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Título original
Libro de investigación. I CIFED: Filosofía y Educación

Red Iberoamericana de Pedagogía – Redipe

ISBN: 978-1-951198-41-1.
SELLO Editorial Redipe Capítulo New York, Estados Unidos – Coedición: Universidad del Quindío,
Universidad de san Buenaventura, Universidad Autónoma de Madrid, Universidad Israel, Grupos
de Investigación Educación, epistemología y filosofía y Educación y desarrollo humano
Primera Edición, septiembre de 2020
Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2

Coordinadores:
Mario Germán Gil Claros, Director Grupo de Investigación Educación, epistemología y filosofía
Carlos Adolfo Rengifo – Director Grupo Investigación Educación y desarrollo humano, Universidad
de San Buenaventura
Editor: Julio César Arboleda, Dirección Redipe

Consejo Editorial
Agustín de La Herrán Gascón, Ph D Investigador Universidad Autónoma de Madrid
Julio César Domínguez, Universidad Católica del Maule
Manuel Joaquín Salamanca López, Ph D Coordinador Ridectei, investigador Universidad
Complutense de Madrid
Carlos Arboleda A. PhD Investigador Southern Connecticut State University (USA)
Maria Angélica Urquizo, Phd, Universidad Nacional de Chimborazo
Julio César Arboleda, Ph D Dirección científica Redipe

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 CONTENIDO

PRÓLOGO ……..5

PRESENTACIÓN ………8

1. BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES EN FILOSOFÍA: APRENDER FILOSOFÍA

ESCRIBIENDO FILOSOFÍA
Felipe Aguado Hernández, Miembro Redipe España…….13

2. LA SABIDURÍA DEL AMOR: ÉTICA Y JUSTICIA EN LA FUNCIÓN PEDAGÓGICA

Stefano Zanni, Liceo Dr. Miguel Canela Lázaro, Republica Dominicana. Università degli
Studi di Milano, Italia ………25

3. LA ENSEÑANZA DE LA ÉTICA ANIMAL O LA INCLUSIÓN DE LA CONSIDERACIÓN

MORAL HACIA LOS ANIMALES
Ysis Vélez, Universidad del Quindío……..39

4. FILOSOFÍA E INCERTIDUMBRE EN LA ESCUELA. ALGUNAS BREVES

REFLEXIONES
Mario Germán Gil Claros, Director de Investigaciones, Redipe……..55

5. ANÁLISIS MICROINTERCULTURAL DE LAS PROSPECTIVAS MIGRATORIAS DE

LOS ESTUDIANTES DEL PROGRAMA DE LENGUAS MODERNAS DE UNA
INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE EL ENFOQUE
MICRODEMOGRÁFICO DE FRANÇOIS HÉRAN
Diana Estefanía Buitrago Fuentes, Lissa María Linares Cruz, Santiago Garay Castrillón,
Mallerly Pulido Marroquín y Vanessa Rodríguez Zambrano, Universidad del Quindío…….55

6. LA NOCIÓN DE VERDAD EN LA ÉTICA, CONSIDERACIONES PARA LA REFLEXIÓN

DE LOS ESPACIOS ACADÉMICOS DE ÉTICA
Gregorio Posada Ramírez, Universidad del Quindío, Colombia………88

7.LAS DIVISAS SOCIALES COMO PRESUPUESTO POLÍTICO DE LA EDUCACIÓN

Jairo Urrea Henao, Universidad del Quindío ………96

8. EDUCAR PARA LA AUTONOMÍA DE CONCIENCIA: HACIA UNA EDUCACIÓN

DIALÓGICA Y EMANCIPADORA
Diego Fernando Rincón Bermudez. Universidad del Quindío ………….109

9. SOBRE LA FILOSOFÍA Y SU ENSEÑANZA ANTE LAS MEDIACIONES

TECNOLÓGICAS
Carlos Mario Fisgativa - Universidad del Quindío ………120

10. MIRADAS CRÍTICAS SOBRE LA ESCUELA MODERNA

Luz María Bautista Martínez- Andrés José Prieto Hernández, Estudiantes de filosofía -
Universidad del Quindío ………..128

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11. APRENDER A APREHENDER A SER HUMANO
Ma. Dolores García Perea, Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de
México… 137

12. LA FILOSOFÍA DE LA INDIVIDUACIÓN COMO FUNDAMENTO DE LA

CREATIVIDAD EN LA VIDA DE HEDY LAMARR
Eduardo De la Fuente Rocha, Profesor- Universidad Autónoma Metropolitana -Xochimilco.
México …………..154

13. LIDERAZGO PEDAGÓGICO: PENSAR Y CONSTRUIR UNA MEJOR EDUCACIÓN

Andrés Felipe Acevedo Muriel, Corporación Latinoamericana de Educación Superior, Cles
………….173

14. TESIS PARA UNA PEDAGOGÍA DEL DESEO DE SABER Y CONOCER

Florentino Pérez Pérez, Nancy Chigo Toto, Universidad Autónoma de Chiapas……..199

15. LAS CORRIENTES FILOSÓFICAS Y SUS IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS EN LA

EDUCACIÓN
Jhon Jairo Torres Ríos, Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium………..224

16. DIDACTIZACIÓN DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN LENGUAS

EXTRANJERAS A PARTIR DE LA NARRATIVA DE RICOEUR
Jorge Hernán Herrera Pineda, Universidad del Quindío…………236

17. FORMACIÓN DOCENTE Y EDUCACIÓN INDÍGENA

De la Cruz Pastor Isabel - Román Hernández Ma. Isabel, Santos Bautista Humberto,
Universidad Pedagógica Nacional Unidad 12-A, de los Bravo, Gro., México……….262

18. LA COMPETENCIA COMUNICATIVA COMO FACTOR DE LA EDUCACIÓN,

Mario Hernández Pérez, Universidad Agraria de La Habana Fructuoso Rodríguez Pérez
Mayabeque, Cuba ……274

19. IMPORTANCIA DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN EN PEDAGOGÍA

José Manuel TOURIÑÁN LÓPEZ, Universidad de Santiago de Compostela.…295

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 PRÓLOGO

FILOSOFÍA E INCERTIDUMBRE EN LA ESCUELA

Qué nos pueden decir la filosofía y la educación a nuestro presente, marcado por profundos sucesos
que vienen afectando no sólo la condición humana, sino el entorno natural y la subjetividad, que
clama a gritos que la especie homo sapiens se detenga en su proceso de autoaniquilación y
exterminio de su entorno. ¿Qué papel juega la filosofía en la educación y que nos dice en momentos
de incertidumbre como la que hoy vivimos? El tema central de nuestro evento es la incertidumbre.
¿Pero qué nos expresa esta frase? Según una definición básica, ella nos quiere decir falta de
certeza, de duda, entre otros. Como también ausencia de seguridad en la toma de decisión frente
a lo que se vive y en especial a lo que se puede venir en un futuro inmediato; pues ante nuestra
actualidad, ya cargada de múltiples problemas, no poseemos las suficientes herramientas y
conocimientos a fondo para afrontarla; o si la poseemos, nos encontramos desorientados por el
momento vivido. Panorama del que no escapa la misma filosofía, también la educación, la escuela,
el saber pedagógico del docente. ¿Acaso se cierran las puertas? ¿Es posible salir de la condición
que actualmente vivimos y construir un mundo justo?

Las preguntas, como otras tantas, nos llevan a otras propias del mundo escolar: ¿Qué importancia
tiene dar la palabra en el aula en conexión con el ejercicio de la democracia? ¿Por qué es
fundamental democratizar el pensamiento filosófico y pedagógico? ¿Qué significa y qué importancia
tiene hoy aprender a pensar en el mundo de la escuela, bombardeada por herramientas
competitivas que la opacan? Devolver la pedagogía al docente en el aula, devolver la palabra al
estudiante, es quizás el gran reto de la escuela, en la que la posición del ser-educando, es vital en
la constitución de lo que sería un pensamiento reflexivo, crítico y liberador. En este sentido, el papel
que hoy juega la filosofía en relación con los procesos de construcción del pensamiento en el
currículo escolar, es de crucial importancia en el desarrollo del proceso de apropiación del saber y
del conocimiento. Por tanto, la reflexión gira en torno a las siguientes ideas: una crítica filosófica a
la escuela, filosofía y escuela, subjetividades, educación y escuela, que han de enfrentarse a unas
políticas abusivas del discurso mercantil que han invadido el mundo escolar y han desplazado la
formación y la reflexión del discurso pedagógico, en el buen sentido de la palabra. Ejemplo de ello
son las políticas de gestión de calidad que nada tienen que ver con el espíritu de formación de las
subjetividades escolares. Este discurso mercantil asaltó la malla curricular, la didáctica, la
evaluación como la disertación del docente en el aula, llevando a una vulgar instrumentalización y
formalización del pensamiento escolar, conduciéndonos a unos currículos, a unas didácticas y unas
evaluaciones vacías; sólo son cascarones fórmales como lo exigen estos propósitos mal llamados
de gestión de calidad; ni qué decir de los famosos ranking de las mejores instituciones educativas

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a nivel nacional o internacional, clasificados por empresas que determinan cuál es la mejor o las
mejores instituciones escolares. Igual fenómeno sucede con la producción escrita, sometida a la
arbitrariedad de consorcios que han acaparado el mercado escrito de la comunidad docente. ¿Hasta
qué punto de lo que se escribe es realmente valioso e impacta y modifica a la escuela como al
sujeto? Es así como hoy vemos desdibujar el rostro de la escuela por el de la empresa.

Precisamente, la pandemia del covid 19 lo que ha hecho es abrir las puertas y fortalecer el discurso
del mercado en la educación, en la que el educando es visto como un usuario y el docente ha
perdido tanto laboralmente como en su autonomía pedagógica; la cual es súper vigilada por
tecnologías del acecho, entre otros. Acompañada por la fragilidad y fracaso del discurso de la
escuela presencial, heredad de los siglos XIX y XX. Asimismo, el fiasco de la escuela neoliberal,
competitiva, utilitaria, con técnicas invasivas de manipulación hacia el sujeto escolar, al cual arranca
todo principio de solidaridad y cultiva un exacerbado y triunfal egoísmo competitivo de entes zombis,
olvidando la condición humana, en el que queda manifiesta la crisis no sólo del concepto de
ciudadano, sino el de ciudadanía en su práctica diaria, reemplazada rápidamente por la figura del
consumidor o del comprador. Igualmente merece capítulo aparte el papel que hoy juegan las nuevas
tecnologías y los algoritmos en la educación, que tienden a desplazar la figura clásica del profesor.

Este panorama poco alentador, se encuentra acompañado por tres crisis que Chomsky menciona
y que afectan al currículo de las mal llamadas ciencias sociales: La posibilidad de una guerra
nuclear, la destrucción del entorno natural y el desastre de la democracia acechada por figuras y
gobiernos autoritarios, a lo cual se le puede agregar una cuarta, la decadencia de las subjetividades
en sus modos de vida en el mundo.

Finalmente, ¿qué alternativa optar ante la incertidumbre en una filosofía de la educación

contemporánea? Este cuestionamiento precisa de un profundo cambio o transformación radical de
la escuela, que rompa con su normalidad, pues precisamente esta normalidad es la que ha
provocado su profunda crisis. Esta nueva mirada implica volver a sí mismo en relación con el otro
en su otredad, en un contexto solidario, en el cultivo del ser en su formación y no en el cultivo de la
ganancia y la mercancía como principio de desigualdad entre hombres y mujeres. Esto último,
precisa de la consolidación del fortalecimiento de la subjetividad a partir del conocimiento de sí
mismo, del cuido de sí mismo, del dominio de sí mismo y del gobierno de sí mismo; lo cual implica
repensar no sólo la Pedagogía con P mayúscula, sino el currículo, la didáctica y la evaluación de lo
que sería el sujeto en su formación democrática cual obra de arte, sin caer en posturas desfasadas
para nuestra actualidad y frente al problema del poder que atraviesa la vida humana en lo político
y lo social. Es decir, se requiere ir más allá de dicha formación académica, también reclama la
solidaridad y el cuidado de la especie humana y del entorno natural. En últimas, el cuidado de la
vida con V mayúscula.

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El presente libro de investigación, publicado bajo el sello Editorial Redipe, New York en coedición
Universidad del Quindío, Universidad de san Buenaventura, Universidad Autónoma de Madrid,
Grupos de Investigación Redipe: educación, epistemología y filosofía y Educación y desarrollo
humano, recoge algunos trabajos que derivan de procesos investigativos, de reflexiones y ensayos,
seleccionados entre los participantes al: I CIDED: filosofía y educación, desarrollado en modalidad
no presencial los días 29/30 de septiembre de 2020, en el que se recogen diversas miradas en torno
a la relación de la filosofía con la educación para nuestro presente, marcado no sólo por la
incertidumbre y la perdida de sentido como del olvido, tal como lo ha destacado el filósofo francés
Jean Luc Nancy y que en este evento se han planteado posturas reflexivas en lo que hoy significa
pensar filosóficamente la educación desde una actitud ontológica de nuestra actualidad, ante todo,
qué nos quiere decir y que posibilidades o salidas podemos formular ante un mundo atravesado por
la incertidumbre, de la cual la escuela y la educación no están exentos de ella.

De este modo Redipe avanza en su compromiso de generar oportunidades y capacidades para

promover la apropiación, generación, aplicación, transferencia y socialización del conocimiento con
el que interactúan agentes educativos de diversos países.

Cordialmente,

Mario Germán Gil Claros, Director de Investigación Redipe

Julo César Arboleda, Dirección Redipe

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 PRESENTACIÓN

https://redipe.org/eventos/cifed-2020/

Presentación y conferencias a través de este enlace:

Dr. Julio César Arboleda

Dirección Redipe, Red Iberoamericana de Pedagogía
https://youtu.be/UZUkFsYNdOk

Coordinadores científicos:

Ph.D. Filósofo Mario Germán Gil Claros, Dir. Investigaciones Redipe

Ph.D. Filósofo Carlos Adolfo Rengifo Castañeda, Dir. Maestría Educación Universidad de San Buenaventura

Ph D. Agustín de La Herrán Gascón, Universidad Autónoma de Madrid, España

Comité científico

Agustin de La Herrán Gascón, Universidad Autónoma de Madrid

Carlos Arboleda A. Profesor Emérito Southern Connecticut State University (USA)

Rodrigo Ruay Garcés, Comité Redipe Chile, Investigador Universidad Los Lagos

Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal)

José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía Mesoaxiológica

María Emanuel Melo de Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la

Pablo Rodríguez Herrero (Universidad Autónoma de Madrid)

Carmen Lara Nieto (Universidad de Granada)

Julio César Arboleda, Dirección científica Redipe

CONFERENCIAS

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 https://youtu.be/UZUkFsYNdOk
IMPORTANCIA DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN EN PEDAGOGÍA
Dr. José Manuel Touriñán L.
Creador de la Pedagogía Mesoaxiológica
Universidad de Santiago de Compostela, España

https://youtu.be/UZUkFsYNdOk
PENSAR Y ACTUAR CON LA INCERTIDUMBRE
Dr. Jorge Eliecer Molina. [email protected]
Universidad del Quindío, Colombia
Doctor en filosofía, Universidad París 1 Panthéon- Sorbonne

https://youtu.be/lVPlb9KVc-U
FILOSOFÍA E INCERTIDUMBRE EN LA ESCUELA. BREVES REFLEXIONES
Dr. Mario German Gil Claros. [email protected]
Director de Investigaciones Redipe

https://youtu.be/UZUkFsYNdOk
LA SABIDURÍA DEL AMOR. ÉTICA Y JUSTICIA EN FUNCIÓN PEDAGÓGICA
Stefano Zanni
[email protected]; [email protected]
Liceo Cientifico Dr. Miguela Lázaro; Università degli Studi di Milano
Italia/República Dominicana

VIDEOPONENCIAS

https://youtu.be/3hsE8OAJclY
IMPACTO DE LA FILOSOFÍA EN LA EDUCACIÓN
Semillero Juvenil de Filosofía Arjé
Fundación C. Hispanoamericano- Cali. [email protected]
Sofia Valencia Relvitz.
Isabella Bastidas Solis.
Santiago Valencia Cuenca.
Alejandro Cabrera Fuentes.
Sarita Quintero Osorio.
Veronica Villacis Jaramillo.
Diana Carolina Roldán Amú.
Tomas Herrera Yepes.
Valentina Villegas Céspedes.

https://www.youtube.com/watch?v=vf9JPiB2k0w&t=270s
ANÁLISIS MICROINTERCULTURAL DE LAS PROSPECTIVAS MIGRATORIAS DE LOS ESTUDIANTES DEL
PROGRAMA DE LENGUAS MODERNAS DE UNA INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE EL
ENFOQUE MICRODEMOGRÁFICO DE FRANÇOIS HÉRAN
Diana Estefanía Buitrago Fuentes, Lissa María Linares Cruz, Santiago Garay Castrillón, Mallerly Pulido
Marroquín y Vanessa Rodríguez Zambrano
Semillero Grupo Essapidex B
Jorge Hernán Herrera Pineda: Tutor
[email protected]
https://www.facebook.com/madolores.garciaperea.9/videos/2287661341380119

APRENDER A APREHENDER A SER HUMANO

Dra. Ma. Dolores García Perea [email protected]

Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México
México

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 https://youtu.be/7VGfc4jzhBg

LAS INFLUENCIAS PEDAGÓGICAS DE LAS CORRIENTES FILOSÓFICAS EN LA EDUCACIÓN.

Jhon Jairo Torres Ríos [email protected]
Unicatólica
https://youtu.be/ZZ1VvxNFnLI

EDUCAR ES UN HUMANISMO:
REFLEXIONES SOBRE LA LIBERTAD Y LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE INCERTIDUMBRE
Christian Jesús Mesia Montenegro [email protected]
Universidad Privada San Juan Bautista
Perú

https://youtu.be/vohWzINxk8M

SOBRE LA FILOSOFÍA Y SU ENSEÑANZA ANTE LAS MEDIACIONES TECNOLÓGICAS

Carlos Mario Fisgativa. [email protected]
UQ
https://drive.google.com/file/d/13SatkPo0E085XkBU1324dW_aH1NAHYrc/view?usp=sharing

LA FILOSOFÍA DE LA INDIVIDUACIÓN COMO FUNDAMENTO DE LA CREATIVIDAD

EN LA VIDA DE HEDY LAMARR LÍNEA:
MENTALIDAD FILOSÓFICA E IDEA DEL HOMBRE Y LA VIDA
Dr. Eduardo De la Fuente Rocha/ [email protected]
Universidad Autónoma Metropolitana -Xochimilco. México.

https://youtu.be/vbusaXz0vjk

TIKTOK CHALLENGE ESCUELAS FILOSÓFICAS.

Una experiencia a dos voces: estudiantes-docente
Ramos-Vega, Damaris
Pulido Bernal, Kevin Leonardo
Vargas Salgado, Luisa Fernanda- [email protected]
Fundación Universitaria del Área Andina
Bogotá, Colombia

https://drive.google.com/file/d/17NSoQsac5CxhVKLlVkaNJ-gl5GAezfo9/view
LA NOCIÓN DE VERDAD EN ÉTICA, CONSIDERACIONES PARA UNA REFLEXIÓN DE LOS ESPACIO
ACADÉMICOS DE ÉTICA
Gregorio Posada Ramírez/ [email protected]
Universidad del Quindío, Colombia
https://youtu.be/1AqOfd9znis

CONCEPTO ESTILO DE VIDA Y SALUD: LA PRÁCTICA INDIVIDUAL A LA CONSERVACIÓN COLECTIVA

Angélica María Pérez Alarcón [email protected]
UMB- Bogotá – Colombia
SOBRE LEER TEXTOS FILOSÓFICOS EN EL SIGLO XXI:
De la lectura profunda a la lectura superficial, fragmentada
Camilo Andrés López Leal
UQ
https://youtu.be/thc6yP-rjyc

LAS CIENCIAS SOCIALES EN LOS CONTEXTOS ESCOLARES.

EL CASO DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN COLOMBIA
Edgar David Parra Vargas [email protected] Yessica Yolima Zorro Suárez
Institución Educativa Gustavo Rojas Pinilla Institución Educativa Técnica de Viracachá

FILOSOFÍA, CINE Y EDUCACIÓN EN CLAVE AMBIENTAL

Clara Luz Jaramillo Garzón
10
 UQ
De la Cruz Pastor Isabel.wmv
FORMACIÓN DOCENTE Y EDUCACIÓN INDÍGENA
De la Cruz Pastor Isabel [email protected]
Román Hernández Ma. Isabel
Humberto Santos Bautista
Universidad Pedagógica Nacional Unidad 12-A-Chilpancingo, México
https://youtu.be/HTeravzzZ44

CREANDO ESPACIOS COMPASIVOS EN UNA COMUNIDAD EDUCATIVA DE LA CIUDAD DE PEREIRA

desde una reflexión filosófica de la educación apoyada en la neurociencia
Maryory Garzón Clavijo/ [email protected]
Universidad Tecnológica de Pereira
https://youtu.be/HA6CPsqDh3o
PROMOCIÓN DEL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN FAMILIA.
Lucely Figueroa Suárez- [email protected]
Institución Educativa Municipal La Arboleda. Colombia.
https://youtu.be/40XbpYhJd2w
VISIÓN DE LAS COMPETENCIAS MATEMÁTICAS EN DOCUMENTOS CURRICULARES COLOMBIANOS Dermin
Rogelio Sarmiento/ [email protected]
Institución Educativa Jesús María Aguirre Charry, Aipe, Huila, Colombia
https://www.youtube.com/watch?v=jWLpZL-a0YY&feature=youtu.be
LA ENSEÑANZA DE LA ÉTICA ANIMAL O LA INCLUSIÓN.
DE LA CONSIDERACIÓN MORAL HACIA LOS ANIMALES
Ysis Vélez/ Ysis Velez [email protected]
Universidad del Quindío- Colombia
https://youtu.be/3VDHA-enZs0
EDUCAR PARA LA AUTONOMÍA DE CONCIENCIA:
HACIA UNA EDUCACIÓN DIALÓGICA Y EMANCIPADORA
Diego Fernando Rincón Bermudez – UQ/ [email protected]
DESARROLLO DE LA HABILIDAD INVESTIGATIVA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE PREGRADO
William Eduardo Mory Chiparra.
Maria Del Carmen Cervantes Quispe
Universidad Cesar Vallejo, Lima –Perú.
https://youtu.be/pNTQ_EkN-dw

EL IMPACTO DEL BILINGUISMO EN LA PRODUCCIÓN ESCRITA

Un interrogante para el aprendizaje de la filosofía
Luis Gabriel Ocampo- UQ/
https://youtu.be/l7OvWPbIQ2Y
LAS DIVISAS SOCIALES COMO PRESUPUESTO POLÍTICO DE LA EDUCACIÓN
Jairo Urrea Henao- UQ/ [email protected]
https://www.youtube.com/watch?v=UsEP4yVny4g
MIRADAS CRÍTICAS SOBRE LA ESCUELA MODERNA
Luz María Bautista Martínez- Andrés José Prieto Herrera/ [email protected]
UQ
https://wetransfer.com/downloads/3c0ad7a52103675cd1ea7fda5cf95fb120200929174437/e2c97ec105c7cff2d4bf635a5ecd644720200929174453/ee1dcf
ENCUENTROS EN TIEMPOS DE AISLAMIENTO
Angélica Frascica Escobar/ [email protected]
Universidad Pedagógica Nacional
Colombia
https://drive.google.com/file/d/1nXz8t5gRtgtQqhPJXNfbi1aQ4rcEOtsc/view?usp=sharing
PEDAGOGÍAS DE LA MEMORIA, PRÁCTICAS DE RESIGNIFICACIÓN
Norberto Marín Clavijo/ [email protected]
UQ
https://youtu.be/aOMuIw5fpFc
EXPERIENCIA DE CREACIÓN TEATRAL SOBRE LA TRATA Y EL ABUSO SEXUAL INFANTIL
Luz Elena Muñoz Salazar [email protected]
Bellas Artes Institución Universitaria

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DIDACTIZACIÓN DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN LENGUAS EXTRANJERAS A PARTIR DE LA
NARRATIVA DE RICOEUR
Jorge Hernán Herrera Pineda
Universidad del Quindío
https://redipe.org/eventos/cifed-2020/

WWW.REDIPE.ORG

[email protected]

12
 1.

BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES EN FILOSOFÍA:

APRENDER FILOSOFÍA ESCRIBIENDO FILOSOFÍA

Felipe Aguado Hernández

Catedrático de Filosofía. Jubilado
[email protected]

RESUMEN

Hay que afrontar la crisis de la enseñanza de la Filosofía, que está quedando muy mermada
en los currículos oficiales. Pero para superar el problema no basta con echar las culpas a las
instituciones o a la sociedad. También hay que reconocer nuestra parte de responsabilidad como
profesores de Filosofía: una enseñanza muchas veces obsoleta y poco motivadora de los alumnos.
Por eso es importante comunicar “buenas prácticas” en ella.

Hemos intentado enseñar Filosofía en el marco de una formación integral de los alumnos
como personas y con el supuesto de que ellos aprenden por su propia práctica filosofante, más que
por oír discursos del profesor a los que han de responder memorizando unas páginas de un libro
de texto. Hemos planteado una enseñanza en la que el profesor practica una enseñanza
estimulativa y el alumno un aprendizaje creativo, a través de comentarios de textos, redacción de
diarios filosóficos, práctica del diálogo, culminando con la redacción de un “libro del alumno” en el
que éste vuelca todo lo aprendido.

Philosophy is a very damned matter in nowadays official curricula and this situation need to
be faced immediately. In order to do it, we cannot look for responsibilities only in society or in the
scholar institutions but also in the sometime not motivating activity of philosophy teachers. That is
the reason for our proposal for “good practices” in Philosophy.

That proposal consists on teaching it in a “global learning” context, oriented to help students
to develop themselves as citizens that learn throughout their own practice, instead of only listening
the teacher´s explanation and memorizing the text book. We make an option for a stimulating and
creative learning process, using tools like text comments, the “philosophic diary”, and makings
debates and writing the “students´ book” as the final summary of learning practices.

PALABRAS CLAVE
13
Enseñanza estimulativa, aprendizaje creativo, educación integral, motivación, explicación
comprensible, aprendizaje significativo, traducción filosófica, comentario de textos, diario filosófico,
métodos dialógicos, cuaderno de clase, libro del alumno.

Estimulative teaching, creative learning, global education, motivation, comprehensible explanations,

significative learning, philosophic translation, text comments, philosophic diary, dialogic methods,
students´ notebook and students´ book.

Estamos necesitados de defender la enseñanza de la Filosofía. De ser uno de los ejes de toda
educación integral, está dejando de tener cabida en los planes educativos, con una presencia cada
vez menor en los currículos. Pero el problema mayor no es esa merma concreta en los actuales
planes de estudios, sino la tendencia que apunta entre los legisladores e incluso en la opinión
pública de erradicar de forma más radical y permanente a la Filosofía de la educación.

No siempre tienen los “otros” la culpa, o al menos toda la culpa, de la pérdida de presencia
de la Filosofía en la educación. La Filosofía siempre ha sido una de las asignaturas menos
apreciadas por los alumnos de bachillerato. Tal vez por la idiosincracia de la propia materia; tal vez
por prácticas educativas con demasiada frecuencia obsoletas y poco estimulantes. A ello hemos de
sumar la crítica utilitarista de nuestra materia: ¿para qué sirve?, que desgraciadamente no utilizan
sólo los alumnos sino también muchas familias e incluso compañeros de claustro.

Una de las formas más eficaces, o al menos más serias, y que depende de nosotros en
buena medida, de reconquistar el papel de la Filosofía en la educación, es el de mejorar las prácticas
didácticas, y en esa línea se sitúa nuestro trabajo. Voy a presentar lo que creo una de esas buenas
prácticas docentes en Filosofía: Un trabajo de varios cursos en Historia de la Filosofía de Segundo
de Bachillerato, que posteriormente extendí a la Filosofía de Primero y a la antigua Ética: Los
alumnos como creadores de escritura filosófica. Lo que hoy presento se desarrolla sobre la
base de un artículo publicado en el número 96 de Paideía (2011) , titulado Alumnos filósofos y
escritores, que a su vez es un desarrollo práctico de algún capítulo de nuestro libro La Filosofía en
la Educación Secundaria (2010), de carácter más teórico e histórico.

1. PLANTEAMIENTO Y OBJETIVOS

a) No se puede aprender Filosofía sino a filosofar.

En nuestro trabajo intentamos resolver el clásico debate contenidos/procedimientos, siempre

difícil de superar integrando ambos polos, y aún más si cabe en nuestra asignatura. En nuestro caso
partimos de la frase de Kant: Nunca se puede aprender la Filosofía (a no ser desde el punto de
vista histórico)… Por lo que a la razón se refiere, se puede, a lo más, aprender a filosofar. (la
negrita es nuestra).
14
 La frase de Kant se ha usado a veces para desacreditar la enseñanza de la Filosofía: No se puede
enseñar Filosofía, sólo se puede aprender a filosofar. Sin duda que no es aprender filosofía
memorizar sistemas filosóficos del pasado, que es lo que, por desgracia, se hace con frecuencia en
nuestra práctica docente. Pero sí se puede aprender filosofía, filosofando, es decir, ejerciendo como
filósofos: plantear problemas que se siguen es su evolución histórica; ensayar soluciones que se
contrastan con los autores clásicos; contextualizar los sistemas en su momento histórico;…Es decir,
se puede aprender filosofía si el alumno se convierte él mismo en filósofo.

El filósofo no es tal si no se pelea día a día con el papel y el ordenador para poner en claro sus
pensamientos, sus argumentos, intentando la autoclarificación y la comunicación de las propias
ideas a los demás. El filósofo lo es en la medida en que escribe su propia logomaquia y sus propias
conclusiones; el filósofo lo es en tanto que escritor. De ahí el sentido de nuestra experiencia
educativa: hacer que los alumnos lean, se informen, piensen, debatan, contrasten sus ideas con las
de los filósofos clásicos y las de éstos entre sí, y que todo eso se ponga por escrito. Es decir, que
sean alumnos filósofos y escritores, alumnos creadores de escritura filosófica.

b) La educación como formación integral de la persona

Nuestro día a día como profesores está marcado por el dilema clásico: Hay que enseñar unos
contenidos curriculares extensos, pero para que los alumnos de verdad aprendan hay que hacerlo
con métodos activos.

En nuestro trabajo nos inclinamos, por convicción, por modelos activos de aprendizaje, pero
también lo hicimos por “eficacia”. Recordemos el lema: Se aprende lo que se hace. Ese es el primer
y gran principio de toda pedagogía. El aprendizaje por fijación memorística de lecciones estudiadas
en apuntes o libros de texto sólo permite generalmente la retención, de muy corta duración temporal,
de contenidos conceptuales, psicológicamente descontextualizados, que se olvidan pronto.

Por otra parte, también constatamos que una enseñanza basada absolutamente en el
autoaprendizaje inductivo o por descubrimiento de los alumnos tiene notables deficiencias. Hay que
aprender a aprender. Es un principio fundamental de toda pedagogía. Pero esto sólo no basta.
Además hay que aprender propiamente dicho. Hay que aprender mucho más allá de los mínimos
instrumentales para el autoaprendizaje. Estamos formando personas no sólo aprendedores. El
objetivo central de toda educación es la formación integral de las personas. Y esa “integralidad” del
aprendizaje incluye, además del aprender a aprender, aprender a pensar, aprender a sentir, a
expresarse, aprender a cooperar, aprender ciudadanía, aprender una profesión. Aprender en
suma todo lo necesario para ser una persona “culta” en nuestra sociedad.

c) Enseñanza estimulativa y aprendizaje creativo. El libro del alumno.

15
 El eje de nuestra metodología es el trabajo personal del alumno, con el apoyo y
orientaciones del profesor.

La función del profesor es la de estimular el aprendizaje del alumno. Evidentemente el

profesor ni puede sustituir al alumno en su aprendizaje ni puede imponer su enseñanza. No queda
otra alternativa que la de un profesor que estimula el aprendizaje del alumno. Una estimulación,
no en el sentido conductista, que quiera buscar una respuesta inmediata y acrítica, sino que
promueva, que impulse, que facilite, que motive el aprendizaje del alumno.

El trabajo personal del alumno no puede consistir en memorizar un libro de texto o unos
apuntes de clase. Deber ser un trabajo activo, creador. Se aprende lo que se hace. En Filosofía y
en el Bachillerato puede consistir en comentarios analíticos y críticos de textos, en elaboración de
reflexiones personales, en participar en debates, escribir,…

El libro del alumno es el resultado final de su trabajo. El estudiante culmina el trabajo de

cada unidad didáctica redactando por sí mismo, sobre la base de los materiales aportados por el
profesor y con su coordinación, el capítulo correspondiente del Libro del Alumno. Al final de curso,
los capítulos que se han ido elaborando a lo largo de él, se recogen en un volumen único, al que
se añaden índices, bibliografía, fuentes,…constituyéndose así el Libro del Alumno, con el título
“Historia de la Filosofía”, indicando el autor, el curso y fecha.

2.- ENSEÑANZA ESTIMULATIVA

a) La motivación.

Decíamos que el papel del profesor es estimular la actividad filosófica del alumno. El elemento
central de esta labor es la motivación. Ésta juega un papel muy importante en la decisión de los
alumnos y en su permanencia en el programa a lo largo del curso. En primer lugar, se elimina la
competitividad y la angustia por las “notas” que tienen todos los alumnos de Bachillerato,
particularmente los de Segundo, pendientes de la selectividad, sustituida por un proceso de
evaluación cualitativa. En segundo lugar, les gusta el hecho de que van a tener un papel activo,
más allá del “rollo” del profesor y del tomar apuntes. Aprecian mucho el que van a investigar, a
escribir, a debatir. En tercer lugar, les asombraba que pudieran escribir un libro, lo que les interesaba
enormemente. Acostumbrados a libros de texto y de consulta y a obras de grandes autores, tienen
un concepto mítico del libro; lo entienden como un trabajo superdifícil sólo al alcance de genios o
grandes especialistas. Por eso la posibilidad de que ellos pudieran ser “escritores” les proporciona
un plus de motivación.

b) La explicación comprensible.

16
 Una tarea muy importante y decisiva en una enseñanza por estimulación consiste en lo que
llamamos la explicación comprensible.

El alumno aprende fundamentalmente teorías que comprende y asimila significativamente, más

que por “descubrimiento” puro y duro. El aprendizaje significativo de teorías (Ausubel, 1983) exige
su “comprensión” previa. El alumno debe entender lo que tiene que aprender en la doble dimensión
de comprender los conceptos en sí y en la red interna de la teoría, e incardinarlos en lo que ya sabe,
reestructurando el conjunto de sus conocimientos. Para que pueda producirse esa comprensión y
su consecuente asimilación es necesario que los alumnos reciban la teoría bien explicada en sí y
en su interrelación con los demás conocimientos que está adquiriendo. Sin una explicación al
alcance de la mano de los estudiantes, es decir, comprensible para ellos, no se inicia un proceso
satisfactorio de aprendizaje. La explicación comprensible es una de las actuaciones fundamentales
del profesor.

El profesor puede usar diversas estrategias para presentar las teorías a los alumnos de forma
intelectualmente asequible para ellos. Puede hacerse partiendo de textos o diversos materiales que
los alumnos y el profesor van trabajando en clase al unísono, siguiendo un guión previsto
estratégicamente por el profesor, de modo que se aborden todas las cuestiones necesarias y de
modo que el profesor termine redondeando los contenidos y dando el rigor y sistematicidad
imprescindibles. Esta fórmula permite una participación más activa del alumno y normalmente
genera una mayor implicación de él.

Es cierto que los alumnos no entienden de entrada el lenguaje filosófico, y sería una barbaridad
didáctica enfrentarlos directamente a él. No se enterarían de nada y además aborrecerían la clase
de Filosofía rápidamente. Sería algo así como intentar leer Los Hermanos Karamazov directamente
en ruso. Nadie se escandalizaría si queriendo leer esa obra buscamos en la librería una traducción
castellana. No es ciertamente el original, y la traducción, por buena que sea, desmerece casi
siempre del original. Pero más vale leer una traducción buena del libro que quedarse sin leerlo
porque no se entiende el idioma. Salvando las distancias, algo parecido puede pasar con la
Filosofía. Esta es una de las operaciones claves que el profesor debe hacer: la de traducir
(Isusquiza, 1982) la filosofía para que los alumnos la puedan entender.

Esa “traducción” no es una simplificación sin más del autor o de la teoría que estemos tratando
en la clase. Debe entenderse como el esfuerzo, complejo por cierto, de poner al alcance del nivel
conceptual y lingüístico de los alumnos las dimensiones fundamentales de los autores o las teorías
que se están tratando.

17
3.- EL APRENDIZAJE CREATIVO

a) Comentario de textos

En clase realizamos lecturas de textos relevantes de los autores o escuelas tratados y se

comentan. Algunos se hacen en casa o se preparan en grupo y se exponen en clase.

El comentario de textos es un recurso didáctico muy usado por los profesores de filosofía.
También ha tenido algún tratamiento teórico, si bien con limitaciones. El trabajo más extenso es el
libro de V. Aguilar y V. Vilana (1996), Teoría y práctica del comentario de texto filosófico. Casi todas
las “didácticas” de la Filosofía tienen unas páginas dedicadas a él. También hay varios artículos
dedicados al tema, que reseñamos en la Bibliografía. Es el recuso didáctico del que hemos
constatado más atención en la literatura especializada, de la que hemos aplicado ideas en nuestro
trabajo.

Nos planteamos los siguientes objetivos didácticos del comentario de textos:

- Por una parte, la toma de contacto de los estudiantes con la escritura de los filósofos en
directo, para ganar el acceso al filosofar genuino, para familiarizarlos con ellos y que no
los vean como figuras extrañas, lejanas e inaccesibles.

- En segundo lugar, la comprensión de los filósofos lo más desde dentro posible de ellos
mismos, captándolos, al menos en algunos pasos de su discurso, desde su propio lenguaje
y desde su propio discurso racional. No es que el profesor exponga tal idea del autor, sino
que además es que lo dice el propio filósofo.

- En el plano de las técnicas y hábitos intelectuales y del desarrollo de las competencias

básicas, el comentario de textos nos ofrece unas posibilidades enormes: ejercicios de
lectura comprensiva; búsqueda terminológica; información contextual y biográfica;
comprensión estructurada del pensamiento de otros mediante esquemas o mapas
conceptuales; reflexión crítica sobre ideas previamente formuladas; escritura ordenada y
compleja de las propias ideas; posibilidades de trabajo en grupo; y ya en la lectura o
exposición en clase de los comentarios, la práctica del debate y el diálogo.

Cualquier texto no nos vale para trabajar con los alumnos. Hacemos una selección de textos a
comentar. Descartamos los textos muy largos, los textos muy intrincados o abstrusos, los textos
muy lejanos a los alumnos. Al elegir los textos a comentar, tenemos muy en cuenta que no se está
poniendo a prueba el gusto o el interés del profesor, sino la formación del alumno. Por ello a veces

18
se sacrifican textos muy “bonitos” o muy “completos”, para seleccionar otros menos atractivos para
el profesor, pero más sugerentes o impactantes para el alumno.

En conclusión, hemos usado los siguientes criterios complementarios a la hora de seleccionar

los textos:
a) Que sean fragmentos idóneos, significativos y relevantes para el tema o autor en estudio;
b) Accesibles para el alumno (su grado de dificultad debe estar acompasado con la preparación
previa de los alumnos);
c) Que tengan una riqueza suficiente para que se les pueda extraer la máxima información del
autor o tema tratado.

En cuanto a las tipos de comentario de textos, existe una gran variedad de propuestas y modelos
en la literatura didáctica en general (le Lengua, de Historia,...) y en la didáctica de la Filosofía en
particular. Cada materia tiene sus especificidades, por lo que adapta la técnica del comentario a las
exigencias del aprendizaje de su materia. También ocurre así en el campo de la Filosofía. Pero de
entre esa gran variedad pueden destacarse dos grades tipos:

Uno, el modelo sencillo, normalmente aplicado a textos breves, de uno o dos párrafos cortos,
que incluye las operaciones básicas de lectura, análisis y opinión personal sobre el texto.

Otro, el modelo complejo, normalmente aplicado a fragmentos muy amplios de un libro, a

artículos, a capítulos de un libro o a un libro completo. Este tipo de comentario es muy difícil para
los alumnos y les exige mucho tiempo. Por ello no lo usamos más que un par de veces a lo largo
del curso y preferentemente como trabajo de grupo. Hay varios modelos para desarrollar este
comentario o trabajo de texto. No son pocos los autores que nos remiten al famoso esquema de
Oxford (C. Tejedor, 1984-1992; V. Santiuste, 1984: David Sacristán en el Tratado dirigido por García
Hoz, 1991). A nuestro parecer el modelo de Oxford para el comentario de texto, tomado en toda su
extensión, no puede ni debe ser aplicado en la enseñanza secundaria. Exige un nivel de
conocimientos y de esfuerzo más propio de la Universidad que del Bachillerato. No obstante, para
trabajos puntuales de grupo sí puede servir alguna versión simplificada y adaptada. Nosotros hemos
desarrollado una que hemos usado en clase con cierta eficacia para trabajos de grupo.

El que hemos denominado “modelo sencillo” puede usarse en clase con bastante soltura y
flexibilidad. Lógicamente los textos deben ser accesibles para los alumnos. Para ello nosotros se
los aportamos adjuntos a la programación de la unidad didáctica o se los señalamos en los
materiales complementarios. Hemos usado dos formas de trabajarlos al hilo de la clase:

19
 Una, inmediata, que consiste en leer el texto un par de veces directamente en clase y trabajar
sobre él, buscando el tema y las ideas principales. Esta fórmula permite incardinar los textos en la
explicación del profesor, bien como arranque de la misma, como base para deducir o desarrollar
las ideas del autor o como resumen y confirmación de la explicación. También permite establecer
pausas y cambios de ritmo en la misma.

Otra, más detenida, que supone el trabajo personal del alumno, y que hemos practicado una
vez en cada unidad didáctica sobre los textos que la Universidad propone para el examen de
Selectividad. Así cubrimos al propio tiempo la exigencia de dar a los estudiantes una preparación
específica para esa prueba. Este sí es propiamente un comentario de texto, pues la anterior es más
bien un mero análisis de texto. Este comentario del alumno seguía el siguiente guión, por otra parte
similar a los propuestos por varios autores:

1º. Lectura comprensiva del texto, que incluye: leer un par de veces el fragmento; aclarar los
términos desconocidos, nuevos o relevantes del fragmento; contextualizar brevemente el fragmento
en la época; pequeña reseña biográfica del autor.

2º. Análisis del texto, que incluye: detección y formulación en una frase del tema del texto;
destacar las ideas principales del texto y su articulación mediante un esquema o mapa conceptual;
resumen del texto que debe incorporar todas las ideas relevantes del mismo expresadas con mayor
brevedad.

3º. Opinión personal sobre el texto, su tema, sus ideas, su argumentación, sus aciertos o
insuficiencias,...

Todo ello el alumno lo expresa por escrito. En clase se exponían algunos, dando pie a diálogos
y debates.

b) El diario filosófico.

El Diario filosófico es un tipo de trabajo personal del alumno en el que éste vierte por
escrito, semanal o quincenalmente, sus reflexiones sobre el tema que más le ha llamado la
atención, más le ha impactado o más le ha interpelado a lo largo de la semana o quincena. El
estudiante escoge el tema, aunque siempre en el entorno de la temática tratada en clase;
reflexiona sobre él; se hace un elenco de ideas a desarrollar; elabora un guión con ellas,
estructurándolas; y termina redactando el guión de ideas. Esa redacción puede leerse en clase y
generar un debate.

20
 Éste es un trabajo que resultó didácticamente muy productivo, porque enseña al alumno a
pensar, a ordenar sus ideas, a argumentarlas, a exponerlas y a debatirlas.

No se debe confundir el Diario Filosófico con el Diario o cuaderno de clase. Éste es un archivo
activo de materiales, trabajos y actividades. El Diario Filosófico es una de las actividades que se
recogen en el Diario de Clase.

c) Los métodos dialógicos.

Como ocurre con el comentario de textos, el recurso al diálogo como método de filosofar y de
enseñar filosofía es invocado universalmente por todos los autores que escriben sobre enseñanza
de la Filosofía. Es indudable que la filosofía sin diálogo, sin debate, sin controversia es poco más
que un fósil inerme poco atractivo para los alumnos. Por ello lo hemos usado mucho en nuestro
trabajo.

En la naturaleza misma del filosofar está la diferencia, la disputa, la oposición de ideas, que se
manifiestan mediante el diálogo. En nuestra experiencia establecimos una suerte de diálogo
reflexionante en el aula que ha sido un magnífico mecanismo para incorporar al estudiante de forma
activa a la clase, filosofando entre todos.

Las virtudes educativas del diálogo que hemos intentado aplicar en las clases a lo largo del
proyecto pueden resumirse en las siguientes:

- Es un método activo que promueve el protagonismo del alumno en su propia formación;

se fomenta el “filosofar”.

- Es una base muy importante para el aprendizaje cooperativo

- Hace la clase dinámica, más estimulante y atractiva para los alumnos.

- Fomenta y refuerza la libertad intelectual, la apertura mental y el ejercicio respetuoso de la

crítica y la recepción amigable de la misma, frente al dogmatismo, el adoctrinamiento y la
rigidez mental.

- Es una base fundamental para la formación cívica, porque enseña a participar en los
asuntos colectivos, a hacerlo con respeto a todos los puntos de vista, y a intentar llegar a
acuerdos.

21
 d) El diario de clase

Los estudiantes confeccionan a lo largo del curso un Diario de Clase en el que se recoge todo lo
realizado en el aula y en casa: apuntes de las explicaciones, comentarios de texto, diarios
filosóficos, debates, fichas terminológicas,… Sirve de base, junto con las demás fuentes
bibliográficas y de internet, para la escritura del capítulo correspondiente del Libro del Alumno.

El Diario de Clase como instrumento didáctico está bastante extendido entre los profesores que
utilizan métodos activos (v.g., Dominguez Reboiras-Orio de Miguel, 1985) si bien en la versión de
“Cuaderno de Clase”, que tal vez tiene menos exigencias de las que nosotros hemos planteado en
nuestro proyecto. El diario de clase recoge el trabajo diario, lo tritura, lo analiza y lo refleja por
escrito. Es el momento esencialmente “asimilativo” del proceso de aprendizaje, aunque hay pasos
netamente creativos (la “opinión” en comentarios y trabajos y los “diarios filosóficos”).

En el Diario de clase se recogen las siguientes actividades:

1º.- Los apuntes de las explicación del profesor debidamente clarificados y completados.
También las dudas que se han generado en esta labor, aclaradas en las sesiones de “dudas”
en las clases.

