Tecnicas de Ensenanza YEvaluacion

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN
PROGRAMA DE APOYO A LA ENSEÑANZA MEDIA DE HONDURAS

PROGRAMA DE CAPACITACIÓN MODULAR (PCM)
PARA DOCENTES DE FORMACIÓN PROFESIONAL DE LA ENSEÑANZA
MEDIA DE HONDURAS
MODULO
TÉCNICAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN EDUCATIVA
POR: DORIS MARIA SIERRA EUCEDA
Diciembre, 2005 Tegucigalpa, Honduras

Modulo de Técnicas de Enseñanza y Evaluación Educativa P ROGRAMA DE C APACITACIÓN M ODULAR PCM - UPNFM
INDICE
I. Introducción Pagina 4
Resumen 5
II. Competencias a lograr 6
III. Unidades y temas del módulo 7
IV. Sugerencias metodológicas 7
V. Estrategias de evaluación 7
VI. Bibliografía y Fuentes electrónicas 8
UNIDAD I
Técnicas de enseñanza basada en competencias 10
A. El Enfoque por Competencias 10
B. Concepciones de enseñanza y aprendizaje en los Enfoques Contemporáneos 12
C. Concepción de los principales Elementos Didácticos en los Enfoques Contemporáneos 13
D. Pistas para la planificación de una sesión con un Enfoque Centrado en Competencias 17
E. Técnicas de Enseñanza 20
F. Habilidades Mínimas practicable en el Aula de Clases 20
Guía de Estudio para la Consigna de Aprendizaje 1 24

1. Taller 25
2. Técnica de Resolución de Problemas 27

3. Método de Casos 33
4. Método de Proyecto 36
5. Lluvia de Ideas Visualizada 38
6. Técnica de Equipos Cooperativos 40
7. Técnica de Mapas Conceptuales 43
8. Excursión guiada / Visitas de campo / Gira educativa 47
9. Técnica Expositiva Dialogada Página 48
2
10. Técnica del Video – Debate 52

11. Técnica de la Demostración 53
UNIDAD II
Técnicas de Evaluación Educativa 57
A. Conceptualización de la Evaluación de los Aprendizajes 57
B. Cuadro Comparativo entre la Evaluación autentica y Tradicional 61
C. Valoración Autentica 62
D. Principios de la evaluación de Proceso o Formativa 64
Tipos de Evaluación
E. Evaluación Diagnostica 67
F. Evaluación Formativa 70
G. Evaluación Sumativa 71
H. Coevaluación 75
I. Autoevaluación 77
J. Evaluación del Desempeño 83
K. Las Técnicas e Instrumentos de Evaluación 84
L. Sugerencias Metodológicas para la aplicación de la Evaluación Formativa o de Proceso 106
Guía de estudio para la consigna de aprendizaje 4 108
3
RESUMEN
El Modulo de Técnicas Educativas y Técnicas de Evaluación, refleja un enfoque basado en compe-
tencias centrado en el participante como eje del aprendizaje, esta orientado al desarrollo de sus sabe-
res y a su capacidad de movilizarlos en situaciones reales de trabajo.
En vista de lo anterior las técnicas de Enseñanza y de Evaluación que se apliquen en el aula no de-
ben plantear un método, una estrategia didáctica, una actividad única y ni una sola técnica de eva-
luación, sino que deben combinarse un conjunto variado de técnicas que enriquezcan el aprendizaje
y permitan el desarrollo de habilidades tanto motoras como de pensamiento, para el logro de compe-
tencias, las que están mas enfocadas al “saber hacer”, y que permiten al estudiante desarrollar habi-
lidades y técnicas para el manejo de situaciones profesionales practicas, sin descuidar los conoci-
mientos o información “saber” y el desarrollo o reforzamiento de valores y actitudes que acompañan
un buen desenvolvimiento profesional “saber ser”.
Se destacan en las Técnicas de aprendizaje aquellas que permiten al participante ir construyendo su

propio conocimiento, siendo la más importante por ser dirigida al “saber hacer” y porque en ella se
desarrollaran las demás técnicas: El Taller es un espacio que propicia el trabajo cooperativo entre
los participantes, quienes pueden expresar sus opiniones, ideas e intercambio de experiencias acerca
de la temática y concluye con la presentación de productos o resultados que se han planificado pre-
viamente. Los participantes del taller se apoyaran en actividades grupales: de síntesis de ideas, es-
tudio de casos elaboración de proyectos, mapas conceptuales, resolución de problemas, foros, pro-
ductos, equipos colaborativos así como actividades individuales como: charlas de especialistas,
conferencias dialogadas, presentación de videos para debates, lectura de documentos, redacción de
aportes y conclusiones personales. Su propósito es la construcción colectiva de un producto por el
método de aproximaciones sucesivas, en el cual los participantes siguen instrucciones e incorporan
reflexiones sobre el proceso y sobre la versión final del producto mencionado.
En las Técnicas de Evaluación, el nuevo papel de la evaluación basada en competencias proporcio-

nar información al docente, a los Padres y otros interesados, y por cierto al estudiante, sobre su des-
empeño en actividades que le permitan demostrar lo que sabe y lo que ha aprendido. La evaluación
del desempeño es aquella que tiene como propósito central emitir un juicio sobre la manera en que
un estudiante demuestra sus aprendizajes en relación a los objetivos del programa de estudios, de
modo de identificar sus fortalezas y debilidades para brindarle el apoyo que necesita para mejorar.
Para el logro de una evaluación continua se necesitan la utilización de varios tipos de evaluación
como por ejemplo: la evaluación, diagnostica, sumativa, autoevaluación, coevaluación, destacándo-
se, la evaluación formativa ya que es la que constata continuamente los logros de los estudiantes, en
cada uno de los objetivos propuestos en las unidades de enseñanza, esta orientada a la evaluación de
los objetivos de aprendizaje en lugar de comparar a un estudiante con los otros estudiantes. Esto
permite saber si el estudiante tiene algún problema o esta fallando en algo durante el proceso. Sus
resultados sirven para orientar al estudiante en relación con su rendimiento escolar, a la vez que
orienta al docente en sus tareas de planificación, transmisión y evaluación del proceso formativo.
Las técnicas e instrumentos que se utilizan en este tipo de evaluación deben ser diversos, para poder
evaluar las diferentes competencias que se logran en los estudiantes, tanto de tipo conceptual, acti-
tudinal y procedimental. Entre ellos se pueden utilizar las pruebas escritas y orales, de desempeño,
rubricas, trabajos individuales, trabajos grupales; Observación sistemática: escalas de observación,
listas de control, cotejo, tabla de especificaciones, registro anecdótico, diarios de clase, etc.
4
I. INTRODUCCION
El presente Modulo sobre Técnicas de Enseñanza y Técnicas de Evaluación Educativa, ha sido dise-
ñado especialmente para Docentes del Sistema Educativo del Nivel Medio en servicio, como un
instrumento que le permitirá aplicar de manera sencilla y práctica los procesos de enseñanza-
aprendizaje y la evaluación de los mismos. Conscientes de la necesidad que todo docente brinde una
educación de calidad en condiciones de equidad y eficiencia, este Modulo pretende que el uso del
mismo, permita el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje de acuerdo a las exigencias de
competitividad que demandan los sistemas sociales actuales.
También es un intento por lograr una Formación Pedagógica que permita aplicar técnicas de ense-
ñanza innovadoras y evaluar los aprendizajes de los estudiantes eficientemente permitiendo mejorar
la calidad de las prácticas de enseñanza y de las formas de evaluar los aprendizajes, buscando que el
desempeño académico del docente se favorezca a través de la aplicación de técnicas de enseñanza y
de un sistema de evaluación que busca, el desarrollo personal y profesional del individuo.
El Manual para Docentes sobre las Técnicas de Enseñanza y de Evaluación Educativa presenta pun-
tos básicos sobre, las Técnicas de Enseñanza con un enfoque en base a competencias, siendo selec-
cionadas de acuerdo a las necesidades de capacitación planteadas en el documento base del proyecto
PCM, y al desarrollo de los contenidos actitudinales, conceptuales y procedimentales que buscan
lograr el aprender en contexto, las cuales son: Taller, Seminario, Resolución de Problemas, Método
de Proyecto, Estudio de casos, Mapas Conceptuales, Excursiones guiadas, Técnica Expositiva Dia-
logada, Demostración, y Equipos Colaborativos. Donde se brinda los conceptos de las mismas, su-
gerencias para su aplicación, ventajas y desventajas en su aplicación.
En la Unidad de Técnicas de Evaluación, se contempla la evolución del concepto de evaluación, una

descripción sobre los tipos de evaluación que aplican los sistemas educativos para medir el rendi-
miento académico donde se plasman las formas de evaluar el aprendizaje a través de la autoevalua-
ción, coevaluación, evaluación diagnóstica, evaluación formativa, evaluación sumativa, evaluación
del desempeño, evaluación flexible y evaluación automática; variedad de instrumentos, entre otros,
la elaboración de listas de control, cotejo, guías de observación, tabla de especificaciones, rúbricas,
dando un énfasis en la evaluación de proceso o formativa de los aprendizajes. Así mismo se le da
significación a la tridimensionalidad de los contenidos curriculares (conceptuales, actitudinales y
procedimentales), como elementos fundamentales en la evaluación de los aprendizajes y para con-
cluir se sugieren estrategias metodológicas para aplicar la evaluación de proceso en el aula de clases.
Por todo lo anterior el presente Modulo garantiza que su aplicación conllevará a elevar el desempe-
ño docente, mejorar el desarrollo curricular y elevar el nivel de significación de los sistemas de eva-
luación. Como instrumento didáctico el docente deberá emplearlo y adaptarlo a la especialidad en la
que se desempeña, esto le permitirá ir incorporando a lo largo de toda su carrera profesional nuevos
conocimientos sobre Técnicas de Enseñanza y de Evaluación que actualizarán o reemplazarán los
métodos y técnicas que utilizan los docentes en el salón de clases.
5
II. COMPETENCIAS A LOGRAR
• Analizar los elementos didácticos bajo una óptica de las nuevas tendencias en educación.
• Comparar los paradigmas nuevos y el tradicional
• Decidir las técnicas de enseñanza que contribuyan a mejorar las practicas pedagógicas de los
docentes en las aulas de clase de los centros educativos donde trabajan
• Aplicar técnicas de enseñanza para el logro de un aprendizaje significativo
• Diseñar y aplicar estrategias de microenseñanza y técnicas de evaluación para el mejora-

miento del desempeño docente dentro del aula
• Utilizar y aplicar el trabajo de equipo como parte de su proceso metodológico de enseñanza

aprendizaje.
• Construir mapas conceptuales
• Utilizar las habilidades de análisis y síntesis en las técnicas de Resolución de Problemas y

Estudio de Casos.
• Reconocer la necesidad de implementar innovaciones curriculares en consonancia con las

nuevas tendencias de evaluación.
• Seleccionar los diferentes tipos de evaluación para aplicarlos en situaciones educativas re-
ales.
• Analizar el papel de los contenidos curriculares en la aplicación de la evaluación.
• Diseñar instrumentos que respondan a la variedad de contenidos curriculares, tipos y formas

de evaluación.
• Elaborar rúbricas que permitan la construcción de instrumentos de evaluación, que respon-

dan a las necesidades e intereses de los estudiantes.
• Aplicar las sugerencias metodológicas como directrices orientadoras en la aplicación de la

evaluación de proceso en el aula.
• Motivación, Autosuperación, Apertura y Autocritica hacia nuevos aprendizajes
• Habilidades para Aprender a Aprender
6
III. UNIDADES Y TEMAS DEL MODULO
Unidad I: Técnicas de Enseñanza

• Taller
• Resolución de Problemas
• Método de Proyecto
• Estudio de Casos
• Mapas conceptuales
• Excursión guiada
• Técnica Expositiva- Dialogada
• Demostración
• Equipos Colaborativos
Unidad II: Técnicas de Evaluación Educativa

• Concepto de Evaluación
• Principios de Evaluación
• Tipos de Evaluación
• Técnicas e Instrumentos de Evaluación
IV. SUGERENCIAS METODOLOGICAS
Las temáticas se iniciarán a través de conferencias, o de exposiciones dialogadas estableciendo una

interacción dinámica con los participantes, con el propósito de intercambiar ideas, formas de pensar,
sentir y actuar, basándose en experiencias vividas y acumuladas en el ejercicio de la docencia, pro-
piciando en el grupo procesos de reflexión a situaciones reales y concretas que se motivarán a raíz
de los temas tratados y las lecturas de los materiales escogidos para el desarrollo del taller.
Se utilizará la metodología del taller procurando vincular procesos de producción con reflexión, lo
que propiciará un cambio o actualización de parte de los participantes, por lo que se auxiliará de
diversas técnicas y recursos para el logro de los objetivos propuestos donde se aplicará una metodo-
logía activa y participativa, con enfoque constructivista y basado en el desarrollo de competencias,
donde el participante genere su propio aprendizaje.
Se aplicarán diversas técnicas tales como: Exposiciones dialogadas, trabajo de equipos colaborati-
vos, elaboración de mapas conceptuales, resolución de problemas, lecturas comentadas, estudio de
casos, discusiones guiadas, debates y discusiones grupales, trabajos por proyectos vinculadas a las
práctica del campo profesional.
V. ESTRATEGIAS DE EVALUACION
La evaluación se enmarcara en los principios de la evaluación formativa y cualitativa. En la elabora-

ción y presentación de los trabajos se seguirán los lineamientos dados por las facilitadoras, pudiendo
hacerse modificaciones según la naturaleza de la temática; tomando en cuenta los intereses y necesi-
dades de los participantes.
7
Se consideraran la asistencia y puntualidad en la realización de trabajos teóricos y prácticos, partici-

pación en la clase de manera individual y de equipo y a aspectos relativos a los procesos y productos
de aprendizaje, se aplicara la auto-evaluación, co-evaluacion grupal, con la ayuda de algunos ins-
trumentos de evaluación.
Se evaluará en función de las competencias logradas y los productos esperados en cada una de las
experiencias de aprendizaje, y la elaboración de las consignas de aprendizaje que se encuentran al
final de cada tema. Todas las actividades de aprendizaje estarán sujetas a la evaluación en grupo y
de las facilitadotas.
También estará determinada por las modalidades empleadas en los procesos de enseñanza aprendi-
zaje, partiendo de la premisa de que por ser un programa de capacitación en servicio a docentes,
estos son adultos y por lo tanto se implementaran modelos de evaluación participativa, en las que la
auto-evaluación, la co-evaluación y la evaluación de contenidos se combinen para dar una visión
integral de los aprendizajes de contenidos, de habilidades y de actitudes logrados. Además de consi-
derar la participación activa en las instancias presénciales y en los trabajos prácticos seleccionados,
las y los participantes deberán acreditar una instancia final de evaluación, cuyas características de-
terminará el/la docente a cargo.
VI. BIBLIOGRAFIA Y FUENTES ELECTRONICAS
BIBLIOGRAFÍA
1. Castillo Arredondo, Santiago, Compromisos de la Evaluación Educativa, Universidad de ve-

rano, Prentice Hall edición UNED.
2. Castillo Arredondo, Santiago y Cabrerizo Diago, Jesús. 2003. Evaluación Educativa y Pro-
moción Escolar, Prentice Hall, Madrid.
3. Díaz Cruz, Manuel Antonio, 2004. Compilación, Módulo Tendencias de Evaluación. Tegu-
cigalpa, M.D.C.
4. EDUTEKA,http://www.ala.org/aasl/SLMR/slmr_resources/select_callison85.html. Jueves 7
de Octubre de 2004.
5. Gonzáles Capetillo Olga y Flores Fahara Manuel. 1999, El Trabajo Docente, Enfoque Inno-
vadores para el Diseño de un Curso, editorial Trillas, segunda edición, México D.F.
6. López Frías Blanca Silvia y Hinojosa Kleen Elsa Maria, 2001, Evaluación del Aprendizaje,
Alternativas y Nuevos Desarrollos, editorial Trillas, primera edición, México D.F.
7. Medina Rivilla y Mata, Francisco Salvador. 2002, Didáctica General. Pearson Educación,
Madrid.
8. Molina Bogantes, Zaida. 2002. Planeamiento Didáctico. EUNED, 5ta. Reimpresión, San
José, Costa Rica
8
9. Posner, George J., 2001, Analisis de Currículo, colección docente del siglo XXI, Mc Graw
Hill, segunda edicion (traducción), Bogota Colombia.
10. Rosales Carlos, Evaluar es Reflexionar sobre la Enseñanza, Tercera edicion,Universidad de

Santiago de Compostela, Narcea ediciones, Madrid España.
11. Saavedra, Manuel S.,2001, Evaluación de Aprendizaje, Conceptos y Técnicas, Editorial Pax,
México D.F.
12. Sierra, Doris M., Alvarez, Martha y Hernández, José Armando. 2002. Compilación, Módulo
III, Las Competencias Docentes para el Nivel Superior. Tegucigalpa, A.M.D.C.
13. Álvarez de Zayas, Rita (1997), Hacia un Currículo Integral y Contextualizado, Habana Cuba.
14. Bolaños Bolaños (1993), Introducción al Currículo, San José, UNED, Universidad Estatal,
Costa Rica.
15. Díaz Barriga, Frida(2002). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. McGraw
Hill . México
16. Flores Ochoa, Rafael(1,999). Evaluación Pedagógica y Cognición. McGraw Hill Santa Fé
de Bogotá, Colombia
17. Gonzales, F.M. Universidad Publica de Navarro.1992 Los mapas conceptuales de J. D. No-
vak como instrumentos para la investigación en didáctica de las Ciencias Experimentales.
18. Hernández, Gerardo. (1,991). Paradigmas de la Psicología Educativa. MTE-OEA-ILCE,

México.
19. Medina Rivilla y Mata, Francisco Salvador. (2002), Didáctica General. Pearson Educación,
Madrid.
20. Molina Bogantes, Zaida. (2002). Planeamiento Didáctico. EUNED, 5ta. Reimpresión, San
José, Costa Rica.
21. Schoenfeld, Alan (1989). Mathematical Problem Solving. Santos, L.M.”Elementos para una
propuesta en el aprendizaje de las matematicas”.
22. http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/13/13Huerta.htm
23. Tejada Fernández J. Acerca de las Competencias Profesionales: Universidad Autónoma de
Barcelona; 1999.
24. http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/sala/vargas/conv_des
/i.htm
25. http://wwwilomirror.cornell.edu/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/mod_form/pdf/b
ase_1.pdf
9
UNIDAD I
TÉCNICAS DE ENSEÑANZA BASADA EN COMPETENCIAS
A. EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
La Formación Basada en Competencias mantiene un nuevo enfoque centrado en el participante co-

mo eje del aprendizaje, está orientado al desarrollo de sus saberes y a su capacidad de movilizarlos
en situaciones reales de trabajo. La competencia resulta de un saber actuar. Pero para que ella se
construya es necesario poder y querer actuar. (Le Boterf, 1994)
Habilidad adquirida gracias a la asimilación de información y a la experiencia, saber – hacer, capa-

cidad para realizar una tarea profesional según criterios estándares de rendimiento, definidos y eva-
luados en condiciones especificas. (Belisle y Linard, 1996)
El modelo curricular basado en competencias pretende enfocar los problemas que abordarán los pro-
fesionales como eje para el diseño. Se caracteriza por: utilizar recursos que simulan la vida real,
ofrecer una gran variedad de recursos para que los estudiantes analicen y resuelvan problemas, enfa-
tizan el trabajo cooperativo apoyado por el docente y abordan de manera integral un problema cada
vez.
PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE UN PROGRAMA DE CAPACITACIÓN POR

COMPETENCIA:
1. Las competencias que los estudiantes tendrán que cumplir son cuidadosamente identificadas,
verificadas por expertos locales y de conocimiento público.
2. La instrucción se dirige al desarrollo de cada competencia y a una evaluación por cada compe-
tencia.
3. La evaluación toma en cuenta el conocimiento, las actitudes y el desempeño de la competencia
como principal fuente de evidencia.
4. El progreso de los alumnos en el programa sigue el ritmo que ellos determinan, según las com-
petencias demostradas.
5. La instrucción es individualizada.
6. Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una retroalimentación sistemática.
7. La instrucción se hace con material que refleja situaciones de trabajo reales y experiencias en el
trabajo.
8. El programa en su totalidad es cuidadosamente planeado, y la evaluación sistemática es aplicada
para mejorar el programa, es flexible en cuanto a materias obligadas y las opcionales.
9. La enseñanza debe ser menos dirigida a exponer temas y más al proceso de aprendizaje de los
individuos.
10. Hechos, conceptos, principios y otro tipo de conocimiento deben ser parte integrante de las ta-
reas y funciones.
El Diseño Curricular por competencia responde a las necesidades de nuestros profesionales, así co-
mo a los cambios de los contextos. Los individuos formados en el modelo de competencias profe-
sionales reciben una preparación que les permite responder de forma integral a los problemas que se
les presenten con la capacidad de incorporarse más fácilmente a procesos permanentes de actualiza-
ción, independientemente del lugar en donde se desempeñen.
Otro aspecto importante con relación a este modelo estriba en el desarrollo de las capacidades de
pensamiento y reflexión, para la identificación así como la toma de decisiones en situaciones pro-
blemáticas no contempladas durante la formación. La formación por competencia implica una pre-
paración más completa, integral y flexible, que permite dar respuesta a las necesidades de los indivi-
duos, de la comunidad y de la sociedad teniendo en cuenta los diferentes contextos y culturas.
CONSIDERACIONES FINALES
El concepto de competencia otorga un significado de unidad e implica que los elementos del cono-
cimiento tienen sentido sólo en función de conjunto y de la capacidad que tiene el ser humano de
integrar y movilizar sistemas de conocimientos, habilidades, hábitos, actitudes y valores para la so-
lución exitosa de aquellas actividades vinculadas a la satisfacción de sus necesidades cognitivas y
profesionales.
Los procesos de formación basada en competencias son bastante nuevos y parecen surgir, princi-
palmente en la necesidad del trabajador (a) de obtener un servicio de formación para superar un re-
sultado de evaluación y en los procesos de modernización de los sistemas de formación que ven en
el movimiento de las competencias un referente muy válido para optimizar los insumos del diseño
curricular y organizar el proceso enseñanza-aprendizaje entorno a la construcción de capacidades
que favorezcan un desempeño exitoso que se refleja en el siguiente esquema, donde se destacan los
elementos didácticos mas importantes del proceso enseñanza-aprendizaje.
COMPETENCIAS
Acceso al nivel superior de desarrollo
Intelectual, según las condiciones bio- ALUMNO
sociales de cada uno. Sujeto principal
DESARROLLO del proceso
Progresivo y
secuencial a
estructuras men- MAESTRO
tales cualitativas (facilitador)
y jerárquicamente estimulador de
diferenciadas experiencia de
aprendizaje
CONTENIDOS MÉTODO
Experiencias que faciliten Creación de ambiente y
el acceso a estructuras superiores experiencias de afianzamiento
de desarrollo
El alumno construye sus propios conte- según cada etapa.
nidos de aprendizaje. El estudiante es un ente activo
11
B. CONCEPCIONES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LOS ENFOQUES

EDUCATIVOS CONTEMPORANEOS
Concepción de la Enseñanza
La concepción de la enseñanza no consiste en transmitir conocimientos acabados a los estudiantes,

sino que ha de proporcionar las ayudas necesarias para que cada alumno y alumna logre construir
los aprendizajes básicos establecidos en el currículo escolar. Desde esta postura, la función del do-
cente o del facilitador es diseñar y organizar experiencias educativas bajo el principio de la centrali-
dad del estudiante como sujeto activo del aprendizaje. El docente es un mediador entre el alumno y
los contenidos que éste ha de aprender, ajustando las ayudas pedagógicas al proceso que sigue cada
uno. Desde esta perspectiva, la enseñanza no es un conjunto de recetas que se pueden aplicar a todos
los alumnos y situaciones por igual, sino que, por el contrario, es una actividad dinámica en la que
intervienen múltiples factores lo que impide predecir de antemano todo lo que va a suceder en las
aulas. Este hecho obliga al docente a reflexionar y revisar constantemente su práctica para identifi-
car los factores y estrategias que ha de utilizar para promover el aprendizaje significativo de todos
los alumnos y alumnas.
Concepción del Aprendizaje
La concepción del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que
se imparte en la escuela es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco
de la cultura del grupo al que pertenece.
Por la tanto el aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones: que el alumno sea
capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial, la nueva información con los conocimien-
tos y experiencias previas y familiares que posee en su estructura de conocimientos y que tiene la
disposición de aprender significativamente y que los materiales y contenidos de aprendizaje tienen
significado potencial o lógico.
Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de varias condiciones:
la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya
sabe, depende también de la disposición (motivación y actitud) de éste por aprender, así como los
materiales o contenidos de aprendizajes con significado lógico.
El aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimiento me-

diante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de los estudiantes.
12
C. CONCEPCIÓN DE LOS PRINCIPALES ELEMENTOS DIDACTICOS EN LOS

ENFOQUES CONTEMPORANEOS
1. Objetivos de la Educación
La Educación debe favorecer e impulsar el desarrollo cognoscitivo del alumno, mediante la promo-
ción de su autonomía moral e intelectual. Piaget ha comentado que “el principal objetivo de la edu-
cación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que
han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos, inventivos y descubridores.
El segundo objetivo de la educación es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar y no
aceptar lo que se les ofrezca.
2. Concepción del alumno
El alumno es visto como un constructor activo de su propio conocimiento. Para los cognocitivistas y
constructivistas el alumno debe actuar en todo momento en el aula escolar. El estudiante debe ser
animado a descubrir, a construir o reconstruir los hechos y los conocimientos.
Por otro lado el estudiante debe ser siempre visto, como un sujeto que posee un nivel cognitivo.
Como un aprendiz que posee un cierto cuerpo de conocimientos, las cuales determinan sus acciones
y actitudes. Es por tanto necesario conocer en que períodos del desarrollo intelectual se encuentran
los alumnos y tomar esta información como básica para diseñar las actividades curriculares.
3. Concepción del maestro
El docente es visto como un facilitador del aprendizaje, que asume una labor de mediación por ajus-
te de la ayuda pedagógica. La función del docente es engarzar los procesos de construcción del
alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la función del profesor no
se limita a crear condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental construc-
tiva, sino que debe orientar y guiar explícita y deliberadamente dicha actividad.
El profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:

1. Enseñarle a pensar; es decir, desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cogniti-
vas que le permitan optimizar sus procesos de pensamiento.
2. Enseñarle sobre el pensar: animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios proce-
sos mentales para controlarlos y modificarlos.
3. Enseñarle sobre la base del pensar: que quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje
relativos a las habilidades cognitivas dentro del currículo escolar”.
4. Metodología
El método que se privilegia desde las nuevas tendencias de educación, es el denominado enseñanza
indirecta, ya que según Piaget “Todo lo que enseñamos directamente a un estudiante, estamos evi-
tando que él mismo lo descubra y que por lo tanto lo comprenda verdaderamente.
De acuerdo con la enseñanza indirecta, el énfasis debe ser puesto en la actividad, la iniciativa y la
curiosidad del aprendiz ante los distintos objetos de conocimiento, bajo el supuesto de que ésta es
una condición necesaria para la autoinstrucción y el autodescubrimiento en los contenidos escolares.
13
Elementos del Proceso Enseñanza-Aprendizaje desde la perspectiva del Enfoque Tradicional
• Motivación:
Extrínseca, miedo al fracaso con la intención de cumplir los requisitos de la tarea y con
una fuerte interacción con el contenido para memorizar temas sueltos de información pa-
ra pruebas y exámenes, ausencia de reflexión sobre propósitos o estrategias, no se permi-
ten la interacción de las ideas y simplemente utilizan exámenes donde hay que reproducir
los apuntes de clase.
• Alumno:
El estudiante tiene menos importancia pues se enfatiza en el contenido éste se percibe

como receptor de información, básicamente de contenido proveniente de la cultura siste-
matizada.
El estudiante se percibe como ser paciente que aprende escuchando y leyendo, su acción
está limitada a la palabra que se fija y repite, conformando una personalidad pasiva y de-
pendiente.
• Docente:
El docente asume un papel directivo (asume el poder y la autoridad); se le considera due-

