aquí sólo se ofrecen en forma telegráfica algunos consejos, que suelo dar a mis estudiantes, y unas indicaciones
más detalladas sobre cómo hacer las referencias bibliográficas.
2. Tratar de formular de una manera clara lo que se pretende. Formularse un

objetivo preciso que sea un tema problemático, es decir, un tema que no esté
completamente resuelto.
3. Planteárselo de una manera abordable, es decir, bien delimitada. No tratar
de estudiar las relaciones entre la herencia y el ambiente, el desarrollo de las
ideas sociales en los niños o la adquisición del lenguaje. Hay ya mucha
investigación hecha sobre casi todos los temas y es preciso partir de lo que ya
existe.
4. Afrontar el problema de una manera que sea significativa y que pueda
estudiarse experimentalmente. La investigación experimental debe relacionarse
con un planteamiento teórico. Una teoría o perspectiva teórica es indispensable si
se quiere llegar a algo. Recordemos la frase de Novalis que cita Popper: «Las
teorías son redes; sólo quien lance cogerá».
5. No plantearse objetivos demasiado ambiciosos que nunca se podrán
alcanzar o que harán el trabajo interminable.
6. Si resulta posible, suele ser conveniente insertarse en un equipo de
investigación que ya esté funcionando. Eso facilita el conocimiento de la
bibliografía y ayuda a elegir un tema significativo que esté por estudiar. Pero eso
obliga también a delimitar las responsabilidades de cada uno y a publicar luego
conjuntamente y también a reconocer las deudas intelectuales. Puede ser una
fuente de conflictos si no se aclara directamente.
7. Buscar un director que conozca el tema. Ésa es la única garantía de que
pueda dirigir auténticamente el trabajo. En caso contrario, sólo podrá dar
orientaciones generales y el doctorando sabrá pronto más que el director.
8. No pensar que se va a cerrar el campo de estudio después de la tesis. Un
trabajo de investigación bueno generalmente no cierra un campo, sino que, por el
contrario, abre nuevas vías y nuevos problemas para estudiar.
9. Antes de recoger el material definitivo, es conveniente hacer un estudio
piloto. Eso permite valorar la dificultad de la tarea o experimento, la longitud.
También va a permitir establecer categorías de análisis, que conviene tener
bosquejadas antes de empezar el trabajo.
En el recuadro recordamos los pasos para la realización de un estudio empírico.

RESUMEN DE LOS PASOS PARA LA REALIZACIÓN DE UN ESTUDIO EMPIRICO
Planteamiento inicial:
– Planteamiento de un problema preciso y bien delimitado.

– Examen de trabajos anteriores, revisión de la bibliografía. -Formulación de las
hipótesis.
– Diseño del procedimiento, material, sujetos, etc.
Estudio piloto para verificar el funcionamiento del procedimiento y la conducta

de los sujetos:
– Análisis del estudio piloto.
Estudio principal:
– Modificación dd problema y procedimiento de acuerdo con los datos obtenidos.

– Recogida definitiva del material.
– Análisis de los resultados.
– Establecimiento de categorías de respuestas y de etapas.
Redacción del informe:
– Introducción.
– Método:
Sujetos.
Procedimiento.
– Resultados.
– Discusión.
– Conclusiones.
Referencias.
Manera de hacer las citas bibliográficas
Las referencias bibliográficas constituyen una parte importante de un trabajo