2º.- Los apuntes de las intervenciones de otros compañeros exponiendo algún trabajo u opinión,
así como un breve resumen de los debates y diálogos de clase.

3º.- Los textos con sus correspondientes análisis o, si procedía, comentarios. Y esto tanto si se
realizaban completamente en clase como si se trabajaban en casa personalmente o en grupo.

4º.- Las fichas terminológicas y biográficas, que al ser acumulativas figuran al final del Diario
como un anexo.

5º.- El Diario filosófico, con todas las redacciones escritas por el estudiante semanal o
quincenalmente sobre los asuntos que más han despertado su interés.

6º.- Cualquier otro trabajo, diálogo o intervención que se produzca en clase o en relación con
ella (películas, programas informáticos, visitas a Internet,...), e incluso de las actividades
extraescolares que se realizaban (charlas, exposiciones,...).

22
 4. LIBRO DEL ALUMNO
Qué es: El principal instrumento en todo el proceso

El estudiante culmina el trabajo de cada unidad didáctica redactando por sí mismo el guión
de contenidos de la programación de la misma, sobre la base de los materiales aportados por el
profesor y con su coordinación, el capítulo correspondiente del Libro del Alumno. Al final de curso,
los capítulos que se han ido elaborando a lo largo de él, se recogen en un volumen único, al que
se añaden índices, bibliografía, fuentes,…constituyéndose así el Libro del Alumno, con el título
“Historia de la Filosofía”, indicando el autor, el curso y fecha.

Qué no es: son necesarias algunas precisiones sobre el Libro del Alumno:

-La primera precisión que debemos hacer es que el libro del estudiante no es un conjunto
de resúmenes de los temas tratados en clase. Al contrario, es una redacción amplia, lo más
completa y matizada posible, de los contenidos señalados en la unidad didáctica.

-No puede ser, por supuesto, la copia de libros de texto o de páginas de internet.

-No es tampoco el conjunto de los “apuntes” de clase pasados a limpio. Los apuntes de clase
son una de las fuentes para la construcción del libro, pero no la única. Los apuntes son el recuerdo
activo de la explicación del profesor, que para el estudiante supuso un factor decisivo para la
“comprensión” de los contenidos. Los usa relacionándolos con otras fuentes bibliográficas o de la
red y con el conjunto de ejercicios, trabajos y debates que se hagan en clase, recogidos en el Diario
de Clase.

El Libro del Alumno sí es, en cambio, el acto creativo definitivo del estudiante, por el que es
capaz de formular desde sí mismo y por sí mismo todo lo que aprendió en el curso de Filosofía. Con
ello nuestros estudiantes se convirtieron en filósofos escritores.

Al terminar el curso se prepara una exposición de los libros de los alumnos, visitada con
interés y curiosidad por muchos de los alumnos del centro, padres y profesores. Esta exposición
supone para los estudiantes un orgullo inmenso y un estímulo que refuerza grandemente su
autoestima. Sus compañeros y familiares quedaban asombrados de que esos jóvenes de
bachillerato fuesen capaces de escribir un libro de envergadura.

BIBLIOGRAFÍA

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25
 2.

LA SABIDURÍA DEL AMOR:

ÉTICA Y JUSTICIA EN LA FUNCIÓN PEDAGÓGICA

Stefano Zanni1
[email protected]; [email protected]
Università degli Studi di Milano, Italia
Liceo Científico Dr. Miguel Canela Làzaro, Repùblica Dominicana

RESUMEN

En este artículo queremos indagar las herramientas que el pensamiento de la

diferencia puede proporcionarnos para conceptualizar rigurosamente las figuras de
educador y educando. En este marco seguimos el enfoque de Lévinas, según quien
la prioridad del Otro en la constitución del sujeto permite establecer una relación
interhumana genuinamente ética; esta via nos permite colocar al alumno en el centro
de la práctica pedagógica y resaltar la necesidad de valorar la unicidad del educando.
Sin embargo, consideramos igualmente importante reconocer las correcciones que
deben hacerse a la relaciòn etica, para que ella pueda inspirar instituciones educativas
justas. En este sentido, pretendemos llamar la atención sobre la figura del tercero, un
operador que permite el paso de la dualidad ética (reìno del Amor) a la pluralidad
social (dominio de la Justicia).

PALABRAS CLAVE: Lévinas, Pedagogia, Etica, Justicia, Otro, Tercero.

SUMMARY

In this article we would like to show some of the tools that the philosophy of difference
can offer to define stricly the figures of educator and apprentice. In this path we follow
Lévinas’ point of view, in which the priority of the Other in the constitution of the subject

1
Profesor de Ciencias Sociales en el Liceo Dr. Miguel Canela Làzaro, Republica Dominicana. Maestrìa en Ciencias
Filosòficas en la Università degli Studi di Milano, Italia. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6923-6666

26
allows for the building of an inter-human relationship that is genuinely ethical; with this
approach, we can focus on the student as the center of the pedagogical practice with
the aim to underline the necessity to consider the apprentice in its uniqueness.
Nonetheless, it is equally important to acknowledge the corrections that it is necessary
to make to the ethical relatinoship, for it to inspire educational istitutions that be just. In
this sense, we would like to draw attention on the figure of the third, an operator that
allows the transition from the ethical duality (the reign of Love) to the social plurality
(reign of Justice).

KEYWORDS: Lévinas, Pedagogy, Ethics, Justice, Other, Third.

INTRODUCCIÓN

La descripción del sujeto articulada por Lévinas, cuestionando algunos de los axiomas
más arraigados de la filosofía moderna, nos permite ver la relación hacia la otra
persona como primariamente caracterizada por la apertura y la aceptación, más que
por la alergia y el rechazo. Con las herramientas que nos brinda este enfoque,
pretendemos definir la arquitectura conceptual subyacente a la práctica de la
docencia, en la definición de los roles de educador, educando e institución escolar.
El objetivo es cuestionar el enfoque que, en la relación educativa, coloca al educador
en el centro y el alumno en la periferia, y ve este último esencialmente como
contenedor pasivo de los datos de aprendizaje que se le ofrecen. Lo que buscamos
es invertir esta perspectiva: desafiar la prioridad de los contenidos y afirmar, a través
de un analisis de la constituciòn de la subjetividad etica, la originariedad de la
precedencia del Otro-educando en la relación pedagogica. Lo que también nos
proponemos es llamar la atención sobre el diálogo necesario y inagotable en el que
esta relaciòn etica tiene que ponerse con la practica istitucional de la docencia, para
que esta no pierda su función emancipadora.
En la primera sección trataremos la novedad que representa la teoría levinasiana del
sujeto en el panorama filosófico moderno; el segundo capítulo se enfoca en la
prioridad de la relación ética, y en las consecuencias de esta impostación en la
relación educativa; la tercera parte estará dedicada a la interrupción del momento ético
y la construcción del espacio social, fundamental en la constitución de la comunidad

27
educativa; el último apartado abarca la difícil relación entre el ámbito ético y el
socioinstitucional.

LA PRIORIDAD DEL OTRO

La modernidad ha definido la estructura del ente como un movimiento de retorno a si

mismo, una actividad que comienza y termina con la autoapropiación del Yo; usando
un término spinoziano, podrìamos decir que lo esencial del sujeto reside en su conatus
essendi, es decir, la pulsación ciega de la vida que se afirma.
La subjetividad así entendida es caracterizada por el libre ejercicio del derecho a
existir, donde esta libertad fundamental estructura un Yo autónomo – osea que es
nomos de sí mismo. La libertad y la autonomía definen un sujeto auto-interesado,
limitado a la dinámica bàsica de deseo y satisfacciòn, que pone la búsqueda del propio
interés como valor fundamental. En consecuencia, lo que se queda fuera de los límites
del Yo sólo puede tomar el carácter de una realidad a asimilar o de un obstáculo a
superar; en ambos casos, lo que es diferente del sí mismo es abordado en funciòn de
su usabilidad en la busqueda del propio interés. El así descrito es un ego "imperialista",
que entra en relación con la exterioridad sólo para dominarla y asimilarla.
Según estas premisas la relación con el otro hombre solo se puede conceptualizar, en
términos hobbesianos, còmo conflicto entre libertades egoístas en lucha por su
autoafirmación (Messina, 2014). Sin embargo, en una situación de homo homini lupus
el Yo vive en total incertidumbre, siempre expuesto al peligro de perder el bien màs
valioso – su vida; por esta razòn, este enfoque reconoce que, para minimizar este
riesgo y en vista de la seguridad común, los sujetos eventualmente estarían
dispuestos a renunciar a su propia libertad de destruir el otro, y asì acabar con el
imperialismo. Por lo tanto el Yo estaría, sì, dispuesto a establecer relaciones pacíficas
con los demás, pero siempre para defender su proprio interés (Critchley, 2004).
En esta visión, el otro hombre se encuentra simplemente como un alter-ego cuya
libertad es la de un otro-Yo, reconocido a partir de la abstracción del género "hombre"
a la que ambos participan. La subsunción bajo el concepto universal niega la alteridad
del otro, imponiéndole una medida y una norma, es decir, negando su carácter de
persona única e irrepetible. Es gracias a esta subsunción que el otro ser humano
puese ser comprendido, utilizado y en definitivo dominado.

28
Este enfoque parece dejar muy poco espacio para la formación de una relación
interhumana genuina y la condena de la violencia. Por tanto, es fundamental
detenerse un poco màs en la figura del otro hombre que encontramos: ¿quién es, en
primer lugar, el otro? ¿En qué consiste su alteridad?
El Otro (en adelante con mayúscula) es tal «según una alteridad que constituye [su]
contenido»2; es el que se retira de cualquier intento de asimilación o reducción
operado por el Yo: la inapropiabilidad es su propio contenido. Ser “absolutamente
Otro” significa mantener una diferencia ineludible, una brecha o una distancia que no
se puede llenar; significa no dejarse dominar por ningún sistema o concepto; significa,
finalmente, detener el imperialismo del Yo y ponerse en frente a ello a partir sólo de
su propia inclasificable unicidad.
Puesto en jaque su propio poder, el Yo se ve atrapado en una intriga con el Otro que
nada tiene que ver con el antagonismo de intereses conflictivos. Esta intriga es una
relación dual, Yo-Tú, en la que los términos se encuentran cara a cara, sin ninguna
mediación forjada por el concepto. Este encuentro interrumpe esencialmente el
"retorno a sí mismo" del sujeto, poniendo en discusiòn su autoafirmación: la conciencia
de la usurpación reemplaza al imperialismo. El movimiento original del Yo, por tanto,
no corresponde a la autoposiciòn, sino más bien a

[...] tener que responder por su derecho a ser. ¿No era mi estar-en-el-mundo o mi "lugar
en el sol" - mi hogar - la usurpación de lugares que pertenecen al otro hombre, ya
oprimido o muerto de hambre por mí y expulsado a un tercer mundo? ¿No fue un
rechazo, una exclusión, un exilio, un despojo, un asesinato? "Mi lugar en el sol" - como
decía Pascal - es la imagen inicial de la usurpación de toda la tierra.3

La tesis de la precedencia del conatus essendi debe ser denunciada como un

dispositivo que, legitimando el libre ejercicio de los poderes del sujeto, esconde la
violencia del autoposicionamiento. Es necesario sustituir la soberanía del Yo
autárquico por un paradigma que sitúe al sujeto como heterónomo: «la relación del
Mismo y el Otro [...] se desenvuelve originariamente como un discurso en el que el
Mismo, recogido en su ipseidad de "yo"- de entidad particular única y autóctona - sale

2
E. Lévinas, Totalità e Infinito, pp. 36-37, tr. mia.
3
E. Lévinas, Etica come filosofia prima, p. 55, tr. mia.

29
de sí mismo»4. Se trata de una tensión que saca al sujeto de sí mismo, impidiendo su
auto-coincidencia; este es el sentido de la revolución que derroca la primacía del Yo
y establece la precedencia del Otro.
En consecuencia, se produce un cambio radical en la naturaleza del interhumano: la
relación con el otro hombre definida como un choque de libertades en competencia,
caracterizada por la alergia a la exterioridad, tiene que ser reemplazada por una
relación en la que el absolutamente Otro huye la dominación del Yo y se convierte en
el objeto privilegiado de su cuidado – es decir, se convierte en la prioridad del sujeto.
En definitiva, el movimiento que define la esencia del humano no sólo es diferente del
conatus essendi, pero que màs bien se pone come especular a eso: el Yo está llamado
no a afirmar, sino que a suspender su propio movimiento espontáneo de afirmación y
a acoger la novedad absoluta que es representa por la llegada del Otro.

Ahora bien, ¿por qué este enfoque tiene consecuencias relevantes en la práctica
pedagógica? Hay que destacar que, considerando la precedencia del Otro sobre el
Yo, se abre una perspectiva interesante desde por los menos dos puntos de vista.
Primero, es relevante con respecto a la posibilidad de aprender y crear algo que se
pueda considerar una genuina novedad. Es notorio que Levinas critica la mayéutica
socrática (Scott, 2015) en cuanto ella serìa incapaz de proporcionar una enseñanza
auténtica: la mayéutica solo sacaría a la luz una verdad que el interlocutor ya lleva en
si mismo, con lo cual serìa simplemente imposible producir alguna novedad en la
enseñanza y este se reduciría a la transmisión de contenidos preempaquetados.
Considerar al Otro como fuente y protagonista de la educación significa dejar que la
novedad venga a la luz a través del Otro, en el respeto de su camino de aprendizaje
individual y simpre ùnico. Un autentica aprendizaje, plural y abierto a la novedad, sólo
es posible dentro de una filosofía de la diferencia.
En segundo lugar, tal impostación permite superar el paradigma que convierte al
docente en un simple facilitador de contenidos. Este enfoque tradicional centra la
relación educativa en la figura del docente, mientras que, por lo contrario, dar prioridad
al otro significa enfocarse en el alumno, investigando aquellas prácticas que impulsan
su desarrollo autónomo y su crecimiento personal, y la formación del razonamiento
crítico. El alumno no es el termino de la relaciòn educativa: es su comienzo.

4
Ivi, p. 37, tr. mia.

30
INFINIDA RESPONSABILIDAD: LA EXIGENTE ETICA DE LEVINAS

La diferencia absoluta entre el Yo y el Otro, marcada por la inapropriabilidad de la

otredad, no se agota en la relación Yo-Tú. Sin embargo, su permanencia no elimina
la posibilidad que se establezca una conexiòn entre los dos actores, sino que es mas
bien cierto lo contrario: el permanecer de la diferencia es la única defensa contra la
asimilaciòn, o negación, de la otredad, y por tanto es condición necesaria para que
cualquier relación pueda existir.
Dado que el Otro se ubica fuera de cualquiera posibilidad de dominación, incluso
conceptual, la relación con él representa el límite de la racionalidad cognitiva: el Otro
es incomparable, único, y del individual no hay ciencia o conocimiento posible. La
suspensión del concepto deja espacio para la emergencia del núcleo de lo que
significa sera humano, es decir, no ser para-si-mismo sino que para-el-otro. En otras
palabras, la diferencia entre el Yo y el Otro es una no indiferencia previa a cualquier
conceptualización, con lo cual el humano emerge en una relaciòn puramente ética,
expresada en el respeto y cuidado de la alteridad.
Si, según el paradigma hobbesiano, el reconocimiento del otro fuera el resultado de
una libre limitación del propio poder, la primacía de la autonomía individual quedaría
indiscutible. Sin embargo, la arquitectura fundamental del sujeto no es la de una
libertad finita, sino que la de una responsabilidad infinita: el Yo es enteramente
responsable del Otro, sin que nunca sea cierto lo contrario. No es posible ninguna
reciprocidad y restitución, ya que la absoluta alteridad del Otro huye el orden de la
comparación. La ética es una relación completamente asimétrica, que establece todos
los derechos del Otro y todos los deberes del Yo.
Lévinas resume así la gravedad de este compromiso inagotable:

responsabilidad que, fuera de la esencia, volcando relaciones y principios, trastornando

el orden de los intereses, traduce el Infinito: a medida que se asumen, las
responsabilidades se multiplican. […] La deuda aumenta a medida que se amortiza. Una
diferencia que quizás merece el nombre de gloria [...] La positividad del Infinito es la
conversión en responsabilidad, en el acercamiento de los demás, de la respuesta al

31
 Infinito no tematizable [...] la subjetividad a cada lado del libre y de lo no libre - forzado
hacia el prójimo - es el punto de ruptura de la esencia superada por el Infinito.5

El ente atrapado en la intriga de la ética es ordenado a una relación, en la que, como

se mencionó, la alteridad del Otro siempre escapa la posibilidad de la restitución
(Fulford, 2016). La asimetría y la no reciprocidad de la relación dual Yo-Tú es
consecuencia de la imposibilidad de construir un plan común para los dos actores, un
plan desde el cual el Yo podría reclamar su (legítimo) derecho a la existencia. Además,
dado que la alteridad radical huye cualquier comunalidad, no hay sociedad ni
convivencia posible: sólo existe el absolutamente Otro, en la escucha del cual el Yo
se constituye enteramente como guardián y rehén6.

De hecho la precedencia del Otro, único e incomprensible, parece dejar poco espacio
al Yo: toda la esencia de la subjetividad está contenida en su inagotable
responsabilidad hacia el Otro de la relación dual. Esta arquitectura es
extremadamente exigente, y no admite reposo ni quietud: el sujeto es continuamente
llamado fuera de sí mismo, a la responsabilidad y al cuidado hacia el otro hombre.
Todo esto tiene repercusiones directas en el mundo de la educación, consecuencias
que no siempre se han consideradas en lo profundo (Sobon, 2018).
Considerado en toda su gravedad, el compromiso que la ética de Lévinas impone al
Yo es tremendo: la responsabilidad infinita define una subjetividad mártir y sacrifical,
y esta carga no puede ser aceptada sin reservas por el hombre común ni tampoco por
el educador. Este último se encuentra en una doble imposibilidad: primero, la del olvido
completo de sí mismo al asumir la responsabilidad total hacia el educando; en
segundo lugar, la necesidad de trabajar en un ambiente, lo de la istituciòn educativa,
en el cual es imposible que se mantengan relaciones exclusivamente duales. Es
necesario, por un lado, hacer que la abnegación del educador encuentre una frontera,
para que el o ella pueda preservar su autonomía; por otro lado, la relaciòn
exclusivamente dual tiene que ser corrigida para dejar espacio a la pluralidad de los
estudiantes, hacia los cuales el educador tiene que dirigir su cuidado con justicia.

5
E. Lévinas, Altrimenti che essere, pp. 16-17, tr. mia.
6
Cfr. Chalier C. (1993). Emmanuel Levinas: Responsibility and Election. Royal Institute of Philosophy
Supplement, 35, p. 65.

32
Lo que queremos decir es que, una vez definida la prioridad del Otro sobre el Ego, es
necesario recuperar, ciertamente en una nueva perspectiva, la importancia de la
funciòn de igualdad dentro de la comunidad. Si por un lado la asimetría absoluta
constituye la columna vertebral de lo humano, aún es en la comunidad, en la
reciprocidad y en la justicia que se puede construir una sociedad humana en primer
lugar y un espacio de aprendizaje en segundo lugar. ¿Qué justicia puede
establecerse, cuando todos los derechos pertenecen al Otro? El sujeto u-tópico debe
encontrar su lugar en el espacio común, compartido con otros sujetos. ¿Y qué es la
escuela, sino exactamente una de las posibles formas que ese espacio puede tomar?

EL INGRESO DEL TERCERO: LA JUSTICIA

Lévinas no ignora que la obligación infinita hacia el Otro es insostenible y de alguna

manera tenga que ser limitada. Esta limitaciòn se hace posible gracias al ingreso de
un actor que rompe la relación exclusivamente dual al introducir la multiplicidad
humana. Sin embargo, esto complica significativamente el marco teórico.
En primer lugar, el ingreso de aquel a quien Levinas llama tercero (en cuanto fuera de
la relación Yo-Tú) limita la responsabilidad del Otro, injuriando ipso facto al individuo
que reclama la totalidad de mi cuidado. El tercero interrumpe la asimetría de la relación
dual, ya que, a sus ojos, ¡el Yo y el Otro son otra vez Otros! Por primera vez, el Yo y
el Otro se reflejan en su propia simetría y, clavados por la misma mirada, descubren
su reciproca igualdad. El tercero opera algo como una incesante corrección de la
asimetría en la que Lévinas ve la posibilidad de ofrecer refugio al sujeto, que
finalmente ve reconocidos sus derechos.
La segunda cuestiòn que surge tiene que ver con la justicia. El tercero es un otro Otro,
que reclama la responsabilidad infinita del Yo de la misma manera que el primero en
llegar. Surge entonces el problema de la precedencia: ¿a quién se debe reservar la
prioridad en el cuidado? ¿A quien ofrecer asistencia? ¿Y cómo justificar el mal que, al
elegir uno, se está haciendo hacia todos los demás de los cuales todavía el Yo es
responsable? Para actuar con equidad hacia la multitud de los Otros se hace
necesario evaluar, es decir, operar una mediación que, a través del concepto
normalizador, nos permita considerar a los demás como iguales en relación con lo
universal; y así establecer prioridades y jerarquías. En otras palabras, el ingreso del
tercero contruye ese plan común - universal - en el que se arraigan la simetría y la
33
reciprocidad de las relaciones. «En la medida en que el rostro del Otro nos pone en
relación con el tercero, la relación metafísica entre yo y el Otro pasa a la forma del
Nosotros, aspira [...] a las leyes que son la fuente de la universalidad»7.
Este plan común es lo que Lévinas llama Justicia, y es condición necesaria para que
se abra la posibilidad de estabalecer la igualdad, gracias a la cual los sujetos ingresan
a un mundo compartido: el mundo de la socialidad. La asimetría y unidireccionalidad
de la relación ética (dual) son reemplazadas por la simetría y reciprocidad de la
comunidad (plural). En la Justicia, finalmente se hace posible la convivencia de los
individuos en un espacio homogéneo y compartido en el que solo se inaugura la
socialidad, el estar "juntos en un mismo lugar"8.

Este paso es fundamental para la práctica educativa, ya que es en la comunidad

educativa que la escuela encuentra su espacio propio.
El educador tiende a desarrollar relaciones significativas con cada uno de sus
estudiantes, sin embargo, la escuela còmo instituciòn no puede establecerse
únicamente en funciòn de las singularidades: ella también se propone transmitir los
valores comunitarios de unión, igualdad y justicia. Todos estos son valores que una
relación puramente ética no permite desarrollar. Si la ética está animada por la
responsabilidad hacia el Otro único, es cierto también que un ambiente de aprendizaje
necesita la referencia a la universalidad para crear un espacio en el que los y las
estudiantes se muevan según coordenadas comunes, y comunemente acceptadas,
bajo la guía del educador.
Ahora bien, emerge la pregunta: qué relación se puede establecer entre el respeto a
la singularidad del alumno y la necesidad de crear una comunidad? Singulares y
universales, únicos pero iguales, los actores de la relación educativa están atrapados
en esta contradicción. Entonces, ¿còmo conceptualizar la conexiòn entre estod dos
momentos, la ética y la Justicia? ¿ Y con cuales consecuencias por la docencia?

CONCLUSIONES

7
E. Lévinas, Totalità e Infinito, p. 308, tr. mia.
8
Cfr. Fulco R., Essere insieme in un luogo. Etica, politica, diritto nel pensiero di E. Levinas, Mimesis,
Milano-Udine, 2013, p. 167.