ño y transmisor del conocimiento, coercitivo, paternalista, valorándose como un elemen-
to didáctico esencial en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Es un técnico ejecutor de programas curriculares ajenos, realizados por expertos. (El do-
cente es un consumidor del producto de otro experto)
• Contenido:
El contenido se valora como un fin en si mismo. Se da primacía a las teorías, informacio-

nes y datos provenientes por los conocimientos y valores acumulados por la sociedad y
las ciencias, como verdades acabadas considerando la cultura sistematizada. Cualquier
conducta puede ser enseñada de manera oportuna si se tiene una programación instruc-
cional eficaz. Se trata de planificar lo que se va a enseñar, a partir del conocimiento acu-
mulado en las diversas áreas del saber. Este conocimiento se organiza en asignaturas y,
dentro de ellas, en temas y subtemas. Así puede afirmarse que esas posiciones brindan de
acuerdo con Freire, una “educación bancaria” dando con esto una sobrevaloración del
contenido como una posición tradicionalista, en la realidad lamentablemente esta sigue
teniendo vigencia en una gran cantidad de instituciones educativas.
• Metodología:
Se da prioridad a métodos y técnicas tradicionales como, la lectura de texto, la conferen-

cia, exposición magistral o discurso expositivo del profesor, con procedimientos siempre
verbalistas, que posibilitan la transmisión de conocimientos, mientras el aprendizaje se
reduce a repetir y memorizar, estos procesos son un pretexto para alcanzar los objetivos,
centrado en las materias o en las disciplinas, utilizando una enseñanza programada.
14
• Disciplina:
Las sanciones que se dan en este tipo de enfoque son las expiatorias, donde no existen
una relación lógica entre la acción que va a ser sancionada y la sanción; el vínculo es to-
talmente arbitrario e impuesto por una persona con autoridad, quien en este caso es el
profesor quien exige disciplina y obediencia, apropiándose de una imagen impositiva,
coercitiva, donde no hay diálogo con los estudiantes para resolver los problemas discipli-
narios sino solo a base de reglamentos de sanciones y castigos.
• Contexto Social:
La comunidad no se considera como fuente para la planificación didáctica, ésta aparece

divorciada de las experiencias y realidades del estudiante y su contexto.
No contempla las demandas sociales y culturales que la sociedad plantea al sistema edu-
cativo, al no contemplarlas las acciones pedagógicas, no contribuyen a que los estudian-
tes lleguen a ser miembros activos y responsables dentro de la sociedad en la que viven.
Generalmente, la institución educativa se ha convertido en un “medio” para mantener la
situación existente en el plano sociocultural, la educación mantiene una posición “repro-
ductora”, y no se despierta en los estudiantes el sentido critico ante las actividades, los
valores y las relaciones sociales dominantes, la educación aparece descontextualizada,
sin tener en cuenta sus realidades y conflictos, y el proceso se centra en lo que puede ser
controlado.
• Evaluación:
Se evalúa prioritariamente la adquisición de los conocimientos provenientes de la cultura

sistematizada. Se enfatiza en el proceso de medición y evaluación sumativa. Las pruebas
objetivas se convierten en las técnicas mas usadas, se sobrevaloran los resultados. El
proceso de evaluación está muy institucionalizado y formalizado, dirigido a los resulta-
dos y enfatizado en la medición, para percibir “cuanto del contenido” ha sido asimilado y
acumulado por los estudiantes.
Elementos del Proceso Enseñanza-Aprendizaje en los Enfoques Contemporáneos
Motivación:
La motivación es interactiva entre el docente y sus estudiantes ya que otorgan al sujeto de

la Educación un papel activo en el proceso del conocimiento. Por tanto, existe una inter-
acción recíproca entre el sujeto y el objeto de conocimiento, fomentando el desarrollo so-
cio-afectivo (a ser cooperativos y establecer relaciones de respeto y reciprocidad para la
construcción de una autonomía moral) promoviendo una atmósfera de concordancia, de
respeto y autoconfianza para el estudiante.
15
• Alumno:
El estudiante es visto como un constructor activo de su propio conocimiento, el estudian-

te debe ser animado a descubrir hechos de tipo físico, a construir y reconstruir los de na-
turaleza lógico-matemáticos, a aprender los conocimientos sociales de tipo convencional
y a apropiarse o reconstruir los conocimientos de tipo no convencional. Siempre debe ser
visto como un sujeto que posee un nivel especifico de desarrollo cognitivo. Como un
aprendiz que posee un cierto cuerpo de conocimientos (estructuras y esquemas: compe-
tencia cognoscitiva) las cuales determinan sus acciones y actitudes.
• Docente:
El docente no enseña, (o al menos debe tratar de no hacerlo, aunque en un momento de-

terminado lo puede hacer, sólo cuando los estudiantes ya han intentado y agotado sus
propios medios para aprender), sino mas bien propicia situaciones para que el estudiante
construya conocimientos o los descubra de manera natural y espontánea como resultado
de su propio nivel de desarrollo cognitivo. Es un promotor del desarrollo y de la autono-
mía de los estudiantes, dando oportunidad de un aprendizaje auto-estructural. El docente
se perfila como un facilitador u orientador también juega un rol fundamental de mediador
entre el sujeto que construye el conocimiento y el objeto de conocimiento
• Contenido:
Propiciar situaciones para que el estudiante construya en forma activa sus propios cono-
cimientos donde las experiencias y los aprendizajes previos del estudiante facilitan o in-
hiben la construcción de nuevos conocimientos, con la finalidad de que aprenda de mane-
ra significativa, permanente, o descubra de manera natural y espontánea los conocimien-
tos de acuerdo a su propio nivel de desarrollo cognitivo.
Los contenidos son, en esta perspectiva, un medio y no un fin en sí mismos. Ellos se con-
cretan en los aprendizajes que desarrolla el estudiante, y que conlleva su conocimiento
individual y social, donde se incluyen una serie de habilidades, actitudes y destrezas (por
ejemplo, habilidad para resolver situaciones y problemas, seleccionar y tratar informa-
ción para un caso determinado, actitudes de cooperación, solidaridad, autonomía, etc.)
• Disciplina:
Se debe reducir el nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que el estudiante no

se sienta supeditado a lo que el docente dice. Se debe evitar el uso de la recompensa y el
castigo (sanciones expiatorias) y promover que los estudiantes construyan sus propios va-
lores morales y solo en aquellas ocasiones, cuando sea necesario, hacer uso mas bien de
lo que Piaget llamo sanciones por reciprocidad, siempre en un contexto de respeto mutuo,
con el efecto de ayudar al estudiante a construir reglas de conducta mediante la coordina-
ción de puntos de vista.
16
• Metodología
Se utilizan métodos activos, con complemento de la “enseñanza indirecta”, que se consi-

dera la acción espontánea de los estudiantes en una situación educativa centrados en la
actividad y el interés de los estudiantes. De acuerdo con la enseñanza indirecta, el énfasis
debe ser puesto en la actividad, la iniciativa, creatividad y curiosidad del aprendiz ante
los distintos objetos o tipos de conocimiento con la aplicación de grupos cooperativos
que dinamizan los procesos de creación del conocimiento, y fomenta la calidad de los
aprendizajes.
• Contexto Social:
Le atañen los conocimientos, los valores, las costumbres, propios de un grupo cultural-
mente diferenciado donde el enfoque constructivista toma en cuenta como aportes que se
contemplan en los objetivos y contenidos que se incorporan en los planes didácticos, ya
que ofrece demandas especificas que le permiten al docente orientar la forma en que su
tarea cotidiana debe vincularse con funciones trascendentes de la escuela y el papel esen-
cial que asume la interacción en el grupo social al momento de construir el conocimiento.
Es en el seno del grupo, en su contexto, donde se construye el conocimiento; es el inter-
actuar social en el que se realiza la construcción social del conocimiento.
• Evaluación
Centrada en el estudio de procesos cognoscitivos y escolares (génesis y desarrollo) y en

la utilización del método critico-clínico, que es un interrogatorio flexible entre examina-
dor y examinado, mediante el uso de materiales que le imponen una tarea al examinado,
para explorar su competencia cognitiva. Con esto se trata de tener los exámenes como
una técnica de evaluación mas, ya que estos generalmente evalúan la adquisición de in-
formación (permanencia de los conocimientos, privilegiando la repetición de información
y el fomento de la memorización sin sentido) y no las habilidades de pensamiento, que
permiten lo mas valioso como sería la formación de la inteligencia y de buenos métodos
de trabajo en los estudiantes. Se evalúa tanto el proceso como el producto, se estimula la
evaluación formativa, la auto y mutua evaluación.
D. PISTAS PARA LA PLANIFICACIÓN DE UNA SESIÓN CON UN ENFOQUE

CENTRADO EN COMPETENCIAS
1. Evaluación de Conocimientos Previos
Situación en la que el estudiante pueda trabajar de forma más o menos relajada y libre el tema
que posteriormente deseamos presentar. Se le pregunta que sabe sobre el tema, que experiencias
ha tenido, si le interesa, hacia donde le gustaría extender su conocimiento, que le gustaría apren-
der con relación al tema.
17
Esta situación puede ser más que un mero diagnostico y servirnos para ir introduciendo nuevos
conocimientos a partir de lo que ya saben (debate), también para que los compañeros mas infor-
mados sobre el tema a tratar, enriquezcan a los otros (trabajo en grupo), para clarificar ideas, es
decir, este es ya un momento muy rico de aprendizaje.
En este momento es necesario que detectemos donde esta el reto para el estudiante, que es aque-
llo que le interesa y qué, aun no es capaz de hacer por si mismo, para, a partir de aquí adaptar el
proceso de enseñanza- aprendizaje.
2. Diseño de la Sesión
• Titulo
Centrar al alumno sobre lo que se va a trabajar
• Competencias
Determinar y aclarar al estudiantes, que habilidades, que actitudes y que conocimientos
se espera que adquiera.
• Justificación
Se aclara por qué es importante el tema, para que va a servir, que nos aportara este nuevo
aprendizaje para nuestro desarrollo profesional y personal.
Es necesario que los aprendices participen en la justificación, que ellos mismos le en-
cuentren el sentido a lo que van hacer, aunque el proceso ha de ser dirigido y el profesor
debe ayudar a descubrir aquellos aspectos que se le escapan a los estudiantes.
3. Planificación y Negociación
Negociación de la tarea a desarrollar y/o elaboración de la planificación con los estudiantes.

Cuanto mas intervengan ellos en planificar su tarea, en decidir qué van hacer y como, mas com-
prometidos se sentirán con ella.
¿Qué vamos a hacer?, ¿Cuándo?, ¿Cómo?, ¿Qué queremos saber?, ¿Qué queremos aprender?,
¿Qué estamos capacitados para hacer solos?, ¿Qué ayuda vamos a necesitar?, ¿Cómo nos vamos
a organizar?, ¿Qué pasos vamos a seguir?, ¿Cómo vamos a distribuir la tarea?
4. Ejecución de Proyecto
Desarrollo del plan por parte del estudiante a partir de las pautas planificadas.
Retroalimentación del profesor guiándole si el estudiante no consigue o tiene dificultades en la
ejecución de la tarea: dar pautas para mejora, motivar con estímulos positivos, evitar valoracio-
nes negativas o comparaciones, dar información cualitativa y no cuantitativa sobre el desarrollo
de la tarea.
En este momento se desarrolla la evaluación formativa o continua, evaluamos durante el proceso
para hacer las modificaciones que sean necesarias. Debemos observar si se van cumpliendo los
objetivos que pretendíamos.
18
5. Conclusión del Proyecto
Se comparten las producciones de los diferentes equipos con el resto de la clase. Momento para
intercambiar los aprendizajes que se han hecho.
Es necesario insistir en que la socialización del trabajo realizado no tiene que ser necesariamente
en forma de exposición, tipo magistral. En este momento es también importante cuidar la meto-
dología, ser creativo, procurar que cuando se compartan los conocimientos con los compañeros
estos tengan opción de construir y participar de ese conocimiento.
6. Evaluación
• Evaluación Formativa:
Se ha desarrollado durante el proceso. Si esta se hace de forma sistemática, nos dará infor-
mación importantísima a la hora de poner las notas.
• Autoevaluación de los estudiantes

Es una parte esencial del proceso. Los alumnos expresan lo que han aprendido, como se han
sentido, que les ha facilitado el trabajo, que les ha dificultado, si han cumplido sus objetivos
para el logro de las competencias finales, como pueden superar las dificultades que han teni-
do. También es necesario explorar para que les pueda valer lo que han aprendido, donde y
cuando lo pueden aplicar.
Este momento es muy importante, ya que da pistas al profesor sobre cuestiones a mejorar en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero sobre todo porque sirve a los estudiantes para dar-
se cuenta de cómo han de mejorar su proceso de aprendizaje, así como recapitular lo que ha
aprendido y donde aplicarlo, facilitándole así el proceso de transferencia de lo aprendido a
otras situaciones.
• Coevaluación
En ocasiones es también interesante que los estudiantes se evalúen entre ellos, así aprenden a
valorar las cualidades positivas y negativas de un trabajo, y si se les enseña, también apren-
den a criticar constructivamente. De cualquier modo hay que ser cauteloso en este proceso ya
que pueden generar conflictos.
• Evaluación final
Ha de utilizarse información de diferentes fuentes y momentos desde la evaluación formativa
hasta el momento de la conclusión del proyecto. Lo más importante es tener en cuenta todo
el proceso antes de emitir un juicio final.
• Evaluación de la situación de enseñanza-aprendizaje

Es muy enriquecedor que los estudiantes nos den información sobre lo que les ha parecido el
proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que nos dan pistas sobre como mejorar.
Son interesantes preguntas tales como: ¿Qué situaciones nos fueron útiles para aprender?,
¿Qué es lo que mas ayudo?, ¿Y, lo que mas me dificulto?, ¿Qué es lo que mas les intereso?,
¿Y, lo que menos?, ¿Qué cambiaria para mejorar la situación de enseñanza aprendizaje.
19
E. TÉCNICAS DE ENSEÑANZA
Uno de los elementos esenciales en el planeamiento didáctico lo constituyen las técnicas de ense-
ñanza, que se proporcionan y desarrollan para el logro de los aprendizajes. Estas han sido denomi-
nadas por los estudiosos, en diferentes momentos, de diversas formas: situaciones de aprendizaje,
actividades, estrategias, experiencias de aprendizaje, estrategias para la mediación pedagógica, es-
trategias didácticas, etc. Con mayor o menor precisión y claridad, cada uno de estos términos encie-
rra como esencia, el referirse a las acciones que se prevén y ejecutan para que el alumno desarrolle
su proceso de aprendizaje.
La forma en que este elemento se incluye en el planeamiento didáctico defiere mucho de un enfoque
curricular a otro; por ejemplo, si se trata de un enfoque de corte tradicional, y enmarcado en una
visión del currículo centrada en la enseñanza, se enfatizaran las “actividades” en el docente, el cual,
las realiza, para provocar en los estudiantes el aprendizaje. Cuando se trata de un enfoque sustentado
en las corrientes cognocitivistas y constructivistas, las actividades se enfocaran esencialmente en
describir lo que hará el estudiante para adquirir o construir el aprendizaje.
Tanto en lo que respecta a la denominación de este elemento como a la forma en que se debe incor-
porar en el planeamiento o programación del curso, no resulta consecuente dar “recetas” ni asumir
posiciones únicas. Lo importante es clarificar como ven el enfoque tradicional y los enfoques con-
temporáneos, a las Técnicas de aprendizaje y a la Evaluación; dos de los elementos mas esenciales
del proceso enseñanza- aprendizaje los cuales se profundizaran a lo largo del desarrollo del modulo.
En el presente modulo se asume el enfoque basado en competencias, por lo tanto la selección de

este enfoque implica que a partir de esta unidad, los planteamientos que se van a ir profundizando
en los diversos aspectos relacionados con las unidades de Técnicas de Enseñanza y Técnicas de Eva-
luación van a ser conceptualizados, descritos y manejados en el marco y con sustento en los plan-
teamientos brindados por las corrientes cognoscitivas y constructivistas que sustentan dicho enfo-
que.
F. HABILIDADES MINIMAS PRACTICABLES EN EL AULA DE CLASES
Al asumir el enfoque dicho en el apartado anterior, debe partirse del hecho de que este alude a un
proceso de previsión y organización de técnicas de enseñanza y de evaluación que intencionalmente
se plantean para que los estudiantes construyan una serie de “saberes”, “saberes hacer” y “saberes
ser”.
En este punto, es valioso el pensamiento de Coll, cuando afirma que “... lo propio y especifico de la
educación seglar es que esta formada por un conjunto de actividades especialmente planificadas, con
el fin de ayudar a que los alumnos y alumnas asimilen unas formas o saberes culturales que, al mis-
mo tiempo que se consideran esenciales para su desarrollo y socialización, difícilmente serian asimi-
lados sin el concurso de una ayuda especifica”. (Cesar Coll, 1992)
Es importante dejar planteado aquí, lo que expresa, Zaida Molina Bogantes (2002), en el sentido
que: “...Al planificar las practicas las practicas pedagógicas, el docente puede mezclar en las formas mas
variadas los diversos tipos de actividades. Así, una situación de aprendizaje puede partir de una actividad
grupal orientada, continuar con una individual independiente y concluir con una grupal independiente. Lo
20
esencial es que, al visualiza y prever las situaciones de aprendizaje, estas reflejen, en el planeamiento didác-
tico, con claridad la orientación pedagógica que implican las propuestas constructivistas; a la vez, se perfi-
lan como procesos de mediación, que permitan desarrollar aprendizajes en cuanto a hechos, conceptos,
principios, procedimientos, actitudes y valores.”
El sistema de conocimientos no tiene sentido sin la existencia de los mecanismos de estructuración, conser-
vación y aplicación; por eso en el desarrollo del pensamiento intervienen las técnicas que desempeñan la fun-
ción de procedimientos en la dinámica de asimilación de los conocimientos. Se forman y desarrollan a través
de la ejercitación de las acciones mentales y se convierten en modos de actuación que dan solución a tareas
teóricas y prácticas. El proceso de formación de habilidades consiste en apropiarse de la estructura del objeto
y convertirlo en un modo de actuar, en un método para el estudio del objeto.
En la asimilación del conocimiento se interioriza la estructura del objeto y se conserva en el pensamiento

como mecanismo de actuación. La acción es la forma en que se concreta la organización de la actividad. Las
habilidades se forman en el proceso de asimilación de la acción, en su repetición.
Los sistemas de conocimientos y habilidades, como componentes de las capacidades intelectuales y condi-
ciones para el desarrollo del pensamiento, adquieren dimensión didáctica en los contenidos de enseñanza
aprendizaje y su asimilación exige de una dirección pedagógica, teniendo en cuenta las conclusiones de las
investigaciones psicológicas.
Las Habilidades responden a las condicionantes siguientes:

El tipo de materia (ciencia) que se estudia
El tipo de conocimiento: fáctico, abstracto o teórico, practico
La edad y características personales del estudiante
El desarrollo previo del estudiante
El tipo de materiales docentes (fuentes de conocimientos) de que se dispone
Las exigencias socio-culturales y curriculares.
De acuerdo a estos factores las habilidades tienen la finalidad de que el estudiante domine, comprenda y apli-
que el conocimiento de que se trata. Para alcanzar esta finalidad ocurre una mediación psico-didáctica, propia
del proceso docente, que consiste en que el pensamiento del estudiante actúe sobre el objeto concreto de co-
nocimiento, o sobre las fuentes en que aquel está representado (abstracción) y que se comunique expresando
a través del lenguaje el proceso y producto de su comprensión, relacionándose con los demás sujetos que
intervienen en dicho proceso.
De ahí que se considera que las habilidades se clasifican en: (Álvarez de Zayas, R. M.,1996)
Habilidades de Pensamiento
Habilidades del Procesamiento de la Información
Habilidades de la Comunicación
Habilidades Profesionales.
En este sentido las técnicas de Enseñanza y de Evaluación que se apliquen en el aula no deben plan-
tear un método, una estrategia didáctica, una actividad única y ni una sola técnica de evaluación,
sino que deben combinarse un conjunto variado de técnicas que enriquezcan el aprendizaje y permi-
tan el desarrollo de habilidades tanto motoras como de pensamiento, para el logro de competencias,
las que están mas enfocadas al “saber hacer”, y que permiten al estudiante desarrollar habilidades y
técnicas para el manejo de situaciones profesionales practicas, sin descuidar los conocimientos o
información “saber” y el desarrollo o reforzamiento de valores y actitudes que acompañan un buen
desenvolvimiento profesional “saber ser”.
Sin el ánimo de ser exhaustivos, a continuación se le presentan entre otras, las habilidades mínimas,
para el logro de competencias, que Ud. como docente puede desarrollar en su salón de clase.
21
• Inducción
Esta habilidad puede ser brevemente descrita como la manera en que un docente inicia un
nuevo tema. Es la manera en que el docente logra que los alumnos se identifiquen con el
nuevo material y se tornen receptivos hacia el tema.
• Comunicación
El objetivo de esta habilidad es sensibilizar a los docentes respecto a la importancia de ser

entendidos. Y para que desarrollen en sus estudiantes esta habilidad, que abarca aspectos ta-
les como velocidad al hablar, vocabulario, claridad en la pronunciación, modulación del to-
no, como expresar ideas oralmente y por escrito etc.
• Variación del Estimulo
Si el docente varía su conducta, puede retener mejor la atención de sus estudiantes en el sa-
lón de clase y favorecer el aprendizaje. Esta variación en la conducta consiste en la habilidad
con que el docente hace uso de técnicas verbales y no verbales, y las estimula en sus estu-
diantes.
• Formulación de Preguntas
Frecuentemente los docentes imparten sus clases como una simple transmisión de informa-
ción, sin permitir a sus estudiantes participar activamente en la clase. El permitir a los estu-
diantes que puedan formular preguntas en el aula de clase, puede facilitar esta participación.
• Refuerzo Verbal y no Verbal
El uso adecuado de formas de aceptación o desacuerdo por parte del docente respecto al
comportamiento de sus estudiantes puede mejorar los resultados del proceso enseñanza,
permite al docente desarrollar y mejorar formas adecuadas de reforzamiento que orienten y
estimulen realmente a sus estudiantes.
• Integración
Esta habilidad es complementaria de la inducción y consiste en la forma en que un docente

ayuda a los estudiantes a percibir una visión de conjunto del nuevo material impartido. Una
buena integración debe proporcionar al estudiante la sensación de haber completado algo.
• Organización Lógica
El material del curso y sus divisiones, secciones, temas tópicos, etc., deben ser distribuidos y
ordenados de tal manera que se puedan asimilar por parte de los estudiantes; es indispensable
establecer los objetivos, que los temas tengan ilación uno con otro, tanto los trabajos como
los exámenes deben ser considerados parte del material del curso, por ende, encajar dentro de
la organización del mismo.
22
• Análisis
Esta habilidad implica el desarrollo en los estudiantes de una actitud critica, para separar el
material o comunicación en sus elementos constitutivos, de tal manera que pueda razonar
deductivamente descomponiendo el todo en sus partes comprendiendo su estructura e interre-
laciones entre estas partes y a partir de ahí, como evaluar ideas e hipótesis, realizando pre-
viamente un análisis de los elementos, de las relaciones y de los principios de Organización
del material o comunicación seleccionado.
• Síntesis
En esta habilidad se enseña al estudiante a estructurar un todo original, permitiéndole expre-

sarse de forma creativa en la producción: de comunicación única, en la transmisión de ideas,
sentimientos y aspiraciones a través de una comunicación oral y escrita; producción de un
plan o conjunto propuesto de operaciones que consiste en desarrollar en lo estudiantes los
criterios para seleccionar los elementos idóneos en la realización de una tarea..
• Toma de Decisiones
Permite a los estudiantes identificar alternativas, como hacer para hacer elecciones racionales
y pertinentes con el contexto y la realidad en que viven.
• Sociales o de Convivencia
Tratar de desarrollar en el estudiante el como evitar conflictos interpersonales, como coope-

rar y obtener cooperación, tolerancia a diferentes formas de pensar, trabajo de equipo, como
competir lealmente, como incentivar o motivar a otros, actitud positiva hacia el trabajo.
• Habilidades Metacognitivas y autorreguladoras
Aquí se destacan una gran gama de habilidades, que le ayudan al docente a que las experien-
cias de aprendizaje y de evaluación que él planifiquen sea de éxito, estas habilidades conlle-
van al estudiante a: evaluar su propia ejecución cognitiva, a seleccionar una estrategia ade-
cuada para un problema determinado, como enfocar la atención aun problema, decidir cuan-
do detener la actividad en un problema difícil, a como determinar si se comprende lo que esta
leyendo o escuchando, como transferir los principios o estrategias aprendidos de una situa-
ción a otra, a conocer las demandas de la tarea, conocer los medios para lograr las metas, co-
nocer las capacidades propias y como compensar las deficiencias.
23
Guía de Estudio para la consigna de Aprendizaje
1
Para Aprender más:
Estrategias Docentes para un aprendizaje Significativo: Frida Díaz Barriga, 1998.
Hacia un curriculum Integral y Contextualizado: Rita M. Álvarez de Zayas, 1997.
Situaciones de Aprendizaje
Lea en forma comprensiva el documento sobre los conceptos de los elementos didác-
ticos; para que, diferencie las distintas conceptualizaciones que sobre los mismos tie-
nen en la escuela tradicional y en las nuevas tendencias en educación.
Consignas de Evaluación de los Aprendizajes
1. Elabore un cuadro comparativo de doble entrada de los elementos didácticos, de

acuerdo al enfoque tradicional y a los enfoques contemporáneos en educación.
2. Analiza el siguiente fragmento, sustentando con ejemplos educativos cada uno de

sus argumentos (mínimo 3 argumentos)
“El objetivo real de la escuela no es aprender “cosas” sino aprender a ser,

aprender a hacer, aprender a aprender, aprender a vivir juntos, aprender a do-
minar conocimientos e informaciones para que el estudiante pueda interactuar
con el entorno inmediato y con toda la complejidad que significa formar parte
de la sociedad actual y futura...”
3. ¿Con cuales estrategias de aprendizaje o técnicas de aprendizaje desarrollaría Ud.

las habilidades mencionadas en el tema 2? Escoja seis (6) habilidades y describa
como aplicaría las técnicas o estrategias de aprendizaje para el logro de dichas
habilidades, especifique la asignatura y el curso.
1. Taller
El taller es el espacio que propicia el trabajo cooperativo entre las personas participantes, quie-
nes pueden expresar sus opiniones, ideas e intercambio de experiencias acerca de la temática y
concluye con la presentación de productos o resultados que se han planificado previamente. Los
participantes del taller se apoyaran en actividades grupales: de síntesis de ideas, foros, produc-
tos así como actividades individuales como: charlas de especialistas, conferencias de fondo, pre-
sentación de videos, lectura de documentos, redacción de aportes y conclusiones personales. Su
propósito es la construcción colectiva de un producto por el método de aproximaciones sucesi-
vas, en el cual los participantes siguen instrucciones e incorporan reflexiones sobre el proceso y
sobre la versión final del producto mencionado. Los talleres deberán tener el enfoque utilizado
en la enseñanza de la Formación Profesional.
La técnica de Taller se combina con la técnica de Seminario, dando como resultado el Semina-
rio-Taller, mediante la cual el asesor propone una guía de discusión previa cuidando que el gru-
po se centre en el tema principal, evitando al máximo su dispersión. Se puede afirmar, en sínte-
sis, que el seminario ofrece la posibilidad de profundizar en torno a un tema de interés común; es
un recurso metodológico intencionado que persigue un objetivo preciso y del cual es factible ob-
tener siempre un documento escrito que recoge la memoria analítica de la sesión. El seminario
se diferencia del curso y del taller educativo porque el trabajo académico se centra en la discu-
sión y el análisis, en tanto que el curso lo direcciona el profesor sobre un tema en el cual él es el
especialista, siendo éste el recurso clásico de la docencia.
El trabajo de la técnica de taller es una actividad que tiene por objeto poner al estudiante ante
una situación práctica de ejecución, según determinada técnica y rutina. Tiende, pues, a conferir
al estudiante las habilidades que va a necesitar cuando tenga que poner en práctica los conoci-
mientos de determinadas disciplinas, ya sea en actividades profesionales de investigación o en
actividades de la vida practica. El Aula se convierte en un taller, donde el docente hace una de-
mostración, que el estudiante, siempre que sea posible, va reproduciendo en su mesa, en labor
paralela. A continuación, el estudiante puede repetir la acción con el fin de aclarar dudas, lograr
competencias y habilidades específicas y fijar los conocimientos involucrados en la tarea. Los
objetivos de los trabajos de la técnica del Taller son los siguientes:
Desarrollar aptitudes especificas para la observación y la coordinación con lo real