de investigación, pues nos remiten a los trabajos en los que nos hemos inspirado,
los que criticamos o a las autoridades en las que nos apoyamos. Por eso es
necesario hacerlas de la forma más clara posible. Todo trabajo se inspira siempre,
de alguna manera, en trabajos anteriores y es indispensable que nos refiramos a
ellos para no atribuimos lo que no nos pertenece. Si nos inspiramos en las ideas
de otro o reproducimos parte de lo que dice, conviene que dejemos constancia de
ello, pues lo contrario es lo que se considera un plagio (que el diccionario define
como copia en lo sustancial de obras ajenas, dándolas como propias).
Los trabajos antiguos solían colocar las referencias a otras obras en notas a pie
de página, pero esto hace la lectura pesada y se ha ido imponiendo cada vez más
la costumbre, difundida por los norteamericanos, de situar las referencias.dentro
del texto, indicando el autor, la fecha de edición de la obra y, si nos interesa, la
página. Un ejemplo, que ha aparecido varias veces a lo largo de este trabajo sería
«Piaget (1926a, pág. 23)», que indica que nos estamos refiriendo al libro de
Piaget publicado en 1926, en este caso La representación del mundo en el niño, y
en concreto a la página 23. Esa referencia remite a la bibliografía o lista de
referencias que se debe incluir al final del trabajo y en donde aparecen los datos
completos de ese libro. Las notas a pie de página o al final se reservan para
comentarios más extensos que no es esencial que aparezcan dentro del texto.
La forma de presentar los datos bibliográficos se realiza de una manera
estándar que conviene conocer y seguir, pues facilita mucho el trabajo. En los
trabajos de psicología se tiende a imponer cada vez más las normas de la
American Psychological Association (APA) (1994), que mencionábamos en la
pág. 252 y que son las que principalmente seguiremos aquí, con mínimas
variaciones.
El orden básico en que se presentan los datos es el siguiente: apellido del
autor, iniciales del o los nombres, año de publicación entre paréntesis, título del
trabajo y lugar de publicación. Pero estos datos básicos difieren según se trate de
un libro o un artículo de revista o un artículo que forma parte de un libro. Vamos
a referimos a cada caso.
Libros
Tras el apellido e iniciales del autor y la fecha de publicación entre paréntesis

seguida de punto (.), se indica el título en letra cursiva (o subrayado si no se
dispone de ella), luego se coloca un punto y a continuación en letra redonda la
ciudad en la que se publicó, seguida de dos puntos (:) 54 y el nombre de la
editorial. Si se trata de varios autores se indican los nombres de todos ellos,
separados por comas y ante el último se pone ‘y’. Veamos algunos ejemplos:
54
Aunque en la mayoría de los libros y revistas en lengua inglesa se separa la ciudad y la editorial con dos puntos, en
algunas editoriales en castellano (y en otros idiomas) prefieren separados con una coma. Las revistas de psicología en
castellano suelen utilizar también los dos puntos. Nosotros hemos utilizado esta última convención, que nos parece que se
terminará imponiendo.
Barrio, C. del (1990). El desarrollo de la comprensión infantil de la enfermedad.

Barcelona: Anthropos.
Bruner, J. S., Goodnow, J. J. y Austin, G. A. (1956). A study of thinking. Nueva York:
Wiley.
Delval, J. (1994). El desarrollo humano. Madrid/México: Siglo XXI, 4ª ed. 1999.
Linaza, J. L. y Maldonado, A. (1987). Los juegos y el deporte en el desarrollo
psicológico del niño. Barcelona: Anthropos.
Cada vez es más frecuente en las disciplinas científicas la publicación de libros

formados por una colección de trabajos de distintos autores pero que han sido
recopilados por uno o varios autores. En ese caso, después del nombre del autor
(o autores) y antes de la fecha de edición se coloca entre paréntesis una
abreviatura que indica que el nombre de autor que figura es el del compilador
(Comp.), coordinador (Coord.), director (Dir.) o editor (Ed.). Generalmente los
libros en inglés suelen usar el término editor. Creo que lo más conveniente es
ponerlo como figure en el libro.
Bruner, J. S., Jolly, A. y Silva, K. (Eds.) (1976) Play: Its role in development and
evolution. Hardmondsworth: Penguin.
Delval, J. (Comp.) (1978) Lecturas de psicología del niño. I. Las teorías, los métodos y
el desarrollo temprano. II. El desarrollo cognitivo y afectivo del niño y del
adolescente. Madrid: Alianza, 3ª ed. 1983.
En el caso de las traducciones me parece conveniente indicar la edición