34
Si bien el tercero representa una vía de acceso para la reconsideración del universal
y de la comunidad, hay que tener en cuenta que las relaciones entre ética y Justicia
no se estructuran de forma lineal ni secuencial: «en la proximidad del Otro, todos los
otros del Otro obsesionan y la obsesión ya grita justicia, exige medida y
conocimiento»9. El orden de la Justicia, aunque fundamental, no sigue
necesariamente la intriga de la responsabilidad ética, ni surge de ella de forma
determinista, ya que no hay deducibilidad ni transitividad entre estas dos
dimensiones10.
El tercero abre la posibilidad de igualdad y equidad también para el Yo, que está
llamado a la comparación con el Otro; sólo gracias a su entrada, es posible imaginar
una comunidad de iguales compartiendo espacio y leyes. Y sin embargo, a pesar de
que «es necesaria la justicia, es decir, la comparación, la convivencia, la
contemporaneidad»11, la incomparabilidad del Otro singular y único no puede ser
eliminada. Entre la intriga de la ética y el establecimiento de la Justicia permanece una
diferencia ineludible que impide la reducción de una a otra; sin embargo al mismo
tiempo es evidente la co-implicación de los dos momentos, donde la articulación de la
responsabilidad infinita se vincula a la arquitectura del espacio social, y viceversa. Otra
vez: no hay deducción, sino más bien un salto que procede de una interrupción.

El orden social no encuentra su regla en alguna inmediatez que lo precede. Al mismo

tiempo, la preocupación ética no desaparece con el ingreso del tercero, que
ciertamente la contradice, pero al mismo tiempo también la mantiene en esta
contradicción (Simmons, 1999).
La socialidad viene después de la ética, pero, una vez establecido, el orden
comunitario se presta a una nueva interrupción de la ética, que vuelve incesantemente
como instancia de control, como juicio y constante inquietud de la institución. Se trata
de un juego de interrupciones no dialécticas: el tercero, al establecer la equidad,
interrumpe la responsabilidad infinita hacia el Otro, fijando la inspiración ética en leyes
e instituciones; pero la ética no se agota en esta traducción, sigue siendo excesiva y
mantiene un vacío que siempre vuelve a criticar y cuestionar con su ley heterónoma.

9
E. Lévinas, Altrimenti che essere, p.197, tr. mia.
10
Cfr. Bensussan G., Étique et expérience. Levinas politique, La Phocide, Strasbourg, 2008, p.63; tr. it.
di S. Geraci, Etica ed Esperienza. Levinas politico, Mimesis, Milano-Udine, 2010.
11
E. Lévinas, Altrimenti che essere, p.197, tr. mia.

35
Entre los dos momentos no hay pacificación; sólo se puede producir una reiteración
infinita de la cuestión abierta entre el lugar del estar-juntos interhumano y la u-topía
de la subjetividad ética. En la brecha entre lugar y sin lugar se inserta el gesto ético
como instancia crítica. La intriga en la que continuamente se envuelven y deshacen
los dos momentos permite a la institución, que no es del todo autónoma, dejarse
"inspirar" por la ética: ella, «en efecto, siempre debe poder ser controlada y criticada
a partir de 'ética. Esta segunda forma de socialidad haría justicia al secreto que
representa la vida de cada uno, un secreto que brota […] de la responsabilidad para
los demás»12.

La institución social - incluidas las escuelas - se encuentra a cada paso a punto de

traicionar su inspiración y dejarse guiar por su mecanismo interno. La institución que
encuentra su centro de gravitación en sí misma se transforma en puro cálculo:
abandonada a su propio determinismo, elimina los rostros reemplazándolos por
máscaras – es decir, sustituye el singular con el universal, o el ùnico con su concepto
– borrando así el espacio necesario para lo que estaban llamadas a preservar con su
constitución: la relación ética con el Otro. Es nuevamente por esta razón que, más allá
de la Justicia, es necesario un recordatorio constante de la singularidad humana y, en
este caso, de la responsabilidad hacia el educando y su proceso de aprendizaje.
La función pedagógica, por tanto, viene a ser caracterizada no como el amor a la
sabiduría (o al conocimiento, como implica la philo-sophia), sino que, en una inversión
hiperbólica, como la Sabiduría del Amor. La sabiduría del educador viene a ser una
cierta medida impuesta sobre la infinidad de la responsabilidad, que no querría
encerrar el infinito de la responsabilidad para el educando, sino mantenerla como
inspiración mediada. El reto de la docencia consiste en un deshacer continuo de las
reglas establecidas, para abrir aquellas brechas que permiten el filtro de la siempre
nueva inspiración ética.

12
E. Lévinas, Etica e Infinito, p. 85, tr. mia.

36
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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2008; tr. it. di S. Geraci, Etica ed Esperienza. Levinas politico, Mimesis, Milano-Udine,
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37
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https://doi.org/10.1111/j.1467-9752.2007.00571.x

38
 3.

LA ENSEÑANZA DE LA ÉTICA ANIMAL O LA INCLUSIÓN DE

LA CONSIDERACIÓN MORAL HACIA LOS ANIMALES

Ysis Vélez

Universidad del Quindío

[email protected]

Colombia

Abstract

El presente escrito se propone elaborar una reflexión sobre la enseñanza de la ética animal
en las instituciones educativas del contexto colombiano, especialmente en la modalidad
media y superior, mostrando los obstáculos de la enseñanza en este campo y los avances
que se han logrado, con base en las exigencias sociales de promover derechos para los
animales. El documento muestra que debe trabajarse desde una perspectiva moral que
cuestione el especismo y el antropocentrismo, para lo cual deben realizarse
transformaciones curriculares y asumir una enseñanza que valore lo interdisciplinar como
momentos del cambio de perspectiva para ampliar el círculo de consideración moral hacia
seres de otras especies.

Palabras clave

Ética, animal, moral, educación.

This writing aims to elaborate a reflection on the teaching of animal ethics in educational
institutions in the Colombian context, especially in the middle and superior education,
showing the obstacles to teaching in this field and the advances that have been achieved
based on social demands to promote animal rights. The document shows that work must be

39
done from a moral perspective that questions speciesism and anthropocentrism, for which
curricular transformations must be carried out and a teaching must be assumed that
appreciates interdisciplinarity as moments of change of perspective to expand the circle of
moral consideration towards beings from other species.

Keywords

Ethics, animal, moral, education.

La filosofía moral o la ética13, como uno de los saberes humanísticos que tiene una larga
tradición en los currículos de educación básica y media en Colombia, se asume desde los
lineamientos del Ministerio de Educación como parte de la formación personal y ciudadana,
de este modo, puede aparecer como educación en ética y valores humanos (Ministerio de
Educación (MEN), Serie Lineamientos Curriculares, 1998, p.16-17) Los niños se forman en
las instituciones educativas conociendo un panorama de la ética y en las preocupaciones
que los mismos docentes trabajan al interior de estos espacios académicos. En algunas
instituciones educativas estatales por razones de tradición, la ética se vincula con la religión
y de esta manera priman los contenidos de la moral cristiana, los cuales se reflejan en los
manuales de convivencia como formas de regulación ética al interior de las escuelas, es de
aclarar que estas posiciones se encuentran presentes en algunas Instituciones Educativas
con base en el desconocimientos de los lineamientos del MEN, dado que desde este
organismo gubernamental, hay una visión que reconoce las tradiciones éticas como una
forma de contextualización histórica, la cual asume una visión moderna de la ética y de la
moral. (MEN, 1988).

En educación básica, media, la ética es un área de conocimiento y en la enseñanza

superior, es una asignatura obligatoria de ley, en las universidades está incluida en los

13
De acuerdo a José Luis Aranguren, en el capítulo I de su libro Ética y Política: “La ética, considerada en sí misma, es
primariamente personal. Es cada hombre quien, desde dentro de la situación en que, en cada momento de su vida, se
encuentre, ha de proyectar y decidir lo que va hacer. Entre las diversas posibilidades que sea capaz de concebir, para
salir de esa situación, él es quien ha de elegir. Entre los diversos proyectos de vida que forje como hacederos, es él
también quien ha de preferir. El que hacer de cada acto y el quehacer de la vida en su totalidad unitaria es a cada
hombre, al <<interesado>> como suele decirse, a quien incumbe. No solo eso. Las <<normas>> o <<modelos>> de
comportamiento y de existencia, conforme a los cuales decidimos <<hacer>> nuestra vida, han de ser libremente
aceptadas por cada uno de nosotros para que el acto y la vida sean morales.” (p.11)

40
currículos para el desarrollo de competencias ciudadanas y para que este saber incida en
sus prácticas profesionales. No obstante, la filosofía moral entre el conjunto de las materias
propias de las humanidades y de las ciencias sociales, asiste a una crisis actual en el ámbito
de la enseñanza, y el tiempo dedicado a estos espacios, los contenidos y la relevancia de
los mismos a nivel institucional y social sufren la ausencia de reconocimiento a nivel
mundial, según Nussbaum en su libro Sin Fines de Lucro, señala:

“Estamos en medio de una crisis de proporciones gigantescas y de enorme gravedad a

nivel mundial. No, no me refiero a la crisis económica global que comenzó a principios del
año 2008. Al menos en ese momento, todo el mundo sabía lo que se avecinaba y varios
líderes mundiales reaccionaron de inmediato, desesperados por hallar soluciones (…) no,
en realidad me refiero a una crisis que pasa prácticamente inadvertida, como un cáncer.
Me refiero a una crisis que, con el tiempo, puede llegar a ser más perjudicial para el futuro
de la democracia: la crisis mundial en materia de educación. (…) sedientos de dinero, los
estados nacionales y sus sistemas de educación están descartando sin advertirlo ciertas
aptitudes que son necesarias para mantener viva a la democracia.” (Nussbaum, 2010, p.19-
20).

Esto se evidencia a nivel local con la importancia que se le da a prácticas o ejercicios

relacionados con el saber moral. Al parecer, este espacio académico no goza de
popularidad en las escuelas, pese a los esfuerzos de algunos maestros que proponen
proyectos para poner sobre la mesa, discusiones relacionadas con el buen vivir, la
ciudadanía, la paz, la democracia, la relación entre la ética y la ciencia, la moral y la política,
la moral y la cultura, el saber ambiental y ecológico, etc. No obstante, pueden considerarse
propuestas que no gozan de una alta popularidad ni en las instituciones educativas ni en el
mundo de la vida social. Esto significa que las mismas directrices de la educación estatal,
retomando la idea de Nussbaum, ya implican una idea de educación para la renta y no para
la democracia como lo desarrolla en su discusión sobre la crisis de las humanidades
(capítulo 3, p.33-38) en el libro citado. De ahí que no haya una auténtica preocupación por
el saber moral, por una educación que pretenda poner en cuestión la conducta del hombre
y mucho menos su relación con la naturaleza.

Con relación a lo anterior, el campo de la ética, especialmente de la ética aplicada y del

saber bioético14 ha incluido nuevas perspectivas en los currículos de educación básica,

14
"La bioética, bios, vida y ethos, ética, “nace como una actuación multidisciplinaria cuando los científicos además de
dominar y transformar la naturaleza logran un dominio y una capacidad de transformación del mismo ser humano”8.
41
media y superior; ello en virtud de reflexiones contemporáneas tales como el ecofeminismo,
el medio ambiente, el multiculturalismo, el problema de los derechos, el aborto, los límites
morales del a ciencia y el arte, así como la temática de los animales; aspecto que interesa
a la presente indagación. El asunto de la oferta curricular en las instituciones educativas es
que algunos de estos temas siguen abordándose de manera tradicional y la escogencia de
los mismos obedece por un lado, a las decisiones de grupos profesorales del área de ética
de las instituciones educativas, y por otro lado, al énfasis que los lineamientos curriculares
del Ministerio Educación para la orientación de este espacio académico15. De esta manera
se genera una especie de jerarquía de las temáticas que se expresan en una tradición que
privilegia la historia de los valores, de la religión, y con ello, tópicos en donde están al orden
del día las autoridades de la filosofía moral, desde Sócrates, Platón, Aristóteles, Descartes
o Kant, bajo ciertas lecturas que se traducen en el espacio académico ética, esta bibliografía
se encarga de mantener el prestigio de la tradición filosófica y relieva ciertas maneras de
leer filosofía, de interpretar, de hacer en el contexto de la discusión europea. Esta manera
o hábito de entender y enseñar la ética está fuertemente relacionada con una visión
antropocéntrica y especista. Frente a esta idea, es notable que hace aproximadamente tres
décadas algunos teóricos se han pronunciado, viendo en el especismo antropocéntrico, una
forma de discriminación de la especie humana hacia otras, de tal forma que los animales
no humanos estarían excluidos de cualquier tipo de obligación moral. (Horta, 2009, p.36) y
solo los humanos serían objeto de estas obligaciones, si se requiriera un cambio de
conducta. Para Oscar Horta, existen distintos enfoques éticos que permiten cuestionar al
especismo16:

Es claro que hoy la bioética va hoy más allá de su etimología y se preocupa de las nuevas realidades de la ciencia y la
tecnología, en la medida en que estas afectan la vida de seres humanos, animales y plantas. La bioética, bios, vida y
ethos, ética, “nace como una actuación multidisciplinaria cuando los científicos además de dominar y transformar la
naturaleza logran un dominio y una capacidad de transformación del mismo ser humano”. Es claro que hoy la bioética
va hoy más allá de su etimología y se preocupa de las nuevas realidades de la ciencia y la tecnología, en la medida en
que estas afectan la vida de seres humanos, animales y plantas." Nelson Molina Ramírez en su artículo La bioética: sus
principios y propósitos, para un mundo tecnocientífco, multicultural y diverso en Revista Colombiana de Bioética, 2013,
p.20.

15
“La educación ética y moral la pensamos como aquella que se ocupa justamente de formar y preparar a la
persona como sujeto moral para que pueda construir y ejercer su condición humana en el mundo.
En esto, justamente, estriba la importancia trascendental de toda educación específicamente ética y moral. Pero
en ello radica también la excesiva demanda de resultados que se le hace a ella misma. Si la educación ética y
moral prepara para la vida, es necesario reconocer que el arte de la vida escapa a cualquier ingenua pretensión
de ser enseñado como por ejemplo, se enseña a hablar, a caminar, a sumar o restar”. (Ministerio de Educación (MEN), Serie
Lineamientos Curriculares: 1998, p.6).
16
Richard D. Ryder, Victims of Science: The Use of Animals in Research, Davis-Poynter, London, 1975; Animal
Revolution: Changing Attitudes towards Speciesism, Basil Blackwell, Oxford, 2000.

42
El utilitarismo implica considerar la máxima satisfacción a partir de la suma de intereses de
los individuos, donde los animales humanos y no humanos deben recibir un trato igualitario.
En suma, desde la perspectiva clásica, el utilitarismo considera el hecho de que los
individuos posean experiencias positivas y no negativas y el utilitarismo de las preferencias,
el cual presta atención a la satisfacción de las mismas. En cualquier caso, habrá prejuicios
antropocéntricos y desacuerdos entre los teóricos, pero en esencia se pide el cumplimiento
de esta máxima. Entre los filósofos que interesa citar se halla Peter Singer (1995) y Gaverick
Matheny (2006). (O.P. cit. P.36).

La ética de los derechos no considera la maximización del valor si no el criterio de respecto

por la satisfacción de los intereses de los individuos. Este enfoque se basa en la deontología
kantiana y asume que los individuos que tienen un valor inherente, una vida mediante la
cual pueden tener experiencias, disfrutar y sentir dolor, no deben ser dañados, así tanto
humanos como animales requieren de ser protegidos mediante derechos, como vocero de
estas ideas se encuentra Tom Regam al lado de Richard Rider y Mishael Allan Fox. Para
Horta, Julián Franklin y Christine Korsgaard, haciendo una interpretación de Kant, expresan
que el criterio de universalidad del imperativo categórico debería incluir humanos y animales
en la medida en que los no humanos pueden ser perjudicados por nuestras decisiones. A
su vez Evely Pluhar y Allan Gewirth en su condición de neokantianos derivan el respeto
de principios puramente racionales como el imperativo categórico y no conformes con la
referencia a los seres humanos, los teóricos ven la necesidad de extender el marco de
consideración moral a los animales en la medida en que pueden experimentar sufrimiento
y placer y con ello, ser dañados. (O.P. cit., P.37).

El contractualismo es un enfoque muy similar a la ética de los derechos y consiste en

reconocer únicamente como agentes morales a los seres racionales, lo cual suscita un
debate importante en la medida en que diluye la diferenciación entre humanos y animales,
es decir, los niños y las personas con discapacidad metal o cognitivas no entrarían en el
círculo de los racionales. Según Oscar Horta, Peter Carruthers afirma que esta posición
restringe a la moral y es una alternativa muy poco atrayente hoy en día. Mark Rowlands se
basa en la propuesta de Rawls quien pone el acento en los principios normativos que
podríamos justificar. Rowlands se basa en la idea de un velo de ignorancia como hipótesis
original de la sociedad, así dicho velo implicaría la necesidad de ocultar la pertenencia a la
especie y las capacidades intelectuales, las cuales dejan sin base al antropocentrismo.

43
Los enfoques aristotélicos plantean cuestiones acerca de a quienes hay que considerar
moralmente. En este sentido se trabaja desde una ética de las virtudes, bajo la idea de que
todo ser vivo busca su propio florecimiento, la autorealización en conformidad con su propia
naturaleza. Desde esta perspectiva cabría la posibilidad de ampliar el rango de
consideración moral hacia los animales no humanos. Vinculados en este parecer se
encuentran Stephen Clark, Daniel Dombrowski, Martha Nussbaum entre otros.

La ética del cuidado por su parte, es defendida por teóricas feministas quienes defienden
la consideración moral hacia los animales, resaltando la importancia de los sentimientos
morales y criticando posturas de los racionalistas tradicionales. Oscar Horta ha llamado la
atención acerca de las limitaciones que ofrece este enfoque en la práctica, pues se presenta
la imposibilidad de universalizar la consideración y solo limitarla a quienes tienen un trato
con nosotros. Esta postura intenta ser superada por Josephine Donovan en contra del
especismo antropocéntrico. (O.P. cit., P.39).

El igualitarismo, este es una de las perspectivas en las que se ha explorado más

recientemente el tema de la consideración moral hacia los animales; en este campo
encontramos a Ingmar Persson quien defiende una posición más equitativa en lo
concerniente a experiencias positivas, por ello será bastante cuestionable la situación en la
que se hallan humanos y animales, donde los últimos se hallan en franca desventaja.
Sumada a esta concepción se encuentra Peter Vallentyne. No obstante, otros filósofos que
difieren del igualitarismo como Nils Holtug siguen la postura prioritarista, según la cual es
preeminente mejorar la situación de quien está peor. Así Roger Crips ha adoptado la
postura anterior desde el suficientismo, según el cual cada uno de nosotros debería tener
lo suficiente para vivir y llevar una vida buena y con ello, se compromete con la crítica de
usar los animales como recurso, puesto que implica la muerte y el sufrimiento de aquéllos.
(O.P. cit., P.39).

Frente a estos enfoques al menos en la educación superior, se vienen abriendo espacios

de debate para cuestionar el antropocentrismo especista y en Colombia, ya existen
electivas en etología, la discusión sobre los animales y por supuesto en el panorama del
espacio académico ética se exponen los argumentos por los cuales es decoroso realizar
una defensa en torno a la consideración moral hacia los animales. La otra perspectiva, es
la que no presenta Horta en el artículo citado y es la defensa de algunos teóricos del
antropocentrismo y el especismo, en la medida en que en los departamentos y Facultades
de Filosofía siguen sosteniendo que la ética es un campo propio de los humanos,

44
basándose en argumentos de orden clásico, como la racionalidad o cualquier otra potencia
que no exhiban los animales.

La enseñanza de la ética animal, a nivel de educación básica o media, se comprende bajo

proyectos transversales, especialmente en la cátedra de la paz -por el contexto de la firma
de los acuerdos de paz entre el gobierno y las FARC el 26 de septiembre de 2016- . No se
trata de una materia independiente sino de ciertos contenidos que empiezan a ganar terreno
en este espacio académico, que orienta hacia un trato considerado hacia los animales
(Salazar, 2019). A nivel de educación superior en Colombia, se halla implicada en las
discusiones sobre bioética, en la cátedra de ética obligatoria de ley, en algunas electivas u
opcionales dirigidas a un público estudiantil más amplio. En la universidad del Quindío,
algunas investigaciones sobre ética animal en Aristóteles, Descartes o Kant y al estudio
contemporáneo de algunos Filósofos como Nussbaum, Francioni, De Wall, etc. Han permito
proponer cursos como ecología y sociedad del riesgo o los derechos de los animales no
humanos, como un vínculo entre investigación y docencia. (Sánchez J., Ocampo, S. G,
Restrepo, R, R., 2017), no obstante, es muy difícil librarse en estos ámbitos de una visión
antropocéntrica como la que se sostiene en la investigación citada, lo interesante es que
estos libros se constituyen en textos para la enseñanza de la ética en los estudiantes de la
Universidad del Quindío. Así en el libro La cuestión de los derechos de los animales, el
profesor Rubiel Ramírez afirma:

“Es un deber del hombre proponerse la perfección como un fin, es un deber proponerse en
el cultivo de sus facultades, “entre las cuales el entendimiento, como la facultad de los
conceptos, por tanto, también de aquellos que conciernen al deber, es la facultad suprema
(…) Es para el hombre un deber progresar cada vez más desde la incultura de su
naturaleza, de su animalidad (…) hacia la humanidad que es la única por la que es capaz
proponerse fines”. No obstante, pareciera en algún momento que el filósofo se muestra
benigno con lo que hay de animal en nosotros: si se trata del cultivo de las facultades
corporales, como la gimnasia (podría decirse que todo ejercicio físico que realice el
hombre), aparece como una actividad deseable y justificable, pues se trata de cuidar “el
instrumento (la materia) sin el que los fines del hombre se quedarían sin realizar; por tanto,
fomentar de un modo intencionado y permanente la dimensión animal en el hombre es un
deber del hombre hacia sí mismo. Ahora si miramos con atención la cita, ese cultivo de lo
animal en el hombre es en función del perfeccionamiento y la realización de los fines del
hombre, y no es para nada una reivindicación de lo animal”. (Sánchez J., Ocampo, S. G,
Restrepo, R, R., 2017, p.102-103)
45
Esta visión de la ética animal, inicialmente no emerge del ámbito educativo en Colombia,
pues el enfoque de la enseñanza ética, está pensado desde algunas discusiones que parten
del presupuesto de que el círculo de consideración moral tiene como referencia únicamente
a los humanos en virtud de categorías racionales. Así las razones se fundamentan en
capacidades que exhiben los humanos y los animales no. Sobre todo la noción logocéntrica
que ha primado en occidente, tal como lo apreciamos con Kant y su cultivo de las facultades
humanas. Lo interesante es que esta visión tradicional de la filosofía y de la ética, en donde
el campo de los animales irrumpe como un nuevo desafío para las comunidades
académicas, implica una fuerte conexión con grupos y movimientos animalistas de la
sociedad que requieren con urgencia reflexiones sobre el estatuto moral de los animales,
el tema de los derechos, las leyes sobre protección animal, inclusive las investigaciones
sobre animales que deben ser divulgadas con suficiente empeño.