Desarrollar el sentido del orden y la Disciplina
Desarrollar los cuidados especiales con respecto a la propia persona y al materia que se
utiliza
Desarrollar el sentido de Precisión
Desarrollar la capacidad de Análisis y Síntesis
Hacer que se preste más atención al material elido, oído, observado o discutido
Estimular, después de adquirida cierta familiaridad con el taller, las investigaciones per-
sonales destinadas a aclarar dudas que hayan surgido de la lectura, en la clase o en el
mismo taller
Proporcionar actividades que transmiten la satisfacción de “haber realizado algo”
Proporcionar oportunidades de buenas relaciones entre estudiante y docente.
25
Condiciones para un buen trabajo de Taller
El trabajo de Taller exige algunas condiciones para ser usado en forma adecuada y flexible y poder,
así, ofrecer al estudiante todas las posibilidades de experiencia de que es capaz.
Antes de que se inicien las practicas del taller, es importante que el estudiante se familiarice
con el local, con su ambiente, sus piezas, materiales, etc. A efectos de esa familiarización, es
interesante llevar al estudiante a conocer las maquinas, aparatos, las funciones y posibilida-
des de los mismos
El material o maquinas deben estar en perfecto estado de funcionamiento y los estudiantes
deben ser adecuadamente informados en cuanto a su conservación y a los limites de trabajo a
que andan sujetos. Seria recomendable que cada aparato o maquina tuviese, muy a la vista,
indicaciones claras y precisas referentes a su uso
Debe ponerse sobre aviso al estudiante con respecto al mal funcionamiento de los aparatos o
maquinas, a fin de que no insista en usarlos cuando no están en condiciones, lo cual resultara
prejudicial para los trabajos que deba realizar y para las mismas maquinas, que tendrán a de-
teriorarse aún más , afectando así su recuperación
El número de estudiantes en el taller debe ser reducido, de manera que permita principalmen-
te al comienzo de las prácticas, una atención más individualizada a cada uno de ellos, por
parte del docente. Deben organizarse, por lo tanto, equipos de estudiantes que se turnaran pa-
ra el uso del taller
Los objetivos de la tarea a realizar deben estar bien claros a fin de que el estudiante sepa lo
que va hacer y lo que esta haciendo. Sería interesante que se organicen, al comienzo, hojas
de tareas especificas para el logro de competencias, para dar más seguridad al estudiante y
llevar un dominio más rápido de los aparatos o maquinas, con un mínimo de frustraciones.
Cada práctica en el taller que el estudiante realice deberá llevarse a cabo en base a una Ficha de
Experiencia, que podría constar de seis partes.(Ver ejemplo de Ficha de Apreciación en Unidad II)
1ª Parte
Encabezamiento de identificación del local, del estudiante y de la práctica a realizar
2ª Parte
Indicación de las Competencias o Habilidades a realizar
3ª Parte
Explicaciones teóricas mínimas y fundamentales de la práctica, con indicación bibliográfica para
estudios de profundización
4ª Parte
Descripción pormenorizada y evolutiva de la práctica, destacando los posibles peligros o momentos
críticos del mismo
5ª Parte
Cuestionario orientador para la redacción del informe acerca de la práctica, dado que la misma, se-
gún el caso, puede requerir explicaciones teóricas más profundas
6ª Parte
Consignación de ideas o sugerencias que hayan sido inspiradas por la práctica, así como de interpre-
taciones propias del estudiante.
26
2. Técnica de Resolución de Problemas
Es un hecho que el enfrentamiento con la realidad de la vida cotidiana nos reta a enfocar problemas
y conflictos a los cuales se les deben encontrar soluciones aceptables de acuerdo al contexto. El pro-
ceso de solucionar problemas implica una serie de habilidades que constituyen dicho proceso y que
es importante desarrollar y evaluar en la preparación académica.
Una de las habilidades importantes en la resolución de problemas es la habilidad de hacer preguntas

que nos permitan salir de un conflicto y sortear la dificultad, algunas preguntas pueden servir para
identificar el problema, otras para buscar alternativas, etc. Nos podemos preguntar: ¿Qué es lo que
hace problemática esta situación?, ¿qué me falta por saber?, ¿en cuántas partes puedo descomponer
la situación para conocer la cantidad de problemas?, ¿cuántos problemas están involucrados?, ¿cuál
voy a intentar resolver?, ¿qué es lo que no funciona?, ¿cuáles son todas las cosas que se pueden
hacer?, ¿cómo resolverían, otras personas, este problema?, ¿qué sé yo sobre este tema?, ¿por dónde
puedo empezar para que sea más fácil?, etc.
Para Rodríguez Dieguez (1980), la resolución de problemas es una actividad cognitiva que consiste
en proporcionar una respuesta-producto a partir de un objeto o de una situación en la que se da una
de las siguientes condiciones:
• El objeto o la situación, y la clase a la cual pertenecen, no se han encontrado anteriormente

en situación de aprendizaje.
• La obtención del producto exige la aplicación de una combinación no aprendida de reglas o
de principios, aprendidos o no previamente.
• El producto y la clase a la cual pertenece no se han encontrado antes.
Bransford & Al, en Stemberg (1987, 163) proponen 5 componentes de pensamiento (habilidades)
importantes en la resolución de problemas, que por sus primeras letras es inglés se le conoce como
IDE3AL:
• Identificación de Problemas: En este paso de habilidad para descubrir la existencia de pro-

blemas es una característica primordial para continuar con el proceso de solución de proble-
mas.
• Definición y representación de los problemas con precisión: Puede ser que muchas personas
nos demos cuenta que ante determinada situación existe un problema, sin embargo, puede
haber un gran número de definiciones de problemas, lo que trae como consecuencia que se
ofrezcan soluciones diferentes a un mismo supuesto problema.
• Explorar posibles estrategias: Los dos pasos anteriores ayudan a pronosticar el éxito en este
tercero, sin embargo, hay algunas características que deben contemplarse al explorar alterna-
tivas de soluciones al problema. Por ejemplo: Entre mayor sea el número de alternativas pro-
puestas, hay más posibilidades de encontrar la más adecuada.
Descomponer un problema complejo en sub-problemas que sean más manejables. Trabajar hacia
atrás en un problema, los autores mencionados presentan un ejemplo para mostrar este aspecto:
Son las 4 de la tarde y nosotros tenemos que estar en otro país mañana a las 8 de la mañana. Hay
dos vuelos, uno sale hoy a las 6 p.m. y llega mañana a las 6 a.m. del día de mañana. Al llegar a
la ciudad necesitamos 20 minutos para recoger el equipaje y 20 minutos más para tomar un taxi
y llegar a la reunión. ¿Cuál vuelo debemos tomar? La estrategia aquí es empezar por considerar
27
la meta (llegar a las 8 a la reunión) e ir viendo hacia atrás lo que necesitamos, con qué contamos,
cuántas cosas hay que hacer, etc.
También es necesario usar mnemotecnias para recordar información y encontrar las inconsistencias
en los argumentos de las propuestas.
• Actuar con esas estrategias (llevarlas a cabo): La idea es no quedarnos sólo en el pensamien-
to acerca del uso de una estrategia, si no la llevamos a cabo nos podemos perder de conocer
las consecuencias de las estrategias seleccionadas.
• Observar los efectos de la o las estrategias utilizadas: Aquí se trata de poner atención en las
consecuencias o efectos favorables o desfavorables que pudo haber surtido en las estrategias
utilizadas en la solución del problema.
La técnica de Resolución de Problemas, como su nombre lo dice, gira alrededor de un problema.

éste puede ser:
• Altamente estructurado, por ejemplo: "obtenga la desviación estándar de los siguientes datos
o identifique los elementos que componen el siguiente compuesto químico".
• No estructurado, por ejemplo: "elabore una estrategia de aprendizaje que sea útil o diga qué
tan adecuada es la siguiente teoría en la física".
En las clases prácticas, generalmente se analizan ejercicios y supuestos, normalmente de carácter

cuantitativo. Se trata de aplicar los conocimientos teóricos a la resolución de casos y problemas con-
cretos. Las etapas que suelen seguirse en las clases prácticas son:
A) El profesor selecciona una situación que se refleja en unos datos para su análisis, y de los cua-
les, a través de unos métodos seleccionados, se llegarán a ciertos resultados o conclusiones.
B) Se entrega el enunciado a los estudiantes, preferiblemente antes de la clase.
C) Lectura del ejercicio antes de su resolución, permitiendo aclarar posibles dudas.
D) Resolución del ejercicio, procurando que todos colaboren en la búsqueda de la solución, dis-
cusión y análisis de los resultados obtenidos.
Las clases prácticas suelen basarse en unos conocimientos teóricos previos. Permiten un desarrollo
de las enseñanzas teóricas que posibilita la clarificación de conceptos, la eliminación de fallos en el
aprendizaje anterior y el desarrollo de habilidades.
Es deseable y permite una participación activa del alumno. Se trata de que el alumno participe en el
ejercicio y encuentre la solución del problema planteado. De tal modo, que en clase se puedan anali-
zar los procedimientos de solución seguidos, los resultados obtenidos y las dudas o aspectos no
comprendidos por los estudiantes.
La participación activa de los alumnos en la resolución de un ejercicio facilita el aprendizaje y la

capacidad de resolución de los problemas. En este caso, el profesor realiza una tarea de asesora-
miento y guía en la búsqueda de soluciones adecuadas a la cuestión planteada.
28
Las clases prácticas permiten poner al alumno en contacto con instrumentos de resolución de pro-
blemas y toma de decisiones en casos concretos, que les acercan a las situaciones reales y permiten
comprender la aplicación práctica de los modelos teóricos. (p.16:Propuesta Técnica, PMC)
En vista de la importancia de esta técnica, y que la metodología a emplear en la capacitación de los

módulos será en base a competencias es necesario ahondar un poco más en la misma, especialmente
en la resolución de problemas en el área de las matemáticas.
La Resolución de Problemas en las matemáticas
La actividad de resolver problemas ha sido considerada como un elemento importante en el estudio

del conocimiento matemático.
KLEINER, (1986). Afirmo que “el desarrollo de conceptos y teorías matemáticas se origina a partir
de un esfuerzo por resolver un determinado problema”, es así como, la importancia de este proceso
ha puesto atención tanto al diseño y presentación de los problemas como al estudio de las estrategias
para resolverlos.
SCHOENFELD, propone un “Microcosmos matemático” en el salón de clases, es decir propiciar en

el aula condiciones similares a las condiciones que los matemáticos experimentan en el proceso de
desarrollo de la matemática. En su estudio reconoce que es determinante la claridad en el entendi-
miento del problema. En esta fase es importante reflexionar sobre: “Qué se pide”, “Que se tiene” y
“A donde se quiere llegar”; al dedicar más tiempo a esta fase, se tendrá más éxito al intentar las po-
sibles soluciones a un problema “x”.
Para Schoenfeld, existen cuatro dimensiones que influyen en el proceso de resolver problemas:
• Dominio del conocimiento: incluye definiciones, hechos y procedimientos usados en el
dominio matemático.
• Estrategias cognitivas: incluyen métodos heurísticas tales como descomponer el proble-
ma en simple casos, establecer metas relacionadas, invertir el problema y dibujar diagra-
mas.
• Estrategias metacognitivas: se relacionan con el monitoreo empleado al resolver el pro-
blema, ejemplo, el proceso de selección de una estrategia y la necesidad de cambiar de
dirección como resultado de una evaluación permanente del proceso.
• Sistemas de creencias: son las ideas que tienen los estudiantes acerca de la matemática y
de cómo resolver problemas.
Este autor, también identifica cuatro componentes que caracterizan el proceso de resolver proble-
mas:
• Entendimiento del problema.
• Diseño de un plan.
• El proceso de llevar a cabo un plan.
• El análisis retrospectivo del proceso empleado para resolver el problema y la plausibili-
dad de la solución o soluciones.
Principios epistemológicos de la resolución de problemas (Schoenfeld, 1989).
29
• Encontrar la solución de un problema matemático no es el final de la empresa matemáti-

co sino el punto inicial para encontrar otras soluciones, extensiones y generalizaciones de
ese problema.
• Aprender matemática es un proceso activo el cual requiere de discusiones, conjeturas y
pruebas. Este proceso puede guiar a los estudiantes en el desarrollo de nuevas ideas ma-
temáticas.
Schenfeld señala la necesidad de considerar actividades que sean consistentes con los principios
epistemológicos, y que pueden considerarse estrategias de enseñanza, al momento de aplicar la téc-
nica de resolución de problemas, como por ejemplo:
• Resolver problemas nuevos en la clase con la finalidad de mostrar a los estudiantes las
desiciones tomadas durante el proceso.
• Actuar como moderador mientras los estudiantes discuten problemas, para promover al-
gunas direcciones de valor para la discusión.
• Dividir la clase en pequeños grupos los cuales discuten problemas matemáticos. El coor-
dinador elabora preguntas que ayuden a los estudiantes a reflexionar en lo que están
haciendo.
La Resolución de Problemas y la construcción de los esquemas de razonamiento.
Se entiende por razonamiento matemático: la capacidad para entender y producir argumentos que
justifiquen procedimientos o estrategias de resolución de problemas matemáticos.
La actividad matemática escolar debe estar dirigida a desarrollar la capacidad de construir argumen-
taciones para justificar una respuesta en términos de hechos conocidos y establecidos en matemáti-
ca, para construir modelos que sirvan para resolver problemas diversos, establecer la conexión entre
la teoría y la realidad. En este sentido, un modelo inteligente debe mostrar la riqueza que la activi-
dad de elaboración de los esquemas de razonamiento posee, puesto que, se hace uso de todos los
recursos del intelecto, donde la imaginación y la intuición tienen un lugar importante y la formula-
ción y el rigor sirven para normar las creaciones intuitivas.
En la enseñanza estos momentos creativos tienen cabida a través de la resolución de problemas no

estereotipados y procedimientos no enseñados lo cual permitiría a los estudiantes la construcción de
sus propios caminos de razonamiento, sus propias estrategias de resolución y sobre todo la impor-
tancia de que puedan explicitar el por que de esa resolución. La resolución de un problema implica
su reformulación en otros términos y de esta capacidad dependerá la comprensión de su enunciado.
Esta capacidad se construye e incrementa en una dialéctica entre uno mismo y el conocimiento ma-
temático establecido.
Pensar en los métodos y algoritmos para la solución y decidir cual es el mejor implica el reconoci-
miento de la equivalencia de las diferentes alternativas; se hace necesario entonces identificar los
elementos mas simples de problema (datos) y relacionarlos, encontrar la estructura subyacente y así
poder elaborar un modelo que responda a la situación que se estudia. Este modelo tendrá que ser
confrontado con la realidad que se supone representa para ser ajustado, perfeccionado a la luz de la
teoría matemática a la que se inscribe. A partir de la confrontación: REALIDAD-MODELO-
30
TEORIA (Modelo Revuz,1965) se podrá establecer el modelo que permitirá dar respuesta a la situa-
ción planteada en el problema.
En conclusión la capacidad para enfrentar un problema verdadero y para elaborar un esquema de

solución debe construirse en la escuela, partiendo de argumentaciones informales para ir formali-
zando poco a poco razonamientos elaborados, de manera pues, que los antecedentes de la demostra-
ción puedan construirse a través de la resolución inteligente de problemas a todo lo largo de la for-
mación de los estudiantes.
Un buen problema matemático...
• Hace preguntas para desarrollar el Razonamiento Matemático Funcional.
• Permite al que lo resuelve descubrir, recolectar, organizar y estructurar hechos.
• Posee un lenguaje claro, sin ambigüedades, expresado en vocabulario evidente y preciso.
• Es original e interesante.
• El grado de dificultad se corresponde con el nivel de desarrollo del educando.
• Propone datos de situaciones reales.
• Trae una incógnita cabalmente formulada.
• Ofrece la oportunidad de localizar datos de tablas, gráficos, mapas, dibujos, además de la aplica-
ción de operaciones numéricas que pudieran ser requeridas al plantearse la solución.
• Debe despertar en el estudiante el interés por buscar alternativas de solución.
• Responde a objetivos y metas del grado de estudio.
(Ver Unidad II: Técnicas de Evaluación en el apartado de Instrumentos de Evaluación)
31
Guía de Estudio para la consigna de Aprendizaje 2

Para Aprender más:
Dirección del Aprendizaje, Didáctica General Tomo II, INICE: José Denis Rivera,2004
Planeamiento Didáctico: Fundamentos, Principios y Estrategias, EUNED: Zaida Bogantes, 2002
Lea en forma analítica el documento sobre la técnica de resolución de problemas; para

que, determine su importancia en la formación de competencias en los estudiantes que
tiene a su cargo.
Analice y evalué los puntos esenciales de esta técnica para que internalice, su relevan-
cia a la hora de la planificación de las experiencias de aprendizaje de la programación
de su curso.
1. Sobre la base de algunas consideraciones sobre lo que NO es un problema:

La concepción que se tiene sobre los problemas es variada:
a. Se habla de ellos como ejercicios, problemas de aplicación, acertijos y
variantes.
b. Otros piensan que un problema implica exclusivamente la aplicación
de formulas o rutinas.
c. También se dice que un problema propicia la reflexión.
d. Para otros un problema son acertijos.
e. En la escuela los problemas son de corte teórico poco cercanos a las
posibilidades y expectativas de los estudiantes.
2. Sobre la base de estas consideraciones, podría indicar ¿Qué es un problema

matemático? El texto o enunciado de un problema matemático expresa su cali-
dad, cuando el mismo expresa un problema con contenido real, o sea aplica-
ciones de la matemática a la vida real, a otras asignaturas del programa, para
ello debe partir de ciertos criterios. ¿Cuáles, considera Ud., serían esos crite-
rios?
3. Atendiendo a las características de la redacción de un problema, redacte un

buen problema de su área de especialidad, donde aplique todas las recomenda-
ciones brindadas.
4. Analice e Identifique las competencias que puede desarrollar en sus estudian-

tes, con la aplicación de la técnica de Taller y Resolución de Problemas.
32
3. Método de Casos
Otro método que ha sido asociado y que ofrece apoyo a la utilización de la técnica de resolución de
problemas es el Método de Casos. La evaluación con este método se realiza relatando una situación
que se llevó a cabo en la realidad, en un contexto semejante al que nuestros estudiantes están o esta-
rán inmersos y donde habrá que tomar decisiones.
La técnica de casos consiste en proponer a la clase, en base a la materia ya estudiada, una situación
real que ya haya sido solucionada, criticada o apreciada, para que se la encare nuevamente, sin que
el docente suministre, empero, ningún indicio de orientación para la marcha de los trabajos.
Esta técnica puede utilizar con el fin de obtener soluciones, críticas o apreciaciones de casos, en
forma individual o en grupo.
El procedimiento de obtener respuestas individuales se presta para conocer mejor a un estudiante y,

en cierto modo, para apreciar su rendimiento en los estudios y para evaluar mejor su capacidad de
razonamiento y de crítica.
El docente presenta, por lo tanto, un caso, a titulo de documentación, dejando a cargo del educando
toda la iniciativa y los pasos necesarios para resolver o juzgarlo.
La técnica de casos no deja de ser una variante de la técnica de resolución de problemas, pero las
situaciones son reales y ya han tenido solución. A pesar de que los caso deben ser reales, nada impi-
de que el docente imagine casos análogos a los reales.
Los objetivos de la técnica de casos pueden expresarse así:
• Aplicar conocimientos teóricos de la disciplina estudiada en situaciones reales

• realizar tareas de la revisión de la materia estudiada
• realizar tareas de fijación e integración del aprendizaje
• propiciar oportunidades para que el estudiante gane confianza en si mismo
• llevar al estudiante a alcanzar el dominio practico de una disciplina o conjunto de disciplinas
afines
• Favorecer la correlación con lo real y dar sentido de realidad a la disciplina estudiada
• llevar a la vivencia de hechos que puedan encontrarse en el ejercicio de una profesión.
• Habituar a analizar soluciones bajo sus aspectos positivos y negativos.
• Fortalecer la actitud de tomar decisiones después de considerar una situación con gran de-
terminación
• ayudar al estudiante a formas juicios de realidad y de valor.
El relato deberá contener información suficiente relacionada con hechos, lugares, fechas, nombres,
personajes y situaciones. Dependiendo del propósito del profesor el planteamiento del problema
puede o no estar oculto para que el estudiante lo identifique, enseguida se enumeran los pasos a se-
guir en la resolución de un caso, que como se puede observar guarda mucha relación con los señala-
dos en la técnica de resolución de problemas, sólo que aquí se dará de una manera más descriptiva y
enfocado al método de casos:
33
• Identificación, selección y planteamiento del problema.

• Búsqueda y planteamiento de alternativas de solución.
• Comparación y análisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas, consecuen-
cias y valores involucrados).
• Planteamiento de suposiciones (de acuerdo a la lógica, la experiencia, el sentido común),
cuando no hay evidencias suficientes y lo permita el profesor.
• Toma de decisión y formulación de las recomendaciones.
• Justificación de la opción seleccionada (investigación y utilización de teoría).
• Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisión.
• el docente explica como deben desarrollarse las tareas, pidiendo a los que no hayan aprendi-
do adecuadamente la técnica que soliciten aclaraciones.
• El docente relata ala clase un caso real o hipotético, preferentemente real, ya resuelto, pero
cuya solución no es conocida por los estudiantes. La solución se mantiene oculta pudiendo
estar escrita en el pizarrón, cubierta, o sobre un cartón, tamben cubierto, para ser descubierta
al final
• la clase, individualmente o en grupo, se pone atrabajar, pudiendo, para ello, consultar las
fuentes que deseen
• las soluciones, apreciaciones o criticas de los educandos se presentan a la clase y se discuten,
con el objeto de elegir la o las mas validas
• a continuación, el docente presenta la solución, apreciación, o critica de que el caso en estu-
dio ya ha sido solucionado, para la debida comparación. Como es natural, todas las solucio-
nes se comparan, ahora con la presentada por el docente.
• seguidamente el docente promueve una amplia discusión, en la que se coteja la solución o las
soluciones de los estudiantes con la que ya se había dado al caso. En toda esa tarea, el docen-
te evitara siempre dar la propia opinión.
La utilización del método de casos, permite evaluar la forma en que un alumno es probable que se
desempeñe ante una situación específica, sus temores, sus valores, la utilización de habilidades de
pensamiento, su habilidad para comunicarse, para justificar, o argumentar, la forma de utilizar los
conceptos y la forma de utilizar lo aprendido en una situación real. Además, es importante mencio-
nar que otro propósito del método es evaluar la forma en que el participante pone en práctica su
habilidad de preparar reportes escritos. Para esto el profesor debe ofrecer criterios específicos que
serán considerados en la revisión del escrito, como pueden ser: características de la carátula del tra-
bajo, tipo de procesador de palabras, ortografía, etc.
La evaluación para el método de casos se puede realizar a través de la observación con una discu-
sión en el salón de clases o utilizado una rúbrica (ver el tema de rúbrica: en la Unidad II sobre Téc-
nicas de Evaluación Educativa).
La misma rúbrica, puede ser utilizada para evaluar la resolución del caso a través del método de dis-
cusión de conflictos, el profesor puede observar las conceptualizaciones, fortalezas y debilidades
que tiene un alumno sobre un tema determinado. Durante la discusión, el estudiante tiene la oportu-
nidad de cambiar su opinión basado en las argumentaciones que ofrecen sus compañeros, además,
nos permite evaluar el tipo y el proceso de razonamiento que utiliza para llegar a dichas opiniones y
conclusiones.
La discusión, tanto para Solución de Problemas como para Método de Casos, puede ser utilizada
para resolver problemas simples como una suma o resta, permitiéndoles a los alumnos que ofrezcan
34
su propio método para dar con una respuesta y las razones para llevarlo a cabo de esa manera, des-
pués, el problema es resuelto y explicado al resto de sus compañeros y maestro. Estos últimos pue-
den cuestionar la forma utilizada para resolver el problema y compararla con la forma en que lo
hicieron otros equipos. Al finalizar, el profesor debe resaltar que hay varias formas de resolver un
problema, tal vez algunos correctos y otros incorrectos dependiendo de la respuesta obtenida, sin
embargo, destacando que lo más importante es el proceso de razonamiento utilizado, más que la
solución, ya que estos permite conocer los errores en los que incurrimos cuando intentamos solucio-
nar determinado conflicto.
Recomendaciones para la elaboración:
El caso debe plantearse a partir de una situación real. Es necesario acercarse a una persona que esté
involucrada en ella y solicitarle información a través de una entrevista.
El caso sometido a la apreciación de la clase puede ser real o ficticio, pero en este último deberá
estar bien próximo a la realidad e inspirado en ella.
En la apreciación de un caso, es preciso prevenir a la clase que no siempre se llega a una solución
conveniente, ni aun a una solución unida, aceptada por todos, para evitar frustraciones a los que to-
man parte en la apreciación de aquél.
Es preciso aclarar que el estudio de caso, mas que encontrar soluciones válidas, ayuda al estudiante
a madurar en el campo de actividades en que tendrá que actuar como profesional.
A la organización debe solicitársele la información esencial, pero puede ser enriquecido por quien lo
redacte.
Los nombres de las personas involucradas deben ser modificados o, pedirle autorización a ala em-
presa para utilizarlos.
El escrito debe ser guiado por lo siguientes puntos:
• Antecedentes: Descripción del contexto en que se desarrolla el caso y de las situaciones que
se plantean.
• Planteamiento del problema.
• Solución del problema según punto de vista de las personas involucradas.
• Solución personal, fundamentación de dichas respuesta a la luz de la teoría revisada, compa-
ración con la solución planteada en el punto anterior.
Ventajas:
• Se evalúan diferentes habilidades diversas como identificación de problemas, definición y

representación de los mismos, exploración de estrategias posibles, toma de decisiones para la
acción de las estrategias y observación de los efectos utilizados.
• El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y nuevas reglas de aplicación.
• Evalúa la capacidad del alumno para poner en práctica su habilidad de preparar reportes es-
critos.
35
• Ofrecen al alumno una situación parecida o cercana a la realidad
Desventajas:
• Requieren una planificación cuidadosa.

• El profesor deberá definir si el problema es estructurado o no estructurado.
4. Método de Proyecto
El método de Proyecto (W.H. Kilpatrick.,1918) se dirige al desarrollo del estudiante en el campo

de la realización concreta, imitando la vida, concibiendo esta como realizaciones de proyectos.
El proyecto es una secuencia de actividades dominadas por un motivo central cuyo propósito
puede ser conocer los resultados que se alcancen, o por la pura satisfacción de realizar algo.
Las etapas son:
• Descubrimiento de una situación, (labor que es guiada por el profesor)

• Definición y formulación del problema, viabilidad y límites.
• Planeamiento y compilación de datos
• Ejecución del proyecto
• Evaluación del proyecto.
“Una técnica de aprendizaje que, partiendo de la experiencia de todos los que intervienen en
ellas, les permite desarrollar capacidades criticas y creadoras y lograr un aprendizaje orientado al
análisis, solución y transformación de problemas específicos relacionados con su practica perso-
nal y social” (Morrión y otros)
“...Consiste en llevar al educando, individualmente o en grupo a proyectarse algo concreto y es-

tructurado...El proyecto es una actividad que se desarrolla ante una situación problemática, con-
creta, real y que requiere soluciones rápidas.” (Nerici)
El método de Proyecto es una estrategia que da soluciones prácticas a problemas que existen o
surgen en la realidad concreta. También consiste en llevar al estudiante, individualmente o en
grupo, a proyectar algo concreto a ejecutarlo.
El método de proyectos, en líneas generales, comprende los siguientes pasos:
• Selección y elaboración de un proyecto por parte del docente, y los estudiantes, o por parte
de estos últimos solamente;
• planeamiento de todos los detalles del proyecto
• Previsión de la ejecución del planeamiento por parte del estudiante, de un grupo o de grupos
de estudiantes
• Recolección de informes y selección del material necesario para la ejecución de las distintas
fases del planeamiento del proyecto
36
• Ejecución de las tareas previstas para la efectivacion del proyecto,

• Terminada la ejecución, presentación del proyecto en clase, para su discusión.
• Al termino de la discusión, apreciación del docente respecto del trabajo realizado y de la dis-
cusión que se ha desarrollado en torno al mismo,
• En caso de que sea conveniente , exposición del proyecto al publico
• Los educandos orientados por los docentes seleccionaran el proyecto a seguir.
• A continuación se planifica en forma sencilla la ejecución del proyecto en todos sus detalles.
• Se ejecutan todas las acciones planificadas.
• Se exponen los resultados del proyecto ante la clase para su discusión y evaluación.
• Por último se sugiere organizar una exposición para el público a manera de estimulo.
El proyecto es una actividad que se desarrolla ante una situación problemática concreta real, y que
requiere soluciones prácticas.
Por lo tanto, el proyecto trata más con cosas, y no tanto con ideas, como en el caso del método de
resolución de problemas.
Para que un proyecto de buenos frutos, es preciso que los estudiantes mismos ejecuten, con la ayuda,
claro esta, del docente. Esa ayuda debe irse retirando poco a poco, hasta que los alumnos lleguen a
dar cuerpo a todo un proyecto por cuenta propia.
Los objetivos del método de proyectos, son los siguientes:
• llevar al estudiante a pasar por una situación autentica de vivencia y experiencia;

• llevar a formular propósitos definidos y prácticos,
• estimular el pensamiento creativo;
• desarrollar la capacidad de observación para utilizar mejor informes e instrumentos; llevar a
apreciar en forma mas concreta la necesidad de cooperación;
• dar oportunidad de comprobar ideas, por medio de la aplicación de las mismas,
• convencer al estudiante de que puede, siempre que razone y actué adecuadamente,
• estimular la iniciativa, la confianza en si mismo y el sentido de responsabilidad.
El método de proyectos, puede ser de realización individual, grupal o de toda la clase. En el caso
de realización individual, casi a largo plazo, cada estudiante labora su proyecto y lo va realizan-
do poco a poco. Al término del periodo lectivo, cada estudiante presenta, a la clase, su proyecto,
que se discute a continuación. Los distintos proyectos pueden prestarse para organizar una expo-
sición, destinada a la visita del público.
En caso de la realización en grupo, cada equipo de estudiantes elabora y ejecuta un proyecto,

también a largo plazo, que luego se presenta, y se discute en clase. Es importante que esos pro-
yectos se expongan, después, como forma de estimulo para nuevos trabajos.
En el caso de que toda la clase realice un mismo proyecto, éste debe ser bastante amplio, a fin de
permitir la formación de diversos grupos que se encargaran de la ejecución de sus distintas par-
tes. Terminando el proyecto, el mismo se expone y se discute en clase.
37
El método de proyectos puede trabajar con una disciplina o con mas de una, estimulando proyec-
tos unidisciplinarios o interdisciplinarios, así como se puede aplicar también al desarrollo de
programas o para estimular la creatividad de los estudiantes, permitiendo que desarrollen pro-
yectos de su propia iniciativa. La única desventaja que presenta esta técnica, es que requiere de
mucho tiempo para su adecuada aplicación.
5. Lluvia de Ideas Visualizada
Brainstorming, significa en inglés tormenta cerebral, y a esta técnica se le denomina en español tor-
bellino de ideas. Su objetivo consiste en desarrollar y ejercitar la imaginación creador, la cual se
entiende por la capacidad de establecer nuevas relaciones entre hechos, o integral de una manera
distinta.
Esta es una técnica de grupo que parte del supuesto básico de que si se deja las personas actuar en
un clima totalmente informal y con absoluta libertad para expresar lo que se les ocurre existe la po-
sibilidad de que, entre el fragmento de cosas imposibles o descabelladas , aparezca una idea brillante
que justifique todo lo demás. El torbellino de ideas tiene como función, precisamente, crear ese cli-
ma informal, permisivo al máximo, despreocupando, sin criticas y estimular el libre vuelo de la
imaginación, hasta cierto punto.
¿Como se realiza?
Preparación: El grupo debe conocer el tema o área de interés sobre el cual se va a trabajar, con cier-
ta anticipación con el fin de informarse y pensar sobre el.
Aplicaciones
La "Lluvia de ideas" se usa para generar un gran número de ideas en un corto periodo de tiempo. Se
puede aplicar en cualquier etapa de un proceso de solución de problemas. Es fundamental para la
identificación y selección de las preguntas que serán tratadas en la generación de posibles solucio-
nes. Es muy útil cuando se desea la participación de todo el grupo.
Reglas Para La "Lluvia De Ideas"
• Enfatizar la cantidad y no la calidad de las ideas.