original y la traducción, como en los siguientes ejemplos:
Piaget, J. (1932) Le jugement moral chez l'enfant. París: Alcan. Trad. cast. de J.
Comas: El juicio moral en el niño. Madrid: Beltrán, 1935. Nueva trad. de Nuria
Vidal: El criterio moral en el niño. Barcelona: Fontanella, 1971. Nueva edición,
Barcelona: Martínez Roca, 1984.
Reuchlin, M. (1969) Les méthodes en psychologie. París: Presses Universitaires de
France. Trad. cast. de J. Hernández: Los métodos en psicología. Barcelona: A.
Redondo, 1970.
Si no se quieren indicar todos esos datos, aunque me parece más conveniente

hacerlo, se puede poner sólo el título de la edición castellana:
Piaget, J. (1932) El criterio moral en el niño. Barcelona: Martínez Roca, 1984.
Respecto a la fecha de edición, es frecuente utilizar la de la edición que se

maneja. Pero me parece muy conveniente, y creo que es una costumbre que
debería imponerse, utilizar la de la primera edición original, pues eso nos da una
información sobre cuándo se publicó el libro y, si es un libro clásico o bien
conocido de ese autor y si estamos familiarizados con la materia de que se trate,

nos permitirá identificar el libro con la referencia en el texto, sin necesidad de ir
a la bibliografía. Si en el ejemplo anterior hubiéramos puesto:
Piaget, J. (1984) El criterio moral en el niño. Barcelona: Martínez Roca.
no sabríamos a qué obra nos estamos refiriendo, mientras que cualquier persona
familiarizada con los trabajos de Piaget sabe a qué libro nos referimos cuando
indicamos Piaget (1932).
Cuando se trata de libros anteriores a la aparición de la imprenta, no se indica
la fecha del libro, basta con el autor o el título, como en los ejemplos siguientes:
Aristóteles. Política. Edición bilingüe y trad. cast. de J Marías y M. Araujo. Madrid:

Centro de Estudios Constitucionales, 1989.
Génesis. En Sagrada Biblia. Trad. cast. de E. Nácar y A. Colunga. Madrid: Biblioteca
de Autores Cristianos, 1966.
Artículos
En el caso de los artículos hay que diferenciar si están publicados en una

revista o en un libro. En ambos casos el título del artículo se escribe en letra
redonda. No se utiliza la costumbre antigua de poner los títulos de artículos entre
comillas; es una práctica que resulta inútil, pues se diferencian perfectamente de
los títulos de los libros, que van en cursiva. Si está publicado en una revista, se
coloca el nombre y el volumen de ésta en cursiva y luego se indican las páginas
en redonda y sin ninguna indicación más; no es preciso indicar ‘págs.’ o ‘pp.’,
pues no cabe confusión.
Berti, A. E. Y Bombi, A. S. (1981) The development of the concept of money and its
value: A longitudinal study. Child Development, 52, 1179-1182.
Si se trata de artículos incluidos en un libro, se hace de la siguiente forma:
Turiel, E. (1998). Moral development. En W. Damon (Ed.), Handbook of child

psychology. 5a ed., Vol. 3: N. Eisenberg (Ed.), Social, emotional, and personality
development. Nueva York: Wiley, (págs. 863-932).
Delval, J, Enesco, I. y Navarro, A. (1994). La construcción del conocimiento
económico. En M. J Rodrigo (Comp.), Contexto y desarrollo social. Madrid:
Síntesis, (págs. 345-383).
Detrás del título se indica la referencia completa del libro en que se encuentra
y al final las páginas precedidas de ‘págs.’ (o ‘pp.’), como abreviatura de
páginas. Las iniciales del nombre del compilador (Comp.) o editor (Ed.) se
colocan delante del apellido: M. J. Rodriga, y no Rodriga, M. J.
Barríngton, D. (1770). Account of a very remarkable young musician. Philosophical