Como se dijo, el problema de la enseñanza de la ética animal se nutre de las exigencias

del movimiento de liberación animal, el cual toma como referencia el libro de Peter Singer
que lleva el mismo título Animal Liberation, A New Ethics for Our Treatment of Animals
(1975). Estos trabajos han dado un viraje a la manera como consideramos a los animales.
Una de esas visiones que realiza una denuncia, se encuentra en María Victoria Parrilla
Rubio en su escrito Tan otro que ni otredad posee: eso que llaman el animal:

"El animal (provisoriamente así, en singular; ya veremos más adelante qué encierra ese
empeño en el singular) es el radicalmente otro. Llevamos decenios entregándonos, no sé
si voluptuosamente, al juego múltiple de la otredad, al Otro con mayúscula y al otro en
minúscula, al otro a asimilar, o al otro a respetar y reforzar en su irreductible diferencia. Sin
embargo, el otro-animal, el animal en cuanto no-humano, está desalojado hasta de la
otredad. Por eso es el absolutamente otro, tan carente que ni otredad posee. No es capaz
de responder (Descartes), no cuestiona el ser del ente (Heidegger), ni siquiera tiene rostro
(Lévinas). Acaso la filosofía sea eso, el olvido (y todo olvido es activo, exige continuados y
tenaces esfuerzos) de que el animal está ahí, da ist es, el dasein en indicativo. Y me mira,
aunque no tenga rostro. Mayoritariamente, los discursos filosóficos descartan al animal. Sí,
he dicho bien, descartan. Descartes, por supuesto. Y como -nos guste o no- seguimos
siendo cartesianos, seguimos descartando; no exactamente a su manera, pero sí a su luz,
en el espacio de visibilidad abierto por él. Como mucho, hacemos filigranas (algunas de
gran mérito) para no caer en ninguno de los dos abismos que se abren a nuestro lado: el
cartesiano (animal-máquina, pura extensión, sin ni siquiera una reducida y ridícula alma de
segundo o tercer orden; en consecuencia, trazo decidido de la frontera animal/hombre) y el
46
antropomorfismo, esto es, la proyección de lo humano en lo no humano, la invasión
simbólica, la apropiación indebida. Al final uno de los dos abismos ejerce su profesión de
abismo y acaba siempre tragándonos. Pero como siempre hay dos abismos, dos opciones,
una posición significada por una barra muda, es conveniente preguntarse si hay tal,si en
definitiva tanto el animal-máquina como el animal humanizado, antropomorfizado, simple
resultado de un proceso de proyección, no son uno y lo mismo: el síntoma, el retorno de lo
reprimido, lo des-conocido, lo denegado. Ahora bien, la denegación – abrupta, lapidaria,
inapelable- de lo otro-de-lo-humano no es una denegación más, sino la denegación
fundadora, constituyente, la que funda lo propio del hombre (¿no estamos en un congreso
de Antropología filosófica?), la que instituye la auto-referencia de una humanidad
enfrascada en lo que le es propio, celosa de su(s) propiedad(es). Ciertamente, ha habido y
hay otros discursos sobre “el animal” (y ruego no olviden nunca las también mudas
comillas), pero fueron palabras de poetas, de profetas, de mujeres, de primitivos. Es decir,
palabras a recibir con una media sonrisa indulgente, esto es, despectiva. Por supuesto, en
el desprecio benevolente también hay grados. A los poetas se les permiten muchas cosas,
siempre que no se salgan de su parque. Con los “primitivos” y las mujeres hay que andarse
con cuidado para no ser denunciado ante alguno de los numerosos tribunales de Decencia
Pública. Pero ante los/las (aquí sí es pertinente jugar al os/as) “amantes de los animales”
sí podemos permitirnos la sonrisa entera, la benevolencia indulgente, el grado máximo de
desprecio, ante la vieja dama británica, la abuelita de los gatos, la enfermera de los perros.
En definitiva, discursos secundarios, emocionantes (peor, emocionales), indignos de ser
tomados en serio y, sobre todo, sin “representante estatutario”, sin representante cualificado
en la Teoría, en la Cámara de los (lugares) Comunes filosóficos.” (Parrilla, 2007, p.71-72):

Frente a estas consideraciones que plantea María Victoria Parrilla, la concepción ontológica
y política del animal es una barrera para considerar moralmente a los animales e incluirlos
en una comunidad más amplia donde sean considerados y tengan derechos, no obstante,
estas reflexiones sacan a los animales de la sombra antropocéntrica y se constituye en una
crítica a la tradición filosófica con respecto a la anulación del problema de los animales
desde una óptica institucional de la Filosofía.

Es conveniente realizar la conexión con lo que está ocurriendo en los currículos en

Colombia, y esta será una investigación que quede pendiente después del presente
ejercicio. En todo caso podemos apreciar la importante labor que realizan las fundaciones
y grupos de protectores que velan por un cambio positivo para los animales, así el rechazo
de la tauromaquia, el coleo, las peleas de gallos, la experimentación con animales, la
47
ganadería, la industria avícola, la elaboración de productos de origen animal, son temáticas
que revelan un rechazo profundo por parte de una conciencia que reconoce a los animales
como seres sintientes, portadores de un valor en sí mismo, como personas y no como
cosas. Como sujetos de derecho.

Frente a esta perspectiva puede considerarse un campo importante para la enseñanza de

la ética, dado que al menos en las instituciones educativas, a través de proyectos
transversales se inician investigaciones y debates sobre el lugar de los animales en el
mundo y sobre la relación que nosotros los humanos hemos sostenido a nivel histórico. Se
trata entonces de la exigencia de un cambio que repercute en una nueva sensibilidad a
hacia otros seres de la naturaleza, desde esta perspectiva puede apreciarse un gran interés
de los jóvenes en el campo de la ética animal. Igualmente en educación superior, el campo
de la enseñanza de la ética produce a nivel de investigaciones artículos, nueva bibliografía
y debates en diversos contextos, desde los cuales se genera un diálogo entre activismo y
filosofía. En suma, puede afirmarse que el ámbito de la enseñanza de la ética no se genera
solo desde el currículo si no desde otros espacios de enseñanza de la ética animal, tales
como foros, congresos, seminarios, programas radiales, etc. Estos espacios están
alimentando los currículos y exigen una importante conexión entre la educación básica,
media y la superior en relación con la cultura animalista, la producción filosófica que difunde
la ética animal; y sobre todo con una comunidad mundial que exige la ampliación de la
comunidad moral para incluir a los animales como sujetos dignos de consideración y sujetos
de derechos. En esta perspectiva, la enseñanza de la ética animal está relacionada con
una posición ético-política, en la que no se busca únicamente el reconocimiento del otro,
como el ser humano, sino que aparece ante nuestra conciencia y sensibilidad otro, que
también es el animal no humano, ese quién que exige una nueva responsabilidad
ciudadana y que nos abre nuevas perspectivas y preguntas acercas de su ser, del lugar
que ocupa en el mundo, nos permite replantear preguntas acerca de nuestra relación con
la naturaleza, inclusive pone en crisis la visión antropológica tradicional en donde el animal
humano se sitúa en un centro desde el punto de vista de sus capacidades y del rango de
consideración moral que excluye a otras especies.

A pesar de los grandes esfuerzos que se generan hoy en términos de contenidos, de

actividades, del desarrollo de planes y proyectos relacionados con la ética animal, la
formación que se imparte en las instituciones educativas a nivel de educación básica, media
y superior, es insuficiente a la hora de plantear una formación que incluya el problema de
los animales, esto es, un trato moral hacia ellos y la posibilidad de una lucha por sus
48
derechos. Lo importante es que a nivel social y político se generan nuevas formas que
pueden alimentar el aprendizaje y enseñanza de la ética animal; se trata de cambios en las
legislaciones, en Colombia la ley 1774 de enero de 2016, hizo una avance con respecto al
paso de considerar el animal como propiedad, cosa, semoviente hacia el animal como
portador de sensibilidad y planteó ciertos derechos de la mano con el código de policía. En
el contexto de estas leyes, no se consideran los animales cultivados para la producción, ni
la tauramaquia, ni las peleas de gallos para poner algunos ejemplos que están al orden del
debate en nuestro país. De igual modo, hay una inscripción del orden económico para la
regulación de la producción animal, desde la perspectiva del bienestarismo, lo cual solo
atenúa la violencia y la esclavitud a la que se ven abocados los animales. Otro de los
cambios que se propone es la participación en política de los grupos de protección animal,
quienes buscan representar los intereses y los derechos de los animales, hay que destacar
las comunidades que llamaré altruistas, iniciativas ciudadanas como los comedog en
Colombia, y otras actividades como las esterilizaciones, rescates, hogares de paso, gestión
de recursos y de refugios para perros, gatos, aves, etc, distintas a la lógica estatal de los
centros de zoonosis. Es notable que la academia empieza a tener presencia e incidencia
en este campo de la existencia humana y animal. Una vez mostrada esta panorámica,
parece tan poco lo que se hace frente a la infinidad de problemas relacionados con la
violencia, la tortura y la esclavitud hacia los animales. Esto se evidencia en el currículo,
pues la gestión de una nueva forma de concebir la ética en la cual se incluya el problema
de los animales, genera resistencia a nivel de las instituciones, por considerare un tema
marginal, en distancia con el activismo, carente de popularidad, carente de estatus
epistemológico, como la afirma Maria Victoria Parrilla Rubio. De este modo, la dedicación
profesoral a la ética animal se percibe como activismo, en suma no será filosofía. Esto
significa que prima una visión antropocéntrica y especista. Porque el ser humano debe ser
el centro del debate y no los animales, lo cual reproduce una cultura que también se halla
en crisis y que tiene un importante sustento en la tradición filosófica.

Puede afirmarse con todo, que la visión de la escuela, de la elección de vida de un maestro
puede tener en cuenta una visión de esperanza frente a la ética animal, dado que la
enseñanza de la misma empieza a derrumbar los supuestos de superioridad epistemológica
y moral del hombre. La nueva bibliografía, la lectura y reconsideración de propuestas
clásicas que ya implicaban la crítica al antropocentrismo, al especismo o logocentrismo,
propone cambios sociales, políticos y culturales, desde la perspectiva de la animalidad, de
la relación con la naturaleza o con el otro. En esta medida se puede ver la carencia de una

49
enseñanza compartimentada y quizá haya una retroalimentación con otras asignaturas de
los planes de estudio en Filosofía. En todo caso, una visión de interdisiciplinaria y
transdiciplinaria puede ser fructífera para quienes promueven la consideración moral hacia
los animales, esto es, un diálogo con la ciencia (etología, filosofía de la mente, biología),
con la política, con la cultura, con la economía. La enseñanza de la ética animal, puede
entenderse como una oportunidad1 para comprender otros problemas que como el
feminismo, la ecología, el medio ambiente, los derechos de la tierra y de las comunidades
marginadas. Tal vez este discurso revele su pobreza si no se sitúa en conexión con otros
saberes y problemas y esta exploración pueda transformar la enseñanza de la ética animal
en nuestras instituciones educativas, igualmente un estudio desde la perspectivas clásica
pueda enriquecer nuestra cultura alrededor de la animalidad y del problema de la inclusión
de los animales en una comunidad moral, de esta manera, la literatura podría ser una bella
aproximación para la educación moral, como se expresa en una de las narraciones de Aulo
Gelio:

“VIII. Increíble relato sobre el amor de un delfín hacia un muchacho. 1 No sólo los relatos
antiguos, sino también los recientes ponen de manifiesto que los delfines son amantes y
cariñosos. 2 Como escribió Apión, durante el reinado de César Augusto, en el mar de
Pozzuoli y algunos siglos antes en Naupacto, según cuenta Teofrasto, fueron conocidos y
divulgados amores muy ardientes de delfines. 3 Y aquellos delfines no amaron a seres de
su propia especie, sino a muchachos de gran belleza, vistos por ellos por casualidad en
una barquita o en los bajíos de la costa, y los amaron con ardor admirable, al estilo humano.
4 He transcrito las palabras de Apión, erudito varón, tomadas del libro V de sus Egipciacas,
donde narra las prácticas, juegos y carreras a lomos de un delfín enamorado de un
muchacho que aceptaba su amor, y donde afirma que él y otra mucha gente fueron testigos
personales de todo ello: 5 “Yo mismo he visto cerca de Dicearquía a un delfín abrasado de
pasión por un muchachito, llamado Jacinto. Cuando éste lo llamaba, acudía agitando la cola
como un perro; dábale alas la pasión; y plegaba sus aletas para no herir la piel de su amado.
Se dejaba embridar como un caballo y transportaba al muchacho hasta distancias de
doscientos estadios. Roma e Italia entera acudía en masa a contemplar aquel pez guiado
por las riendas de Afrodita”. Y añade un hecho no menos admirable: “El niño, auriga del
delfín, cayó enfermo y murió. 7 El delfín enamorado se acercó en múltiples ocasiones
nadando hasta la costa habitual, pero el muchachito, que solía aguardar su llegada en la
orilla misma, nunca se presentó. Entonces comenzó a languidecer de añoranza y murió:
fue encontrado varado en la playa, y quienes lo habían conocido lo sepultaron en la misma

50
tumba que su amado muchacho”.(Casquero M, García A, 2006, Aulo Gelio, Noches Áticas,
VI, 8, p. 263-264).

Bibliografía

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ERO%20DE%202016.pdf.

Casquero M, García A. (2006). Aulo Gelio, Noches Áticas. Salamanca: Universidad de

León.
51
 4.

FILOSOFÍA E INCERTIDUMBRE EN LA ESCUELA.

ALGUNAS BREVES REFLEXIONES

Mario Germán Gil Claros

Director De Investigaciones

Redipe

[email protected]

Qué nos pueden decir la filosofía y la educación a nuestro presente, marcado por profundos
sucesos que vienen afectando no sólo la condición humana, sino el entorno natural y la
subjetividad, que clama a gritos que la especie homo sapiens se detenga en su proceso de
autoaniquilación y exterminio de su entorno. ¿Qué papel juega la filosofía en la educación
y que nos dice en momentos de incertidumbre como la que hoy vivimos? El tema central de
nuestro evento es la incertidumbre. ¿Pero qué nos expresa esta frase? Según una
definición básica, ella nos quiere decir falta de certeza, de duda, entre otros. Como también
ausencia de seguridad en la toma de decisión frente a lo que se vive y en especial a lo que
se puede venir en un futuro inmediato; pues ante nuestra actualidad, ya carga de múltiples
problemas, no poseemos las suficientes herramientas y conocimientos a fondo para
afrontarla; o si la poseemos, nos encontramos desorientados por el momento vivido.
Panorama del que no escapa la misma filosofía, también la educación, la escuela, el saber
pedagógico del docente. ¿Acaso se cierran las puertas? ¿Es posible salir de la condición
que actualmente vivimos y construir un mundo justo?

Las preguntas, como otras tantas, nos llevan a otras propias del mundo escolar: ¿Qué
importancia tiene dar la palabra en el aula en conexión con el ejercicio de la democracia?
¿Por qué es fundamental democratizar el pensamiento filosófico y pedagógico? ¿Qué

52
significa y qué importancia tiene hoy aprender a pensar en el mundo de la escuela,
bombardeada por herramientas competitivas que la opacan? Devolver la pedagogía al
docente en el aula, devolver la palabra al estudiante, es quizás el gran reto de la escuela,
en la que la posición del ser-educando, es vital en la constitución de lo que sería un
pensamiento reflexivo, crítico y liberador. En este sentido, el papel que hoy juega la filosofía
en relación con los procesos de construcción del pensamiento en el currículo escolar, es de
crucial importancia en el desarrollo del proceso de apropiación del saber y del conocimiento.
Por tanto, la reflexión gira en torno a las siguientes ideas: una crítica filosófica a la escuela,
filosofía y escuela, subjetividades, educación y escuela, que han de enfrentarse a unas
políticas abusivas del discurso mercantil que han invadido el mundo escolar y han
desplazado la formación y la reflexión del discurso pedagógico, en el buen sentido de la
palabra. Ejemplo de ello son las políticas de gestión de calidad que nada tienen que ver con
el espíritu de formación de las subjetividades escolares. Este discurso mercantil asaltó la
malla curricular, la didáctica, la evaluación como la disertación del docente en el aula,
llevando a una vulgar instrumentalización y formalización del pensamiento escolar,
conduciéndonos a unos currículos, a unas didácticas y unas evaluaciones vacías; sólo son
cascarones fórmales como lo exigen estos propósitos mal llamados de gestión de calidad;
ni qué decir de los famosos ranking de las mejores instituciones educativas a nivel nacional
o internacional, clasificados por empresas que determinan cuál es la mejor o las mejores
instituciones escolares. Igual fenómeno sucede con la producción escrita, sometida a la
arbitrariedad de consorcios que han acaparado el mercado escrito de la comunidad
docente. ¿Hasta qué punto de lo que se escribe es realmente valioso e impacta y modifica
a la escuela como al sujeto? Es así como hoy vemos desdibujar el rostro de la escuela por
el de la empresa.

Precisamente, la pandemia del covid 19 lo que ha hecho es abrir las puertas y fortalecer el
discurso del mercado en la educación, en la que el educando es visto como un usuario y el
docente ha perdido tanto laboralmente como en su autonomía pedagógica; la cual es súper
vigilada por tecnologías del acecho, entre otros. Acompañada por la fragilidad y fracaso del
discurso de la escuela presencial, heredad de los siglos XIX y XX. Asimismo, el fiasco de
la escuela neoliberal, competitiva, utilitaria, con técnicas invasivas de manipulación hacia el
sujeto escolar, al cual arranca todo principio de solidaridad y cultiva un exacerbado y triunfal
egoísmo competitivo de entes zombis, olvidando la condición humana, en el que queda
manifiesta la crisis no sólo del concepto de ciudadano, sino el de ciudadanía en su práctica
diaria, reemplazada rápidamente por la figura del consumidor o del comprador. Igualmente

53
merece capítulo aparte el papel que hoy juegan las nuevas tecnologías y los algoritmos en
la educación, que tienden a desplazar la figura clásica del profesor.

Este panorama poco alentador, se encuentra acompañado por tres crisis que Chomsky
menciona y que afectan al currículo de las mal llamadas ciencias sociales: La posibilidad
de una guerra nuclear, la destrucción del entorno natural y el desastre de la democracia
acechada por figuras y gobiernos autoritarios, a lo cual se le puede agregar una cuarta, la
decadencia de las subjetividades en sus modos de vida en el mundo.

Finalmente, ¿qué alternativa optar ante la incertidumbre en una filosofía de la educación

contemporánea? Este cuestionamiento precisa de un profundo cambio o transformación
radical de la escuela, que rompa con su normalidad, pues precisamente esta normalidad
es la que ha provocado su profunda crisis. Esta nueva mirada implica volver a sí mismo en
relación con el otro en su otredad, en un contexto solidario, en el cultivo del ser en su
formación y no en el cultivo de la ganancia y la mercancía como principio de desigualdad
entre hombres y mujeres. Esto último, precisa de la consolidación del fortalecimiento de la
subjetividad a partir del conocimiento de sí mismo, del cuido de sí mismo, del dominio de sí
mismo y del gobierno de sí mismo; lo cual implica repensar no sólo la Pedagogía con P
mayúscula, sino el currículo, la didáctica y la evaluación de lo que sería el sujeto en su
formación democrática cual obra de arte, sin caer en posturas desfasadas para nuestra
actualidad y frente al problema del poder que atraviesa la vida humana en lo político y lo
social. Es decir, se requiere ir más allá de dicha formación académica, también reclama la
solidaridad y el cuidado de la especie humana y del entorno natural. En últimas, el cuidado
de la vida con V mayúscula.

54
 4.

ANÁLISIS MICROINTERCULTURAL DE LAS PROSPECTIVAS

MIGRATORIAS DE LOS ESTUDIANTES DEL PROGRAMA DE
LENGUAS MODERNAS DE UNA INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN
SUPERIOR DESDE EL ENFOQUE MICRODEMOGRÁFICO DE
FRANÇOIS HÉRAN17

MICROINTERCULTURAL ANALYSIS OF THE MIGRATION PROSPECTS OF STUDENTS IN

THE MODERN LANGUAGE PROGRAM OF A HIGHER EDUCATION INSTITUTION FROM THE
MICRODEMOGRAPHIC APPROACH OF FRANÇOIS HÉRAN

ANÁLISE MICRO-INTERCULTURAL DAS PERSPECTIVAS DE MIGRAÇÃO DOS ESTUDANTES

NO PROGRAMA DE LÍNGUAS MODERNAS DE UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR A
PARTIR DA ABORDAGEM MICRO-DEMOGRÁFICA DE FRANÇOIS HÉRAN

Diana Estefanía Buitrago Fuentes, Lissa María Linares Cruz, Santiago Garay Castrillón,
Mallerly Pulido Marroquín y Vanessa Rodríguez Zambrano18

17
Este trabajo de investigación culminado en julio de 2020, es producto del Semillero de Investigación “Jóvenes
Investigadores” del Grupo de Investigación ESAPIDEX-B, clasificación A en el Ministerio de Ciencia y Tecnología de
Colombia. El estudio contó con el auspicio presupuestal de la Universidad del Quindío. [email protected]
[email protected] [email protected] [email protected]
[email protected], teléfonos 3178558627, 3164031166, 3108437171, 3113421226, 3225628962.

18
Los autores no tienen registrado código ORCID por cuanto todos ellos aún son estudiantes del Programa de
Licenciatura en Lenguas Modernas con Énfasis en Inglés y Francés de la Universidad del Quindío, a excepción de Vanessa
Rodríguez Zambrano quien obtuvo el título de licenciada en agosto de 2020. El tutor del Semillero, profesor Jorge
Hernán Herrera Pineda, ORCID ID 0000-0001-6303-3019, es licenciado en Lenguas Modernas de la Universidad del
Quindío, Magíster en Didáctica del Francés Lengua Extranjera de la Universidad del Rosario, Especialista en Filosofía de
la Ciencia Universidad El Bosque y Especialista en Alta Gerencia de la Universidad Industrial de Santander. Es profesor
55
Resumen

Este trabajo de investigación mixto, diseño explicativo-secuencial revisa las prospectivas

migratorias de los estudiantes del Programa de Lenguas Modernas de una Institución de Educación
Superior de Colombia a partir de un interés microintercultural adaptado de la microdemografía de
Héran, F. El análisis se realiza a partir de cinco categorías de análisis apriorísticas que comprenden
las dimensiones pedagógicas, migratorias, motivacionales, de incidencias epistemológicas y
ontológicas. Los datos conducen a concluir que la muestra poblacional, integrada por 68 individuos,
representando cada uno de los semestres de la Unidad Académica referida, asimilados a un sujeto
expresado en el ciclo vital que Erikson define existencialmente como sintónico o distónico, se
encuentra en condición distónica en casi la totalidad de las categorías, exceptuando las
motivaciones que se hallaron intrínsecas. El trabajo constituye la última etapa de una secuencia
epistémica que comenzó en 2017 con un proyecto de investigación sobre interculturalidad, continuó
en un semillero de investigación que se concentró en referentes identitarios de los estudiantes de
últimos semestres y culmina con este proyecto que cierra el análisis con una revisión minuciosa en
todos los semestres y en una muestra poblacional representativa en prospectiva migratoria.

Palabras Clave: Microinterculturalidad, prospectivas migratorias, eros pedagógico, colonialidad del

saber, identidad, motivación académica.

Abstract

This mixed research work, explanatory-sequential design reviews the migratory prospects of
students from the Modern Languages of a Higher Education Institution based on a microintercultural
interest adapted from the micro-demography of F. Héran. The analysis is carried out from five
categories of aprioristic analysis that include the pedagogical, migratory, motivational,
epistemological and ontological dimensions. The data lead to the conclusion that the population
sample, integrated by 68 individuals, representing each one of the semesters of the referred
Academic Unit, assimilated to a subject expressed in the vital cycle that Erikson defines existentially
as syntonic or dystonic, is in dystonic condition in almost the totality of the categories, excepting the
motivations that were found intrinsic. The work constitutes the last stage of an epistemic sequence
that began in 2017 with a research project on interculturality, continued in a research seedbed that
concentrated on identity references of students in their final semesters and culminates with this

de planta, tiempo completo, Programa de Lenguas Modernas de la Universidad del Quindío.