• Evitar críticas, evaluaciones o juzgamientos de las ideas presentadas.
• Presentar las ideas que surgen en la mente, sin elaboraciones o censuras.
• Estimular todas las ideas, por muy "malas" que ellas puedan parecer.
• "Utilizar" las ideas de otros, creando a partir de ellas.
Desarrollo:
• El director del grupo precisa el problema por tratarse, explica el procedimiento y las normas
mínimas que han de seguirse dentro del clima informal básico. Puede designar a un secretario
para registrar las ideas que se expongan. Será útil la utilización del grabador.
• Las ideas que se expongan no deben ser censuradas ni criticadas directa o indirectamente; no se
discuten la factibilidad de las sugerencias; debe evitarse todo tipo de manifestaciones que coar-
ten o puedan inhibir la espontaneidad; los miembros deben centrar su atención en el problema y
no en las personas.
38
• Los miembros exponen su punto de vista sin restricciones, y el director solo interviene si hay
que distribuir la palabra entre varios que desean hablar a la vez, o bien sin las intervenciones se
apartan demasiado del tema central. A veces estimula a los remisos, y siembre se esfuerzan por
mantener una atmósfera propicia para la participación espontánea.
• Terminado el plazo previsto para la “Creación” de ideas, se pasa a considerar, ahora con sentido
crítico y en un plano de realidad, la viabilidad o practicidad de las propuestas más valiosas. Se
analizan las ideas en un plano de posibilidades prácticas, de eficiencia, de acción concreta.
• El director del grupo hace un resumen y junto con los miembros extrae las conclusiones.
¿CÓMO USARLA?
Las etapas básicas de una sesión de "Lluvia de ideas" son las siguientes:
SECRETOS PARA LA
ETAPA METODO
CONDUCCION
1. Introducción • Inicie la sesión explicando los objeti- • Promueva un clima tranquilo y agra-
vos, las preguntas o los problemas dable.
que van a ser discutidos y las reglas • Esté seguro de que todos han entendi-
de juego. do el tema que va a ser tratado.
• Redefina el problema si fuera necesa-
rio.
• Dé uno o dos minutos para que los • No se olvide que todas las ideas son
participantes piensen en el problema. importantes, evite enjuiciarlas.
• Solicite, en secuencia, una idea a cada • Incentive al grupo a dar un mayor
participante. número de ideas.
2. Generación • En caso de que algún participante no • Mantenga un ritmo rápido en la reco-
de ideas tenga nada para que contribuir, podrá lección y registro de las ideas.
hacerlo más adelante. Se pueden • Coloque las fichas que registran las
hacer varios turnos para que todos ideas en el orden de aparición.
tengan oportunidad de participar.
3. Revisión de • Pregunte si alguien tiene alguna duda • El objetivo de esta etapa es tener cla-
las tarjetas ex- y, si fuera el caso, pida aclaración a la ros todos los conceptos vertidos, sin
puestas en el persona que la generó. juzgarlos.
panel
• Lleve al grupo a discutir las ideas y a • Ideas semejantes deben ser agrupa-
escoger aquéllas que vale la pena con- das; ideas sin importancia o impracti-
4. Análisis y siderar. cables deben eliminarse.
selección • Utilice el consenso en esta selección
preliminar del problema o solución. • Cuide para que no haya monopolio o
imposición por parte de algún partici-
pante.
39
• Solicite el análisis de las tarjetas que

permanecerán en el panel.
• La votación debe ser usada apenas
5. Ordenando • Promueva la priorización de las ideas,
cuando el consenso no sea posible.
las ideas solicitando a cada participante que
escoja las tres más importantes.
6. Técnica de Equipos Cooperativos.
El aprendizaje cooperativo es una forma de trabajo que se enmarca dentro de las distintas formas de
trabajo en grupo. Se caracteriza como una metodología activa y experiencial dentro de un modelo
interaccionista de enseñanza/aprendizaje.
Existen diversas definiciones del enfoque de aprendizaje cooperativo, sin embargo, básicamente se
trata de un enfoque instruccional centrado en el estudiante que utiliza pequeños grupos de trabajo,
generalmente 3 a 5 personas seleccionadas de forma intencional, que permite a los alumnos trabajar
juntos en la consecución de las tareas que el profesor asigna para optimizar o maximizar su propio
aprendizaje y el de los otros miembros del grupo. El rol del profesor no se limita a observar el traba-
jo de los grupos sino que a supervisar activamente (no directivamente) el proceso de construcción y
transformación del conocimiento, así como las interacciones de los miembros de los distintos gru-
pos.
El rol del docente, entonces, es el de un mediatizador en la generación del conocimiento y del desa-
rrollo de las habilidades sociales de los alumnos.
Además, el aprendizaje cooperativo en grupos pequeños permite aprovechar la diversidad de alum-
nos existente en el aula y promover relaciones multiculturales positivas. Esta metodología de ense-
ñanza/aprendizaje "se caracteriza por ser un enfoque interactivo de organización del trabajo en el
aula, según el cual los alumnos aprenden unos de otros así como de su profesor y del entorno"
Este enfoque promueve la interacción entre alumnos, entregando un ambiente de trabajo en el que se
confrontan sus distintos puntos de vista, generándose, así, conflictos sociocognitivos, que deberán
ser resueltos por cada miembro asimilando perspectivas diferentes a la suya. Esta interacción signi-
fica una mayor riqueza de experiencias educativas que ayudará a los alumnos a examinar de forma
más objetiva su entorno, además de generar habilidades cognitivas de orden superior, las que resul-
tarán en la capacidad de respuestas creativas para la resolución de los diferentes problemas que de-
ban enfrentar tanto en el contexto de la sala de clases como en la vida diaria. Además, la interacción
y confrontación a la que son expuestos los alumnos lleva implícita la exigencia de exponer verbal-
mente sus pensamientos (ideas, opiniones, críticas, etc.) ante sus compañeros de grupo, potenciando
el desarrollo de la fundamental capacidad de expresión verbal. El desarrollo de esta capacidad se ve
bastante limitada en la tradicional pedagogía individualista y competitiva en la cual prácticamente
no existen instancias de interacción académica entre los compañeros.
Hay componentes esenciales del aprendizaje cooperativo como lo son:
40
• Interdependencia Positiva: se proporcionan apoyo, coordinan sus esfuerzos y celebran jun-

to su éxito. Su frase "Todos para uno y uno para todos".
• Interacción cara a cara: se necesita de gente talentosa, que no puede hacerlo sólo. Aquí se
realizan actividades centrales donde se promueve el aprendizaje significativo en donde hay
que explicar problemas, discusiones, explicación, etc.
• Valoración personal-responsabilidad: aquí se requiere fortalecer académicamente y afec-

tivamente al grupo. Se requiere de una evaluación en cuanto al esfuerzo del grupo y propor-
cionar retroalimentación en el ámbito individual o grupal.
• Habilidades interpersonales y de manejo de grupos pequeños: Debe enseñarse a los

alumnos las habilidades sociales requeridas para lograr una colaboración de alto nivel y para
estar motivados a emplearlas. En particular debe enseñarse a los alumnos a: conocerse y con-
fiar unos en otros, comunicarse de manera precisa y sin ambigüedades, aceptarse y apoyarse
unos a otros, resolver conflictos constructivamente.
• Procesamiento en grupo: Los miembros del grupo necesitan reflexionar y discutir entre sí
el hecho de si se están alcanzando las metas trazadas y manteniendo relaciones interpersona-
les y de trabajo efectivas y apropiadas.
Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje cooperativo:
• Especificar objetivos de enseñanza.

• Decidir el tamaño del grupo.
• Asignar estudiantes a los grupos.
• Preparar o condicionar el aula.
• Planear los materiales de enseñanza.
• Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
• Explicar las tareas académicas.
• Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
• Estructurar la valoración individual.
• Estructurar la cooperación intergrupo.
• Explicar los criterios del éxito.
• Especificar las conductas deseadas.
• Monitorear la conducta de los estudiantes.
• Proporcionar asistencia con relación a la tarea.
• Intervenir para enseñar con relación a la tarea.
• Proporcionar un cierre a la lección.
• Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
• Valorar el funcionamiento del grupo.
De acuerdo a estos pasos el docente puede trabajar con cinco tipos de estrategias:
• Especificar con claridad los propósitos del curso o lección.

• Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.
41
• Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.

• Monitorear la efectividad de los grupos.
• Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que también hay que colabo-
rar unos a otros.
En el trabajo en equipos cooperativos, cada estudiante desempeña un rol, se sugiere que los mismos
sean complementarios, interconectados y rotativos. Los roles más importantes son: (Johnson, John-
son,y Holubec,1990):
• Un compendiador, que se encargará de resumir las principales conclusiones o respuestas ge-

nerales por el grupo.
• Un inspector, que se asegurará de que todos los miembros del grupo puedan decir explíci-
tamente cómo arribaron a una conclusión o respuesta.
• Un entrenador, que corrige los errores de las explicaciones o resúmenes de los otros miem-
bros.
• Un narrador, que tiene como tarea pedir a los integrantes del equipo relacionar los nuevos
conceptos y estrategias con el material aprendido previamente.
• Un investigador-mensajero, que consigue los materiales que el grupo necesita y se comunica
con los otros grupos y el profesor.
• Un registrador, cuya función es escribir las decisiones del grupo y editar el reporte de traba-
jo.
• Un animador, que reforzará las contribuciones de los miembros del equipo.
• Un observador, que cuidará que el grupo esté colaborando de manera adecuada.
Evidentemente, dependiendo del tamaño del grupo, un estudiante puede asumir una o más funcio-
nes.
Diferencias entre el Trabajo en Grupo Cooperativo y Grupo Tradicional
Grupos de Aprendizaje Cooperativo Grupos Tradicional

Interdependencia Positiva No hay interdependencia
Valoración Individual No hay valoración individual
Miembros heterogéneos Miembros homogéneos
Liderazgo Compartido Solo hay un líder
Responsabilidad por los demás Responsabilidad por si solo
Enfatiza la tarea y su mantenimiento Solo enfatiza la tarea.
Se enseñan directamente habilidades socia- Se presuponen o ignoran las habilidades
les. sociales.
El Profesor observa e interviene El maestro ignora a los grupos
Ocurre el procesamiento en grupo No hay procesamiento en grupo
Fuente: Díaz Barriga, F. 2002, (Pág. 115)
42
7. Técnica de Mapas Conceptuales
En un enfoque constructivista, resulta interesante tratar el tema de los mapas conceptuales, co-
mo técnica cognitiva. Esta técnica es muy valiosa como estrategia de enseñanza y de aprendiza-
je; fortalece aspectos como la construcción individual y compartida del conocimiento. Es esen-
cial como medio para comprender y manejar las relaciones entre conceptos. La organización de
contenidos y la jerarquización de conceptos son aspectos en los que también asume un papel re-
levante el manejo de mapas conceptuales.
Los mapas conceptuales le permiten al estudiante develar las relaciones significativas que se dan
entre los contenidos. En esta línea, el objetivo principal de los mapas conceptuales se centra en
lograr que el estudiante ejercite el aprendizaje significativo. Esto implica que esta técnica le
ayuda a liberar el potencial intelectual, mediante el establecimiento de relaciones significativas
entre conceptos. Estos se presentan en forma de proposiciones, las que se unen por medio de pa-
labras enlace.
Notoria y otros autores (1995) plantean que la existencia del aprendizaje significativo presupone
tres condiciones:
1. Los nuevos materiales o información por aprender deben ser potencialmente significati-
vos, para poder ser relacionados con las ideas relevantes (inclusores) que posee el alum-
no.
2. La estructura cognitiva previa del alumno debe poseer las necesarias ideas relevantes (in-
clusores), para que puedan relacionarse con los nuevos conocimientos.
3. El alumno debe tener disposición significativa hacia el aprendizaje, lo cual exige una ac-
titud activa.
Estas ideas sobre la existencia de conceptos entre los que se establecen relaciones (inclusotas y
no arbitrarias), representan uno de los planteamientos fundamentales en que se sostienen los ma-
pas conceptuales. Esta técnica fue creada por Joseph D. Novak, quien la presenta como una “es-
trategia”, un “método” o un “recurso esquemático”.
Lo anterior significa que los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático y jerár-
quicamente ordenado de aquello aprendido sobre un tema particular. En estos esquemas se ubi-
can, en la parte superior, los conocimientos más generales e inclusores; los más específicos y
menos inclusores se ubican en la parte inferior.
¿Cuáles son los elementos básicos del mapa conceptual?
La elaboración técnica de los mapas conceptuales parte de tres elementos simples:

• Los conceptos
• Las palabras enlace
• proposiciones
El concepto es una palabra o termino que manifiesta una regularidad en los hechos aconte-
cimientos, objetos, ideas, cualidades, animales…
43
La palabra enlace une conceptos y señala la relación existente entre ellos.
La proposición es una frase que consta de dos o más conceptos unidos por palabras enlace,
dándonos un significado determinado.
Para su explicación ponemos el siguiente ejemplo: La nieve es blanca. Las palabras “nieve”
y “blanca” son conceptos, por que hacen referencia a un fenómeno natural (agua congelada)
definido con unas características especificas que atribuimos a la nieve, y un adjetivo (blan-
ca).
La palabra “es” es la palabra enlace, que sirve para unir los dos conceptos y señalar el tipo
de relación que existe entre ellos. En nuestro ejemplo, la relación que nos manifiesta es el co-
lor de la nieve. La frase entera, “La nieve es blanca”, forma una unidad con un significado
determinado. Esta frase o unidad semántica se llama proposición.
¿Para que sirven los mapas conceptuales?
• Pueden estimular la creatividad, al permitir la asociación libre de las ideas.

• Como técnica cognitiva para desarrollar la habilidad de aprende a aprender.
• Como técnica de Enseñanza, especialmente cuando se van a dar temas nuevos o se co-
mienza una nueva unidad de aprendizaje.
• Ayuda a hacer una presentación, ilustra las exposiciones al hacerlas mas llamativas y
creativas.
• Pueden ayudar a planificar las tareas de forma ordenada y coordinada.
• Sirven para visualizar los conceptos y ver como se relacionan.
• Sirven para comunicar nuestras ideas ordenadamente.
• Crean una nueva forma de tomar apuntes.
• Sirven para aclarar las ideas al tratar de organizarlas sobre el papel y almacenar informa-
ción en poco espacio y de modo organizado.
• Relacionan todos los contenidos entre sí, ya que los mapas pueden unirse a otros mapas.
¿Cómo se elaboran los Mapas Conceptuales?
Pasos a seguir:
1. Prepare una lista de objetos y acontecimientos que resulten conocidos para los estudiantes y
solicíteles que los separen.
2. Ensaye con los estudiantes las descripciones cuando escuchan una determinada palabra. Dis-
cuta con ellos cuando existan imágenes distintas de lo mismo. Introduzca en ese momento el
término de concepto.
3. Ensaye con los estudiantes palabras de enlace entre conceptos determinados a fin de formar
frases con significado.
4. Prepare una lista de regularidades de objetos y acontecimientos, incorporando algunos nom-

bres propios. Procure que los estudiantes justifiquen sus diferencias.
44
5. Sugiera a los estudiantes que elaboren frases cortas y pídales que identifiquen los conceptos,
objetos, acontecimientos y palabras de enlace.
6. Elija un artículo de actualidad de un periódico no mayor de 30 líneas y pídale a los estudian-

tes que lo analicen y determinen los principales conceptos que permiten reconstruir el argu-
mento de la narración. Procure que el artículo encierre un mensaje.
7. Elija dos o tres párrafos de un libro y solicite a los estudiantes que seleccionen los conceptos
más importantes. Posteriormente comente con ellos los conceptos encontrados a fin de de-
terminar cual de todos es el de mayor inclusividad.
8. Traiga una lista de conceptos desordenados y sugiera a los estudiantes que los jerarquicen de
mayor a menor inclusividad. Discuta las diferencias de ordenamiento. Cuando no se produz-
ca acuerdo entre todos acepte distintas ordenaciones.
9. Solicite a los estudiantes que elaboren un mapa conceptual (no más de 10 conceptos) y que
escriban posteriormente los conceptos y las palabras de enlace en elipses o rectángulos de
papel. Pida a sus estudiantes que intercambien los mapas entre sí y de un tiempo para su ar-
mado y presentación. La discusión de la jerarquización y de las relaciones entre los concep-
tos debe venir de parte del autor del mapa.
10. Pida a sus estudiantes que unan los conceptos con palabras enlace; éstas enlazan conceptos
y señalan la relación existente entre ellos. Como palabras enlace se usan verbos, artículos,
preposiciones, conjunciones. Nunca los conceptos.
Ejemplos de Palabras enlace:

- se equipara a - usa
- se identifica con - necesita
- se caracteriza por - tener en cuenta
- se refiere a - incluye
- se adquiere por - supone
- por la/el - se hace
- del - ante el/los
- de - a través de
- protege - pueden ser
- que genera - conllevan termina con
- que forman un - se consiguen
- hay - en forma de
- que son - a partir de
- implica - comprende
- con vista a un - tiene
- es - favorece
- aplica - potencia la
- mediante - tiene
- se conecta con las/los
45
11. Lleve a clase un mapa conceptual semi-elaborado y solicite a los estudiantes que le busque
relaciones cruzadas y que justifique cada una de éstas. Posteriormente, discuta la validez de
las mismas.
12. Solicite a algunos estudiantes cuyas relaciones conceptuales han estado débiles que rehagan
su mapa y posteriormente que lo comparen con el primero señalando los cambios efectuados.
Enfatice los casos en que los posibles cambios estructurales lograron mejorar el significado.
13. Pida a un estudiante que coloque su mapa en la pizarra si lo hizo de papel o en el retropro-
yector sí es en acetato y que de un tiempo para que sus compañeros le hagan preguntas con
respecto a las distintas relaciones conceptuales expuestas.
14. Utilizando algunos mapas elaborados por estudiantes de cursos anteriores demuestre diver-
sos niveles de jerarquización que éstos alcanzaron de acuerdo al grado de esfuerzo puesto
por cada uno de ellos. Si tuvieron “calificaciones distintas” justifique las puntuaciones asig-
nadas.
15. De a leer a los estudiantes un Capitulo de un libro o un articulo y solicite su síntesis median-
te un mapa conceptual. Proyecte los mejores logrados evitando explicaciones adicionales y
procurando que su sola proyección asuma una “potencialidad explicativa”.
16. Sugiera a los estudiantes que elijan un tema de su predilección (en relación al curso) y que lo
lleven a un mapa conceptual. Posteriormente, sométalo a una discusión entre pares.
17. Una vez que los estudiantes manejen con facilidad la técnica de elaborar mapas conceptua-
les, cada vez que Ud. inicie una temática nueva en el curso, solicíteles que armen un mapa
conceptual con aquellas proposiciones que ellos suponen validas con respecto al nuevo tema:
Guarde estos mapas a fin de cotejarlos con los que Ud. solicitara una vez finalizada la Uni-
dad.
18. Para alguna temática especial presente a los alumnos su mapa conceptual. Una vez finalizada
la Unidad proceda a revisarlo a fin de comprobar si los estudiantes no han generado nuevas
conexiones que podrían ser significativas. Éste dispuesto a modificarlo si corresponde.
¿Cómo se califican los Mapas Conceptuales?
Si bien es cierto, que el propósito principal de un mapa conceptual, es favorecer la significancia

de los aprendizajes, no podemos sustraernos a la existencia de normas administrativas de eva-
luación, que exigen una calificación. Por esta razón y tomando en cuenta parte de las sugerencias
del propio Joseph Novak y otros autores hemos determinado los siguientes criterios para elabo-
rar una pauta de calificación de un mapa conceptual.
En un primer momento nos parece importante reconocer dos grandes criterios de calidad que de-
bieran considerarse en un mapa. El primero se denomina, Diferenciación Progresiva y podría
entenderse como la capacidad demostrada por el estudiante para discriminar el grado de inclusi-
vidad de los conceptos y su ordenación de lo más general a lo específico.
46
El segundo criterio importante en la evaluación de un mapa conceptual es la denominada, Re-

conciliación Integradora y que correspondería a la determinación de relacionabilidad entre dos
conceptos en términos de nuevos significados preposicionales y/o cuando se resuelven conflictos
de significado entre conceptos.
Para el primer criterio podrán servir como indicadores de “diferenciación progresiva”:

• El número de niveles de jerarquía validos establecidos en el mapa.
• Las relaciones conceptuales simples que originen proposiciones válidas.
• La existencia de una clara relación de subordinación, que se refleja en el sentido que si-
gue la relación.
• La finalización del mapa con ejemplos específicos ya que estos permitiría demostrar un
aprendizaje significativo realista.
Para el segundo criterio de “reconciliación integradora”, podrán servir de indicadores los si-
guientes:
• La existencia de proposiciones cruzadas válidas que reconocen nuevos vínculos concep-
tuales.
• La incorporación de los conceptos en un todo integrador.
• La potencialidad explicativa del mapa, entendida como la posibilidad de reconocer lo que
expresa con solo observarlo detenidamente.
Los aspectos descritos podrían ser utilizados tanto en un proceso evaluativo formativo como
sumativo. Según distintos autores a los diversos un puntaje ponderado) que finalmente podría
traducirse en una calificación numérica o cualitativa.
8. Excursión guiada / Visitas de campo / Gira educativa
Esta es una técnica muy importante que sabiéndola aplicar conlleva un aprendizaje significativo, ya
que se llevan a los estudiantes a la realidad misma, los ejemplos que se dan a continuación están
enfocados al área de la Agronomía, pero Ud. como docente hará las cambios pertinentes y lo ade-
cuara de acuerdo a las necesidades e intereses de sus estudiantes y por supuesto a la asignatura que
Ud. imparte
Al ser docentes del área de las ciencias agropecuarias, los viajes instructivos son una herramienta
útil en términos de la necesidad de ejemplificar los temas impartidos en el salón de clases, ya que
en muchos casos nuestras instituciones no poseen los recursos y generalmente poseemos unidades
experimentales y con menor suerte en muchos casos ni estos.
La inversión de tiempo y recursos en los viajes educativos son criticados por los viejos esquemas y
son considerados tours turísticos y una mala inversión del escaso recurso de nuestras instituciones.
Por lo tanto, la maximización del aprovechamiento del tiempo y esfuerzo invertido deben reflejarse
directamente en el aprendizaje de los estudiantes.
Objetivo
Promover en el educando la integración de conceptos, el trabajo cooperativo y la identificación de
variables que pueden afectar un sistema de producción, social, económico o de comportamiento.
47
Específicos
1. Identificar las principales características ambiental y de ecosistema del sitio que se visita.
2. Identificar los factores que puedan alterar el comportamiento de los sistemas naturales
3. Analizar el sistema de vida de la población
4. Integrar las variables y análisis que consideren necesarios para justificar un comportamiento
en los sistemas.
Tareas específicas
A. Construir una bitácora de viaje en la cual deberán de responder las siguientes preguntas guías y
demás anotaciones sobre la experiencia vivida en el viaje:
1. Detallar las principales características de los sistemas naturales, con los cuales describiría la
comunidad visitada.
2. Identificar las fortalezas y debilidad en términos productivos.
3. Cuáles son los principales puntos de investigación en términos sociales.
4. Cuál es el principal atractivo de la comunidad.
5. Cuál es el potencial de producción de la comunidad
6. Elaborar un croquis del casco urbano de la comunidad
7. Describir las personas de la comunidad…comportamiento….actitudes frente eventos nacio-
nales
8. Cuáles son los puntos en los que esta comunidad se puede identificar con la comunidad don-
de se encuentra nuestro centro educativo.
9. Cuáles son las ventajas de utilizar un viaje para analizar un tema de la clase.
B. Realice una presentación de 5 minutos sobre los principales puntos técnicos a resaltar y los as-
pectos que ayuden a reconstruir la experiencia del viaje educativo como actividad de aprendiza-
je.
9. Técnica Expositiva-Dialogada
La técnica expositiva-dialogada consiste en la información oral que proporciona un profesor,

mientras el grupo de estudiantes adopta actitudes receptivas mientras el profesor expone, pero se
puede hacer participativa en la medida que el profesor pide la opinión de los estudiantes por me-
dio de preguntas u opiniones, ésta técnica resulta útil su aplicación en contenidos teóricos o in-
formativos.
La técnica Expositiva-dialogada se adapta a temas de muy diversos órdenes, su eficacia aumenta

en aprendizajes de conocimientos y habilidades intelectuales; resulta inoperante en aprendizajes
que impliquen practica inmediata o destrezas.
Su eficacia aumenta si el profesor utiliza recursos audiovisuales que ilustren y refuercen la expo-
sición. Los materiales que se usan en esta técnica son de tipo colectivo elaborados y manejados
por el docente y que cumplen funciones de ayuda o complemento
Entre los utilizados con mayor frecuencia se encuentran los acetatos, filminas. carteles, láminas,
pizarrón, rotafolio, data-show etc.
48
VENTAJAS
• Permite abarcar contenidos amplios en mínimo tiempo

• Propicia la instrucción en grupos muy numerosos
LIMITACIONES
Es una técnica con alta dosis de comunicación en un solo sentido, aunque con una exposición
dialogada se evitaría muchos de los siguientes aspectos, es decir:
•La información es proporcionada casi siempre en forma exclusiva por el profesor

•Muchas veces la conducción es dirigida por el profesor sin estimular la participación
del grupo
• Los estudiantes escuchan, e intervienen en forma limitada, generalmente a base de
preguntas con propósito de aclaración o ampliación sobre el tema que se esta expo-
niendo
• El profesor recibe escasa información sobre la forma en que los estudiantes interpre-
tan sus explicaciones
• Utiliza el lenguaje oral como principal instrumento de comunicación
• Se puede caer en el verbalismo que provoca desviaciones y escasa productividad
• La necesidad de contar con profesores sumamente hábiles para adaptar sus conoci-
mientos y vocabulario al nivel de los estudiantes
• La necesidad de una fuerte y permanente motivación
• La imposibilidad de cumplir con esta técnica todas las tareas que requiere el aprendi-
zaje
Los ensayos, ejercicios, prácticas y evaluación necesitan el empleo o combinación de otra técnica,
puede realizarse la motivación, la comunicación de las actividades por realizar, la información y
ejemplos y la síntesis de lo expuesto, se permite inferir que:
• Exige competencia y preparación del profesor
• Fuerte motivación y alta disposición para escuchar los estudiantes
• No permite cumplir todas las tareas que requiere un buen proceso de aprendizaje. Hace
necesaria la combinación de otras técnicas
CARACTERISTICAS
Una buena exposición debe intentar cubrir la mayoría de las tareas que implica un buen proceso
de aprendizaje, para tal efecto se recomienda seguir las siguientes fases:
I. Introducción
En esta fase se pueden realizar varias actividades:
• Estimular la motivación de los estudiantes