Transactions of the RoyalSociety of London, 54-64. Reproducido en W. Dennis
(Ed.) (1972), Historical readings in developmental psychology. Nueva York:
Appleton, (págs. 5-10).
Bruner, J. S. (1972). Nature and uses of irnmaturity. American Psychologist, 27, 1-22.
Trad. cast. de I. Enesco: La inmadurez: Su naturaleza y usos. En J. L. Linaza
(Comp.) (1984), Jerome Bruner. Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza,
(págs. 45-74).
Kohlberg, L. (1976). Moral stages and moralization: the cognitive-developmental
approach. En T. Lickona (Ed.), Moral development and behavior: Theory, research
and social issues. Nueva York: Holt, Rinehart and Winston. Trad. cast.: Estadios
morales y moralización. El enfoque cognitivo-evolutivo. En E. Turiel, I. Enesco y J.
Linaza (Comps.) (1989), El mundo social en la mente infantil. Madrid: Alianza,
(págs. 71-100).
En el primer caso no se ha indicado el volumen de la revista por no constar o

no disponer de él. En el segundo ejemplo, el libro ha sido traducido al castellano
en una compilación de obras del autor. En el tercer ejemplo no se hace constar el
nombre del traductor porque no figura en el libro.
Materiales no publicados
Cuando se trata de trabajos no publicados, se dan las máximas indicaciones

que hagan posible la identificación del trabajo.
Yau, J. y Smetana, J. G. (1995). Adolescent-parent conflict among chinese adolescents

in Hong Kong. Documento no publicado, Universidad de Hong Kong.
Muria, I (1995). La noción de religión en los niños y adolescentes: Estudio
comparativo entre mexicanos y españoles. Tesis doctoral no publicada. Madrid:
Universidad Autónoma de Madrid, Departamento de Psicología Evolutiva.
Baumrind, D. (1997, abril). A correet moral standpoint is not impartial or
universalizable. Trabajo presentado en la reunión bienal de la Society for Research
in Child Development, Washington, D. C.
Los trabajos se sitúan ordenados alfabéticamente por el apellido del autor en

una lista de referencias. Los trabajos del mismo autor se ordenan por los años de
publicación. Los trabajos en prensa o en preparación de un autor se colocan los
últimos. En el caso de que haya dos trabajos del mismo autor y año, se
diferencian añadiéndoles una letra, y así se mencionan en el texto (Berti y
Bombi, 1981a y 1981b):
Berti, A. E. y Bombi, A. S. (1981a). Il mondo economico nel bambino. Firenze: La

Nuova Italia. Trad. inglesa ampliada y revisada de G. Duveen: The child’s
construction of economics. Cambridge: Cambridge University Press, 1988.
Berti, A. E. y Bombi, A. S. (1981b). The development of me concept of money and its
value: A longitudinal srudy. Child Development, 52, 1179-1182.
Cuando en la bibliografía aparecen obras de un autor solo y en colaboración

con otros autores, lo más usual es colocar primero las obras del primer autor solo
en orden cronológico, luego con los restantes autores, por orden alfabético del
segundo autor, etc. Un ejemplo de ordenación sería:
Piaget, J. (1932)
Piaget, J. (1953)
Piaget, J. (1970)
Piaget, J. y García, R. (1987)
Piaget, J., Grize, J. B., Szeminska, A. y Vinh Bang (1968)
Piaget, J. e Inhelder, B. (1941)
Piaget, J. e Inhelder, B. (1966)
Piaget, J., Inhelder, B. y Szeminska, A. (1948)
Piaget, J., Sinclair, H. y Vinh Bang (1968)
Piaget, J. y Szeminska, A. (1941)
Piaget, J. y Weil, A. M. (1951)
Cuando en el texto del trabajo se mencionan varias obras sobre un asunto, se