[email protected] , teléfono 3234779458.

56
project that closes the analysis with a thorough review in all semesters and in a representative
population sample in migratory prospective.

Key words: Micro-interculturality, migration prospects, pedagogical eros, coloniality of knowledge,

identity, academic motivation.

Resumo

Este trabalho de investigação mista, projeto explicativo-seqüencial revisa as prospectivas

migratórias dos estudantes de a Programa de Línguas Modernas do uma instituição de ensino
superior colombiana a partir de um interesse microintercultural adaptado da microdemografia de F.
Héran. A análise é realizada a partir de cinco categorias de análises apriorísticas que compreendem
as dimensões pedagógicas, migratórias, motivacionais, de incidências epistemológicas e
ontológicas. Os dados levam a concluir que a amostra populacional, integrada por 68 indivíduos,
representando cada um dos semestres da Unidade Acadêmica referida, equiparados a um sujeito
expresso no ciclo de vida que Erikson define existencialmente como sintónico ou distônico,
encontram-se em condição distônica em quase todas as categorias, exceptuando as motivações
que se encontravam intrínsecas. O trabalho constitui a última etapa de uma sequência epistémica
que começou em 2017 com um projeto de pesquisa sobre interculturalidade, continuou em um
viveiro de pesquisa que se concentrou em referências identitárias dos estudantes dos últimos
semestres e culmina com este projeto que fecha a análise com uma revisão minuciosa em todos os
semestres e em uma amostra populacional representativa em prospectiva migratória.

Palavras-chave: micro-interculturalidade, perspectivas migratórias, erosão pedagógica,

colonialidade do conhecimento, identidade, motivação académica.

Introducción

Este trabajo se constituye en el capítulo final de una serie de proyectos de investigación que se
vienen dando desde el año 2017, momento en que se diseña mediante el proyecto 821 el perfil
intercultural de los estudiantes del Programa de Lenguas Modernas, hoy Lenguas Modernas con
Énfasis en Inglés y Francés, proceso que da continuidad con el proyecto de semillero de
investigación “referentes identitarios de los estudiantes del Programa de Lenguas Modernas” de
2018. En ambos proyectos, tanto el 821 como el de semillero del año referido, la unidad de análisis
se concentró en estudiantes de últimos semestres con el fin de percibir lo que estaba ocurriendo en
términos interculturales e identitarios, producto de la formación en perspectiva longitudinal. Los
resultados hallados no fueron alentadores; tanto en el proyecto 821 como en el proyecto de
semilleros, las coincidencias conducen a afirmar que la formación de los estudiantes en esta Unidad

57
Académica desatiende los postulados pedagógicos planteados por el modelo pedagógico que lo
inspira, es decir, el social-cognitivo.

Este proyecto de semillero con enfoque mixto, finaliza esta sucesión epistémica, tomando como
unidad de análisis, ya no los últimos semestres de la Unidad Académica referida; ahora se analiza
desde una perspectiva microintercultural, por tratarse de todos los estudiantes expresados en una
muestra poblacional representada en 68 individuos de todos los semestres de ambas jornadas, el
perfil migratorio en prospectiva, es decir, a futuro, en cinco categorías: pedagógicas, migratorias,
motivacionales intrínsecas y extrínsecas, epistemológicas y ontológicas.

Según lo establece Francois Héran (2014), la migración sólo es concebible mientras no sea menor
a un año. Para la demografía, el movimiento de los seres humanos a través de los continentes y al
interior mismo de los propios territorios de origen, merece revisarse en todo momento,
especialmente desde tres perspectivas: local, es decir al interior del país; regional, o sea al interior
del continente al cual pertenece el país; y finalmente internacional, cuando se trata de migraciones
hacia otros continentes. Esta unidad de análisis migratoria resulta interesante en los estudiantes de
un programa de lenguas extranjeras porque es importante revisar si como lo establece Canale
(2009), el estudio de lenguas-culturas extranjeras altera la identidad de los aprendientes. En esa
perspectiva de análisis, corresponde entonces observar en prospectiva lo que podría ocurrir en el
futuro con los sujetos referidos. No basta con revisar una sola dimensión, por ejemplo, migrar. No
es suficiente porque no describe suficientemente porque migra y si lo hace, hay fenómenos de
desterritorialización profundos que logren afectar su esencia ontológica y pedagógica, o sí antes
bien, migra sin que esas dimensiones se ven profundamente afectadas. Por esa razón, en este
estudio se tuvieron en cuenta no solamente análisis migratorios per se, sino los datos que soportan
la prospectiva pedagógica local, regional e internacional, la migratoria en sí, las motivaciones que
le inducen a continuar con su formación a partir de intereses intrínsecos y extrínsecos, y por último
las incidencias epistemológicas y ontológicas que se han venido trazando a lo largo de la formación
de los estudiantes en comento.

Para diseñar el análisis de manera que pudiera percibirse desde una óptica longitudinal a pesar del
factor tiempo que sólo permitía un trabajo de campo de cuatro meses, con una sola intervención, lo
cual constituye el trabajo en transeccional, se ajustaron los resultados semestre tras semestre, al
ciclo vital de Erik Erikson, citado en Bordignon (2005): cada semestre de cada jornada se aproximó
cualitativamente a un ciclo específico de la vida, tal como lo concibe Erikson de manera que se
pudiera percibir cómo evoluciona el perfil del sujeto que para los efectos de este trabajo lo
constituyen los estudiantes de la muestra poblacional, partiendo desde la edad infante hasta llegar
a la vejez, último semestre.

Lo hallado confirma lo que los dos proyectos anteriores encontraron: se percibe una condición
totalmente distónica (según como lo plantea Erikson para interpretar la existencia de un individuo,
58
pudiendo ser distónica o sintónica) en todas las categorías, lo que permite concluir nuevamente y
de manera definitiva que el proceso de formación que se está impartiendo en esta Unidad
Académica no coincide con los planteamientos del modelo pedagógico, es decir, formar individuos
para la docencia, capaces de transformar la sociedad. En todos los ciclos de vida, es decir en todos
los semestres en ambas jornadas hay coincidencias preocupantes: no hay eros pedagógico que los
defina, hay un deseo ferviente por desterritorializarse, las incidencias de colonialidad epistémica y
ontológica son extremas y el único factor a favor hallado fueron las motivaciones encontradas en
nivel sintónico, es decir, intrínsecas.

Los resultados mostraron que de los estudiantes y docentes que hicieron parte de la muestra
poblacional de la investigación, la mayoría tenía poca o ninguna noción sobre el concepto de
interculturalidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la formación profesional ofrecida al
impartir clases era esencialmente cognitivo- instrumental y la formación en pensamiento crítico de
los estudiantes se encontró con una fuerte tendencia a la baja. En general puede concluirse del
estudio en comento que se percibe una alarmante vulnerabilidad de los estudiantes frente a
fenómenos como la colonialidad del saber y del ser; la globalización y la Teoría de la Modernidad,
generando en los estudiantes de esta unidad académica una marcada confusión identitaria,
afectando de esa manera la visión profesional a futuro.

Antecedentes y Marco Teórico

● Estado del arte

Los resultados del Proyecto de investigación No. 821 (Herrera y Ortíz, 2018), arrojaron que
en la formación impartida a los estudiantes del Programa de Lenguas Modernas de la Universidad
del Quindío se evidencian manifestaciones de colonialidad del saber y del ser en las concepciones
de interculturalidad en el currículo explícito y oculto del Programa referido. El estudio determinó que
hay una fuerte incidencia epistemológica y ontológica en la competencia intercultural,
contradiciendo los postulados del modelo pedagógico social- cognitivo adoptado por el Programa
en cuestión.

En la revisión del estado del arte se encontró una ventana de observación muy estrecha por lo cual
la problematización del fenómeno que se pretende analizar, a saber, las prospectivas migratorias
de los estudiantes del Programa referido a partir de una perspectiva microintercultural, ofrece
únicamente el estudio 821 en comento con sus respectivos resultados y conclusiones, y los aportes
microdemográficos de Héran.

● Interculturalidad crítica

59
 Perspectiva intercultural interesada en develar las estructuras y dispositivos de poder
aplicadas a culturas subalternizadas con el fin de generar cambios que transformen la visión entre
culturas, asegurando que las relaciones entre éstas se den dentro de un marco de verdadera
igualdad, legitimidad y respeto (Walsh, 2009).

● Microdemografía

La microdemografía (Héran, 2006) se centra en el estudio de los procesos demográficos

individuales, buscando problematizar al sujeto y no a grupos, revelando datos vitales de su
trayectoria a lo largo de su vida, desde un enfoque antropológico. Sus mecanismos empíricos de
recolección de datos se concretan en comportamientos individuales.

● Microinterculturalidad

Enfoque intercultural profundo, adoptado y adaptado del enfoque microdemográfico de

Héran, que analiza la experiencia intercultural de los sujetos, vistos no como parte de un colectivo
sino como individuos cuyas trayectorias pueden ser estudiadas a lo largo de su vida y en diferentes
intervalos, con el fin de obtener información más amplia sobre los procesos y dinámicas culturales
en los que se ven involucrados.

● Migración y prospectivas migratorias

La migración es un proceso de desplazamiento de las personas que se radican en un lugar

al menos por un año (Héran, 2018), quienes emprenden estos viajes, según Héran (2018),
principalmente por dos razones: la búsqueda de una mejora económica y la búsqueda de refugio.

● Eros pedagógico

Para Herrera Bastardo (2014) es necesario realizar una transformación dentro del ámbito
docente en el cual se incorpore el Eros pedagógico, es decir, la emoción humana, y más
específicamente, el amor como fuerza transformadora de la educación (Herrera Bastardo, 2014).
Más allá de esto, Freire (2010) afirma que “Es imposible enseñar sin la capacidad forjada, inventada,
bien cuidada de amar” (p. 26).

● Colonialidad

60
La colonialidad es un proceso que trasciende al colonialismo como un “patrón de poder que opera
a través de la naturalización de jerarquías territoriales, raciales, culturales y epistémicas,
posibilitando la re-producción de relaciones de dominación” (Restrepo y Rojas, 2010). Es decir, que
si bien se considera al colonialismo como superado, la colonialidad permanece como una estructura
de subalternización de las sociedades descolonizadas en su dimensión epistemológica (colonialidad
del saber), y en su dimensión ontológica (colonialidad del ser).

● Clasificación de las motivaciones

La motivación humana surge a partir del deseo de suplir las necesidades fisiológicas,
psicológicas y sociales de una persona y, dependiendo de la fuente puede ser de dos tipos:
motivación interna (intrínseca) o motivación externa (extrínsecas) (Reeve, 2010).

● Identidad (Szurmuk y Mckee Irwin)

La identidad no es solamente tener claro las características y distinciones de una cultura

frente a otras, sino también los rasgos físicos, expresiones corporales. Además, de las prácticas
sociales y tradiciones propias de cada cultura, a esto se le denomina identidad.

Metodología

Enfoque

El surgimiento de los métodos mixtos se conoce como la “revolución silenciosa” (Johnson, R. et al,
2007) puesto que estos no solamente se limitan a recoger datos de diferente naturaleza, sino que
su utilización implica: combinar la lógica inductiva con la deductiva (Bergman, 2010) de forma mixta
a lo largo de todo el proceso investigador, abarcando: el planteamiento del problema, la recogida-
análisis de datos, la interpretación de resultados y el informe final (Wolcott, 2009). De este modo, el
planteamiento y utilización de un método o enfoque mixto de investigación es viable para la
aproximación a temáticas de estudio en el ámbito pedagógico, en particular, cuando hay una
evidente intención del investigador o investigadora para otorgar voz a los participantes; en ese
sentido, cuando no sólo se desea la obtención de datos (cuantitativos) que avalen y soporten el
estudio, sino también cuando se busca la visión más íntima del participante, los datos cualitativos
toman un papel relevante (Nuñez, 2017). De este modo, el uso coordinado de ambos enfoques,
tanto cuantitativo como cualitativo, otorgan la posibilidad de poder profundizar y comprender de
mejor manera el fenómeno estudiado.

Diseño

61
Teniendo en cuenta que dentro de esta investigación el factor cualitativo, análisis hermenéutico-
intercultural, tuvo una mayor importancia para el alcance de los objetivos definidos en la misma y
que los datos fueron recolectados a través de una única intervención, se decidió utilizar un diseño
explicativo secuencial-DEXPLIS- (Hernández, R. et al, 2014), que consiste en realizar en primer
momento la recolección y análisis de datos cuantitativos, obtenidos a través de instrumentos de
recolección de datos (encuestas) individuales aplicados a los estudiantes de la unidad académica
(PLMEIF), para posteriormente, pasar a la etapa fundamental del proyecto, es decir, extraer de los
mismos instrumentos cuantitativos información cualitativa de carácter hermenéutico.

Estos dos componentes se triangularon categorialmente de manera que los datos de orden
porcentual cuantitativos constituyeron la base de la interpretación hermenéutica de los datos
cualitativos, fase empírica fundamental del proyecto.

Figura 1. Esquema del diseño explicativo secuencial (DEXPLIS). (Hernández et al, 2014)

Para la recolección de datos de tipo cuantitativo se aplicó una encuesta autoadministrada online
(forma de aplicación, como consecuencia del confinamiento actual por cuenta del Covid-19), con
las siguientes características:

a) Es analítica, por los objetivos de la encuesta que conducirán a análisis ulteriores de orden
cualitativo;
b) Con respuesta cerrada por el tipo de preguntas planteadas;
c) Con atributos categóricos porque parte por determinar sexo y edad de los encuestados;
d) En escala ordinal porque permite observaciones clasificadas en categorías excluyentes
entre sí, aunque permitiendo una relación de orden sin intenciones matematizables, sí de
porcentajes simples por cuenta de los atributos ordinales, es decir, los datos que constituyen
los valores porcentuales de las subcategorías;
e) En un estudio de variable de dimensión 5 porque analiza en cada individuo que hace parte
de la muestra poblacional 5 categorías unidimensionales, a saber prospectivas
profesionales, migratorias, factores motivacionales, incidencias de colonialidad epistémica e
incidencias de colonialidad ontológica;
f) Con una tabulación de intervalos, K, equivalente a los ciclos vitales de Erikson (8) ajustados
a dos universos; estudiantes del día y de la noche respectivamente, ordenando en dichos
62
 intervalos los semestres que tiene el PLMEF en ambas jornadas, a saber, diez semestres
en el día y 12 en la noche;
g) Procediendo a hacer una lectura de datos por porcentajes que se estandarizan a partir del
ideal de cada categoría o variable, lo que quiere decir que cada categoría se analiza según
el estándar ideal de los comportamientos sintónicos, datos que permiten la triangulación y
análisis cualitativo;
h) Partiendo del supuesto de investigación que plantea que las prospectivas migratorias de los
estudiantes del PLMEIF de esa Universidad corresponden con las incidencias de
colonialidad del saber y del ser que fueron caracterizadas por Herrera Pineda y Ortiz Ruíz
(2018), lo que quiere decir que dichas tendencias están orientadas hacia la
desterritorialización profesional, académica, cultural e identitaria, es decir, hacia un
desarraigo del eros pedagógico que debería manifestarse en un alto porcentaje en los
estudiantes del Programa referido.
Para el efecto, y ya en la fase cualitativa, se leen los datos arrojados por la encuesta a partir de un
análisis diacrónico, es decir entendiendo que las diferentes secuencias, es decir los intervalos, léase
semestres tanto de la jornada diurna como nocturna, se corresponden con los ciclos vitales de
Erikson (Bordignon, 2005) en el plano del desarrollo sociocultural de los sujetos desde la perspectiva
antropológica que plantea el autor, es decir, asumiendo que la existencia de los seres humanos se
debe interpretar desde tres procesos complementarios:

a) El proceso biológico;
b) El proceso psíquico o experiencias individuales, concretamente en el plano personal y
relacional;
c) El proceso ético-social que incluye la organización cultural, ética, familiar y espiritual del
sujeto / estudiante.
El tamaño muestral se conformó a partir de dos grandes conglomerados (jornada diurna y jornada
nocturna) de primer a décimo semestre en la jornada diurna y de primero a undécimo semestre en
la jornada nocturna). El tamaño muestral se calculó así, tomando en cuenta que el universo, n, está
compuesto por 1100 estudiantes:

1,100 × (1,96), × 0,05 × 0,95

𝑁=
(0,05), (15,099) + (1,96), × 0,05 × 0,95

1,100 × 3,8416 × 0,0475

𝑁=
0,0025 × (1099) + 3,8416 × 0,0475

200,7236 200,7236
𝑁= = = 68,5
2,7475 + 0,182476 2,929976

63
Para el procesamiento de los datos cuantitativos obtenidos, se implementó una aproximación de
estadística descriptiva unidimensional por promedios sin hipótesis por tratarse de un trabajo
exploratorio, sí con supuesto de investigación en la fase cualitativa. Las medidas de posición central
se calcularon por media, porque se tuvieron en cuenta todos los valores observados, además de
ser de fácil cálculo y proporcionar un resultado único.

En el componente cualitativo de la investigación se procesó la información cuantitativa recogida a

través de la categorización de estos datos, que fueron analizados hermenéuticamente. El valor p se
aproximó al supuesto de investigación entendido como un análisis univariado (prospectivas
migratorias) con varias categorías de análisis, cada una de ellas soportada en el instrumento
interpretativo previamente referido. Para evitar la presencia del azar en el valor p, se conformó la
muestra por conglomerados, como fueron descritos anteriormente.

En cuanto a la recopilación de la información cualitativa, la posibilidad de saturación de las

categorías dependen del comportamiento de la segmentación de la muestra. Se tuvo cuidado en
que, si ésta tendía a agotarse y los resultados del umbral x eran confiables, no se saturarían las
categorías, sin embargo, este aspecto sólo se determinó durante la fase empírica de la
investigación.

En tal propósito y en términos del diseño y el alcance de este estudio, inicialmente y de manera
secuencial, se exploraron cualitativamente los datos que se derivaron de la aplicación de la
encuesta, cuyos resultados se procesaron mediante análisis estadísticos descriptivos simples,
tomando en cuenta que la población sobre la que se trabajó fue dinámica, con variables numéricas
continuas dicotómicas (hombres y mujeres), análisis que condujeron a un análisis hermenéutica
crítico del fenómeno migratorio de los estudiantes del PLMEIF con el fin de establecer si las
prospectivas migratorias coinciden con los propósitos de la formación en docencia, léase el eros
pedagógico freiriano, o si bien, dichas motivaciones son la expresión de prospectivas en las que la
colonialidad nor-eurocéntrica y el subsiguiente desarraigo identitario profesional priman en los
discentes.

Resultados y discusión

Aunque parezca una tautología, se reconoce que, al llegar los estudiantes a primer semestre, y en
su experiencia académica en el proceso de formación en Lenguas Modernas, los procesos
biológico, psíquico y ético-social llegan consolidados, o por lo menos en proceso de maduración, y
se enriquecen diacrónicamente. Igualmente se coincide con Canale (2009) en cuanto que en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas internacionales se producen alteraciones en los
referentes identitarios de los aprendientes. Igualmente, se reconoce, como lo plantea Jullien (2009),
que en los sujetos hay una modificación-continuación que conduce a afirmar que no hay un trasegar

64
existencial en la especie humana definitivamente acabado, lo que se traduce en una forma de
desarrollado continuo y de renovación por alternancia, conduciendo al individuo a un “juego
renovado de mutaciones” (p.159).

La modificación-continuación a la que hace referencia Jullien, y que en este trabajo se estructuran

a través del distanciamiento que el autor propone, con el fin de observar la constante mutación que
se producirá en el espectro académico-cultural de los estudiantes, lo que permitirá revisar el
proceso de formación de lenguas modernas al que se expone el estudiante de la Institución de
Educación Superior (IES) en donde se realizó este estudio, para así determinar qué sucede en la
diacronía vital académico-cultural a partir de una secuenciación que se extiende en el tiempo y que
va delineando una secuenciación que se esquematiza en cinco categorías:

a) Lo pedagógico con una tendencia de modificación continua, hasta conformar una

prospectiva profesional. De allí se espera determinar si esa prospectiva reafirma los
principios del modelo pedagógico social-cognitivo que orienta la política académico-
curricular del Programa de Lenguas Modernas. El fin del modelo pedagógico social-cognitivo
es formar plenamente a los sujetos y hacer de ellos individuos capaces de transformar la
sociedad. Para tal efecto, se asume que el “eros pedagógico” de Platón es fundamental en
la medida en que se forma no solamente para el dominio de las lenguas extranjeras (inglés
y francés), también con una teleología orientada a la vocación docente.

b) Las prospectivas migratorias que traza el estudiante de lenguas modernas, las cuales, en el
escenario hipotético ideal, permitirían protegerle de los procesos conexos a la
desterritorialización simbólica e imaginaria que se expresa en un desplazamiento de las
subjetividades (Szurmuk y McKee Irwin, 2009), lo que conduce a una destrucción identitaria
y cultural. No se trata entonces de territorializar las identidades de manera esencialista; la
formación en lenguas-culturas extranjeras debe procurar por ese “écart” del que habla Jullien
(2017), mediante la cual la distanciación identitaria es necesaria, mientras no sea definitiva,
ni absoluta, ni irreconciliable; debe ser una distanciación que permita hacer una lectura que
permee de la alteridad. En ese sentido, y con el propósito de determinar la prospectiva
migratoria, se relaciona con la prospectiva migratoria docente y académica, entendiendo que
la distanciación que defiende Jullien conduzca al estudiante a irse con intenciones
migratorias profesionales de carácter docente y/o académicas, bajo la condición que ese
“écart” no será definitivo, por lo menos en prospectiva, con el fin reterritorilizándose para
aportar al propósito del modelo pedagógico previamente anunciado.

c) El diseño de esas prospectivas, tanto pedagógicas como migratorias deben corresponder

con motivaciones intrínsecas que soporten las exigencias axiológicas que se requieren de
los docentes contemporáneos, quienes deben encontrar en su esencia pedagógica (eros
pedagógico) un soporte antropológico previo que les permita ser sensibles a la alteridad,

65
 reconociendo en sí mismos las creencias que les definen una cultura y una identidad, pero
a la vez les conducen a un encuentro con la diferencia fundamentado en el respeto. Las
motivaciones extrínsecas, siendo importantes, en su exacerbación ponen en riesgo los
elementos sustanciales del individuo, dándole más importancia a la externalidad de las
relaciones o si se quiere de la interacción, banalizando la intersubjetividad como elemento
sustancial del encuentro fenomenológico con el otro, proceder que de sí reclama una
fortaleza intrínseca muy por encima de los intereses de la tangibilidad extrínseca.

d) Todo el andamiaje secuencial que va recorriendo el estudiante de lenguas modernas en

cada intervalo, debe revisarse desde la perspectiva de la colonialidad del saber y del ser con
el fin de determinar si ha habido incidencias en las prospectivas que se trazan y que se han
analizado previamente. En cuanto a la posible incidencia de la colonialidad del saber, es
importante determinar si las tendencias hegemónicas epistemológicas están presentes, o sí
antes bien, las cosmovisiones epistémicas están ordenadas por un tipo de pensamiento
posabismal, en el cual se opera una diversidad epistemológica en la que caben tanto los
saberes latinoamericanos como los europeos, los norteamericanos, los africanos, los
asiáticos, etc., todos ellos en simetría epistémica (de Sousa Santos, 2014);

e) Por último, las incidencias de la colonialidad del ser son importantes con el propósito de
determinar si se están produciendo en la formación de los estudiantes del PLMEIF procesos
de europeización y/o de norteamericanizar las cosmovisiones de los estudiantes de manera
que sus prospectivas están profundamente alteradas tanto en el plano identitario como en
el cultural, o bien, si por el contrario, hay una tendencia objetiva y simétrica frente al interés
por conocer otras culturas y otras identidades con el fin de ampliar su visión de mundo,
buscando mediante esa articulación ontológica una vía para darle cumplimiento al modelo
pedagógico ya anunciado.