• Hacerlos conscientes de sus necesidades
• Clarificar objetivos
• Darles a conocer la estructura del contenido, etc.
49
Un buen principio es siempre un buen síntoma de una buena exposición, procure que su
introducción sea estimulante y motivadora.
II. Información
En esta parte de la exposición se cumple con la secuencia de adquisiciones inicialmente

determinadas. Esta información se proporciona con un lenguaje ajustado al tema y al ni-
vel de los participantes.
En esta fase se analizan los hechos, se expresan opciones, se da respuestas planteadas,

todo ello ilustrándolo con materiales didácticos en la medida de las posibilidades.
III. Resumen
En esta fase el tema es recapitulado con el propósito de hacer evidente ante los estudian-
tes lo fundamental.
Las actividades que pueden realizarse en este momento son:
• Señalar conclusiones
• Presentar un cuadro sinóptico o mapa conceptual que condense la información o
indicar las formas de solucionar problemas relacionados con el tema.
Las tres fases descritas componen la técnica expositiva; queda latente una pregunta: ¿Cómo com-
probar que han aprendido los estudiantes?
Ante tal pregunta o problema, es necesario determinar al final de la sesión un tiempo donde se com-
binen con otras técnicas que hagan posible la realización de interrogatorios, el comentario colectivo
de las conclusiones, la elaboración de resúmenes con la ayuda del grupo, análisis de los ejemplos,
etc., actividades que ayuden a detectar si el tema fue o no asimilado.
Para que la técnica Expositiva-Dialogada, pueda tener óptimos resultados el profesor debe de auxi-
liarse de cuanto recurso le sea útil para el desarrollo de su clase. A continuación consideramos los
más indispensables:
USO DE LOS AUDIOVISUALES
Al emplear recursos audiovisuales o didácticos, asegúrese de que los domina, si es el caso de uso de
aparatos que estén en buen estado, sabiendo manejarlos correctamente y con agilidad. Así no tendrá
que interrumpir su exposición… y si lo hiciera por cualquier fallo en los medios didácticos, tener
contemplado un plan B, para no causar un desagradable suspenso o una mala impresión; Recuerde
No hay una segunda impresión.
TIEMPO
Todos sabemos lo difícil que resulta acompañar a una conferencia o un discurso que se prolonga y
parece que nunca termina. Por eso, además de emplear otros artificios o ayudas para mantener el
interés, el profesor cuidara que su clase permanezca en el límite de tiempo en que haya un razonable
aprendizaje. La reunión expositiva No debe pasar de los 50-60 minutos. En este intervalo cumplirán
todas las actividades de un aprendizaje eficaz.
50
LENGUAJE
Como el lenguaje oral es el principal instrumento de exposición dialogada, el profesor debe perma-
necer atento a:
• Al tono de voz
Que debe ser el de conversación, pues genera una expresión informal y permite mejorar las
relaciones con los estudiantes.
• A la altura de la voz
Que precisa ser adecuada al tamaño y a la acústica de la sala y que debe variarse para desta-
car puntos clave y simular situaciones.
• Al vocabulario
Claro, sencillo y preciso, para evitar el desinterés y las dificultades de comprensión.
• Al ritmo
No debe ser muy acelerado, ni tampoco lento para que no provoque aburrimiento o distrac-
ción.
LAS PREGUNTAS
• Al dirigir la pregunta al grupo, dé tiempo para elaborar la respuesta, llame después al estu-
diante por su nombre.
• Haga preguntas a todos, de manera alternada.
• Realice preguntas con voz clara y normal.
• No repita la pregunta al desatento, pase a otro estudiante para que responda y/o repita la pre-
gunta.
• No sea inoportuno con palabras mal pronunciadas o preguntas mal elaboradas. Explore el
sentido que el estudiante debe transmitir, busque la palabra verdadera de otra forma y/o con
otras preguntas y a otros estudiantes.
• Jamás insista con un estudiante. Una serie de preguntas turba el razonamiento e inhibe al es-
tudiante, que en este momento se destaca negativamente.
• No permita respuestas en coro ni respuestas corregidas.
• Estimule y felicite a los estudiantes cuando estén colaborando con respuestas correctas, en
caso contrario de manera diplomática explique la respuesta y no haga sentir mal al estudiante
que respondió de manera incorrecta, haga nuevas preguntas y estimule al estudiante de nue-
vo a participar.
• Nunca deje de hacer preguntas, ellas representan la clave del éxito de toda técnica y método
de enseñanza.
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Aquí están algunas explicaciones sobre las preguntas que juzgamos necesarias.
➱ PREGUNTAS DIRECTAS
Son las preguntas para animar al estudiante a expresarse, para respetar la atención, para averiguar si
ha comprendido.
➱ PREGUNTAS HECHAS AL GRUPO
Son preguntas cuyas respuestas pueden venir de cualquier estudiante, es un tipo de pregunta que
debe ser usado con reserva para verificar y/o también para descartar respuestas ya dichas.
➱ PREGUNTAS HECHAS AL GRUPO CON INDICACION
La indicación, es posterior de aquella que debe responder, para motivar al grupo y mantenerlo atento
e interesado.
➱ PREGUNTAS REBATIDAS
Cuando la pregunta viene del grupo de manera capciosa, el profesor responde con otra pregunta:
¿Qué haría usted en este caso?
➱ PREGUNTAS REDISTRIBUIDAS
Como en el caso anterior apenas dirigiendo la pregunta para otro estudiante. Este tipo de pregunta
concede al profesor el tiempo para reflexionar cuando es sorprendido.
➱ PREGUNTAS RETORICAS
Son preguntas-respuestas que no requieren contestación. Sirven para establecer un tema o un inicio
de discusión.
10. Técnica del Video-debate
Descripción
Utilizando la videocasetera como apoyo didáctico, se proyecta una película relacionada con el tema
por tratar y la información es procesada por el grupo en asamblea general.
Desarrollo
El instructor imparte la introducción del tema usando los recursos descritos en la técnica expositiva
y, en el momento pertinente, comunica al grupo la proyección de un vídeo alusivo al tema que se
está tratando. Solicita la atención de los participantes hacia la película y deja abierta la posibilidad
de tomar notas y comentarios que posteriormente puedan ser vertidos por el grupo.
52
Una vez concluida la proyección, el instructor invita a los participantes a hacer los comentarios y
críticas que consideren pertinentes. Si las intervenciones son escasas o parcas, el instructor procurará
hacer preguntas abiertas sobre la película que generen inquietudes y motiven a los miembros a parti-
cipar. Si la película da lugar a comentarios que se presten a la polémica, el instructor adoptará el
papel de moderador de la discusión y, finalmente, realizará las conclusiones
Ventajas
• Promueve un alto sentido de participación individual

• Permite la exposición de puntos de vista múltiples
• Produce una variación significativa con respecto de la rutina de enseñanza
• Estimula la reflexión profunda en torno de un tema
• El uso de medios audiovisuales incrementa la motivación
Recomendaciones
El videodebate es uno de los recursos técnicos de mayor eficacia en la capacitación, ya que produce
un fuerte impacto entre los participantes. En este sentido, es muy importante que el instructor apro-
veche los beneficios de esta técnica, por lo que es recomendable que durante la proyección de la
película no se apaguen totalmente las luces de la sala puesto que ello tiene la desventaja de impedir
la visibilidad para tomar notas. Asimismo, el apagar las luces produce una sensación de estar fuera
de la vista del instructor y estimula el deseo de dormir.
Por otra parte, el aspecto más importante del videodebate es el procesamiento de la información
posterior a la película, por lo que el instructor deberá explorar con profundidad el impacto generado
por ella sobre los participantes.
11.Técnica de la Demostración
Es una valiosa técnica de enseñanza cuando se utiliza convenientemente; pone en contacto sensorial
al participante con el ambiente real del trabajo. Es propiamente una explicación ilustrada para mos-
trar cómo funciona un aparato o como se realiza una tarea.
Se utiliza generalmente en aquellos trabajos que requieren habilidad o destreza manual. También es
ideal para el entrenamiento de profesiones prácticas.
La demostración puede ser:
a) Directa o Personal.
Realizada por el propio profesor, exige siempre un plan cuidadoso y debe ser ensayada pri-
mero.
b) Indirecta o Substitutiva
Realizada por monitores, asistentes o por estudiantes más aptos, preparados por el profesor y
bajo su vigilancia; éste actúa como orientador, coordinador y crítico de la demostración. Exi-
ge normalmente, además del planeamiento, instrucciones bien definidas a los ejecutores y
más de un ensayo previo para asegurar la normalidad de la demostración.
53
La Demostración puede tener como objetivo:
• Iniciar concretamente el estudio de una unidad que envuelva determinadas operaciones o

procesos que los estudiantes hayan de aprender.
• Complementar la explicación del profesor, haciéndola mas real y concreta; en este caso fun-
ciona como recurso para trasponer el tema del plano verbal y simbólico al plano real, de la
palabra a la realidad de la acción.
• Proporcionar, a la clase oportunidades para recapitular y comprobar, en condiciones reales,
los conocimientos teóricos adquiridos antes.
• Preparar a los estudiantes para aplicar correctamente lo que les ha sido explicado, suminis-
trándoles el modelo y las normas concretas de la acción que han de ejecutar.
Demostración Directa
En la demostración directa, son cuatro las etapas a seguir:
I. PREPARACION
Esta preparación engloba dos momentos:
• Preparación del Equipo

Separar y organizar en el local apropiado, todo el equipo, o sea máquina (s), herra-
mienta (s) y materiales necesarios a la demostración de la operación nueva que será
presentada.
• Preparación del Estudiante

Se le coloca en condiciones de asistir a la demostración, o sea, hacer que el se sienta
motivado a aprender lo que le será demostrado.
II. PRESENTACION
Conforme el propio nombre lo dice, esta es la etapa en que el profesor va a presentar la ope-
ración nueva al estudiante. Esta presentación siempre que sea posible, debe ser realizada tres
veces y en el siguiente orden:
1. Presentación Sincrética
Para dar al estudiante una visión general de la operación que será aprendida y del tiempo
que gasta, para realizarlo.
2. Presentación Analítica
Para proporcionar al estudiante oportunidad de una observación detallada y minuciosa de

la operación nueva.
54
3. Presentación Sintética
Para dar la oportunidad de aclarar dudas o preguntas todavía necesarias para responder y
reforzar los puntos clave y precauciones de la operación nueva.
III. APLICACIÓN POR EL ESTUDIANTE
Esta es la etapa en que actúa el ESTUDIANTE, aquí él tendrá oportunidad de poner en prac-
tica aquellas que aprendió, constatar su aprendizaje y esclarecer cualquier duda existente.
IV. VERIFICACIÓN
Aquí deberá el profesor verificar, generalmente por medio de preguntas, los conocimientos
relativos a la practica de la operación demostrada y que fueren adquiridas por el estudiante.
VENTAJAS
• El estudiante interviene directamente en el desarrollo de la tarea

• El entrenamiento generalmente se da en el campo mismo del trabajo
• El aprendizaje generalmente es inmediato
• los propósitos del entrenamiento son claros
• Es altamente motivante
• El profesor puede evaluar rápidamente el grado de aprendizaje
• El entrenamiento lo puede dar directamente el supervisor.
LIMITACIONES
• Es más caro en tiempo y dinero que las otras técnicas.

• Si la demostración se hace en el campo del mismo trabajo, puede interrumpir el flujo de
trabajo normal y reducir la productividad.
55

Para Aprender más:
• Técnicas de Enseñanza, Modernización en el Aprendizaje: Orlich y otros,2002
Lea en forma comprensiva todo el documento sobre las diferentes técnicas de Ense-
ñanza, enfatizando a partir de la técnica de Métodos de Casos hasta la Técnica de la
Demostración.
No olvide concentrarse en la lectura analítica para que pueda identificar las palabras
concepto de todo el material, para que pueda construir el mapa conceptual que le pi-
den en el numeral 3.
1. Con las habilidades y Competencias identificadas y trabajadas en la Guía de

Estudio 2, elabore un plan de clase, para una semana, con un tema de su espe-
cialidad, tratando de aplicar por lo menos cinco técnicas estudiadas en el do-
cumento.
2. ¿Qué adaptaciones o cuales otras técnicas aplicaría Ud. para que su programa-
ción de la clase este enfocada en la actividad del estudiante y responda a una
metodología activa y participativa?
3. Elabore un Mapa Conceptual sobre todos los temas leídos y analizados en la

Unidad I
56
UNIDAD II
TECNICAS DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
La última década ha sido testigo de un creciente reconocimiento de la necesidad de cambios signifi-

cativos en las prácticas de evaluación. Esta necesidad de cambios tiene múltiples causas, entre estas
pueden mencionarse:
- Crisis de la educación de instituciones públicas en América Latina (repitencia y alza de presupues-

to).
- Deterioro de la calidad de la enseñanza.
- Insatisfacción con la evaluación tradicional
- Cambios en los enfoques de enseñanza-aprendizaje y
- Sistemas de evaluación restringidos
- La necesidad de una relación más estrecha entre evaluación, enseñanza y aprendizaje.
Para dar respuesta a la problemática planteada y sin querer ser exhaustivos, surgen nuevas alternati-
vas a la evaluación tradicional, entre otras: Evaluación del desempeño, evaluación alternativa, eva-
luación real, evaluación crítica, evaluación contextualizada, evaluación procesual, evaluación conti-
nua y evaluación auténtica, alguna de las cuales han venido siendo utilizadas como sinónimos.
No existe aun un consenso en la terminología de los nuevos enfoques de la evaluación. En general

se le denomina “alternativa” para denominar todos aquellos enfoques opuestos a la evaluación tradi-
cional. Los términos anteriores, empleados para determinar los nuevos enfoques de evaluación, se
traslapan, complementan y comparten elementos comunes.
A. CONCEPTUALIZACION DE LA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES
La evaluación en su sentido intrínseco se refiere básicamente al estudio de las condiciones que afec-
taran el proceso de aprendizaje a las maneras como este se origino, al estudio de aquellos aprendiza-
jes que no estando previstos curricularmente ocurrieron en el proceso grupal, en un intento por com-
prender el proceso educativo.
Como una parte importante de los procesos educativos que es, la evaluación ha estado sujeta a la
variabilidad de las teorías mantenidas sobre el concepto de educación. Y tantas cuantas definiciones
se han dado sobre el hecho educativo, han transportado sus respectivos matices al ámbito de la eva-
luación.
Sin pretender hacer un recorrido exhaustivo sobre el concepto de evaluación señalaremos algunos
hitos importantes en el desarrollo del concepto.
Uno de los padres de la evaluación, desde el punto de vista científico es R. W. Tyler que, preten-
diendo examinar la efectividad de ciertos currículos innovadores y las estrategias para su desarrollo,
lo que pretende conoce es “en que medida son alcanzados lo objetivos educativos diseñados”. Tyler
(1969) es fiel exponente de un grupo de autores que conciben la evaluación como un proceso siste-
mático para determinar hasta que punto logran los alumnos los objetivos de la educación. De sus
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planteamientos se derivan ciertos matices que comienzan a caracterizar el concepto de evaluación

para siempre, como que:
• La evaluación es un proceso.
• Evaluar no es medir o recoger información, sino también valorar la información recogida.
• Los objetivos son un criterio de referencia para evaluar.
Mas tarde, Cronbach (1963), rechazando el planteamiento Tayleriano sobre los objetivos previamen-
te establecidos, coloca como punto de partida de la evaluación el tipo de decisión a la que la evalua-
ción pretende servir, y la define como “el proceso de recopilación y utilización de la información
para tomar decisiones”.
Scriven (1967), que describe la evaluación como “el proceso por el que se determina el merito o
valor de alguna cosa”, reitera el valor prioritario de las decisiones, pero realiza otras aportaciones
conceptuales interesantes como distinguiendo entre evaluación formativa y evaluación sumativa.
Cronbach y Scriven hablan ya de una evaluación mas sistemática, al tiempo que rechazan abierta-
mente la naturaleza critica de la evaluación y abogan por un planteamiento del evaluador como “un
educador cuyo éxito a de ser juzgado por lo que los demás aprenden” (Cronbach 1980), mas que
como un juez que decide quien actúa bien o mal.
Pager (1962) la define como el "acto de comparar una medida con un estándar y emitir un juicio
basado en la comparación”.
Otros dos prestigiosos especialistas Stufflebeam y Shinkfiel (1987) nos proporcionan una definición
bastante comprensiva y próxima al concepto actual de evaluación, como “el proceso de identificar,
obtener y proporcionar información útil y descriptiva, acerca del valor y el merito de las metas, la
planificación y la realización de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de
decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenóme-
nos implicados”.
Igualmente conocida es la de Tenbrick (1984): “proceso de obtener información y usarla para for-
mar juicios que a su vez se utilizaran en la toma de decisiones”.
La conexión entre la evaluación y la toma de decisiones e4n educación es un principio ampliamente

aceptado por la evaluación moderna asiendo el principal representante de esta propuesta Stuffle-
beam (1987) el cual define la evaluación como proceso de delinear, obtener y proveer información
útil para juzgar entre alternativas su decisión.
En una línea muy similar Guba y Lincoln (1981) sugerían que la evaluación “de interés naturalista”
debería ser implementada a través de un proceso que incluyera cuatro estadios:
1. Iniciación y organización de la evaluación.

2. Identificación de las cuestiones principales e interrogantes a plantear.
3. Recogida de la información necesaria.
4. Resultados sobre los que ha de informarse y recomendaciones que deben ser efectuadas.
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Intentando ser un poco más explícitos, podríamos agrupar un conjunto de elementos que amplíen
el esquema básico y ayuden a conformar hoy el concepto de evaluación:
Ideas Básicas sobre el Concepto Actual de Evaluación
1. Proceso sistemático y organizado, científico y contextualizado.

2. Presencia de especificaciones o normas en este proceso sobre los atributos que se pretenden
valorar.
3. Recogida de información que analiza sobre la diferencia entre lo previsto y lo logrado.
4. Oportuno juicio de valor sobre ello.
5. Toma de decisiones orientadas a la mejora de la práctica
Actualmente hay nuevos métodos en desarrollo por parte de profesores y evaluadores, los cuales
han sido descritos como de “evaluación auténtica” (Wiggins, 1989; Archbald y Newman,1988;
Herman, Aschbacher & Winters, 1992). Estos métodos también llamados de “evaluación alter-
nativa”, suponen que los métodos utilizados para evaluar el aprendizaje influyen sobre la clase
de tareas que los profesores presentan a sus estudiantes. Al centrar la evaluación en objetivos de
mas alto nivel y en actividades del mundo real (es decir, labores mas auténticas), los profesores
empezarán a enseñar a los estudiantes a pensar y resolver problemas del mundo real, a utilizar e
integrar su conocimiento y habilidades en contextos del mundo real y a obtener una comprensión
real.
Incluimos este cuadro integrador basado en Herman, Aschbacher y Winters (1992), en el que se
exponen las tendencias y nuevas propuestas que han aparecido en los últimos años sobre la eva-
luación de los aprendizajes escolares.
1. Cambios de tipo conceptual en los enfoques de evaluación
• Del exclusivo énfasis sobre los productos de aprendizaje al interés conjunto de

productos y procesos de aprendizaje realizados por el estudiante.
• De la respuesta pasiva-reproductiva a la construcción activa de los contenidos
curriculares.
• De la evaluación de conocimientos y habilidades discretas y aisladas a la evalua-
ción integrada y contextualizada (por ejemplo, evaluación de portafolios o eva-
luación de la ejecución o de solución de problemas.
• Atención a los aspectos metacognitivos (automonitoreo y aprendizaje de estrate-
gias para aprender a aprender) y aspectos motivacionales.
• Promoción de la autoevaluación individual y grupal (pequeños grupos).
• Evaluación diferenciada de los contenidos curriculares.
2. De la evaluación simple de “lápiz y papel” a la autentica
• Relevancia y significatividad para los estudiantes.

• Problemas contextualizados.
• Énfasis en habilidades complejas.
• No solicitar únicamente la respuesta correcta.
• Dar a conocer previamente los criterios o estándares para la evaluación.
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• Informar sobre el progreso y avance del aprendizaje.
3. Evaluación de aspectos grupales
• Habilidades de interacción y de procesos grupales.

• Atención a los procesos y productos colaborativos.
Dicha definición, parecería abarcar el significado general de una variedad de términos emplea-
dos en la literatura, para describir formas alternativas de la evaluación, tales como:
• Evaluación auténtica
• Evaluación basada en el desempeño
• Evaluación basada en competencias
• Evaluación de materiales contenidos en carpetas (portafolios)
• Evaluación del ‘coursework’
Otros autores e investigadores han intentado ser mucho más específicos acerca de las caracte-
rísticas de ambos enfoques, y procurando comprobar que las pruebas mismas que definen el
segundo enfoque, son esencialmente auténticas.
Así por ejemplo, Wiggins (1990), ha focalizado el proceso de evaluación y ha refinado las ca-
racterísticas que concurren en el diseño y uso de la evaluación auténtica.
La siguiente tabla resume las diferencias entre la evaluación auténtica y la tradicional:
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B. COMPARACIÓN ENTRE EVALUACIÓN

AUTENTICA Y TRADICIONAL
EVALUACION AUTENTICA EVALUACION TRADICIONAL

1. Se apunta a una examinación dire- 1. Emplea ítems indirectos.
cta del estudiante sobre tareas inte-
lectuales valiosas.
2. Se requiere de los alumnos que se 2. Revela solo si los estudiantes pueden
desempañen de modo efectivo en reconocer, o “enchufar” lo que fue aprendi-
relación con los saberes adquiridos. do fuera de contexto.
3. Se presenta a los evaluados con- 3. Las pruebas convencionales habitualmen-
juntos completos de tarea. te se limitan a lápiz y papel y preguntas de
una sola respuesta.
4. Se procura verificar si el alumno 4. Las pruebas convencionales típicamente
puede expresar respuestas justifica- solo requieren del alumno que seleccione o
bles y generar productos o desempe- escriba la respuesta correcta sin tomar en
ños estimados como satisfactorios. cuenta las razones.
5. Se intenta garantizar la validez y la 5. Las pruebas tradicionales estandarizan
confiabilidad en los juicios estable- los itemes y determinan una respuesta co-
ciendo criterios adecuados para cali- rrecta por cada uno.
ficar los logros observados.
6. Se toma en cuenta que la validez 6. La validez de las pruebas se determina
del examen depende en gran medida apareando los itemes con el contenido del
de, si lo que se requiere que se lleve currículo.
a cabo, expresa la capacidad para
actuar idóneamente en el mundo real.
7. Se incluyen desafíos mal estructu- 7. Los textos tradicionales son más pareci-
rados que ayuden a los estudiantes a dos a ejercicios mecánicos que a menudo
ensayar como operar ante las com- evalúan elementos estáticos y arbitrarios
plejas ambigüedades del mundo pro- componentes de tales actividades.
fesional. (Notas resumidas de Wig-
gins, (1990) ‘The Case for Authentic
Assesment’
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C. VALORACIÓN AUTÉNTICA
Se llama Valoración Auténtica o real, al proceso evaluativo que incluye múltiples formas de
medición del desempeño de los estudiantes. Estas reflejan el aprendizaje, logros, motivación y
actitudes del estudiante respecto a las actividades más importantes del proceso de instrucción.
Ejemplos de técnicas de valoración auténtica incluyen valoraciones de desempeño, portafolios
y auto-evaluación.
Cuando hablamos de valoración de desempeño nos estamos refiriendo a cualquier forma de

evaluación en la cual el estudiante construye una respuesta en forma oral o escrita. Cuando
hablamos de valoración del Portafolio estamos aludiendo a la recopilación sistemática, durante
un período de tiempo determinado, de trabajos del estudiante que se analizan para mostrar el
progreso alcanzado respecto de los objetivos de instrucción establecidos. La autoevaluación
por otra parte, ofrece al estudiante oportunidades para que éste auto-regule su aprendizaje y se
responsabilice de evaluar su propio progreso. La valoración integrada hace referencia a la eva-
luación de múltiples habilidades o la evaluación del lenguaje y del contenido dentro de la
misma actividad. Por ejemplo un informe escrito de ciencias, puede incluir la evaluación de
destrezas del lenguaje, de la selección y uso de información, así como de habilidades de razo-
namiento y conocimiento sobre el contenido científico.
Otros términos ayudan a definir el significado de Valoración Auténtica. En un sentido más

amplio, la valoración es un abordaje sistemático para recopilar información sobre el aprendiza-
je del estudiante y su desempeño, que normalmente se basa en distintas fuentes de evidencia.
La valoración alternativa incluye enfoques con los que se averigua qué sabe el estudiante o que
es capaz de hacer, utilizando métodos diferentes al de la aplicación de exámenes de escogencia
múltiple. Por lo tanto, la valoración auténtica constituye un subconjunto de estos procesos al-
ternos de evaluación. Se fundamenta en el supuesto de que existe un espectro mucho más am-
plio de desempeños que el estudiante puede mostrar y que se diferencian del conocimiento li-
mitado que se evidencia con un examen estandarizado de respuestas cortas. Este espectro más
amplio debería incluir situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de
naturaleza compleja, que no se solucionan con respuestas sencillas seleccionadas de un menú
de escogencia múltiple.
Objetivos De La Evaluacion Autentica
¾ Promover aplicaciones o simulaciones dentro del proceso de enseñanza aprendizaje dando

apertura al mundo real (experiencias de aprendizaje contextualizado).
¾ Involucrar a los participantes del proceso educativo en la tarea de enseñanza y en el desa-

rrollo de esta, como manifiesto de las características de racionalidad y sensatez.
¾ Responsabilizar a los miembros de la empresa cooperativa del proceso enseñanza-

aprendizaje de su propio aprendizaje con autonomía y responsabilidad.
¾ Clarificar la naturaleza de los intereses de todos aquellos que participan en el desarrollo de

la enseñanza.
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¾ Facilitar un proceso de negociación educativa para la armonización de posibles disparida-

des buscando la comunidad de intereses.
¾ Lograr que la pluralidad de criterios de valor contribuyan a clarificar las nuevas perspecti-
vas hacia una evaluación auténtica.
¾ Constituir un apoyo o complemento al proceso educativo.
¾ Adaptar al proceso educativo la información proporcionada por la evaluación autentica

tomando en cuenta los diferentes contenidos curriculares.
¾ Proporcionar información a través de la evaluación autentica para mejorar la calidad de la

enseñanza.
¾ Flexibilizar los métodos de evaluación rutinarios dando respuesta a problemas de la vida

real.
¾ Distribuir el tiempo para dar solución a los problemas convencionales de acuerdo a su de-
manda.
¾ Integrar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para dar un producto

completo: ensayo, plan problema.
¾ Solicitar que los estudiantes ejecuten, creen, produzcan o realicen algo.
¾ Estimular el pensamiento de orden superior y la solución de problemas.
¾ Emitir juicios de valor (humanos) para la toma de decisiones.
¾ Utilizar tareas que representen actividades instruccionales significativas.
¾ Requerir docentes comprometidos con las nuevas tendencias en evaluación usadas en el

proceso de aprendizaje que perfeccionen el desempeño académico del estudiante.
63
D. PRINCIPIOS DE LA EVALUACION DE PROCESO O FORMATIVA
La evaluación se basa en principios o ideas guías, que proporcionan una dirección y criterios
normativos para valorar la efectividad de los procedimientos, técnicas y las prácticas que em-
plea.
La eficiencia de la evaluación depende en gran medida de la definición cuidadosa de lo que se

desea evaluar, esto se refiere a los objetivos de aprendizaje.
Una vez que se han definido en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje, el paso si-
guiente es seleccionar los instrumentos o la técnica mas adecuada para medir dichos objetivos.
Existen diferentes criterios para elegir en forma apropiada las técnicas de evaluación. Algunos
hacen hincapié en el grado de precisión con que miden los objetivos, otros hacen referencia a
la objetividad de los resultados y hay quienes utilizan alguna técnica específicamente de
acuerdo a su conveniencia, por la facilidad de su elaboración y aplicación.
Por ultimo, cabe mencionar que el uso de las técnicas de evaluación implica que habrá de
cumplirse algún propósito útil y que el maestro debe conocer ese propósito.
De lo anterior se desprende los principios y criterios básicos de la evaluación auténtica:
1. Determinar y aclarar que es lo que se debe evaluarse tiene siempre prioridad en el proceso
de evaluación.
2. Las técnicas de evaluación auténtica deben seleccionarse en términos de los propósitos que
han de cumplirse.
3. La evaluación totalmente inclusiva requiere una amplia gama de técnicas de evaluación au-
téntica.
4. La utilización apropiada de las técnicas de evaluación requiere una clara conciencia de sus
ventajas y limitaciones.
5. La evaluación es un medio para un fin y no un fin en si misma.
6. Un proceso transparente.
7. Fuentes de información diversas.
8. Una evaluación contrastada por varios evaluadores y desde diversas perspectivas.
9. Un enfoque externo e interno.
10. La concreción del proceso de evaluación
La Evaluación Integral tiene en su etapa final un componente de evaluación consistente en la

emisión de un juicio o calificación que incorpora toda la información obtenida en el proceso.
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La rubrica (Rúbrica de evaluación) o Rubric en ingles, es la herramienta que puede utilizarse

como apoyo en la expresión de ese juicio o calificación. Esta herramienta facilita la califica-
ción del desempeño del estudiante en áreas del currículo (materias o temas) que son complejas,
imprecisas o subjetivas. Además, le permite al profesor especificar claramente que espera del
estudiante y cuales son los criterios para calificar objetivos que han sido previamente estable-
cidos para un curso, un trabajo, una presentación o un reporte escrito.
A continuación presentamos una síntesis comparativa de los aspectos positivos y negativos que
prestan tanto la “Evaluación Tradicional” como la “Valoración Integral”.
EVALUACIÓN TRADICIONAL Instrumentos
• Examen de Falso ? Verdadero.
• Examen de Identificación o Ubicación de Conocimiento.
• Examen de Jerarquización.
• Examen de Relación o Correspondencia.
• Examen de Completar o Respuesta Breve.
• Examen de Elección Múltiple
ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS

• Aumenta la posibilidad de adivinar la
respuesta.
• Aumenta la posibilidad de copia.
• Prueba directa.
• No evalúa procesos complejos de pen-
• Fácil de aplicar.
samiento.
• Fácil de calificar.
• Tiende a evaluar solamente niveles
• Relativamente fácil de elaborar.
cognitivos de orden inferior.
• Se puede usar prácticamente para todo
• La mayoría de las veces no se solicita
tipo de contenido y materia.
al estudiante que justifique o sustente
• Ideal para evaluar conocimiento me-
sus respuestas.
morístico.
• No ofrece mucha información sobre las
• Ideal cuando se debe evaluar gran can-
áreas en las cuales el estudiante debe
tidad de contenidos inconexos.
mejorar.
• Generalmente exige una respuesta po-
sible a problemas complejos.
VALORACIÓN INTEGRAL
Fuentes de Información Instrumentos
• Observación del Profesor.
• valoración de Desempeño.
• Realización de Proyectos.
• Auto-valoración.
• Experimentos / Demostraciones.
• Rúbrica de Evaluación.
• Productos escritos.
• Evaluación Tradicional.
• Investigaciones.
• Examen Oral.
• Debates.
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• Revisión y discusión de documentos. • valoración de Portafolios.