puede hacer por orden alfabético de los autores o por las fechas de publicación.
Este último sistema me parece más conveniente si se utilizan las fechas de la
primera edición, pues permite saber quién se refirió primero al asunto. Por
ejemplo: «Algunos estudios realizados desde un enfoque cognitivo-evolutivo
sobre la moral (Piaget, 1932; Kohlberg, 1964; Turiel, 1983)». Sin embargo, en
las obras anglosajonas, se suelen poner por orden alfabético, pero este sistema
hace perder el orden en que se publicaron los trabajos.
Creo que no es aconsejable hacer muchas referencias de segunda mano. Me
refiero con ello a hacer una exposición en la que se resume el trabajo de varios
autores que sólo se conoce por referencias de otros y que no se han consultado
directamente. Lo mejor es tratar de consultar directamente a esos autores, si son
accesibles, y, si no, indicar «citado por...». Si nos estamos basando en una
revisión bibliográfica realizada por otro autor, podemos decir algo como: «Nos
basaremos en esta revisión en el trabajo de...». En todo caso, y como norma
general, no debemos escribir como nuestro lo que hemos copiado o resumido de
otro autor sin indicar la fuente. Es una de las normas elementales de la
honestidad intelectual.
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American Psychological Association, 116, 252 y Bringuier, Jean-Claude, 62
sigs. Brunschvicg, Leon, 54
Análisis de los datos, 160, 167 y sigs. análisis Bühler, Charlotte, 76
cuantitativo y cualitativo, 178 y sigs. Burt, Cyril, 53, 55, 56, 57, 66
niveles de profundidad en el, 174
Aristóteles, 176
Calpini, Jean-Claude, 78
Campbell, J. D., 96
Bacon, Francis, 31 Castorina, José Antonio, 78, 152, 175 Categorías,
Baltes, Paul B., 50 18-19
Banks-Leite, Luci, 78 para el análisis, 169, 172, 173 y sigs.
Barrio, Cristina del, 100-101, 108 Cattell, J. McKeen, 54
Bartholomai, F., 44 Cellérier, Guy, 67
Battro, Antonio, 77 Chalmers, Alan F., 20
Baur, Mary, 198, 200 Chatenay, Valentine, 60
Beni, Rosana de, 203-204 Ciencia, concepción inductivista, 20 y sigs.
Berthoud, Samuel, 78 extraordinaria, 28
Berti, Anna Emilia, 150,202-204, 210, 220 normal, 28
Biblia, La, 17 Claparede, Edouard, 126
Bibliografía, búsqueda de la, 91 y sigs. Conceptos teóricos, 26
Binet, Alfred 45, 53, 55, 142, 146 Connell, Robert W., 222-223
Biografías, 36 Conservaciones:
Bleuler, Eugen, 54-55 líquidos, 34, 152
Bombi, Anna Silvia, 98-99, 150, 202, 210, 220 sustancia, 64-65,160 y sigs.
Bovet, Magali, 33, 67 Contexto de descubrimiento, 32
Contexto de justificación, 32
Contrastabilidad, 26
Contrasugerencia, 147, 152-153, 156, 161, asistentes a, 120