Como el tiempo no permite realizar una investigación longitudinal, se asimilan los datos por
semestre a los ciclos de vida de los sujetos o intervalos K, tal como lo exige la microdemografía de
Héran (2006): “(…) Ir a preguntar a las personas, en contar con su capacidad de restituir lo esencial
de su trayectoria, y cada vez con más frecuencia, en seguirlas de manera repetida y continua, si es
necesario durante toda una vida” (Héran, 2006, p. 163).

Se procede entonces a hacer un análisis microintercultural sintónico o distónico: (lectura cualitativa

de datos) mediante un análisis hermenéutico intercultural con alcance micro porque se toman en
cuenta los datos encontrados en cada uno de los sujetos que conforman el tamaño muestral de
cada semestre de manera secuencial, conduciendo a la lectura cualitativa de las cinco variables o
categorías previamente anunciadas:

66
Análisis cualitativo de estudiantes de jornada diurna

Figura 2. Conformación muestra por género

Figura 3. Conformación muestra por edad

67
Prospectivas profesionales

Figura 4. Trazabilidad prospectiva profesional (Diurna)

La prospectiva profesional de los estudiantes encuestados en cuanto ser docentes no es muy

elevado ya que se denota un carácter distónico elevado en todos los semestres, iniciando con 81,8%
de distonía en el tamaño muestral correspondiente a primer y segundo semestre (infante), con una
reducción en tercer semestre a 73% (infancia) y subiendo a continuando con valores sobre el 80%
de distonía tanto en cuarto como en quinto semestre, correspondientes a la etapa de pre-
escolaridad y escolaridad del programa. Al llegar al sexto semestre se registra una ligera
disminución de los valores distónicos, alcanzando 77,6% durante esta etapa de adolescencia, pero
aumenta una vez más hasta alcanzar el 78,1% en la etapa de joven adulto del programa y luego se
registra el menor valor distónico durante toda la trayectoria, correspondiente al 69,7% en el VIII
semestre, es decir, en etapa de juventud del programa, para luego aumentar una vez más hasta
alcanzar 81,2% de valor distónico en los semestres correspondientes a la edad de la vejez del
programa en noveno y décimo semestre. Según estos resultados, la ambición de la mayoría de los
estudiantes encuestados en la jornada diurna no es ejercer la docencia y presentan un mayor interés
en ejercer labores como intérpretes, traductores o trabajadores en el sector de turismo.

Por otra parte, continuar estudios superiores que tengan relación con la labor docente son parte del
objetivo profesional de los encuestados, teniendo una aceptabilidad favorable en la mayoría de
dichos grupos, arrojando resultados mayormente sintónicos, sin embargo en los grupos superiores
como en el viejo, se evidencia un desinterés por el ejercicio profesional como docente y por ende
68
no desea continuar la formación en un campo referente a las lenguas modernas o afines, esto
sugiere que estos individuos o desean estudiar en el extranjero algo no referente a la docencia en
lenguas o simplemente no desean continuar con sus estudios.

Prospectivas migratorias

Figura 5. Interés migratorio continente (Diurna)

Figura 6. Interés migratorio internacional (Diurna)

69
 Figura 7. Trazabilidad prospectiva migratoria profesional (Diurna)

En lo que a prospectivas migratorias se refiere, los individuos no tienen la intención de continuar su

proyecto laboral en el marco regional, esto quiere decir que sus aspiraciones se enfocan en migrar
hacia países ubicados en el norte geoestratégico como lo son Francia (10%) en Europa y Estados
Unidos (8%) y Canadá (10%) en Norteamérica. Los valores distónicos que dan cuenta de las
prospectivas migratorias con intención de regreso se mantienen constantes sobre el 90 y 100% a
excepción de la etapa de vejez (noveno y décimo semestre) en el que el valor sintónico, es
solamente ligeramente menor que en las demás etapas (88%). Los resultados obtenidos dan
cuenta, por consiguiente, del hecho que la mayoría de los estudiantes en todos los semestres en la
jornada diurna no tienen el anhelo de retornar a su lugar de origen a ejercer la docencia. Por el
contrario, desean asentarse en estos países por más de un año y realizar allí su proyecto de vida.
De esta manera se afianza el carácter distónico de los resultados de la categoría de prospectivas
migratorias ya que los individuos desean viajar y no regresar, es decir que su migración llevaría a
la desterritorialización de los sujetos y no a la construcción intercultural y desarrollo del eros
pedagógico

70
 Figura 8. Prospectiva migratoria académica (Diurna)

De igual forma, se puede apreciar que las prospectivas migratorias académicas con regreso en su
mayoría son altamente distónicas, registrando 80% como valor distónico menor en la etapa escolar,
correspondiente a quinto semestre y alcanzando el 100% en cuatro etapas de las 8 etapas de vida,
correspondientes a infante (primer y segundo semestre), infancia (tercer semestre), preescolar
(cuarto semestre) y joven (séptimo semestre), mientras que en las demás etapas se registran
también altos valores distónicos durante la etapa de adolescente con 90% (sexto semestre), adulto
con 92% (octavo semestre) y la etapa de la vejez con 86% (noveno y décimo semestre). Desde la
etapa de infancia hasta la etapa final los estudiantes de la jornada diurna tienen una marcada
distonía al momento de considerar una migración para formarse académicamente en el exterior, ya
que no desean adquirir más conocimiento académico para luego aplicarlo en su país de origen, es
decir que dicha formación no está encaminada a cumplir con la finalidad transformadora social
propia del modelo pedagógico establecido en el programa.

Factores motivacionales

Figura 9. Factores motivacionales migratorios (Diurna)

71
Los datos obtenidos de la jornada diurna muestras que, en lo atinente a los factores motivacionales,
la influencia de los factores intrínsecos casi siempre supera, por un margen no tan significativo a
los factores extrínsecos, es decir, que los resultados obtenidos son mayoritariamente sintónicos, a
excepción de los datos obtenidos en el sexto semestre, correspondiente a la etapa de adolescencia
según la categorización de Erikson, con un valor distónico de 53,1% sobre un 46,9% sintónico. Los
valores sintónicos sobrepasan casi siempre el 50% aunque por un margen muy pequeño,
registrando como máximo valor sintónico un 63,7% en la etapa de infancia (tercer semestre),
registrando un aumento sintónico con referencia a la etapa de infante, es decir, primer y segundo
semestre con un valor de 56,4%. Al pasar de tercer a cuarto semestre puede notar una reducción
en valor sintónico que marca un 55,6% en la denominada etapa preescolar que se mantiene casi
igual (56%) también en los estudiantes de quinto semestre (escolaridad), valor que como ya se
mencionó antes, baja hasta alcanzar un 53,1% de distonía en sexto semestre. Desde allí, se registra
otra vez un aumento del valor sintónico en séptimo semestre que alcanza el segundo mayor valor
(60%) para disminuir en primer momento en octavo semestre (adulto) hasta 53,6% y luego se
reduce un poco más en la etapa correspondiente a la vejez (noveno y décimo semestre) hasta llegar
a 51,5%. Estos datos nos llevan a concluir entonces que a excepción los estudiantes pertenecientes
a tercer y séptimo semestre, los encuestados ven los factores motivacionales extrínsecos con una
relevancia no muy lejana de aquella que le otorgan a los factores intrínsecos. Dicho de otra manera,
en su mayoría, factores socioeconómicos y considerados de prestigio social tienen aquí un peso
cercano al que tienen los factores relacionados con la construcción de la identidad y el
reconocimiento de realidades diferentes a las propias, un hecho teorizado como problemático si se
tiene en cuenta que deberían pesar más los componentes intrínsecos.

72
 Figura 10. Factores motivacionales académicos (Diurna)

En la subcategoría de los factores motivacionales de orden académico se denotan unos resultados

marcadamente mayormente sintónicos, pero con variaciones importantes en tres casos en los que
se obtuvo un mayor valor distónico, y en uno de ellos, bastante marcado (quinto semestre, etapa
escolar). En la etapa de infante, en el primer y segundo semestre del programa, se registró un valor
distónico de 54,5%, lo que contrasta con el 70% de valor sintónico obtenido del tercer semestre
(infancia) pero que cambia una vez más en cuarto semestre al bajar al 43,8% de valor sintónico en
la etapa preescolar y al reducirse todavía más en quinto semestre (etapa escolar), alcanzando el
menor valor sintónico registrado, 31,7%. En sexto semestre el valor sintónico se remonta hasta
alcanzar el 58% y se reduce un poco en la etapa de la vejez en noveno y décimo semestre (56,7%).

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se puede decir que solo en tres de las etapas del
programa (infancia, adolescencia y juventud) los estudiantes dan una mayor importancia a
factores motivacionales académicos que parten de sí mismos, de su construcción identitaria y
ampliación de conocimiento intercultural. Dos de los semestres marcan una diferenciación no muy
significativa entre factores motivacionales académicos intrínsecos y extrínsecos, y en las otras tres
etapas, se registra una mayor relevancia otorgada a motivaciones extrínsecas, según las cuales la
verdadera importancia de la formación académica radica en indicadores de avance socio-
económico y de reconocimiento social.

Incidencias de colonialidad epistémica

Figura 11. Incidencias de colonialidad epistémica (Diurna)

73
Los datos obtenidos encaminados a detectar las incidencias de colonialidad epistémica arrojaron
resultados contundentes en los que se muestra que los estudiantes de la jornada diurna se
mantienen en una constante distónica con un valor máximo del 100% en casi toda la secuencia del
programa, con la sola variante en la etapa de infante del programa (primer y segundo semestre)
con 75% de distonía y un 25% de sintonía, que resulta incipiente frente a los datos obtenidos, por
lo que es evidente que los sujetos encuestados poseen todavía un pensamiento académico abismal,
es decir, que ven el conocimiento y la formación académica producida en el norte geoestratégico
como superiores con relación a los que se pueden producir en territorios subalternizados, incluyendo
el propio y ello impide, a la vez, la construcción del conocimiento propio a partir de la realidad de
territorios no pertenecientes al norte geoestratégico, indicador del pensamiento posabismal al que
se debería llegar.

Incidencias de colonialidad ontológica

Figura 12. Incidencias de colonialidad ontológica (Diurna)

74
Los resultados tuvieron un comportamiento notablemente distónico con un cambio contrastante en
la mitad de la secuencia del programa. En la etapa de infante, correspondiente a primer y segundo
semestre, se marca un valor de 100% de distonía, que luego baja a 75% y se mantiene durante las
etapas de infancia (tercer semestre) y preescolaridad (cuarto semestre), para luego subir en distonía
un 25%, alcanzando nuevamente el 100%. Se presenta entonces un aumento en los valores
sintónicos que alcanzan un 60% en el ciclo de adolescente en el sexto semestre, esto quiere decir
que hay un leve cambio de pensamiento en la mitad de este proceso formativo, pero cambia de
nuevo al alcanzar el 100% de distonía y mantenerse este valor en las etapas de adulto joven
(séptimo semestre) y adulto (octavo semestre), para bajar finalmente a un registro distónico de
72,7% en la etapa de vejez, es decir, en noveno y décimo semestre.

Se deduce entonces que, en el plano ontológico, los estudiantes de la jornada diurna no tienen
intenciones de complementar su construcción identitaria e intercultural al conocer contextos
culturales diferentes al propio, sino que, su intención es arraigarse en los territorios a los que han
considerado migrar por considerarlos mejores contextos para el desarrollo de su vida y al verlos
también como una forma de conseguir mayor prestigio social.

Análisis cualitativo de estudiantes jornada nocturna

Figura 13. Conformación muestra por edad (Nocturna)

75
 Figura 14. Conformación muestra por género (Nocturna)

Prospectivas profesionales

Figura 15. Trazabilidad prospectiva profesional (Nocturna)

Para el caso de la jornada nocturna el comportamiento a lo largo de la secuencia por tamaño

muestral (semestre) dentro de la categoría Prospectiva profesional docente es marcadamente
distónico, con rangos porcentuales que van desde un mínimo de 69,2% al máximo valor registrado
de 84%, manifestados de la siguiente manera:

76
El tamaño muestral correspondiente a la etapa de infante del programa inicia con una prospectiva
profesional docente distónica de 78,8%, es decir, sólo el 21,2% de los estudiantes que respondieron
el instrumento de recolección de datos escogieron la docencia como prospectiva profesional. A
medida que llega a la etapa de infancia, la distonía en prospectiva profesional crece, es decir, en
los estudiantes pertenecientes al tercer semestre, hay menos interés en ejercer la docencia. Vale
la pena aclarar que no se obtuvieron datos de estudiantes del IV semestre de la jornada nocturna,
por lo que éstos no aparecen graficados. Al llegar al quinto semestre, es decir, la etapa escolar de
la carrera, se rastrea el menor registro de distonía profesional, 69,2%, es decir que hay un mayor
interés por parte de los estudiantes de este semestre de ejercer en el campo docente. Sin embargo,
en las dos etapas subsiguientes, adolescencia y juventud, correspondientes a sexto y séptimo
semestre, se registran de nuevo picos porcentuales de 83,3% y 84% respectivamente de distonía
profesional. En la adultez, etapa que representa a los estudiantes de octavo semestre, esta distonía
decrece hasta el 73,7% y en la etapa final, la vejez (décimo y doceavo semestre) aumenta una vez
más hasta llegar al 75,7%.

Se infiere entonces que la gran mayoría de los estudiantes que hicieron parte de la muestra no
desean ejercer profesionalmente dentro del campo de la docencia y, por el contrario, la mayor
afluencia de los estudiantes se registró hacia prospectivas laborales como las de intérprete,
traductor y guía turístico.

Así mismo, al momento de continuar la formación académica se puede observar que los
participantes de la muestra muestran tendencia mayormente distónica en lo referente a la formación
académica continua ya que se registra un promedio de 67% de interés de continuar la formación en
el extranjero y en campos diferentes a la docencia y las lenguas modernas contra un 33% de
manifiesto interés en desarrollar estudios en el mismo campo o con relación a las Lenguas
Modernas, puesto que en los últimos semestres, próximos a culminar su formación pregrado, se
produce un manifiesto desinterés por desempeñarse como docente a nivel profesional.

77
Prospectivas migratorias

Figura 16. Interés migratorio continental (Nocturna)

Figura 17. Interés migratorio internacional (Países Nocturna)

Figura 18. Trazabilidad prospectiva migratoria profesional (Nocturna)

78
Al hablar de las prospectivas migratorias que los sujetos participantes tienen, se puede observar
una gran afinidad por migrar hacia el norte geoestratégico, siendo Canadá el primer destino de
interés (10%), seguido por Estados Unidos (9%), Francia (8%) y Australia (8%).Consecuente con
los resultados obtenidos en la categoría de prospectiva profesional, se registran también en la
subcategoría de prospectiva profesional migratoria con regreso altos valores distónicos en casi
todas las etapas del programa, a excepción de la etapa de la escolaridad en quinto semestre
(proporción 50% de sintonía y 50% de distonía) y la etapa adulta, en la que se registró un contraste
impactante, al alcanzar un 70,8% de valor sintónico para esta subcategoría. Esta alza en los valores
sintónicos, sin embargo, baja una vez más hasta alcanzar un valor distónico del 100% en la etapa
correspondiente a la vejez, es decir, en los estudiantes de décimo y duodécimo semestre. Estos
resultados refieren pues que la mayoría de los estudiantes encuestados en la jornada nocturna
desean migrar a territorios pertenecientes al norte geoestratégico pero muy pocos muestran
intención de volver para trabajar en Colombia; por el contrario, se puede percibir que el deseo de
migrar va unido al de realizar un vida en los territorios anteriormente referidos.

Figura 19. Prospectiva migratoria académica (Nocturna)

79
Así mismo, se observa que las prospectivas migratorias académicas con regreso son también en
su mayoría distónicas, pero con variaciones importantes de la etapa de infante a la infancia,
pasando de obtener características 100% distónicas a 100% sintónicas, para luego llegar una vez
más al 100% en distonía tanto en la etapa escolar como en la adolescencia. En la etapa de juventud
se registra una proporción porcentual de 50/50 en valor sintónico y distónico. En la siguiente etapa,
correspondiente a la adultez, se registra un ligero aumento en valor distónico, el cual alcanza un
66,8% pero en la etapa final, la vejez, sube una vez más hasta alcanzar una vez más un valor
distónico de 100%. Esto quiere decir que los estudiantes de la jornada nocturna, en su mayoría,
desean realizar sus estudios en el extranjero, sin embargo, no desean volver a aplicar los
conocimientos adquiridos en su país de origen.

Factores motivacionales

Figura 20. Factores motivacional migratorios (Nocturna)

80
En general, se pueden observar tendencias motivacionales sintónicas ligeramente mayores que las
distónicas a lo largo de toda la secuencia en el programa desde el componente migratorio. Dichas
motivaciones superan casi siempre el 50% y el valor sintónico más alto se presenta en el V semestre
(edad escolar) con un 63,8%. Incluso el menor valor sintónico, equivalente al 48,5% y registrado en
el sexto semestre (etapa adolesencente) no es un valor tan bajo en comparación con los demás
semestres. De acuerdo con los resultados obtenidos se puede decir entonces que los estudiantes
solo dan una relevancia ligeramente mayor a los factores motivacionales intrínsecos, entendidos
como aquellos que permiten al estudiante forjar su identidad y reconocer las identidades y culturas
de otros en una proporción alterna, sobre los factores de motivación extrínseca, aquellos basados
en conceptos como el prestigio y la mejora socio-económica, por lo que se concluye que estos
niveles de influencia motivacional extrínseca son todavía demasiado altos de acuerdo con nuestra
teorización sobre esta categoría.

Figura 21. Factores motivacionales académicos (Nocturna)

En la categoría de los factores motivacionales de orden académico se presentan mayores

variaciones en las proporciones entre valores sintónicos y distónicos, aunque la mayor tendencia
sigue siendo sintónica. Los picos más altos de sintonía motivacional académica se presentan en las

81
etapas de infante (I y II semestre), edad escolar (V semestre), adultez (VIII y IX semestre) y vejez
(X y XII semestre), con valores de 66, 88, 65,2 y 75 por ciento, respectivamente. En los semestres
restantes se presenta una tendencia casi, si no completamente igualitaria, otorgando casi el mismo
valor tanto a los factores intrínsecos como a los extrínsecos. Vale la pena detallar que, de dichos
semestres con niveles de sintonía y distonía casi iguales, el VII semestre, correspondiente a la edad
joven del programa, éste marcó un valor distónico ligeramente mayor al valor sintónico, de lo que
se deduce que éste otorga un mayor valor a factores extrínsecos dentro del ámbito académico. Se
presenta entonces una mejora en cuanto a la proporción de relevancia de los factores
motivacionales intrínsecos, es decir, sintónicos sobre los extrínsecos o distónicos, en algunas de
las etapas del programa y, por consiguiente, una mejora en la relevancia otorgada por los
estudiantes a factores motivacionales como la realización de estudios guiados por la identidad
propia de los estudiantes.

Incidencias de colonialidad epistémica

Figura 22. Incidencias de colonialidad epistémica (Nocturna)

Referente a las incidencias epistémicas de la colonialidad, los semestres muestran una tendencia
distónica constante en su máximo valor, es decir, que casi todos los estudiantes encuestados
presentan un tipo de pensamiento abismal, con un quiebre mínimo que no se aleja de manera
significativa del 100% en los estudiantes de VIII y IX semestre (etapa adulta) con el registro de un
valor sintónico equivalente al 17% contra un 83% distónico del tamaño muestral, siendo el valor
distónico todavía marcadamente elevado. Estos datos muestran entonces que casi la totalidad de
los estudiantes encuestados en los diferentes semestres, es decir, en las diferentes edades
82
establecidas permanecen todavía con un tipo de pensamiento abismal en lo referente al
componente epistémico, es decir, en consideran todavía como de mayor valor los conocimientos
adquiridos en territorios del norte geoestratégico que en otros territorios, incluyendo el propio y no
perciben a todos éstos dentro de una relación de simetría epistémica (de Sousa Santos, 2014).

Incidencias de colonialidad ontológica

Figura 23. Incidencias de colonialidad ontológica (Nocturna)

Para el caso de las incidencias de colonialidad ontológicas, se mantiene la tendencia distónica

obtenida en el análisis de las incidencias epistémicas. Aquí, durante toda la etapa de infante,
infancia, edad escolar, adolescencia y la juventud los valores se mantienen 100% distónicos hasta
la edad adulta, correspondiente al tamaño muestral conformado por VIII y IX semestre, en el que el
valor distónico baja, hasta alcanzar el 83,4% de distonía, una vez más, no una variación significativa
al mantener el valor distónico tan alto y más si se tiene en cuenta que al llegar a la edad de la vejez,
estos valores distónicos alcanzan, una vez más el 100%. Es decir, que la mayoría de los
participantes se identifican mayoritariamente con la perspectiva según la cual las culturas
pertenecientes al norte geoestratégico tiene más valor sobre las culturas de territorios
subalternizados, incluyendo el propio y por ello debieran ser adoptadas en las demás culturas, por
lo que los estudiantes se mantienen en un tipo de pensamiento abismal.

83
Conclusiones en prospectiva

En la redacción de las conclusiones se ha optado por concebir los resultados como el perfilamiento
del carácter de un sujeto que para los efectos de esta discusión son los estudiantes del Programa
de Lenguas Modernas con Énfasis en Inglés y Francés a lo largo de su vida, comprendiéndolo como
un solo individuo en quien se diseña a partir de dichos resultados lo que sucede en su ciclo de vida
desde que nace hasta que envejece, lo que equivale, como se dijo previamente, a cada uno de los
semestres de ambas jornadas, diurna y nocturna del Programa referido. Por consiguiente, en la
lectura de las conclusiones que se exponen a continuación, se debe asumir que se está
describiendo la vida de un sujeto, es decir, de lo que está ocurriendo con los estudiantes del
Programa en cuestión.

A. Conclusiones pedagógicas o profesionales:

El estudio demuestra que el sujeto (estudiantes del Programa de Lenguas Modernas con Énfasis
en Inglés y Francés) a lo largo de su existencia pedagógica/profesional, tanto en el día como en la
noche, no muestra vocación profesional docente. Como se pudo ver en los resultados, este individuo
nace totalmente distónico y llega a la vejez en las mismas condiciones. Su vida podría definirse en
términos profesionales-docentes como la expresión continua de una frustración. Vive siendo lo que
no desea ser, de hecho, los resultados demuestran que su mayor ambición se ubica en otros perfiles
profesionales tales como ser intérprete, traductor o inclusive en el área del turismo.
Consecuentemente, no podría afirmarse que en este individuo se halló eros pedagógico alguno, lo
cual desatiende los objetivos pedagógicos del modelo social-cognitivo que le dio vida, es decir, se
produce una perfecta contradicción entre lo que el modelo que lo gestó propone teóricamente, y lo
que el sujeto expresa en su ciclo de vida profesional-pedagógico.