• Portafolios.
ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS

• Se realiza a lo largo del tiempo y cubre un • Su aplicación toma un tiempo mayor.
amplio especto de los desempeños del estu- • Su implementación puede resultar más
diante. costosa.
• Al construirse en un plazo amplio de tiempo,
refleja crecimiento, madurez y profundidad
en el aprendizaje.
• Involucra el aprendizaje de situaciones de la
vida real y problemas significativos de natu-
raleza compleja.
• Exige que el estudiante construya las res-
puestas. Alienta al estudiante para que se
comprometa con su propia valoración.·
• Evalúa niveles cognitivos de orden superior.
Para dar una buena respuesta, el estudiante
necesita habilidades adquiridas en otras ma-
terias dándose así una integración curricular.·
• Suministra información precisa al docente
para optimizar el proceso de aprendizaje.
• Suministra información al estudiante sobre
las áreas en las que debe mejorar.
• El estudiante puede participar en el diseño de
las herramientas de evaluación.
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TIPOS DE EVALUACIÓN
E. EVALUACION DIAGNOSTICA
La Evaluación Inicial o Diagnóstica, llamada también la Evaluación Cero por ser el punto de
partida, es el conjunto de técnicas y procedimientos que se aplican antes y durante el desarrollo
del proceso de instrucción (todo el proceso de enseñanza–aprendizaje), y se lleva a cabo en
forma cotidiana por los profesores.
En este tipo de evaluación, reconocemos la diversidad del aula en toda su extensión, es decir,
las distintas características y situaciones de nuestros alumnos; formulamos las diversidades y
necesidades educativas detectadas y las ponemos en conocimiento de otros profesionales si
fuera necesario....adaptamos el diseño del aula a estas diversidades y necesidades detectadas,
elaborando estrategias para intentar favorecerlas y/o compensarlas. (Belmonte 1998, pp. 26-
27).
Mediante la aplicación de la Evaluación Diagnóstica se logra determinar, describir, explicar y

valorar aquellos aspectos de la conducta inicial del estudiante como ser: habilidades, destrezas,
motivaciones, valores, inquietudes y conocimientos que posee. Su propósito fundamental es
asegurar un adecuado planeamiento de desarrollo curricular personalizado en el que el alumno
tenga éxito en el aprendizaje.
Su finalidad gira en torno ha:

• Conocer a la persona, al alumno, tratando de recabar datos acerca de su situación personal,
familiar; de conocer su historial académico y su evolución en los centros anteriores, de obte-
ner datos acerca de sus capacidades intelectuales, de su grado de madurez, de sus dificulta-
des y sobre todo de sus posibilidades.
• Determinar el nivel inicial de aprendizaje en relación con los conocimientos y habilidades

previas requeridas para el ingreso al nuevo curso o para alcanzar los objetivos de una unidad.
• Establecer si el alumno domina ya los objetivos de cierta unidad, a fin de estudiar otra uni-
dad mas avanzada.
• Ofrecer información sobre las deficiencias en el logro de uno o más aprendizajes, y sus cau-
sas.
• Determinar ciertas características de los alumnos, para poder elegir adecuadamente los mé-
todos y técnicas de enseñanza.
• Detectar la presencia de problemas de orden psicológico, biológico y social, que puedan

afectar el rendimiento del estudiante.
• Determinar las causas subyacentes a deficiencias de aprendizaje que muestra el estudiante,

mientras se desarrolla la instrucción y, con base en las deficiencias detectadas, proponer ac-
tividades remédiales.
67
El conocimiento de todos estos datos debe permitir al profesor diseñar el modelo de actuación,
acomodando su práctica docente y las estrategias didácticas a la realidad educativa concreta, es
decir, orientar inicialmente el proceso de aprendizaje de cada alumno.
Es aquí precisamente donde se pone de manifiesto la función diagnóstica de la Evaluación Ini-
cial, al permitir el inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje con un conocimiento previo
adecuado, tanto de las características personales de cada alumno, como de su nivel de conoci-
mientos en las diversas materias.
Este diseño adaptativo permite mediante la personalización del proceso, prevenir posibles acti-
tudes negativas o de rechazo.
Técnicas e Instrumentos que se emplean en la Evaluación Diagnóstica o Inicial:
Para llevar a la práctica la Evaluación Inicial o Diagnóstica es necesario utilizar técnicas e ins-
trumentos de evaluación que servirán para dar respuesta a las finalidades que plantea. Recor-
demos que este tipo de evaluación permite realizar una exploración del estado de la situación o
de necesidades que nos aporte datos al alumno en general, cuyo propósito es orientar el proce-
so de aprendizaje que se va a iniciar. Por ello son necesarias las técnicas e instrumentos de
evaluación como medios que contribuirán para conocer como son y que saben los alumnos an-
tes de iniciar el nuevo curso, aspectos deficitarios, sus puntos fuertes y sus potencialidades.
Entre otras técnicas e instrumentos en la Evaluación Diagnostica se utilizan:
• La interviú
• Observaciones
• Cuestionarios
• Estudio de documentos
• Aplicación de pruebas Recogida de datos para

• Entrevistas conocer al estudiante
• Encuestas
• La sociometría
• El coloquio
• Trabajos del alumno
• Análisis de tareas o contenido Análisis de datos

• Triangulación
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Una vez recogida la información, la Evaluación Diagnóstica debe recorrer la serie de pasos
posteriores:
a) Valoración de la información
b) Recogida de información adicional
c) Síntesis valorativa
d) Determinación de necesidades educativas
e) Puntos fuertes
La información obtenida puede y debe ser completada con alguna entrevista personal o fami-
liar y con los datos aportados por los posibles informes existentes, bien de especialistas con-
cretos o de equipos o de los Departamentos de Orientación. Los resultados que se obtienen
mediante la aplicación de las diferentes técnicas he instrumentos sirven de base para planificar,
diseñar y ejecutar estrategias de trabajo que mejoren las deficiencias detectadas, permitiendo
estructurar un nuevo aprendizaje en base a experiencias adquiridas.
En el planeamiento y elaboración de la prueba diagnóstica, el maestro deberá partir de los ob-

jetivos previamente establecidos.
Mientras el proceso de enseñanza se encuentra en marcha, es recomendable que la Evaluación

Diagnóstica se aplique cuando se manifiesten en forma reiterada problemas en el aprendizaje y
adquisición de habilidades y conocimientos propios de determinado curso o unidad de ense-
ñanza, en función del enfoque psicologista del diagnostico para la evaluación, que describe las
distintas etapas educativas que deben ser exploradas.
En conclusión la Evaluación Inicial del alumno consiste esencialmente en diagnosticar y anali-

zar lo antes posible las circunstancias y resultados de su aprendizaje, a los efectos de detectar
de inmediato sus posibles lagunas, dificultades o retrasos con el objeto de atenderos y subsa-
narlos cuanto antes para que su acumulación no dificulte o retrace su progresión en los apren-
dizajes siguientes. Esta es la clave: detección y diagnostico de las dificultades y tratamiento
pedagógico inmediato de las mismas.
El profesor con la Evaluación Educativa, en su función Diagnóstica, se aproxima mas a la ta-

rea de un medico, que a las de un juez. En el primer caso, como el medico, el profesor detecta,
explora, diagnostica y propone un tratamiento de recuperación o de refuerzo didáctico para la
eliminación de las deficiencias especificas del alumno; mientras que en el segundo caso, en
función de juez, el profesor somete al alumno a pruebas y exámenes, le califica y le entrega el
acta de notas, pero las dificultades de aprendizaje siguen existiendo e irán aumentando.
En ese sentido vale la pena resaltar la posición asumida por la corriente Vigotskiana en rela-
ción a la Evaluación Diagnóstica, la cual promulga que esta no debe limitarse a descubrir los
aprendizajes que poseen los alumnos, sino que debe también detectar las “potencialidades”.
Esto implica que debe incidir sobre la “Zona de Desarrollo Próximo”, que implica detectar
las capacidades que se perciben “en potencia” en los alumnos, y que podrían fortalecerse y
desarrollarse a través del apoyo del docente, ya que conociendo esas potencialidades puede
planificar con mayor efectividad los procesos de enseñanza- aprendizaje y desarrollarlos en su
práctica pedagógica.
69
F. EVALUACIÓN FORMATIVA
La evaluación formativa de los aprendizajes se define como el proceso sistemático de recolec-

ción de información que se efectúa durante el desarrollo del proceso de enseñanza- aprendizaje
y que se emplea, para reorientar las actividades, tanto del estudiante como las del docente, con
el propósito de asegurar mejores resultados del aprendizaje.
En este concepto se destacan dos elementos. En primer lugar, cuando hablamos de un proceso
sistemático queremos dar a entender, que esta actividad se desarrolla en forma planificada y
continua y que abarca diversas estrategias. Asimismo, cuando decimos que a partir de sus re-
sultados se pueden reorientar las actividades tanto del estudiante como las del docente, esta-
mos planteando un enfoque de evaluación, que culmina en una toma de decisiones encamina-
das a mejorar y controlar el aprendizaje de los estudiantes y dirigirlo por una serie de pasos de
retroalimentación constante.
Funciones:
• Identificar las áreas de aprendizaje no dominadas por los estudiantes, con suficiente antela-
ción para que sean corregidas antes de la evaluación para calificar.
• Lograr el dominio total de los objetivos aplicando las medidas correctivas a su debido tiem-
po.
• Propiciar una participación activa del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Estimular el progreso del estudiante mediante ciclos de control que le informen sobre su
avance en el aprendizaje.
• Proporcionar retroalimentación tanto al docente como al alumno, de tal manera que se re-
orienten las actividades de ambos.
• Identificar debilidades específicas en la instrucción (materiales y procedimientos), lo cual
permite al profesor remediarlas y así mejorar dichas situaciones.
La evaluación formativa interactiva, en relación con su naturaleza de seguimiento constante y

personalizado será punto de partida para la adopción de medidas de motivación, para la aten-
ción individualizada, para el establecimiento de actividades cooperativas (de ayuda mutua), la
modificación de estrategias didácticas con presentación de alternativas.
Ejemplos de evaluación formativa
• Un profesor puede aplicar un examen una vez a la semana en habilidades específicas, como,
por ejemplo, la disección de una rana. Aquí se observa la evaluación formativa relacionada
con el tiempo, el cual nos puede decir que tipo de evaluación estamos realizando.
• Aplicar un examen rápido después de enseñar dos o tres tipos de células orgánicas. Aquí se
observa la evaluación formativa después de cierta cantidad de instrucción, en cada idea o
habilidad de pensamiento.
• Después de que la mayoría de los estudiantes fallan en las habilidades de clasificación en un

examen de cierta unidad, el profesor puede reorganizar algunas de sus lecciones y volver a
ofrecer la instrucción de la parte rediseñada. Aquí observamos la evaluación formativa utili-
zada para diagnosticar y modificar los métodos de enseñanza en forma inmediata.
70
La evaluación formativa también fomenta la metacognición, ya que el alumno puede darse

cuenta de aspectos relacionados con su propio aprendizaje, como reconocer las fallas para
aprender, que sabe y que le falta por aprender, como esta aprendiendo, que se le hace mas fá-
cil, etc. Además la metacognición puede extenderse hasta los resultados del aprendizaje, como
entender para que le sirve determinado conocimiento o como se relaciona un conocimiento
con otro. Por ejemplo, después de cada actividad de aprendizaje en una clase de Química, los
estudiantes pueden responder un examen por medio del cual reflexionen acerca de los concep-
tos que aprendieron, cuales no entendieron y que deben hacer para mejorar los aprendizajes no
logrados; esto también puede llevarse a cabo por medio de la técnica de la pregunta manejada
por el profesor al final de cada sesión de clase.
En síntesis, la función de la evaluación formativa es la de constatar continuamente los logros

de los estudiantes en cada uno de los objetivos propuestos en las unidades de enseñanza. La
evaluación Formativa esta orientada a la evaluación de los objetivos de aprendizaje en lugar de
comparar a un estudiante con los otros estudiantes. Esto permite saber si el estudiante tiene al-
gún problema o esta fallando en algo durante el proceso.
Sus resultados sirven para orientar al alumno en relación con su rendimiento escolar, a la vez
que orienta al educador en sus tareas de planificación, transmisión y evaluación de la instruc-
ción para el logro de los objetivos de aprendizaje propuestos
Técnicas e Instrumentos a emplear
Las técnicas e instrumentos que se utilizan en este tipo de evaluación pueden ser diversos. En-
tre ellos se pueden utilizar las pruebas cortas escritas y orales, trabajos individuales, trabajos
grupales; Observación sistemática: escalas de observación, listas de control, registro anecdóti-
co, diarios de clase; Análisis de las producciones de los alumnos: monografías, resúmenes,
trabajo de aplicación, cuaderno de clase, cuadernos de campo, resolución de ejercicios y pro-
blemas, textos escritos, producciones orales, producciones plásticas o musicales, producciones
motrices, investigaciones, juegos de simulación y dramáticos ; Intercambios orales con los es-
tudiantes: dialogo, entrevista, asamblea, puestas en común ; Pruebas especificas: objetivas,
abiertas, interpretación de datos, exposición de un tema, resolución de ejercicios y problemas,
pruebas de capacidad motriz; Cuestionarios: grabaciones en magnetófono o video y análisis
posterior; Observador externo.
G. EVALUACIÓN SUMATIVA
La evaluación sumativa de los aprendizajes es el conjunto de técnicas y procedimientos de

evaluación que se aplican al final de un curso, o de partes considerables de éste, con el propó-
sito de calificar y documentar el éxito o fracaso del alumno
PROPÓSITO
El propósito fundamental de la evaluación sumativa es el de calificar a los alumnos e informar

a éstos y a sus padres del éxito o fracaso que han tenido en sus actividades de aprendizaje.
71
La calificación de los alumnos ha sido uno de los principales cometidos que se le ha asignado
a la evaluación sumativa, razón por la que se ahondará un poco más en este aspecto.
De acuerdo con el diccionario de la Lengua Española calificar es “juzgar el grado de suficien-

cia o la insuficiencia de los conocimientos mostrados por un alumno o expositor en un examen
o ejercicio”. Agregamos a esta definición que la nota o calificación es la expresión concreta
del rendimiento del alumno, que se representa por medio de gráficos, números o letras y que
obedece a unos requerimientos legales y administrativos.
TIEMPO
La evaluación sumativa se realiza al finalizar un curso lectivo o una parte considerable de éste.
Desde este punto de vista se diferencia de la evaluación diagnóstica y formativa que se llevan a
cabo antes y durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, respectivamente.
De acuerdo con lo que se da en el sistema educativo, las evaluaciones sumativas se aplican

como pruebas parciales de los contenidos de las asignatura a lo largo de cada uno de los tres
trimestres en que se divide el año escolar y nunca como pruebas que evalúan un trimestre
completo y menos aún la actividad de u n año escolar.
¿QUÉ SE EVALÚA?
La evaluación sumativa evalúa los conocimientos y habilidades que el estudiante ha adquirido

a lo largo de partes considerables de un curso. En este caso estaríamos hablando de las prue-
bas parciales que se aplican en nuestras escuelas y que pueden contemplar lo tratado en una
unidad temática. Además este tipo de evaluación se relaciona especialmente con los objetivos
generales del curso, más que con los específicos y que, por tanto, se trata de una evaluación in-
tegral de conocimientos y habilidades que fueron aprendidos independientemente durante pe-
ríodos muy cortos del curso.
INSTRUMENTOS
Para la evaluación sumativa se emplean fundamentalmente las pruebas elaboradas por el maes-
tro mismo. Dichas pruebas son de diversos tipos según correspondan a destrezas o habilidades
intelectuales o bien a destrezas de ejecución. Dichas pruebas pueden ser tanto orales, como
escritas, teóricas o de ejecución. Además es recomendable que deben planearse adecuadamen-
te de acuerdo con el diseño de evaluación, el cuadro de balance o la tala de especificaciones, y
además, contener diversos tipos de peguntas, el tiempo probable que requeriría el estudiante
para responderlas, que en todo caso no debe sobrepasar los treinta minutos.
Desde el punto de vista administrativo, las pruebas sumativas se clasificarán en pruebas ordi-
narias y extraordinarias. Las pruebas ordinarias serán de carácter parcial y el maestro deberá
avisar a sus alumnos sobre ellas, por lo menos con cuatro días naturales de anticipación, indi-
cando los objetivos y contenidos básicos de la materia objeto de examen. Asimismo deberán
entregarse debidamente revisadas y calificadas a los interesados dentro de los ocho días hábi-
les posteriores a su administración.
72
En ningún caso se aplicará a un mismo grupo más de dos pruebas diarias y estas no deberán
requerir más de treinta minutos para ser contestadas por los alumnos.
Las pruebas extraordinarias procederán de acuerdo con las siguientes situaciones que deberán
ser tipificadas en un Reglamento de Evaluación:
1. En caso de enfermedad debidamente comprobada del estudiante o de un pariente en primer

grado de consanguinidad o afinidad.
2. Pruebas de convalidación de suficiencia ordenada por la autoridad competente, de confor-
midad con la reglamentación respectiva.
3. Por fuerza mayor o juicio del director de la escuela.
Dichas pruebas se administrarán en fecha que, con una antelación no menor de cuatro días na-
turales, se comunicará al alumno o grupo de alumnos.
EMPLEO DE LOS RESULTADOS
Tal y como ya se ha dicho al hablar del propósito de la evaluación sumativa, debe indicarse
que sus resultados se emplean para certificar y documentar el dominio que sobre los conoci-
mientos y habilidades del curso o de una parte considerable de él, poseen los estudiantes.
También se puede hablar de éste tipo de evaluación, como un empleo con carácter formativo
en el sentido de que, con base en sus resultados, el maestro puede reorientar sus métodos y es-
trategias de enseñanza, mientras que el alumno puede decidir que tiene que trabajar más ar-
duamente en determinadas asignaturas.
PROCESO DE EVALUACIÓN SUMATIVA
La evaluación sumativa de los aprendizajes, al igual que las otras dos formas de evaluación
analizadas, es un proceso que puede dividirse en fases o etapas que deben cumplirse de acuer-
do a un orden técnico y a un orden legal administrativo.
Fases que deben cumplirse en el proceso de evaluación:
1. Determinación de los objetivos de aprendizaje que deben evaluarse.

Este tipo de evaluación, al igual que los dos anteriores, tiene como principal punto de par-
tida la especificación de los objetivos de aprendizaje, pues es obvio que sin éstos sería im-
posible saber hacia dónde nos dirigimos y, más aún, cuándo hemos llegado a nuestra meta.
Los objetivos de aprendizaje en esta modalidad de evaluación serán de carácter general,

puesto que evalúan el rendimiento del estudiante a lo largo de partes considerables del cur-
so. Plantearemos entonces, conductas que integren debidamente lo que el estudiante ya
aprendido en períodos más cortos.
2. Elaboración de instrumentos de evaluación.

La elaboración de instrumentos de evaluación para medir el logro de los objetivos de
aprendizaje que fueron especificados en la fase anterior, debe llevarse a cabo teniendo en
73
cuenta que sobre la base de los resultados que se obtienen al aplicarlos se decide si el es-
tudiante pasa o no al siguiente nivel escolar. Con esto se pretende llamar la atención sobre
la necesidad de que el diseño de los instrumentos de evaluación con propósitos sumativos
sea conforme a unos requerimientos técnicos que garanticen la confiabilidad, validez y ob-
jetividad de sus resultados.
3. Administración de los instrumentos de evaluación.

Pensando siempre en la necesidad de obtener resultados válidos, objetivos confiables, de-
bemos recomendar al maestro tomar las medidas necesarias para tener la certeza de que los
resultados de aprendizaje son una fiel expresión de lo que verdaderamente aprendieron los
estudiantes durante sus actividades escolares. En referencia particularmente a las medidas
de orden ambiental y psicológico que deben tomarse a la hora de administrar una prueba.
4. Obtención de puntuaciones
Para la obtención de puntuaciones se debe seguir el mismo procedimiento aplicado en las
evaluaciones de carácter diagnóstico, utilizando fórmulas de corrección, específicamente
en los itemes de falso y verdadero y de selección.
También con el objeto de salvaguardar la veracidad de dichos resultados en el momento de

calificar las pruebas, el maestro debe tomar una serie de medidas acerca de las cuales nos
hablan la mayoría de los textos de evaluación. De momento, basta con subrayar que los re-
sultados de las evaluaciones deberán reflejar únicamente lo que el estudiante pudo y debió
aprender durante determinados períodos de la actividad escolar.
5. Análisis e interpretación de resultados y asignación de calificaciones.

El análisis e interpretación de resultados en los dos tipos de evaluación que se estudió ante-
riormente (Diagnóstica y Formativa) consiste fundamentalmente en establecer hasta qué
punto se han alcanzado ciertos objetivos de aprendizaje. En la evaluación sumativa, si bien
es cierto que tanto el maestro como el alumno pueden, a partir de estos resultados, reorien-
tar sus actividades el uno como docente y el otro como discente, en términos del período
escolar correspondiente, por ejemplo, en un nuevo trimestre o bien en un nuevo nivel esco-
lar correspondiente, por ejemplo, en un nuevo trimestre o bien en un nuevo nivel escolar,
no es este su propósito fundamental.
En este caso particular, el maestro debe analizar e interpretar los resultados con vistas a
asignar una calificación que exprese en términos numéricos el éxito o fracaso del estudian-
te en sus actividades escolares.
6. Toma de decisiones.
Tal y como se adelantó cuando hablamos del empleo de resultados, la toma de decisiones
en este tipo de evaluación tiene que ver fundamentalmente con la certificación y documen-
tación del éxito o fracaso del estudiante en sus actividades escolares.
Cuando se trata de la promoción o aplazamiento de un estudiante que ha desarrollado las

actividades escolares correspondientes en un período lectivo completo, el maestro debe sa-
ber también que de acuerdo con el Reglamento de Evaluación y Promoción de la Educa-
ción General Básica y la Educación Diversificada se debe actuar de la siguiente manera:
74
a) En cada asignatura se tomará en cuenta el promedio numérico de los tres trimestres,

con el fin de determinar la condición de aprobado o de aplazado, según proceda.
b) El promedio numérico para aprobar cada asignatura será de 60. Sin embargo la nota
inferior a 60 en el último trimestre, producirá la condición de “aplazado” en la asigna-
tura, cualquiera que sea el promedio.
c) El alumno aplazado en más de tres asignaturas tendrá la condición de reprobado. En
este último caso, se conviene que el estudiante no está preparado para el siguiente ni-
vel.
El siguiente diagrama de flujo representa esquemáticamente las etapas del proceso de eva-
luación sumativa de los aprendizajes que hemos descrito. Con él se termina la exposición
sobre las tres formas de evaluación de los aprendizajes que debe considerar todo maestro
Ejemplos de Evaluación Sumativa
• Después de tres semanas, la unidad sobre disección de ranas termino; entonces, el profe-
sor examina a los estudiantes para determinar su conocimiento sobre el procedimiento de
disección. Se observa como el tiempo nos puede dar idea de cuando realizar una evalua-
ción sumativa.
• En una clase de Ciencias, los estudiantes reciben un examen que cubre las características
generales del sistema atmosférico de la Tierra. Aquí se observa la evaluación después de
una unidad o tema completo.
• Después de revisar los resultados del examen final de Biología, un profesor selecciona a
un número de estudiantes para estar en un grupo de “avanzados” en Biología durante el
siguiente ciclo. Aquí se observa la utilización que puede tener la evaluación sumativa pa-
ra predecir el desarrollo de los estudiantes concerniente al éxito que pueden tener durante
el siguiente ciclo.
H. COEVALUACIÓN
La coevaluación es la evaluación que realizan los compañeros sobre otros estudiantes. Se usa
para dar al estudiante retroalimentación adicional sobre un producto o un desempeño, por
ejemplo, en las áreas de habilidades, como el liderazgo, la preocupación por otros, la efectivi-
dad en el trabajo grupal y la aceptabilidad social. Topping (1998) define el concepto coevalua-
cion como un “arreglo en el cual los individuos consideran la cantidad, nivel, valor, esfuerzo,
calidad o éxito de los productos o resultados de aprendizaje de pares en un estatus similar”.
La coevaluación permite contrastar la autoevaluación, y desarrolla la formación en justicia al

hacer juicios (con información y justificación), cooperar, compartir ideas, criticar las posturas
de otros, producir un producto en conjunto y aprender de los demás.
Los estudiantes se exponen a las soluciones de otros estudiantes, y al tratar de dar calificacio-
nes a los trabajos, se dan cuenta de la importancia de presentar una solución clara. Se desarro-
llan habilidades para analizar de manera crítica el trabajo propio y se obtiene una comprensión
mas clara de cómo mejorar su desempeño.
75
Formas de coevaluar
1. Explicaciones por pares. Esta tarea evalúa la habilidad para escuchar y para explicar ideas.
Primero un estudiante presenta a otro la explicación de su proyecto y luego se cambian los
papeles. Los que explican pueden ser evaluados en términos de:
• Profundidad de comprensión.
• Claridad
• Coherencia
• Respuesta a las preguntas
• Monitoreo de la comprensión de los que escuchan.
Los que escuchan pueden ser evaluados en términos de:
• Calidad de sus preguntas.

• Habilidad para resumir lo que se dice.
• Su ayuda al aclarar ideas.
• Lo apropiado de sus interrupciones.
2. Participación o contribución individual. López- Real (1999) comenta este método, que con-
siste en grupos pequeños y fijos de tres o cuatro personas por medio del curso. El profesor
evalúa el proceso y la presentación en forma individual, pero ofrece una evaluación grupal
promediando las calificaciones obtenidas individualmente. Los integrantes del grupo deben
asegurarse de que todos contribuyan y se responsabilicen del trabajo.
1. Distribución interna. Este método consiste en que el profesor ofrece una calificación al
grupo y luego los miembros del grupo negocian sus calificaciones individuales para redis-
tribuírselas. En general, este método no ha sido bien aceptado por los estudiantes debido a
que genera confrontaciones estresantes entre los integrantes. Por ejemplo, primero se asig-
na una calificación de 60 a cada uno de los cuatro miembros, y luego los 240 puntos se dis-
tribuyen en 70, 65, 55 y 50.
4. Evaluación del proceso y del producto: En este método, el profesor solo evalúa el producto
y da una calificación igual a todos los miembros. La coevaluación se enfoca a la parte del
proceso, de acuerdo con la participación que haya tenido cada participante en la elabora-
ción del trabajo. Para esto es necesario que con anticipación se conozcan los criterios de
coevaluación y el valor de cada criterio. Por ultimo, la presentación del proyecto es eva-
luada tanto por el profesor como por los otros integrantes del grupo. Por ejemplo:
• El profesor evalúa el proyecto final (reporte) dando un valor de 60 puntos.

• Algunos aspectos que pueden considerarse como criterios de evaluación del proceso son
la iniciativa, el compromiso, el comportamiento grupal (colaboración, apoyo, asistencia)
y la aportación de contenido. Los integrantes del grupo reparten 25 puntos.
• Durante la presentación oral, puede considerarse la habilidad de comunicación y el ma-
nejo de contenido. El profesor califica con un total de 5 puntos y los miembros del grupo
califican con un total de 10.
• Es importante señalar que la calificación grupal del producto debe ser responsabilidad
conjunta y no la suma de las partes.
76
Riesgos de la coevaluación
La principal preocupación de la utilización de la coevaluación es la posibilidad de que los

estudiantes aumenten las calificaciones de sus compañeros, por lo que se sugiere no dar un
peso significativo en la evaluación final hasta no conocer a los estudiantes y que ellos en-
tiendan el sentido de la coevaluación y se responsabilicen de hacerla con honestidad. Au-
nado a esto, los estudiantes con frecuencia presentan dificultad para asignar calificaciones,
ya que no sienten confianza en si mismos.
Por otro lado, el lograr que los estudiantes confíen y acepten la coevaluación es un proceso
que puede llevar un largo tiempo y mucha paciencia por parte del profesor, sobre todo por-
que muchos estudiantes piensan que la evaluación solo tiene valor si es realizada por un
profesional, así que el profesor deberá buscar estrategias que demuestren que los estudian-
tes tienen mucho que ofrecer a sus compañeros en lo que respecta a retroalimentación.
Evaluación de la coevaluación
Con el fin de mejorar el método de coevaluación y disminuir la ansiedad que puede gene-
rar en los estudiantes, se recomienda conocer el punto de vista de éstos acerca de como se
esta llevando a cabo la coevaluación. Puede servir la elaboración y aplicación de un cues-
tionario que contenga preguntas como las siguientes:
• ¿Te quedo claro el propósito de la coevaluación desde el principio?