163,211-212 consejos sobre la, 155 y sigs.
Cuestionarios, 44 y sigs. encabezamiento de la, 126
errores en la, 157 y sigs.
estructurada, 154
Dällenbach,Jean-Francois, 78 lugar de la, 117
Danziger, Kurt, 195-196, 221-222 material para la, 100-101, 123
Darwin, Charles, 31, 37-38 participantes en la, 120
Datos, recolección de, 44 pasos para la, 120-122
Daza, Diana, 114, 209 realización de la, 113 y sigs.
Decroly, Ovide, 41-43, 145, 192, 196 registro de la, 120, 123 y sigs.
Definiciones, 102 semiestructurada, 153-154
De1val, Juan, 23, 36, 53, 70, 99-101, 107, 114, tipos de, 153 y sigs.
133, 142, 176, 183, 189, 192, 196, 206-210, transcripción de la, 125 y sigs., 161
226 Entrevistador inexperto, 122
Denegri, Mariane1a, 187, 189 Enunciados:
Derechos de los niños: observacionales, 26
entrevista sobre, 110, 128 y sigs. teóricos, 27 .
ideas sobre, 108 y sigs., 157 Einstein, Albert, 21, 28
Descartes, René, 31 Equilibración, 247
Descubrimientos científicos, 24 Ericsson, K. Anders, 77, 78
Díaz-Barriga, Frida, 114,209 Errores sistemáticos, 84
Dilthey, Wilhelm, 225 Escue1a de Ginebra, 12
Dios, ideas sobre, 90-91 Espinosa, María Ángeles, 108
Diseño: Estadios de desarrol1o, 219 y sigs.
de preguntas (guión/esquema), 101 y sigs., características, según Piaget, 225 y sigs.
122, 154 de Connel1, 222
evolutivo, 47, 49 de Danziger, 221
longitudinal,48-49 de Furth, 198,222
mixto, 48-49 de Leahy, 223-224
transversal, 47-49 de Strauss, 220
Doise, Willen, 205 Estadios en el conocimiento de la sociedad,
Domahidy-Dami, Catherine, 78 184, 196, 198, 230 y sigs.
Dominios de1 conocimiento, 30, 231 Estadios y niveles, 241 y sigs.
Droz, Rémy, 78 Estudio piloto, 103 y sigs.
Ducret, Jean-Jacques, 57 Explicación, 19
Duhen, Pierre, 22 científica, 18, 32, 34
Explicaciones infantiles, tipos de, 169, 178, 189
Echeíta, Gerardo, 99, 204 y sigs.

Eco, Umberto, 253
Edad, 123, 126 Fabricación del dinero, ideas sobre, 148, 187 y
Enesco,Ileana, 133, 181 sigs.
Entrevista:
abierta, 153
Fabulación, 145 y sigs. Informe de investigación, 251 y sigs.

Fecha de nacimiento, 123, 164 Inhelder, Barbel, 33, 65, 67, 185, 225-226, 240
Feldmann, H., 44. Inteligencia sensorio-motora, 61-63
Fernández, Susana, 78, 152, 175 Isaacs, Susan, 76-77, 83, 249
Fernández, Tomás, 196
Flemíng, Alexander, 24
Furth, Hans G., 149-150, 196, 198-200, 204,222 Jahoda. Gustav, 96, 97, 99, 101, 107,200-202,
204-209
Johnson, N. B., 96
Ganancia, 107, 152, 158 Jung, Carl Gusb 225
dificultades para entenderla, 207 y sigs.
entrevista sobre, 163 y sigs., 211-212
evolución de los estudios sobre, 191 y sigs. Katz, David y Rosa; 249
niveles de comprensión, 214-217 Kekulé, Friedrich August, 31
reglas sobre la, 213-214 Kohlberg, Lawrence, 89, 95
García, Rolando, 176 Kuhn, Thomas S., 27 y sigs., 176
Génesis y estructura, 230
Gesell, Arnold, 54
Ginsburg, Herbert P., 78 Lakatos, Imre, 29-30,176
Goldmann, Lucien, 225, 230 Lalande, André,54
Gómez, Juan Carlos, 36 Laudan, Larry, 29-30
Griegos, 17 Lavoisier, Antoine, 28
Guión de la entrevista, 122 Leahy, Robert L., 150, 223-224
Lenzi, Alicia, 78, 152, 175
Letourneau, 20
Hall, W. Stanley, 44-45 Lévy-Bruhl, Lucien, 73, 225
Hanson, Norwood Russell, 21 Leyes científicas, 25
Harlow, Harry F. y Margaret, 115
Hechos y teorías, 21 y sigs.
Héroard, Jean, 36 McConville, Kathleen, 240
Hernsaw, Leslie Spencer, 53 Magnetofón, registro con, 123-124
Hínojosa, María Luisa, 114,209 Malthus, Thomas, 31
Historia de la ciencia, 176 y sigs. Marrero, Javier, 82
Hipótesis, 25 y sigs., 46, 84, 90, 156, 168 y sigs. Materiales, uso de, 123
Honey, Margaret, 79 Mead, George B., 193
Melton, G. 8., 109
Merton, Robert K., 86
Ibáñez Brambila, Berenice, 253 Método científico, 30 y sigs., 34
Ideas infantiles, características, 245 Método clínico:
Influencia social, 88 acogida del, 75-77
características, 11-12, 69 y sigs., 81 y sigs.
estudios sobre, 77 y sigs.
etapas, 56 y sigs. de la investigación, 85 y sigs.

flexibilidad, 81 Observación, 18, 20-21, 35 y sigs., 53
naturaleza, 84 y sigs. Organización social, ideas sobre la, 132 y sigs.,
presupuestos, 72 180 y sigs.
tipos de utilización, 71
Método clínico-crítico, 67
Método crítico, 66-67 Padilla, María Luisa, 183
Método experimental, 46-47 Paradigma, 18, 28-29
Método histórico-critico, 176 Parrat-Dayan, Silvia, 57
Método psicogenético, 176 Peñaranda, Ana, 133
Michiels, Marie-Paule, 78 Permiso de los padres, 114
Microgénesis, 67 Permiso del centro, 114
Milgram, Stanley. 115 Perseveración, 145 y sigs., 158-159
Mitos, 17 Piaget,Jean, 11, 12, 13,24,33,40-41,45,53 y sigs.,
Modelos mentales, 83 83 y sigs., 126, 141 y sigs., 167, 176, 192,
Molina, Luis de, 207 225 y sigs., 240 y passim
Montangero, Jacques,239 Pinto, Giuliana, 98-99
Moscovici, Serge, 36 Poincaré, Henri, 31
Movilidad social, 150 Popper, Karl, 23, 28, 254
entrevista sobre, 132 y sigs. Preguntas, tipos de, 151 y sigs.
niveles de comprensión, 183 y sigs. de control, 152
Véase también Organización social de exploración, 152
Mugny, Gabriel, 205 de justificación, 152
Muria, Irene, 98 Preyer, William, 39-40
Problemas:
elección de , 85
Nación, ideas sobre, 100 inabordables, 87
Navarro, Alejandra, 96,133 Procedimiento, 93 y sigs., 160 y 161
Nemeth, Charlan., 96 dibujos o fotografías, 96 y sigs.
Nesselroade,John,50 historías, 94y sigs.
Newton, Isaac, 18,27,28 Profesiones, ideas sobre, 90
No importaquismo, 142, 146, 147 Programa de investigación, 29
Nociones económicas, 191 y sigs. Progreso científico, 85
Normas éticas de la investigación, 114-117 Protocolo de la entrevista, 125 y sigs.
Novalis (seudónimo de Friedrich Leopold von Psicología del desarrollo, 33
Hardenberg), 23, 254
Nunes Carraher, Terezinha, 79
Quetelet, L. Adolphe J., 44
Objetividad, 32
Objetivos Rasmussen, Vilhelm, 249
de la entrevista, 122, 168 y sigs. Rayner, Rosalind, 115
Reconstrucción racional, 229
Reese, Hayne W., 50
Reichenbach, Hans, 32 epistémico, 72