• ¿Sabias lo que se esperaba de ti?
• ¿Cómo te sentiste asignando calificaciones?
• ¿Sentiste presión o ansiedad?
• ¿Cómo se comportaron tus compañeros y los profesores, te apoyaron o te presiona-
ron?
Formas de planear la coevaluación en los estudiantes
El siguiente muestra un formato de evaluación donde un estudiante evalúa a sus compañe-

ros de equipo. También pueden utilizarse un formato para que cada estudiante describa y
evalúe las actividades desempeñadas por cada uno de los miembros del equipo.
I. AUTOEVALUACION
Es la evaluación que el mismo alumno realiza sobre su propio proceso de aprendizaje, y sobre
los logros alcanzados en término de los aprendizajes adquiridos y construidos.
El aprendizaje autónomo como uno de los principios básicos de la evaluación, implica necesa-
riamente que el alumno debe reflexionar acerca del desarrollo de su proceso de aprendizaje, de
sus éxitos y fracasos, lo que solamente se consigue cuando el aluno se corresponsabiliza del
progreso del mismo mediante su autoevaluación.
77
En la autoevaluación se reconoce una serie de bondades psicopedagógicas y de ventajas para

un mejor desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. “Se considera que la evaluación
debe contribuir a asumir también por el alumno, no solo en cuanto a sus propios aprendizajes
(autoevaluación), sino también en cuanto a la consideración de sus opiniones, sobre el conjun-
to total de componentes del proceso didáctico” (Rosales, 1988; 187).
“La autoevaluación se convierte en la base de la regulación permanente del autoaprendizaje y

la autoenseñanza”. (Casanova, 1999; 86).
Otro elemento a tener en cuenta es la ponderación de los tres tipos de contenido en relación
con la autoevaluacion de los mismos, es decir, la ponderación que se da en la evaluación glo-
bal de una materia a cada uno de los tres tipos de contenidos de la misma, teniendo en cuenta
que han de ser tanto cuantitativas como cualitativas.
Un elemento que seria interesante introducir en el proceso de autoevaluacion de contenidos,

seria el contraste entre la valoración que realiza el profesor y la que realizan los alumnos al au-
toevaluarse, y analizar las diferencias que sin duda existirán.
Pasemos a continuación a comentar el papel de la autoevaluacion en la adquisición y aprendi-

zaje de cada uno de los tres tipos de contenidos.
La Autoevaluación de Contenidos Conceptuales
Teniendo en cuenta que la evaluación del aprendizaje de contenidos conceptuales ha sido casi
la única actividad a la que se ha dedicado el profesorado a la hora de evaluar el aprendizaje de
los estudiantes, no es de extrañar que la autoevaluacion no haya sido un mecanismo demasiado
utilizado.
Teniendo en cuenta que la autoevaluacion constituye un mecanismo de regulación de los

aprendizajes, para que un alumno pueda autoevaluar el grado de adquisición de los contenidos
conceptuales de una determinada materia deberá conocer de antemano cuales son los objetivos
establecidos por el profesor en relación con los contenidos a autoevaluar, así como los criterios
de evaluación. Además, deberá conocer previamente cuales son los contenidos conceptuales
programados por el profesor para que sean adquiridos por el alumno, de modo que tenga las
ideas muy claras acerca de que se va autoevaluar.
Antes de realizar una autoevaluacion de contenidos conceptuales deberían tenerse en cuenta

una serie de criterios:
Los contenidos Conceptuales objeto de autoevaluacion deberán:

9 estar previstos de antemano.
9 haber sido previamente explicados.
9 ajustarse al resto de contenidos contemplados en la programación y estar en relación con
ellos.
9 pertenecer a la materia a evaluar
9 ser los idóneos para el nivel del alumnado que se autoevalué.
78
9 La autovaloración obtenida de la autoevaluacion de los contenidos conceptuales debería

ser complementada y contrastada con la valoración que aporten otros instrumentos y técni-
cas de evaluación.
Aunque la forma de llevar a la práctica la autoevaluacion dependerá de la materia que se trate,

presentamos una serie de elementos o actividades que puedan ser adecuadas para llevar a la
práctica la autoevaluacion. Con carácter general pueden utilizarse:
9 Preguntas de desarrollo de un tema.
9 Preguntas Breves.
9 Pruebas objetivas de respuesta única, de completación, de verdadero-falso, de si-no, de
elección múltiple, de ordenación, etc.
9 Exposiciones de temas.
9 Resolución de Problemas.
9 Análisis de mapas.
9 Identificación de características.
9 Preguntas directas.
9 Enunciados incompletos.
9 Pruebas que requieren un ordenamiento cronológico.
9 Pruebas que requieran un ordenamiento lógico.
9 Pruebas que requieran un ordenamiento diverso.
9 Elaboración de mapas conceptuales, etc.
Después de realizadas, el estudiante comprobara por si mismo en que medida las respuestas y
los trabajos aportados se ajustan a lo correcto, teniendo en cuenta los criterios previamente co-
nocidos que le van a servir para autoevaluar los conceptos que tienen adquiridos.
La Autoevaluacion de Contenidos Procedimentales
La autoevaluacion constituye un mecanismo de regulación del aprendizaje de contenidos pro-

cedimentales, ya que propicia la autonomía, reflexión, y la implicación responsable del estu-
diante en el desarrollo de habilidades y destrezas para su propio proceso de aprendizaje, seria
conveniente introducir la autoevaluacion como técnica para evaluar contenidos procedimenta-
les, cuando el estudiante tenga suficiente madurez para desarrollarla en toda su extensión.
Conviene recordar una vez mas la diferencia entre técnicas de estudio y contenidos procedi-
mentales: las primeras son las técnicas instrumentales básicas de aplicación general, y suelen
desarrollarse en las sesiones de tutoría además de la practica que se realice en las aulas; en tan-
to que los contenidos procedimentales son específicos de cada materia, forman parte de los
contenidos de la misma, y deben ser enseñados y, por tanto evaluados, por el profesor de la
materia.
En cualquier caso, para que un alumno pueda autoevaluar el grado de adquisición de los con-
tenidos procedimentales de una determinada materia, deben darse previamente una serie de
circunstancias:
1. Conocer de antemano cuales son los objetivos establecidos por el profesor en relación a los
contenidos a evaluar.
2. Conocer los criterios de evaluación fijados.
79
3. Conocer previamente cuales son los contenidos procedimentales programados por el profe-
sor para que sean desarrollados por el estudiante, de modo que tenga las ideas muy claras
acerca de que va a evaluar. Es decir, se trata, en definitiva, de conocer la programación.
La autoevaluacion de los Contenidos Procedimentales, se debe diseñar, estructurar y orientar

de forma conveniente para que sea gratificante al estudiante y fiable en sus resultados. Para
ello deberían tenerse en cuenta una serie de criterios:
Los contenidos procedimentales objeto de autoevaluacion deberán:

9 Estar previstos de antemano
9 Haber sido previamente enseñados y el estudiante haberlos ejercitado suficientemente nú-
mero de veces.
9 Ajustarse al resto de contenidos contemplados en la programación y estar en relación con
ellos.
9 Ser los idóneos para la materia.
9 Idóneos para el nivel del estudiante que se autoevalúe.
9 La autoevaloración obtenida de la autoevaluacion de los contenidos procedimentales debe-
ría ser complementada y contrastada con la valoración que aporten otros instrumentos y
técnicas de evaluación.
La forma en que puede autoevaluarse el alumno, es decir, que técnicas de autoevaluacion pue-
de poner en práctica no tiene una respuesta sencilla.
Depende, sobre todo, de dos factores:

9 De la edad del estudiante que se autoevalúe, y
9 De la materia objeto de autoevaluación.
Las técnicas que los estudiantes puedan poner en práctica para autoevaluar hasta que punto se
han adquirido los contenidos procedimentales previstos, responden a dos categorías:
9 Los contenidos procedimentales de componente motriz, y en función de la edad del estu-

diante que se autoevalúe, podemos utilizar distintas técnicas, algunas de las cuales son: la
selección y manejo de materiales, la autoformulación de preguntas, la repetición, la auto-
matización de estrategias y algoritmos, la composición de carteles, la construcción de dis-
positivos, la recogida y registro de datos, la creación de calendarios de trabajo, técnicas de
síntesis y muchas mas.
9 Los contenidos procedimentales de componente cognitivo (es decir, técnicas que favorecen
el ya conocido principio de “aprender a aprender”), pueden ser utilizadas: la recogida y la
sistematización de información, las técnicas para memorizar, la realización de comentarios
y resúmenes de textos, la elaboración de encuestas, el análisis de mensajes publicitarios, la
observación y análisis de situaciones, la elaboración de mensajes simbólicos, mapas con-
ceptuales, y algunas mas. Y todo ello, teniendo en cuenta que hay un elemento fundamen-
tal en todo proceso de aprendizaje de los estudiantes, y por lo tanto muy a tener en cuenta
cuando los estudiantes se autoevalúen, que es la motivación como motor de los aprendiza-
jes.
80
La Autoevaluacion de Contenidos Actitudinales
En pocas ocasiones se pone de manifiesto de forma tan clara la función formativa de la autoe-
valuacion como cuando es utilizada para evaluar contenidos actitudinales, ya que induce a la
persona a un proceso de análisis y reflexión sobre lo mas profundo de cada uno: los valores
que desde el sistema educativo y desde otras situaciones ha interiorizado y que van a formar
parte de su personalidad y de su forma de hacer y de relacionarse en la vida.
La autoevaluacion de contenidos actitudinales se constituye como un objetivo educativo, razón

por la que el profesor deberá ayudar a los estudiantes a encontrar criterios adecuados para rea-
lizarla.
En la práctica diaria no es fácil establecer criterios para autoevaluar los contenidos actitudina-
les por varias razones:
9 Por una parte, los alumnos se encuentran inmersos en un continuo y agitado proceso de
cambio personal, en lo físico y de mentalidad, lo que implica que su forma de percibir y de
asumir los valores y actitudes sea cambiante.
9 Por otra parte, otra dificultad se deriva del hecho de fijar criterios para autoevaluar los
contenidos actitudinales. Generalmente no suelen aparecer en las programaciones que rea-
lizan los profesores a pesar de que, como ya sabemos, los contenidos actitudinales consti-
tuyen un objetivo educativo junto a los conceptuales y procedimentales
Sobre los procedimientos y técnicas para llevar a cabo la autoevaluacion del proceso de apren-
dizaje de los contenidos actitudinales, Escamilla y Llanos (1995), presentan las que denominan
“técnicas de clarificación de valores”. Se trata de interrogantes que el estudiante se plantea a si
mismo acerca de sus propias actitudes y valores, que le sirven para reflexionar y profundizar
en su análisis. Presentan además cuestionarios y escalas de autoevaluacion sobre aspectos con-
cretos de los valores y actitudes.
Para estas autoras, con este tipo de escalas y con la participación del profesor se pueden llevar
a cabo:
9 Reflexiones concretas sobre los datos reflejados
9 Reflexiones que requieren una interpretación
En cualquier caso, lo importante es que los procedimientos y técnicas que se utilicen para rea-
lizar la autoevaluacion de contenidos actitudinales, es que sean los adecuados a cada realidad
educativa, ya que constituyen elementos sensibles que pretenden facilitar la autoevaluacion de
contenidos sensibles para cada persona, desde donde impulsar la motivación y mejorar la auto-
estima y el sentido de la equidad.
La autoevaluación es un proceso que necesita ser aprendido, puesto que los alumnos no están
acostumbrados a practicarlo y muy fácilmente puede distorsionarse.
Inicialmente se puede realizar la autoevaluación al terminar las actividades que se realizan di-
ariamente, en base a preguntas sencillas y breves como: ¿Qué hicimos?, ¿Qué no entendimos?,
¿Qué falta?, ¿Por que?
81
Una vez que los alumnos han aprendido a autoevaluarse colectivamente, en pequeños grupos e
individualmente, pueden introducirse otras preguntas de mayor complejidad, referidas a distin-
tos aspectos como: ¿Aprendí el contenido?, ¿Qué aspectos me faltan?, ¿Cuáles son miss difi-
cultades?, ¿Participo activamente en la clase?, ¿Por que?, ¿Que materia me gusta mas?, ¿Por
que? Etc.
La autoevaluacion como proceso propicia la participación del alumno en la propia valoración

de su actividad escolar.
Sirve al alumno para:
• Reconocer sus avances, logros y dificultades.

• Analizar su actuación individual y grupal en el proceso educativo.
• Desarrollar una actitud crítica y reflexiva.
Sirve al docente para:
• Disponer de mejores elementos de juicio que le permitan facilitar y reorientar el apren-

dizaje.
• Valorar la actuación y conocer la situación de los alumnos.
• Valorar su propia actuación y adecuar los programas, modificando contenidos, metodo-
logías, etc.
La autoevaluación y la coevaluación no implican necesariamente que los alumnos se asignen

calificaciones; cumplen una función formativa, su propósito consiste fundamentalmente en que
los alumnos reflexionen sobre el proceso educativo. Ello no impide que también originen una
“nota” o “calificación” que contribuirá a fijar la calificación definitiva por parte del profesor.
82
J. EVALUACION DEL DESEMPEÑO
El Nuevo papel de la evaluación debe ser proporcionar información al maestro, a los Padres y otros
interesados, y por cierto al estudiante, sobre su desempeño en actividades que le permitan demostrar
lo que sabe y lo que ha aprendido. La evaluación del desempeño es aquella que tiene como propósi-
to central emitir un juicio sobre la manera en que un estudiante demuestra sus aprendizajes en rela-
ción a los objetivos del programa de estudios, de modo de identificar sus fortalezas y debilidades
para brindarle el apoyo que necesita para mejorar.
La evaluación del desempeño se puede ilustrar, por ejemplo, con lo que el postulante necesita hacer
para obtener una licencia de conducir. Es más efectivo averiguar si una persona está preparada para
conducir, haciéndole un examen práctico donde debe demostrar que puede conducir, que tomándole
una prueba escrita sobre las leyes del tránsito. La prueba escrita no basta para que las autoridades
responsables de otorgar la licencia, puedan emitir un juicio bien fundamentado sobre la habilidad de
esa persona para conducir. Es por eso, que además de una prueba teórica sobre la ley de tránsito, se
requiere de un examen práctico. El examen práctico evalúa si el aspirante a conductor es capaz de
poner en marcha el motor, de mover el carro sin atropellar a nadie ni estrellarse contra algo, de esta-
cionarse paralelamente a la cuneta, de señalizar correctamente y con la debida anticipación antes de
realizar un viraje, de detenerse frente a una luz roja o señal PARE, de pasar en una luz verde, de
mirar antes de continuar, frente a una señal CEDA EL PASO, etc. La evaluación de sus habilidades
para conducir e s una evaluación de su desempeño como conductor.
Un ejemplo más cercano a la sala de clases. Un estudiante en la asignatura de Lenguaje debe de-
mostrar que ha aprendido que las partes más comunes del cuento, como forma literaria, son el inicio,
el desarrollo y el desenlace. En vez de preguntarle al alumno ¿Cuáles son las partes más comunes
del cuento?, la evaluación del desempeño, le pedirá que demuestre que sabe, escribiendo un cuento
que contenga un “inicio”, un “desarrollo” o un “desenlace”, o completando un cuento que sólo tenga
el “inicio”, o mostrándole un cuento y pidiéndole que identifique en él en cuál de sus partes ocurre
un determinado suceso o aparece un cierto personaje.
En vez de mera medición, la evaluación del desempeño implica un seguimiento más cercano del
maestro sobre lo que realiza el estudiante a lo largo del proceso del aprendizaje. El maestro, como
evaluador, tiene que ser un buen asesor, procurando hacer todo lo posible para determinar qué ha
aprendido y cómo se le puede apoyar para que aprenda más. El maestro como asesor del estudiante
necesita documentar los progresos y para ello recopilar información en forma permanente.
ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
Para pedirle al estudiante que demuestre lo que ha aprendido, la evaluación debe utilizar múltiples
instrumentos de recolección de información sobre el aprendizaje. La prueba no puede seguir siendo
el medio principal. La evaluación del desempeño puede realizarse a través de un ejercicio de inves-
tigación, la realización de una obra de arte, la organización de un evento social, etc. Lo importante
en cada caso, es que el estudiante demuestre su aprendizaje.
Parece entonces más apropiado utilizar el término actividad de evaluación para referirnos en forma
genérica a la manera en que los aprendizajes son evaluados por el docente. Una actividad de eva-
luación puede construirse de diversas maneras y por cierto que no hay una receta única para ello.
83
Dependerá de lo que se le quiere pedir a los educandos que hagan, de la asignatura y del grado o
nivel de los educandos, de los recursos didácticos con que se cuenta y del tiempo disponible.
Las actividades de evaluación deben ser congruentes con el contenido de los programas de estudio.
Para lograrlo, aquellos que formulen las actividades de evaluación deben conocer bien lo planteado
por los objetivos de estudio y las sugerencias de actividades de aprendizaje y actividades de evalua-
ción.
Las actividades de evaluación deben ser claras y precisas, para que los docentes puedan utilizarlas y
los educandos sepan que se espera de ellos. Para lograr este propósito, las actividades de evaluación
deben incluir una descripción de lo que hay que hacer, criterio de evaluación, puntajes y calificacio-
nes.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Son la dimensión medular de la actividad de la evaluación, y lo que la distingue de una actividad

regular de aprendizaje. Para poder saber si el aspirante a conductor es capaz de conducir se han de-
finido criterios que indicarán si su desempeño es bueno o malo y si por tanto puede obtener su licen-
cia. De esta manera, los criterios de evaluación definen, tanto para el aspirante como para el exami-
nador, los estándares de calidad, sobre el acto de conducir en la vía pública. De manera análoga, el
docente tendrá que tener claridad sobre los criterios de evaluación para determinar qué respuestas
demuestran que el alumno entiende en qué consisten las partes de un cuento, o qué tipo de escrito
demuestran una alta calidad en caligrafía, ortografía, secuencia lógica y claridad de ideas.
Los criterios de evaluación le indican al docente lo que debe entender por respuesta correcta, por
respuesta incorrecta y opciones. En el caso del aspirante a conductor, se le entrega o se le rechaza la
licencia, dependiendo de su desempeño en el examen. Pero en el caso de un estudiante, su desem-
peño puede ubicarse en un punto intermedio entre lo excelente y lo deficiente.
K. LAS TECNICAS E INSTRUMENTOS DE LA EVALUACIÓN
Las técnicas e instrumentos que se utilizan en este tipo de evaluación pueden ser diversos. Entre
ellos se pueden utilizar las pruebas cortas escritas y orales, trabajos individuales, trabajos grupales;
Observación sistemática: escalas de observación, listas de control, registro anecdótico, diarias de
clase; Análisis de las producciones de los alumnos: monografías, resúmenes, trabajo de aplicación,
cuaderno de clase, cuadernos de campo, resolución de ejercicios y problemas, textos escritos, pro-
ducciones orales, producciones plásticas o musicales, producciones motrices, investigaciones, jue-
gos de simulación y dramáticos ; Intercambios orales con los estudiantes: dialogo, entrevista, asam-
blea, puestas en común ; Pruebas especificas: objetivas, abiertas, interpretación de datos, exposición
de un tema, resolución de ejercicios y problemas, pruebas de capacidad motriz; Cuestionarios: gra-
baciones en magnetófono o video y análisis posterior; Observador externo.
De las técnicas e instrumentos existentes unos serán adecuados para evaluar conceptos, otros para
evaluar procedimientos o para evaluar actitudes, ello implica que hay que utilizarlos en función de
su idoneidad, teniendo en cuenta la especialidad, los estudiantes, el área disciplinar y sus finalida-
des.
84
Los instrumentos utilizados deben intentar captar el aprendizaje no solamente en el contexto acadé-
mico, sino que deben girar en torno del contexto global para que en su aplicación sean funcionales.
A continuación se presenta una estructura, en la que se recapitulan diversas técnicas e instrumentos

de evaluación de aprendizajes en coherencia con los tipos de contenidos curriculares que se desarro-
llan en el aula de clases:
TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION C P A

OBSERVACION SISTEMATICA
- Escala de observación x xx xx
- Listas de control x x xx
- Registro anecdótico x x xx
- Diarios de clase xx xx xx
ANALISIS DE LAS PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS
- Monografías xx xx x
- Resúmenes xx xx x
- Trabajos de ampliación y síntesis xx xx x
- Cuadernos de clase xx xx xx
- Cuadernos de campo x xx x
- Resolución de ejercicios y problemas x xx xx
- Textos escritos xx x x
- Producciones orales xx xx x
- Producciones plásticas o musicales x xx x
- Producciones motrices x xx xx
- Investigaciones xx xx xx
- Juegos de simulación y dramáticos x xx xx
INTERCAMBIOS ORALES CON LOS ALUMNOS
- Diálogo xx xx x
- Entrevista xx x xx
- Asamblea x x xx
- Puestas en común xx xx x
PRUEBAS ESPECIFICAS
- Objetivas xx x x
- Abiertas xx x x
- Interpretación de datos xx xx x
- Exposición de un tema xx xx x
- Resolución de ejercicios y problemas xx xx xx
- Pruebas de capacidad motriz X xx xx
CUESTIONARIOS xx x x
GRABACIONES Y SU POSTERIOR ANALISIS x xx xx
OBSERVADOR EXTERNO x xx xx
MEC: Evaluación del proceso de aprendizaje (1992)

C: Conceptos, P: Procedimientos, A: Actitudes
x: Adecuado; xx: Muy adecuado
85
A continuación se le presentan una serie de instrumentos de evaluación, los que le servirán como
modelos, para que haga las adaptaciones pertinentes, tomando en cuenta: Objetivos de aprendizaje,
contenidos curriculares, tipo y número de estudiante, contexto y especialidad que atiende:
1. LAS RÚBRICAS
Definición:
Uno de los aspectos que ha causado más controversia entre los maestros en relación con la evalua-
ción, es la posibilidad de permitir a los estudiantes que participen en la decisión de cómo ser evalua-
dos. Se piensa que ellos no están listos para esto y que con seguridad plantearían estándares muy
bajos o formas sencillas para lograr calificaciones altas. Sin embargo, en algunas escuelas de Esta-
dos Unidos de América se usa el llamado contrato negociable (Stix, 1996) para que los alumnos se
involucren en la evaluación.
Esta aproximación permite compartir con el estudiante la responsabilidad de su aprendizaje y de su

calificación. El profesor también ofrece su punto de vista acerca de lo que debe calificarse en un
determinado trabajo o producto, pero primero debe preguntar a los alumnos qué piensan sobre lo
que debe calificarse para que se elabore un producto de calidad y por qué. Esto se puede llevar a
cabo una discusión de clase y el profesor puede fungir como facilitador de dicha discusión.
Un elemento importante usado en el contrato negociable es la rúbrica, esto es, diseñar una gráfica
de evaluación entre maestros y alumnos. La rúbrica tiene por un lado de la gráfica “los criterios”
que deben dominarse en la lección. Arriba se enlistan “los rangos” que servirán para evaluar el do-
minio de cada criterio. En la rúbrica, también debe aparecer el valor numérico o verbal según la
importancia de cada criterio.
Una Rúbrica (Rúbrica - Rubric en inglés [1]) facilita la Calificación del desempeño del estudiante en
las áreas del currículo (materias o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas. Esta Rúbrica
podría explicarse como un listado del conjunto de criterios específicos y fundamentales que permi-
ten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un
trabajo o materia particular.
Con ese fin establece una gradación (niveles) de la calidad de los diferentes criterios con los que se
puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que se
lleve a cabo en el proceso de aprendizaje.
Generalmente se diseña de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma "objetiva" y con-
sistente. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qué espera del estudiante y
cuáles son los criterios con los que se van a calificar un objetivo previamente establecido, un traba-
jo, una presentación o un reporte escrito, de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los
alumnos.
En los nuevos paradigmas de la educación las Rúbricas se están utilizando para darle un valor más
auténtico o real, a las calificaciones tradicionales expresadas en números o letras.
86
De acuerdo pues con lo anteriormente expuesto, una Rúbrica sirve para averiguar cómo está apren-
diendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar como una herramienta de evaluación for-
mativa, cuando se convierte en parte integral del proceso de aprendizaje. Esto se logra en las si-
guientes situaciones: cuando a los estudiantes se les involucra en el proceso de evaluación de su
propio trabajo (auto evaluación), del trabajo de sus compañeros o cuando el estudiante, familiariza-
do ya con la Rúbrica, participa en su diseño.
Si partimos de la premisa de que la evaluación tiene como propósito fundamental proporcionar in-
formación sobre los distintos momentos del aprendizaje del estudiante, esta herramienta ofrece ven-
tajas claras como son:
• Es poderosa para el maestro y para evaluar

• Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cuáles son los objetivos del maestro y
de qué manera pueden alcanzarlos los estudiantes
• Enfoca al maestro para que determine de manera específica los criterios con los cuales va a medir
y documentar el progreso del estudiante
• Permite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe
alcanzar
• Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificación con que serán evaluados
• Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el de sus com-
pañeros
• Permite que el estudiante evalúe y haga una revisión final a su trabajo, antes de entregarlo al pro-
fesor.
• Indica con claridad al estudiante las áreas en las que tiene falencias y con éste conocimiento pla-
near con el maestro los correctivos a aplicar
• Provee al maestro información de retorno sobre la efectividad del proceso de enseñanza que está
utilizando
• Proporciona a los estudiantes retro alimentación sobre sus fortalezas y debilidades en las áreas que
deben mejorar
• Reduce la subjetividad en la evaluación
• Promueve la responsabilidad
• Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los estándares de des-
empeño establecidos y en el trabajo del estudiante.
• Proporciona criterios específicos para medir y documentar el progreso del estudiante
• Es fácil de utilizar y de explicar
Puede hablarse de dos tipos de Rúbricas, la Comprehensiva (total) y la Analítica.
En la Comprehensiva el profesor evalúa la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separa-
do las partes que lo componen. En contraposición, con la Rúbrica Analítica el profesor evalúa ini-
cialmente, por separado, las diferentes partes del producto o desempeño y luego suma el puntaje
de estas para obtener una calificación total (Moskal, 2000; Nitko, 2001)
Las Rúbricas Comprehensivas regularmente se utilizan cuando pueden aceptarse pequeños errores
en alguna de las partes del proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del producto final. Son
más apropiadas cuando las actividades de desempeño requieren que el estudiante produzca una
respuesta sin que necesariamente haya una respuesta correcta única. El objetivo de los trabajos o
desempeños que en esta forma se califican se centran en la calidad, dominio o comprensión gene-
87
rales tanto del contenido específico como de las habilidades que incluye la evaluación en un pro-
ceso unidimensional.
El uso de las Rúbricas Comprehensiva para calificar, puede resultar en un proceso más rápido que
utilizar las Matrices Analíticas con el mismo fin. Esto en gran parte se debe a que el maestro debe
leer o examinar el producto o desempeño del estudiante una sola vez, con el objeto de tener una
idea general de lo que el estudiante pudo lograr. Como en estos casos lo que se busca es la valora-
ción general casi siempre se usan cuando el propósito de la valoración es por su naturaleza suma-
tivo. Con este tipo de valoración muy poca retroalimentación puede darse al estudiante
Ejemplo de Plantilla para Rúbricas de Valoración Comprehensivas
CALIFICACIÓN DESCRIPCIÓN
Demuestra total comprensión del problema. Todos los requerimientos
5
de la tarea están incluidos en la respuesta
Demuestra considerable comprensión del problema. Todos los reque-
4
rimientos de la tarea están incluidos en la respuesta.
Demuestra comprensión parcial del problema. La mayor cantidad de
3
requerimientos de la tarea están comprendidos en la respuesta.
Demuestra poca comprensión del problema. Muchos de los requeri-
2
mientos de la tarea faltan en la respuesta.
1 No comprende el problema.
0 No responde. No intentó hacer la tarea.
Las rúbricas analíticas se prefieren cuando se solicita en los desempeños una respuesta muy enfoca-
da, esto es, para situaciones en las cuáles hay a lo sumo dos respuestas válidas y la creatividad no es
importante en la respuesta. Como se mencionó anteriormente, en este caso el proceso de calificación
es más lento, especialmente porque se evalúan individualmente diferentes habilidades o característi-
cas que requieren que el maestro examine el producto varias veces. Por eso tanto su elaboración
como su aplicación requieren tiempo. Cabe destacar eso sí que la ventaja de usar las matrices de
valoración analíticas es enorme. La cantidad de retroalimentación que ofrecen para el estudiante y el
maestro es muy significativa. Los estudiantes reciben retroalimentación en cada uno de los aspectos
o características evaluados, lo que no sucede con el enfoque comprehensivo. Lo anterior hace posi-
ble crear un "perfil" de las fortalezas y debilidades específicas de cada estudiante con el fin de esta-
blecer un curso de acción para mejorar éstas últimas. Es decir, las matrices de valoración analítica
promueven una valoración formativa.
En este artículo nos vamos a concentrar en la exposición de las matrices analíticas.
COMO HACER UNA RÚBRICA
Existen diversas formas de hacer una Rúbrica; sin embargo, todas incluyen algunas características
comunes que son:
88
1. Busque un buen Modelo e identifique las características que definen un buen trabajo. Permita
que los estudiantes se familiaricen con él.
2. Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar.
3. Establezca con claridad dentro de esa área o unidad un (unos) objetivo(s), desempeño(s), com-
portamiento(s), competencia(s) o actividad(es) en los que se va a enfocar. Determine cuáles va a
evaluar.
4. Describa lo más claramente posible, los criterios de desempeño específicos que va a utilizar para
llevar a cabo la evaluación de esas áreas. Estos deben permitir establecer qué tanto ha aprendido
el estudiante del tema que se está trabajando.
5. Diseñe una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de desempeño que
puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de excelente hasta pobre.
6. Revise lo que ha plasmado en la Rúbrica para asegurarse de que no le falta nada.
7. Practique el modelo o Rúbrica.
Cuando haya clarificado los pasos anteriores comience a construir la Rúbrica teniendo en cuenta lo
siguiente:
• Por lo general, la escala de calidad para calificar los diversos aspectos a evaluar, se ubica en la
fila horizontal superior, con una gradación que vaya de mejor a peor. Es muy importante que la
gradación de esta escala sea obvia y precisa para que haya diferencia en los distintos grados que
se pueden lograr en el aprendizaje de un tema propuesto.
• En la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que se han seleccionado para
evaluar.
• En las celdas centrales se describe de la forma más clara y concisa posible los criterios que se
van a utilizar para evaluar esos aspectos. Recuerde que estas celdas centrales explican cuáles son
las características de un trabajo excelente, de uno malo y las variaciones intermedias entre el uno
y el otro.
Ejemplos:
Rúbricas para la evaluación de un mural
Un profesor de estudios sociales de la escuela “Robert Wagner” (en Stix, 1996). El proyecto
asignado fue la elaboración de un mural para una lección de Geografía. Antes de iniciar, el
profesor reunió a sus alumnos APRA decidir entre todos cuáles serían los criterios que le darí-
an al evaluador para calificar el mural con más calidad. Después de varias discusiones se pu-
sieron de acuerdo en tres criterios:
1. El detalle y la profundización de lo realizado.

2. La aclaración sobre el tema.
3. La alta calidad del diseño.
En la rúbrica, estos criterios se acomodan enlistados de lado izquierdo. Ahora, lo siguiente se-
ría decidir los rangos, en lugar de grados o números (y colocarlos en la parte superior). De
preferencia, los rangos deben evitar la implicación de bueno o malo. Los rangos elegidos en
este caso fueron: novato, aprendiz, veterano y maestro.
89
Algunos ejemplos de palabras que pueden emplearse como rangos neutrales según Stix (1996)
son:
- Intento, aceptable, admirable e imponente.