Relevancia explicativa, 25 individual (o psicológico), 72
Representación del mundo en el niño, 59-60 Sujetos:
Representaciones de la realidad, 82 y sigs. características, .108
Respuestas: edades, 103, 106
desencadenadas, 141 y sigs. elección de los, 118
en la entrevista clinica, tipos, 141 y sigs., familiarización con los, 118-119
146,172 localización de los, 113-114
espontáneas, 141, 142 número, 103, 105-106
fabuladas, 142 y sigs. Sully, James, 249
infrecuentes, 148 y sigs. Sunon, Rachel S., 196
no importaquistas, 142, 145, 147
no verbales, gestos, 127
sugeridas, 142, 145 y sigs. Tajfel, Henri. 96
Reuchlin, Maurice, 54, 79 Tales de Mileto, 17
Revolución científica, 29 Taton, René, 24
Reymond, Arnold, 54 Teorias,21,24,32
Rodrigo, María José, 82 falsa, 24
Rodríguez, Armando, 82 Tests, 45, 53
Rogers, Carl, 156 Tiedemann, Dietrich, 36-37-45
Tipologías de concepciones del mundo, 224 y
sigs.
Santillana, Giorgio de, 21 Tipos ideales, 225, 228
Schuessler, Karl, 193, 196,220 Tomás de Aquino, 207
Schumpeter, Joseph A., 207 Trabajo, ideas sobre el, 88,150-151
Sierra, Purificación, 133 Tradiciones de investigación, 30
Simon, Herbert A., 77, 78 Tran-Thong, 227
Simon, Theodore, 45,53,55,142, 146
Sinclair, Hermine, 33,67
Smith, Janet E., 198,200 Van der Waals, 27
Smith, Leslie, 78 Variables, 90
Society for Research in Child Development, 116 Vega, José Luis, 50
Soto, Pilar, 196 Vidal, Fernando, 54, 57
Spranger, Eduard, 225 Videocámara, 120, 123-124
Stern, Clara y William, 126 Villoslada, Emiliana, 98
Strauss, Anselm L., 193-196, 198,220-221 Villuendas, Dolores, 133
Subjetivismo, 247 Vinh-Bang,56,62,66,79
Sujeto: Vygotski, Lev S., 11,76
Watson,John B., 115
Weber, Max, 225
Witmer, Lightner, 54
Woerdenbagch, Adrienne, 202
Wundt, Wilhelm, 54

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1. M. Romo. Psicología de la creatividad

Cubierta de Fernan Cartes y Montse Plass

Esta obra ha sido publicada con la ayuda de la Dirección

© 2001 de todas las ediciones en castellano

Impreso en A & M. Grafic. S. L.

Impreso en España – Printed in Spain

1. Algunas ideas sobre el conocimiento científico……………………….. 17

2. Los primeros métodos para el estudio del niño……………………..... 33

3. El método clínico de Piaget…………………………………………...... 53

La acogida del método………………………………………................... 75

5. La realización de la entrevista………………………………………… 113

6. Las respuestas en la entrevista clínica………………………………… 141

Respuestas poco frecuentes……………………………………………… 148

7. El análisis de los datos………………………………………………….. 167

8. Un ejemplo: la evolución de los estudios sobre la idea de ganancia… 191

9. La utilización de los estadios…………………………………………... 219

Las normas morales………………………………………………….. 236

10. Algunas consideraciones finales……………………………………….. 245

Apéndice. La presentación de un informe y de una tesis………………... 251

Índice analítico y de nombres……………………………………………... 275

1. Algunas ideas sobre el conocimiento científico

2. Los primeros métodos para el estudio del niño

3. El método clínico de Piaget

Estudios sobre la inteligencia sensorio-motora. La adquisición de la

6. Las respuestas de la entrevista clínica

7. Análisis de los datos

8. Un ejemplo: la evolución de los estudios sobre la idea de ganancia

Apéndice. La presentación de un informe y una tesis

Piaget debe el hallazgo de nuevos datos, una mina de oro, al nuevo

Vygotski. Pensamiento y lenguaje. 1934, pág. 31.

Cuando estamos en contacto con niños, conversamos con ellos u observamos

La esencia del método clínico consiste en una intervención repetida del

Aunque no se puedan dar fórmulas para encontrar buenos resultados, sí

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