- Plomo, bronce, plata y oro.
- Campesino, artesano, noble y faraón.
- Gato, pantera, tigre y león.
- Primera base, segunda base, tercera base y home run.
- Novato, aprendiz, experto y distinguido.
Cada uno de los rangos debe definirse; por ejemplo en este último caso:
o Novato: Estudiante que ha entendido poco sobre la lección, observa poca preparación,
sus conclusiones y su organización son deficientes y la información que maneja es inco-
rrecta.
o Aprendiz: Empieza a entender los conceptos, tiene la idea principal, pero la presenta en
forma general con pocos detalles y algunos errores en la información.
o Experto: Señala un claro entendimiento conceptual de la lección, y sus reportes son ló-
gicos, organizados, con pocos errores.
o Distinguido: Su trabajo es sobresaliente, maneja detalles preciosos, consistentes y a
profundidad, y la presentación tiene pocos errores.
Se pueden incluir puntuaciones en cada rango y los estudiantes se clasifican en uno o en otro,
dependiendo del trabajo realizado (véase cuadro).
Cuadro: Clasificación por Categorías
Manual Novato Aprendiz Veterano Maestro

Detalles y 1 2 3 4
profundi- Pocos hechos o Algunos hechos Cantidad sus- Cantidad ex-
zación incorrectos, precisos, algu- tancial de cepcional de
escasos detalles nos detalles (4 a
hechos, buena hechos, des-
(1 a 3 puntos) 6 puntos) cantidad de cripciones vivi-
detalles (7 a 9 das (10 a 12
puntos) puntos)
Aclaración 5 6 7 8
sobre el Vago y poco Algo focaliza- Bien organizado Altamente or-
tema claro (1 a 2 do, pro no lo y claramente ganizado y fácil
puntos) suficientemente presentado (5 a de seguir (7 a 8
organizado (3 a 6 puntos) puntos)
4 puntos)
Alta cali- 9 10 11 12
dad del Poco diseño, Diseño simple, Atractivo, invita Diseño excep-
diseño mal planteado pero más orga- a verlo (7 a 9 cional y sobre-
(1 a 3 puntos) nizado (4 a 6 puntos) saliente atracti-
puntos) vo visual (10 a
12 puntos)
90
Ejemplo. Rúbrica para evaluar aprendizajes de la materia de Literatura
Otro ejemplo, ahora para una clase de Artes, lo ofrece la profesora Janine Bartk’s en Stix
(1996); ella utilizó la rúbrica en una unidad sobre poesía. Primero, los alumnos leyeron sobre
diferentes tipos de poesía. Para poder evaluarla, tuvieron que definir lo que se considera una
buena poesía, así que los estudiantes trabajaron en equipo y decidieron que había cuatro crite-
rios que podrían servir para evaluar con justicia la calidad de los poemas:
1. Describir emoción y/o fantasía.

2. Cautivar al lector.
3. Usar un lenguaje claro.
4. Usar una puntuación determinada
Para continuar con la elaboración de la rúbrica, se leen varios poemas para determinar la defi-
nición y puntuación de los rangos de acuerdo con los cuatro criterios de evaluación. La rúbri-
ca quedó de la manera en que se presenta en el cuadro siguiente:
Cuadro: Puntuación de rangos con base en cuatro criterios

Poesía Novato Aprendiz Veterano Maestro
Habilidad para 1 2 3 4
captar al lector
Emoción y fan- 5 6 7 8
tasía
Uso del lengua- 9 10 11 12
je
Puntuación 13 14 15 16
Los números contenidos en las celdas del cuadro anterior significan lo siguiente:
1. Poco focalizado, y el autor parece inseguro de la dirección (1 a 2 puntos).

2. Algo focalizado, pero ausencia de continuidad (3 a 4 puntos).
3. Bien focalizado, y el lector interesado completamente (5 a 6 puntos).
4. El lector cautivado e involucrado profundamente (7 a 8 puntos).
5. Dificultad para visualizar la imagen o la emoción (1 a 3 puntos).
6. Algún uso de imagen, idea o emoción (4 a 6 puntos).
7. Claro uso de imágenes sensoriales para simular ideas o emociones (7 a 9 puntos).
8. Imágenes detalladas e intensidad en las emociones (10 a 12 puntos).
9. Selección inapropiada o imprecisa de las palabras (1 a 2 puntos).
10. Expresión del pensamiento marginalmente (3 a 4 puntos).
11. Selección apropiada del lenguaje (5 a 6 puntos).
12. Uso rico e imaginativo del lenguaje (7 a 8 puntos).
13. Arbitrariedad en la puntuación (1 a 2 puntos).
14. Alguna puntuación significativa (3 a 4 puntos).
15. Puntuación significativa completa (5 a 6 puntos).
16. Puntuación que comunica el pensamiento (7 a 8 puntos).
91
Entonces, la rúbrica permite a los estudiantes involucrarse en su aprendizaje al participar en la eva-

luación; ellos tienen más claro lo que se espera y cómo asegurar sus logros.
Recomendaciones para la elaboración de una Rubrica (Medina y Verdejo, 1999).
9 Conviene redactar respuestas modelo que demuestren los grados de los puntos que se asig-
narán en cada aspecto.
9 Revisar las respuestas en forma anónima, sin ver los nombres o mediante un código para
cada estudiante.
9 Revisar y calificar una pregunta a la vez.
Ventajas
• Sirve para evaluar niveles cognitivos altos donde la producción y la organización de las
ideas son importantes.
• Útil para que los alumnos muestren su capacidad de integración y sus habilidades creado-
ras.
• Fácil de elaborar.
• Se adapta en la mayoría de las materias.
• Permite mayor libertad para elaborar las respuestas.
Desventajas
• Se invierte mucho tiempo en su revisión.

• La representatividad del contenido es limitada.
• La confiabilidad de los resultados tiende a ser baja debido a los elementos subjetivos que
puedan interferir en la revisión
92
2. LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR PRODUCTO EN REDACCIÓN
LISTA DE COTEJO
PARA EVALUAR PRODUCTO EN REDACCIÓN
Nombre del Alumno: _________________________________________
Fecha: ____________________________________________________
Evaluador: _________________________________________________
Expresión:
Precisión en el uso del lenguaje y estructura correcta _____
Usa las palabras con precisión _____
Usa oraciones bien construidas _____
Cada oración expresa una idea _____
Los párrafos expresan ideas relacionadas _____
Incluye todos los datos para que el lector comprenda el mensaje _____
Hace énfasis en el uso de los signos de puntuación _____
93
3. ESCALA PARA EVALUAR DISTINTAS CONDUCTAS EN EDUCACIÓN
Asignatura: Música
Conductas a observar Nombre de los alumnos

1 2 3 4 5
Ritmo
Canto
Ejecución de instrumentos
Audición
EVALUACIÓN DE HABILIDADES Y DESTREZAS

(FORMATIVA, EFECTUADO POR EL DOCENTE PRÁCTICO)
# Dominio
Habilidad y Destreza
SÍ No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
DESTREZA EN EL USO DEL MICROSCOPIO

Objetivo: Destreza en el uso del microscopio
1 2 3 4 5
Selección del material a observar
Preparación del material
Ubicación del material en las placas correspondientes
Ajuste de las placas en el centro focal
Enfoque del objetivo
Graduación del ocular
Utilización del instrumento auxiliar
94
4. EVALUACIÓN DE UNA EXPOSICIÓN
TEMA: __________________________________________________
PARTICIPANTES: _________________________________________
INSTRUCCIONES: Marque con una “X” debajo del número que representa su apreciación, en
cuanto al criterio seleccionado, con relación a la presentación realizada.
No. CRITERIO 1 2 3 4 5 TOTAL

1 Claridad.
2 Secuencia lógica.
3 Funcionalidad de la información para la labor docen-
te.
4 Adecuado al tiempo
5 Recurso didáctico adecuado.
6 Promueve participación.
7 Dominio del tema.
8 Entonación adecuada (no es monótona).
9 Demuestra seguridad
10 Aplicación con relación a la realidad (ejemplos prác-
ticos).
11 Promueve la construcción de conocimientos.
12 Establecer relaciones armónicas con sus interlocuto-
res.
Total de puntos acumulados
INDICADOR: 5= Excelente; 4= Muy bueno; 3= bueno; 2= tiene que mejorar; 1= deficiente
4.1 PARA VERIFICAR UN PRODUCTO EN EL USO DE HERRAMIENTAS CORTANTES

PARA MADERA:
CONDUCTAS SI NO
1. Solicita equipo, herramientas y materiales
Cepillos Madera
Formones Dibujo
Gramil Esmeril
Escuadra Plantilla
Metros
Escofina
2. Selecciona cepillos y formones indicado
3. Desarma los cepillos en la forma indicada
4. Afila la cuchilla y los formones a un ángulo de 35 grados
5. Arma los cepillos colocando piezas en el lugar indicado y sin dañar
6. Ajusta los cepillos sobresaliendo la cuchilla aproxi. 0.3 mm.
7. Coloca el codal a cada cepillo
TOTAL
95
5. PARA EVALUAR UN PROBLEMA
TEMA: __________________________________________________
PARTICIPANTE: _________________________________________
MATRIZ DE EVALUACIÓN (RUBRICA)
Puntaje
CRITERIO CARACTERISTICAS DE UN BUEN
PROBLEMA
Construcción gramatical correcta. 1
REDACCIÓN Vocabulario preciso. 1
Lenguaje claro. 1
NIVEL DE Permite varias vías de solución. 3
RAZONAMIENTO
Se presta a la representación grafica entendida 2
como una expresión clara de la comprensión
del problema.
Su solución no depende de la aplicación dire- 1
cta de las operaciones.
FAMILIARIDAD CON EL Contenido relacionado con la experiencia del 1
ALUMNO alumno.
Lenguaje familiar al alumno. 1
Plantea soluciones factibles. 1
ADAPTACIÓN AL NIVEL Corresponde a objetivos del programa. 1
Nivel de dificultad de acuerdo al desarrollo 1
del alumno.
Exige sólo operaciones que el alumno debe 1
dominar.
SUFICIENCIA DE Tiene los datos necesarios. 1
ELEMENTOS
La incógnita está claramente establecida 2
La condición o condiciones están claramente 2
establecidas.
ORIGINALES Plantea una situación novedosa 2
Su solución responde a un proceso creativo. 2
Capta el interés del alumno. Es retador. 2
TOTAL
CALIFICACION
Buen Problema (25/20) Aceptable (19/15) No aceptable (14/0)
96
6. INSTRUMENTO PARA AUTOEVALUACIÓN DE APRENDIZAJES
LOS ENUNCIADOS DE APRENDIZAJE ALCANZADOS
PROPOSITO: Proveer retroalimentación acerca de la actividad realizada y ayudar a clasificar

y reforzar lo que los estudiantes han aprendido
1. Yo aprendí que…
2. Me di cuenta que…
3. Descubrí que yo…
4. Me sorprendí que…
5. Me sentí satisfecho por…
6. Me sentí inconforme por…
97
7. REGISTRO ANECDOTICO
REGISTRO ANECDOTICO
INSTITUCION:_________________________________________________
SECCION:____________________________________________________
NOMBREDEL ALUMNO:_________________________________________
_____________________________________________________________
FECHA:______________________________________________________
OBSERVADOR:_______________________________________________
ANÉCDOTA:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_________________________
OBSERVACION:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
________________
98
8. FICHA DEL ANECDOTARIO
Nombre del Alumno: ______________________________________________

Seccion:___________________________ Año:_______________________
Nombre del Observador:__________________________________________
Lugar de Observación:____________________________________________
Fecha:_______________________________Hora:______________________
Relato del Incidente:______________________________________________

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Observacio-
nes:_____________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
FICHA DEL ANECDOTARIO
Nombre del Alumno:__________________________________Edad:_______

Seccion:_____________________________________________Año:_______
Fecha Lugar Situación Incidente Observaciones Observador
99
9. LISTA DE COTEJO
PREOCUPACIONES E INTERÉS POR SUS COMPAÑEROS
Institución: ______________________________ Nivel: __________ Fecha: _________________
No. Comportamientos que deben observarse Nombres de los alumnos

Elmer Mar-
tínez Etc.
1 Es sensible a las necesidades y problemas de sus compañeros. Sí
2 Ayuda a sus compañeros en sus necesidades y problemas Sí
3 Comparte ideas y materiales con gusto Sí
4 Acepta sugerencias y ayuda Sí
5 Propone sugerencias constructivas Sí
6 Se apega a los planes y decisiones adoptadas por el grupo Sí
7 Trabaja cortés y feliz al lado de sus compañeros Sí
8 Alienta a los demás Sí
9 Respeta a lo que es de otros Sí
10 Le gusta trabajar en el grupo Sí
11 Agradece la ayuda de sus compañeros Sí
12 Elogia a sus compañeros por sus contribuciones Sí
10. PRUEBAS DE OBSERVACIÓN
ESCALA DE CALIFICACIONES PARA EVALUAR EL TRABAJO REALIZADO POR GRUPOS PEQUEÑOS
Indicadores: Califique de 1 a 5 cada una de las características que manifiestan sus compañeros durante el trabajo de grupo. (1 es lo mí-
nimo y 5 lo máximo).
No. Nombres de los integrantes del Comportamiento A Observar Calificación

grupo de trabajo Promedio
Asume res- Participa con Demuestra Comparte Comprende a
ponsabilidades entusiasmo iniciativaideas y mate- sus compañe-
riales ros
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Nota: El comportamiento a observar corresponde a una jornada de trabajo (1 hora, 1 día, 1 semana, etc.)
101
11. PRUEBA DE OBSERVACION PARA VALORAR RASGOS DE CARACTER
Alumno:______________________________________________________________Seccion:___________________________
Observador:___________________________________________________________Fecha:_____________________________
INDICACIONES: marque con una “X” en el paréntesis de la izquierda o de la derecha, si la característica observada corresponde al alum-
no. Utilice el paréntesis de en medio en caso de no identificar ninguna de las dos.
AJUSTES SOCIALES
( ) Tímido…………………………………………………….. ( ) Agresivo……………………….. ( )
( ) Cooperador……………………………………………… ( ) Negativo……………………….. ( )
( ) Sociable…………………………………………………... ( ) Retraído……………………….. ( )
( ) Amable…………………………………………………… ( ) Desconsiderado………………. ( )
( ) Juguetón…………………………………………………. ( ) Aburrido……………………….... ( )
( ) Sumiso……………………………………………………. ( ) Dominante………………………. ( )
( ) Obediente………………………………………………… ( ) Rebelde…………………………. ( )
12. TABLA DE ESPECIFICACIONES
En un cuadro de doble entrada, en donde uno de los ejes se colocan los objetivos de la enseñanza incluidos en la unidad didáctica, y en el
otro se colocan los contenidos, ambos en una relación porcentual de acuerdo con el desarrollo del curso y con el ítem que deberá contener la
prueba según la importancia asignada a cada aspecto que pretenda la evaluación.
Existen dos maneras fundamentales de elaborar la tabla de especificaciones:
a) Como condición de acondicionamiento de los ítem de la prueba, según el acento puesto en el desarrollo de la asignatura y según el
acento que se desea en la evaluación; o sea un sistema a priori.
b) Como consecuencia real de lo que aconteció en el desarrollo de la materia; esta última forma consiste en lo siguiente:
Elaborado el cuadro de doble entrada, se va anotando en forma tabulada día a día de clase los puntos desarrollados del programa de la asig-
natura en relación con la unidad didáctica, elaborando una vez el banco de ítem. Esta forma tiene la ventaja de que representa la expresión
real de desarrollo de la enseñanza y constituye una guía fiel para la elaboración de la prueba, pues en el se han puesto las marcas según lo
que se desarrolló y como y porque se desarrolló; es decir, la relación entre objetivos y contenidos del curso.
102
EJEMPLO
TABLA DE ESPECIFICACIONES
Objetivos y Contenidos para una prueba a nivel de tercer grado básico de educación media, sobre alimentos (Biología).
CONTENIDOS
OBJETIVOS I. ALIMENTOS (35%) II. DIGESTIÓN (55%) III. ASIMILACIÓN (10%)
A. Conocimiento de la termino- Carbohidratos; proteínas, almi- Glándulas salivales; conductos Asimilación, absorción, oxida-
logía (25%). dones; vitaminas, ácidos, etc. digestivos; esófago; fermentos; ción, energía, etc. (2 ítems).
(5 ítems). ∗ digestión; páncreas, etc. (7
ítems).
B. Conocimiento de hechos Clases de alimentos usados por Funciones de la boca, del estó- Procesos para la producción de
específicos (25%). el cuerpo (4 ítems). mago, del intestino delgado, energía y reserva de alimentos
etc. (6 ítems). (1 ítems).
C. Conocimiento de tendencias Paso del alimento por los con- Secuencia del proceso de asi-
y secuencias (10%). ductos digestivos; secuencias milación (1 ítems).
de la digestión (6 ítems).
D. Conocimiento de métodos Métodos para determinar el
(10%). contenido de los alimentos (3
ítems).
E. Comprensión (15%). Explicación de propósitos y Explicación del proceso diges- Explicación de los procesos
lógica de clasificación de ali- tivo aplicado a cada clase de para la asimilación de varias
mentos (3 ítems). alimentos (5 ítems). clases de alimentos (1 ítems).
F. Aplicación (15%). Análisis del contenido de los Explicación del proceso diges- Descripción de los procesos de
alimentos. Desarrollo de dieta tivo para alimentos específicos asimilación aplicados a alimen-
balanceada (2 ítems). (3 ítems). tos específicos (1 ítem).
Totales (basados en una prueba 17 ítems. 27 ítems 6 ítems
de 50 ítems).
∗
Para determinar el número de ítems en cada casilla, se multiplica el número de ítems por el producto de la multiplicación de los porcentajes correspondientes a las
casillas de que se trata. Ej.: En el caso de la primera casilla, se multiplica 50X.25X.35=43750.
103
CONTENIDOS OBJETIVOS %
CONOCIMIENTO COMPRENSIÓN HABILIDAD HABILIDAD TIPO DE No. DE %
PENSAMEINTO EXPRESIÓN PRUEBA ITEMES
CRÍTICO IDEOGRÁFICA
ARTÍSTICA
Los ríos de Completación
Honduras 30 Verdadero o 10 10
Concepto Falso 10 20
Nombres
Ubicación en Términos
vertientes 30 pareados 10 20
Localización Identificación 10 20
Características gráfica
Utilidad
Económica Mínimo: 2
Política 20 Ensayo (R/E) págs. 20
Social Máximo: 3
págs.
Sistematización
gráfica y de con- 10 10 Observación Escala de 20
tenido Calificaciones
(Periódico mu-
ral)
Total 30 30 30 10 100
Nota: Los objetivos están clasificados conforme al criterio de Norman Gronlund.
104
13. FICHA DE APRECIACIÓN DE ACTIVIDADES EN EL TALLER
Curso...........................................................................................Año..............................................
Disciplina..........................................................................................................................................
Nombre del Estudiante......................................................................................................................
Periodo de Observación....................................................................................................................
1. ¿Conoce todos los instrumentos, maquinas, aparatos, demás elementos requeridos para la ejecu-
ción de sus tareas?
2. ¿Tiene cuidados especiales para con las maquinas o aparatos que usa’
3. ¿Desperdicia material?
4. ¿Es precipitado y audaz?
5. ¿Procura cooperar con sus compañeros?
6. ¿Aprovecha bien el tiempo en el laboratorio?
7. ¿Revela actitudes satisfactorias para los trabajos del Taller?
8. ¿Revela comprensión en la ejecución de tareas, o trabaja solo mecánicamente en función de las

instrucciones?
9. ¿Obedece a los avisos y sigue las recomendaciones sobre el uso de la maquinaria?
10. ¿Trabaja con entusiasmo o cumple solamente las instrucciones recibidas?
11. ¿Revela interés por el funcionamiento de la maquinaria o la usa solamente siguiendo las instruc-
ciones?
12. ¿Suele improvisar en forma adecuada ante las situaciones imprevistas o detiene el trabajo, o si
no, sigue trabajando sin dar importancia a los imprevistos?
13. ¿Acostumbra a limpiar el material, después de usarlo?
14. ¿Acostumbra a poner nuevamente el material en su lugar, después de usarlo?
15. ¿Necesita recibir instrucciones minuciosas y reiteradas para todo lo que tenga que hacer o suele
imaginar, por si solo, la continuación de las instrucciones?
16. ¿Es perseverante en la ejecución de una tarea?
17. Otras Observaciones.
105
L. SUGERENCIAS METODOLÓGICAS PARA LA APLICACIÓN DE LA

EVALUACIÓN FORMATIVA O DE PROCESO
Previo a entrar en un proceso de cambio hacia una evaluación autentica es necesario que el do-
cente este en la buena disposición y motivado para poder poner en práctica las nuevas tenden-
cias en la evaluación para ello se sugieren las siguientes estrategias metodológicas:
1. Incluir en la planificación didáctica la enseñanza y la evaluación de los contenidos curricu-

lares conceptuales, procedimentales y actitudinales.
2. Analizar y agrupar los objetivos de cada unidad didáctica de acuerdo a su afinidad y a los
tres tipos de contenidos.
3. Asegurarse que en las experiencias de aprendizaje del proceso educativo del estudiante este
presente la autoevaluación, para que el mismo estudiante pueda emitir juicios de valor so-
bre sus dominios, desempeño y que le sirvan de estimulo para desarrollar aspectos de su
personalidad como la responsabilidad, puntualidad, espíritu de trabajo, tolerancia y otros.
4. Que todas las actividades de evaluación contempladas en el planeamiento didáctico tome

en cuenta los momentos o tipos de evaluación: diagnostica, formativa y sumativa.
5. Diseño y operación de evaluación del trabajo de aula con fines formativos, no para apla-
zar. Considerar un enfoque de evaluación auténtica que genere una cultura de coevaluación
y autoevaluación.
6. Considerar como fuentes potenciales de información para la evaluación autentica de alum-

nos, docentes, padres de familia, personal no docente, directivos y miembros activos de la
comunidad.
7. Plantificar, diseñar, elaborar y aplicar instrumentos de evaluación para obtener y registrar

el logro de aprendizajes de los estudiantes: principios, hechos, conceptos, valores, normas,
actitudes, habilidades, destrezas y competencias.
8. Es necesario que en el proceso de evaluación se le de participación al estudiante a fin de

responsabilizarlo en el desarrollo de sus potencialidades, actitudes y valores.
9. Promover alternativas de evaluación donde se le de énfasis al proceso educativo tratando

de ver el proceso en una forma holística y contextualizada.
10. Contribuir a fortalecer los conocimientos de los alumnos a través del diseño de trabajos
que favorezcan una retroalimentación autentica de aprendizajes.
11. Incorporar actividades de evaluación que respondan efectivamente a las expectativas, in-
tereses y necesidades de los estudiantes tratando de responder a un enfoque constructivista.
12. Permitir ir más allá de lo cuantitativo de lo cuantitativo, y visualizar los logros desde la
perspectiva cualitativa. Esto implica recurrir a la observación sistemática del desempeño
106
de los estudiantes, con el propósito de reunir información que permita mejorar el proceso
de aprendizaje.
13. El proceso de evaluación debe considerarse flexible tomando en cuenta las diferencias in-
dividuales y sociales, por lo que no se puede convertir en proceso inflexible que evalúe a
todos por igual y los logros obtenidos en ese proceso.
14. El proceso evaluativo debe ser inherente al proceso de aprendizaje, acompañándolo para
lograr captar las limitaciones, y propiciando la supervisión de limitaciones, de modo que
permita al estudiante tener un aprendizaje de éxito.
La Evaluación Formativa o de Proceso debe desarrollarse como un proceso creativo y constructivo,

que permita a los estudiantes construir respuestas integradoras, aplicar los diferentes contenidos cu-
rriculares a nuevas situaciones y solucionar problemas.
107

Para Aprender más:
• Evaluar es Reflexionar sobre la Enseñanza: Carlos Rosales,2002
• Evaluación de Aprendizaje, Conceptos y Técnicas :Manuel Saavedra,2001
Lea en forma comprensiva el documento sobre las Técnicas de Evaluación, tratando

de analizar la evolución del concepto de evaluación y las nuevas tendencias de la
misma, para que, diferencie los distintos conceptos en la escuela tradicional y en los
nuevos enfoques en educación.
Clasifique y diferencie cada una de las técnicas e instrumentos de Evaluación para que
internalice su relevancia a la hora de escoger la mejor técnica o instrumento de acuer-
do a su asignatura y al tipo de contenido a evaluar: conceptuales procedimentales y
actitudinales
1. Elabore un Ensayo sobre el Tema de la Evaluación Educativa acorde a la ru-

brica elaborada en consenso con sus compañeros y facilitadora del Modulo. En
el Ensayo incorpore las nuevas tendencias en Evaluación y conteste la siguien-
te pregunta: ¿A que se debe la Tendencia Generalizada en nuestro Medio de
utilizar la Medición para evaluar el rendimiento de nuestros estudiantes? y
¿Por qué se tiende a utilizar Técnicas e Instrumentos de Evaluación que solo
miden contenidos Conceptuales?
2. Elabore un Mapa Conceptual sobre los temas más importantes de la Unidad II

sobre las Técnicas de Evaluación Educativa.
3. Planifique un Plan de Evaluación para dos Unidades de Contenido de su espe-

cialidad y elabore:
• Las Competencias que evaluara en el desarrollo de las dos Unidades de

Contenido.
• Cinco (5) Instrumentos de Evaluación, que evalúen la parte conceptual,

actitudinal y procedimental de sus contenidos.
108

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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN

PROGRAMA DE APOYO A LA ENSEÑANZA MEDIA DE HONDURAS

POR: DORIS MARIA SIERRA EUCEDA

Diciembre, 2005 Tegucigalpa, Honduras

Guía de Estudio para la Consigna de Aprendizaje 1 24

Guía de Estudio para la Consigna de Aprendizaje 2 32

10. Técnica del Video – Debate 52

Guía de Estudio para la Consigna de Aprendizaje 3 56

Guía de estudio para la consigna de aprendizaje 4 108

Se destacan en las Técnicas de aprendizaje aquellas que permiten al participante ir construyendo su

En las Técnicas de Evaluación, el nuevo papel de la evaluación basada en competencias proporcio-

En la Unidad de Técnicas de Evaluación, se contempla la evolución del concepto de evaluación, una

II. COMPETENCIAS A LOGRAR

• Comparar los paradigmas nuevos y el tradicional

• Aplicar técnicas de enseñanza para el logro de un aprendizaje significativo

• Diseñar y aplicar estrategias de microenseñanza y técnicas de evaluación para el mejora-

• Utilizar y aplicar el trabajo de equipo como parte de su proceso metodológico de enseñanza

• Construir mapas conceptuales

• Utilizar las habilidades de análisis y síntesis en las técnicas de Resolución de Problemas y

• Reconocer la necesidad de implementar innovaciones curriculares en consonancia con las

• Analizar el papel de los contenidos curriculares en la aplicación de la evaluación.

• Diseñar instrumentos que respondan a la variedad de contenidos curriculares, tipos y formas

• Elaborar rúbricas que permitan la construcción de instrumentos de evaluación, que respon-

• Aplicar las sugerencias metodológicas como directrices orientadoras en la aplicación de la

• Motivación, Autosuperación, Apertura y Autocritica hacia nuevos aprendizajes

• Habilidades para Aprender a Aprender

III. UNIDADES Y TEMAS DEL MODULO

Unidad I: Técnicas de Enseñanza

Unidad II: Técnicas de Evaluación Educativa

IV. SUGERENCIAS METODOLOGICAS

Las temáticas se iniciarán a través de conferencias, o de exposiciones dialogadas estableciendo una

La evaluación se enmarcara en los principios de la evaluación formativa y cualitativa. En la elabora-

Se consideraran la asistencia y puntualidad en la realización de trabajos teóricos y prácticos, partici-

VI. BIBLIOGRAFIA Y FUENTES ELECTRONICAS

1. Castillo Arredondo, Santiago, Compromisos de la Evaluación Educativa, Universidad de ve-

10. Rosales Carlos, Evaluar es Reflexionar sobre la Enseñanza, Tercera edicion,Universidad de

18. Hernández, Gerardo. (1,991). Paradigmas de la Psicología Educativa. MTE-OEA-ILCE,

TÉCNICAS DE ENSEÑANZA BASADA EN COMPETENCIAS

A. EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

La Formación Basada en Competencias mantiene un nuevo enfoque centrado en el participante co-

Habilidad adquirida gracias a la asimilación de información y a la experiencia, saber – hacer, capa-

PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE UN PROGRAMA DE CAPACITACIÓN POR

B. CONCEPCIONES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LOS ENFOQUES

La concepción de la enseñanza no consiste en transmitir conocimientos acabados a los estudiantes,

Concepción del Aprendizaje

El aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimiento me-

C. CONCEPCIÓN DE LOS PRINCIPALES ELEMENTOS DIDACTICOS EN LOS

2. Concepción del alumno

3. Concepción del maestro

El profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:

Elementos del Proceso Enseñanza-Aprendizaje desde la perspectiva del Enfoque Tradicional

El estudiante tiene menos importancia pues se enfatiza en el contenido éste se percibe

El docente asume un papel directivo (asume el poder y la autoridad); se le considera due-

El contenido se valora como un fin en si mismo. Se da primacía a las teorías, informacio-

Se da prioridad a métodos y técnicas tradicionales como, la lectura de texto, la conferen-

La comunidad no se considera como fuente para la planificación didáctica, ésta aparece

Se evalúa prioritariamente la adquisición de los conocimientos provenientes de la cultura

Elementos del Proceso Enseñanza-Aprendizaje en los Enfoques Contemporáneos

La motivación es interactiva entre el docente y sus estudiantes ya que otorgan al sujeto de

Desarrollar aptitudes especificas para la observación y la coordinación con lo real