B. Conclusiones migratorias

Este individuo desea migrar prontamente y preferiblemente al norte geoestratégico del mundo sin
intención de regreso lo que definitivamente coincide con un individuo desterritorializado que desea
huir de sí mismo, de lo que es. Además de no querer hacer su vida en Colombia y para la educación,
es un individuo que no tiene intención de regreso, es decir, si se le diera la oportunidad de terminar
su formación hoy mismo y se le diera la oportunidad de instalarse en otro país diferente al propio,
sin lugar a duda, dejaría el país y nunca volvería. Esta característica es tan preocupante como la
anterior toda vez que si en la anterior se pudo constatar un desarraigo en su perfil profesional, en
esta categoría se advierte un desarraigo territorial fuerte lo que indudablemente tiene consecuencias
en su esencia ontológica.

C. Conclusiones relacionadas con las motivaciones extrínsecas e intrínsecas

84
El sujeto Lenguas Modernas de la IES en general está motivado intrínsecamente lo cual, como se
dijo previamente, coincide con un perfil sintónico, pues las lenguas extranjeras hacen parte de las
ciencias del espíritu, dimensión científica que requiere de sujetos motivados por factores internos y
no precisamente externos. En presencia de lo que hasta el momento se concluye, puede decirse
que los responsables de la formación de este sujeto deberían de hacer acopio de esta categoría
para fortalecer las dos anteriores, que como ya se dijo, están completamente sintónicas.

D. Conclusiones relacionadas con la colonialidad del saber

Epistemológicamente entendido, este sujeto demuestra una alta incidencia de colonialidad del
saber, es decir, sus referentes de pensamiento están en otras fuentes ajenas a las latinoamericanas.
Por consiguiente, debe concluirse que su formación le ha afectado profundamente su concepción
epistémica a la hora de intentar comprender el mundo y la realidad toda vez que está desbordado
por un pensamiento abismal que lo aleja por completo de cualquier hermenéutica continental; sus
referentes teóricos están en otros territorios lo cual confirma la desterritorialidad que se halló en sus
intereses migratorios. Esta característica de este sujeto es indudablemente preocupante en el plano
de la formación, pues lo que debería estar ocurriendo es que si bien se admite que el contacto con
otras lenguas-culturas altera sus referentes identitarios, lo cual es positivo, se convierte en un
elemento desfavorable en la medida en que la distonía absoluta en la conformación de su
pensamiento lo conduce a un riesgo identitario que limita con la condición de “outsider” en su propia
tierra.

E. Conclusiones relacionadas con la colonialidad del ser u ontológicas

Finalmente, puede afirmarse, como es de esperarse a partir de los resultados anteriores, este
individuo que representa al estudiante de la IES revisada y que se analiza a partir del perfil
sintónico/distónico de Erick Erickson y que recoge el análisis hermenéutico-intercultural que se ha
realizado en este estudio, está profundamente desarraigado de su esencia ontológica, es decir de
su ser. La distonía es absoluta a lo largo de su existencia, nace distónico y envejece en las mismas
circunstancias. Esta categoría existencial es muy preocupante porque, tal como lo concibe
Heidegger, el Dasein, es decir el ser-en-el-mundo que aquí se percibe es un ser en otro mundo, un
individuo que no se halla en su razón de ser existenciaria, por consiguiente, si se le observa desde
las dimensiones que le unen a la vida, lo que se encuentra es un ente, no un ser en/con el mundo.
Consecuentemente, podemos afirmar que para los efectos del futuro profesional que se advierte de
este individuo, se advierte una articulación a la función profesoral necesariamente distónica, lo que

85
seguramente impactará negativamente a quienes ulteriormente, harán las veces de estudiantes de
dicho sujeto.

En esas circunstancias, y a partir de la grave crisis por la que atraviesa la educación en Colombia,
es posible afirmar que de no corregirse estas características que revelan dicha distonía ontológica,
y que surgen de este estudio, algún sector conformado por los futuros docentes, por lo menos en el
área de lenguas modernas de esta IES, no podrán hacer grandes contribuciones para un cambio
urgente en el país: propiciar una educación de calidad mediada por la convicción profesional que
nace en el eros pedagógico de quien ejerce la función de maestro.

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87
 5.
LA NOCIÓN DE VERDAD EN LA ÉTICA.

CONSIDERACIONES PARA LA REFLEXIÓN DE LOS

ESPACIOS ACADÉMICOS DE ÉTICA

Gregorio Posada Ramírez, Universidad del Quindío, Colombia

[email protected]

Este documento expone los trazos iniciales de una propuesta de investigación en la que se busca
tejer los vínculos conectivos entre la ética y la noción de verdad, en el marco de los cursos de
formación académica de ética. Más allá de la honestidad como uno de los valores éticos, se busca
indagar en como el seguimiento de principios que le permiten al entendimiento y la razón descubrir
la verdad se vinculan con la evaluación de las acciones morales. La pregunta: ¿es la verdad una
condición de posibilidad de la bueno o es lo bueno condición de posibilidad de la verdad?, sintetiza
el bosquejo exploratorio de este trabajo. En dos partes, que espero no se perciban de manera
aislada, haré la exposición.

Primero: la educación moral como la búsqueda del bienestar social

La desestimación de las humanidades es el pan de cada día que reciben los profesores que se
dedican a la orientación de las humanidades en carreras distintas a las de esta área del saber.
Aunque cada generación de estudiantes incorpora a la vida universitaria su jerga de moda, una
expresión permanece inalterable cuando se refieren a este tipo de asignaturas: “las costuras”. Este
descrédito no es un asunto exclusivo de quienes desde la lejanía de las ciencias naturales, formales
o fácticas perciben a las humanidades. El influyente filósofo y crítico literario George Steiner,
reconocido como el último de los humanistas, dio uno certero golpe de bola de demolición a su
propia casa académica. En el ensayo ¿Hacia donde van las humanidades? enfatizó, con equilibrada
erudición, que es falsa la premisa mayor que dio pie a la enseñanza de las humanidades: aprender
y amar a las humanidades hará del ser humano un ser más humano. Para Steiner, el hecho de que
los nazis que torturaban en las mañanas cantaran durante las noches a Schubert y leyeran a Rilke
y a Goethe, refuta la declaración de que el estudio de las artes y humanidades nos hará mejores
personas.

88
Seguramente el peor descredito de los cursos de humanidades se lo lleva la asignatura ética. No
es necesaria la erudición de Steiner para muchos de los que afirman, con algo razón, que la
enseñanza y el aprendizaje de la ética no consigue sus fines sociales. En Colombia la Ley general
de la educación, en su artículo 23, prescribe que los Proyectos Educativos Institucionales incluyan
en sus currículos la formación en ética. Aunque por ley en todos los niveles de escolaridad: básica,
media y superior los estudiantes debe estudiar ética, la corrupción, el individualismo y la exclusión
que padece como un carcinoma la sociedad, se consideran razones más que suficientes para
cuestionar las virtudes y utilidades de la enseñanza de esta disciplina. En algunas universidades,
por ejemplo, mientras lo estudiantes llaman al curso de ética una materia costura, algunos
académicos administrativos se refieren a ella como uno de los cursos obligatorios de ley, lo que
supone que antes que una asignatura con uno contenido temático y unos claros fines pedagógicos,
es una materia que debe ser vista por los estudiantes porque son créditos obligatorios.

Aunque no es del todo injustificado este juicio social y académico, creemos que en él hay una
sobreestimación a la formación que se puede alcanzar con las humanidades, y en especial, con el
curso de ética. Al afirmar que su instrucción no sirve, se está tácitamente asumiendo que estos
cursos deben ser suficientes para decidir y orientar la vida social. Es como si fueran el santo grial
que debe remediar los males más perniciosos de la vida social. Y, a la vez, creemos que se están
subestimando las asignaturas de ética. Como una consecuencia, paradójicamente derivada de la
sobrevaloración, pareciera que los cursos de ética no sirvieran definitivamente de nada, pues qué
valor tienen si a pesar de que se enseña en escuelas, colegios y universidades la nuestra es una
sociedad enferma.

David Hume en su libro Investigación sobre la moral postula la existencia de un sentimiento o sentido
interno que le es universal a toda la especie y del que dependería la capacidad de las personas
para percibir las acciones censurables y las virtuosas, para juzgar lo bueno y lo malo, lo bello y lo
desagradable. Lo resaltable, desde el contexto en el que hoy se asumen los fines de la formación
escolar en ética, es que para Hume este sentido no puede comprenderse sin la instrucción de la
razón y la inteligencia. La ética, entonces, no debería ser una disciplina que se constriña a la buena
convivencia social o que se reduzca al estudio de valores como los de justicia y bondad. El cultivo
de las facultades y contenidos intelectuales es sucedáneo de la formación en ética. Escribe Hume:

89
 Pero en muchas clases de belleza, particularmente las que se dan en las bellas artes,
es un requisito emplear mucho el razonamiento para llegar a experimentar el sentimiento
apropiado, y un gusto equivocado puede ser corregido frecuentemente mediante
argumentos y reflexiones. Hay justo fundamento para concluir que la belleza moral
participa en gran medida de este segundo tipo de belleza, y que exige la ayuda de
nuestras facultades intelectuales para mantener influencia en el alma humana. (2014,
p. 43).

Como un estímulo para ampliar la reflexión sobre la enseñanza y los fines de la formación en ética,
la consideración de Hume vale como una advertencia de la íntima conexión de las facultades
intelectuales y racionales con la disposición humana de hacer evaluaciones morales. ¿Qué tan
simplista puede ser el juicio que la sociedad y los académicos hacen de la ética al desestimar su
enseñanza sobre la base de que no ha sido el remedio que cura los males de la sociedad? ¿Cómo
puede entenderse la ética y su enseñanza, tradicionalmente circunscrita en el estudio de lo bueno,
cuando se asume que la ética está intrínsecamente conectada con capacidades intelectuales y
habilidades racionales? ¿cómo entender el vínculo entre el sentido de lo moral y las disposiciones
lógicas y racionales, si el primero tiene como horizonte las acciones bondadosas y las segundas la
realidad factual y la verdad?

A pesar de lo sugestivo que parece ser el juicio de Steiner desde su muy informada posición, y del
desesperanzador reclamo de la bien intencionada sociedad, un razonamiento apresurado los lleva
a desviarse de una justa evaluación de la importancia de la enseñanza de la ética. Comenten el
error de elevar los fines de los cursos de ética más allá de los alcances reales que pueden tener. El
razonamiento de que si los cursos de ética son útiles, entonces se infiere que los individuos de las
sociedades que estudian ética deben orienta sus conductas siguiendo valores como la justicia y la
benevolencia, es un razonamiento que comete la falacia de desacreditar una idea o propuestas al
pedirle más de lo que la idea o propuesta, en su equilibrada consideración, puede conseguir.

Desde documentos institucionales como la Serie de lineamientos curriculares del Ministerio de

Educación Nacional de Colombia podría argumentarse que no es una exigencia exagerada. En su
capítulo dedicado a la Educación en ética y valores humanos, señala: “La educación en ética y
moral la pensamos como aquella que se ocupa justamente de formar y preparar a la persona como
sujeto moral para que pueda construir y ejercer su condición humana en el mundo.” Sin desconocer
que la formación en ética inicia desde la familia, el ideal de que la enseñanza escolar en ética puede
dar los elementos suficientes para orientar hacia el bien a las acciones de las personas, anima los
90
lineamientos expuestos en este documento. Un eco de esta idea se dio en el 2017 cuando ante la
escandalosa corrupción de la Corte Suprema de Justicia, la propuesta del gobierno de aquel
entonces, como lo señala Moises Wasserman en su artículo ¿Enseñar ética?, fue modificar el
pensum de las universidades para mejorar las clases de ética. Tal modificación no se dio. Pero sí
la idea de que son los cursos de ética el remedio contra la corrupción.

En el artículo de investigación Enseñanza de la ética y educación moral ¿permanecen ausentes de

los programas universitarios? (2013). después de una significativa muestra de análisis de planes de
estudio de ética, dictados en las carreras de medicina, ingeniería y derecho, los investigadores
concluyeron que: “El estudio comparado de 120 planes de estudio devela que la educación moral
permanece ausente del currículo universitario”. Esto último explicaría, como anota el artículo en sus
inicios, la falta de formación moral en una sociedad marcadas por los escándalos de corrupción y
las crisis económicas. En el artículo pulsan los fines de la formación ética y moral en las
universidades como una vía para hacer frente a los peligros y males de la sociedad.

En la interesante propuesta de Cristian Andrés Zapata Vélez, expuesta en su artículo La ética en la

educación Colombiana: reflexiones desde la categoría “el maestro como intelectual transformativo”
(2017), después de revisar las posibilidades jurídicas que tienen los cursos de formación ética de
ser proyectados más allá de una mecánica gestión pedagógica del currículo, muestra que la figura
del maestro como un intelectual transformador podría llevar al mejoramiento de la instrucción de la
ética. Este maestro sería el ejemplo, tan necesario en la formación ética, de un ciudadano libre,
crítico y comprometido con transformación social. La ética como una senda para mejorar las
condiciones de vida de la sociedad también resuena en la propuesta de Zapata, solo que ahora, la
figura del maestro, más que del propio currículo toma principal relevancia.

En todos los textos referenciados se asume la educación ética y humanística como una de las
formas para orientar convivencia social. Las idea del bien, de la justicia y de las acciones que
lleven al bienestar social están en el corazón de estos documentos. No obstante, y como sugiere
Hume19, hay un vínculo íntimo entre la formación moral y la verdad. Por lo que no es desatinado

19
La propuesta ética de Hume advierte sobre la diferencia entre los dominios del análisis moral y el análisis
de la razón. En la literatura filosófica esto es reconocido como la falacia naturalista o la dicotomía hechos
valores. Pero más allá del estudio con fines teóricos y filosófico, puede encontrarse en Hume evidencia
textual en la que se afirma que la instrucción práctica de nociones como justicia y bondad es afecta por la
formación del intelecto.

91
dirigir la reflexión sobre la educación moral a ideales epistémicos. No solo el bienestar de las
sociedades, sino la exploración hacia el conocimiento de la verdad, puede asumirse como uno de
los principales fines de la educación en ética.

Segundo: ética entendimiento y verdad

En el ensayo El pensamiento, una investigación lógica Frege condensa en unas pocas líneas tres
campos y tres conceptos medulares que definen buena parte de la investigación filosófica. Escribe
Frege: “Así como la palabra «bello» señala la dirección de la estética y «bueno» de la ética, del
mismo modo «verdadero» señala la de la lógica” (1984, p. 49). De aquí que, la ciencia, guiada por
la lógica, tiene como fin la verdad, la estética lo bello y la ética lo bueno. Auspiciados por la tradición
filosófica, la cantera de la historia humana donde reposan las más sistemáticas y desmenuzadas
reflexiones sobre la ética, es apenas natural que los cursos de ética tengan como corazón de sus
investigaciones la noción de bien. Aunque la clasificación de Frege no es original, sí renueva y
vivifica el ánimo de compartimentar los núcleos y teorías de la investigación filosófica alrededor de
los conceptos bello, verdad y bueno. Adoctrinados por las ideas de Frege, los positivistas lógicos
entendieron a la ética como algo que debía ser excluido del terreno de lo cognitivo, es decir, de la
verdad. Ya sea como intuicionistas o emotivistas, los herederos de esta corriente filosófica
postularon en tanto la nociones éticas no son verificables, no pueden ser evaluadas como
verdaderas o falsas, a lo sumo debían ser consideradas como algo que se consigue no por la razón
o la consideración factual de los acontecimientos, sino por la mera intuición o emoción. Más allá de
las críticas que se puedan hacer a estas ideas, en ella late el divorcio de caminos entre la ética y el
conocimiento. Mientras la primera tiene como propósito el bien, el conocimiento va tras verdad. La
verdad es estimada como la relación entre las proposiciones y los hechos, mientras que el bien
como algo que va más allá del mundo factual y sus posibles descripciones, que se restringe a las
pasiones humanas.

La educación ética pasa, entonces, por una instrucción de las posibles formas de evaluar, a través
de principios ya sean intuitivos o emocionales, las acciones de las personas que son benéficas o
nocivas para sus vidas y las de su comunidad. Propuestas como las de Martha Nussbaum en textos
como El cultivo de la humanidad (2014), La terapia del deseo (2009), por mencionar algunos, o de
Victoria Camps en El gobierno de las emociones (2012), hace acopio de la íntima relación entre
emociones y educación moral. La conexión que puede tener las facultades intelectuales y racionales
en el campo de la formación moral, parece no ser no tan prioritarias como las que tiene la moral con
la sensibilidad.
92
No obstante, si el objeto de la evaluación moral son las acciones de las personas, en tanto estas
tiene como origen causal las decisiones humanas, es innegable la dependencia del dominio ético
al componente intelectivo. Toda decisión requiere una consideración sobre el contenido intelectual
que se posee en determinado momento. Aunque es la voluntad la que dirige el curso de acción,
está lo hace sobre el material cognitivo que le dispensa el entendimiento. La sensibilidad no actúa
sola, siempre parece tener un dirección que convoca un elemento intelectual. Para ejemplificar esto,
podemos revisar la caracterización que hace el filósofo de la mente John Searle sobre lo que son
los deseos. Si bien los deseos son estados mentales que posee un alto grado de sensibilidad, todo
deseo tiene un componente cognitivo que bien puede ser representado con una proposición. Y la
proposición, por definición, es aquello que se evalúa como verdadero o como falso.

Si Juan desea estar en Cartagena el 5 de enero, la proposición que representa a Juan estando en
Cartagena el 5 de enero, le es esencial para la configuración de su deseo, y este componente no
es emocional sino intelectivo. Como señala Searle, no hay deseos sin un contenido proposicional.
Con lo que, el deseo, uno de lo más importantes motivantes de las acciones que son evaluables
como moralmente buenas o malas, es dependiente de conocimientos procedentes del
entendimiento. Todo esto nos puede abrir una perspectiva sobre la formación académica entorno a
la moral. Si es condición necesaria de las decisiones el contenido proposicional, la instrucción sobre
qué debe tenerse como verdadero, sobre qué clase de contenidos se deberían abrazar en el
intelecto, se puede revertir de manera directa en la educación moral.

En el intento de construir un bosquejo de cómo puede la instrucción al intelecto, de cómo la

búsqueda de la verdad puede ser un camino que conduzca a la educación moral, podemos seguir
la propuesta de John Locke con respecto a los fallos que malogran el correcto uso del razonamiento.
De corregirse estos fallos, que pertenecen al dominio del conocimiento, se reforzaría las
posibilidades de una mejora de las consideraciones morales. Así, por ejemplo, aceptar que una
proposición es verdadera, por la fe que se le tiene a otros, sea padre, madre, profesor, amigo o
cualquier persona que recibe nuestra estimación, es caer en un error del razonamiento. Las ideas
albergadas de este modo en el entendimiento son producto ya sea de la negligencia en buscar las
pruebas o los mejores argumentos que las justificarían como verdaderas, o del sentimiento intimo y
personal que se le tiene a la persona a la que se le deposita la fe. En ambos casos, no solo se está
presa de un mal habito del razonamiento, sino que, al abandonar la posibilidad de un tribunal
imparcial e impersonal, como son los hechos o mejores argumentos, se actúa apegado a los
quereres personales, algo que también es nocivo para la instrucción moral. La evaluación de la

93
verdad o la falsedad en relación con los hechos, es un caso palpable de que hay en el mundo cursos
de acontecimientos que son independientes de nuestros intereses, lo que puede valer como una
prueba ejemplar de la obligatoriedad de renunciar, en muchas ocasiones, a nuestros propios
deseos.

También es un mal hábito del razonamiento que tiene como horizonte la búsqueda de la verdad, el
carecer de una percepción amplia de la realidad. Aunque, como señala Locke, es un hecho la
imposibilidad humana de tener una visión amplia y completa de las cosas, pues, no existe en los
humanos algo así como la visión desde los ojos de Dios. No obstante, esta estrechez epistémica
puede remediarse cuando se consideran y valoran las opiniones de los otros. De ahí lo útil que sea
hablar y razonar con los otros, en especial, con aquellos con los que no se comparte la misma
opinión, pues son estos los que realmente permiten alimentar al intelecto con nuevas y distintas
perspectivas. Las personas que son amantes de la verdad, pero que razonan solo con aquellos que
comparten sus mismas opiniones, tienen la desventaja de que fácilmente pueden fallar en la
búsqueda de la verdad. Su estrecha perspectiva les hace omitir aspectos que solo pueden
considerarse desde otros puntos de vista. Lo que puede verse como una adecuada defensa contra
esta deficiencia del intelecto, tiene un vínculo directo con la educación moral. La consideración de
los otros, de sus perspectivas, intereses y deseos, está en la base de bienes sociales como la
justicia y la benevolencia. El alimento que recibe el intelecto al dejar convergir perspectivas de las
cosas que amplíen el conocimiento, puede verse, también, como un buen hábito para la instrucción
moral, pues se asume que el mundo no se reduce a los interés de un individuo o del grupo de
individuos que comparte la misma visión de mundo, sino que va más allá de la parcela propia,
inclusive de lo que puede ser imaginable desde una sola perspectiva.

La adecuada consideración del razonamiento en la búsqueda de la verdad, no sigue un camino que

se aísle de la perspectiva de lo bueno; así como la dependencia entre las decisiones de la voluntad
y el contenido intelectual configuran un terreno amplio de lo que debería tenerse en cuenta en la
reflexión e instrucción moral. Lo que he presentado es solo un atisbo de lo que pueda convertirse
en un futuro en un amplio y sólido maridaje entre la verdad y la bondad, entre la formación moral y
la instrucción intelectual.

Referencias bibliográficas

-Frege, Gottlob. (1984). Investigaciones lógicas. España, Madrid: Tecnos.

-Camps, Victoria. (2013). Breve historia de la ética. España, Barcelona: RBA.

94
-Hume, David. (2014). Investigación sobre la moral. España, Madrid: Alianza

-Hume, David. (2008). Tratado de la naturaleza humana. España, Madrid: Tecnos.

-Locke, John. (1992). La conducta del entendimiento. España, Barcelona: Anthropos.

-Mercado, Juan Andrés. (2013). Entre el interés y la benevolencia, la ética de David Hume. Roma:
Pontificia Universidad, de la Santa Cruz.

Nussbaum, Martha. (2014). El cultivo de la humanidad. Barcelona: Paidós.

Nussbaum, Martha. (2009). La terapia del deseo. España, Barcelona: Paidós.

-Ley general colombiana de educación.

-Lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Colombiana.

95
 6.

LAS DIVISAS SOCIALES COMO PRESUPUESTO POLÍTICO DE

LA EDUCACIÓN

Jairo Urrea Henao

Profesor de planta del Programa de Filosofía de la Universidad del Quindío.

2020

Introducción

Este texto está inspirado en un encuentro casual que el autor de estas reflexiones tuvo con
un docente de educación media hace ya un tiempo. La conversación desencadenó en una
pregunta que hace mucho está presente cuando se habla de pedagogía ¿Por qué la
juventud corría tras los filósofos para ser educados en la antigua Grecia y en nuestros
tiempos, a pesar de todos los estudios y el desarrollo educativo, no sucede lo mismo?

Habría que advertir que en esa época no eran todos los jóvenes los que se interesaban por
adquirir conocimientos, como tampoco, son todos los adolescentes los que no se sienten
atraídos por el saber; pero, el ambiente tanto en la antigüedad como en la actualidad es
diametralmente opuesto en cuanto muchos jóvenes buscaban a los educadores y hoy son
pocos los que lo hacen.

El profesor, sin ningún atisbo de rubor, dijo que los jóvenes corrían tras los filósofos debido
a que eran gaies. Ésta es una idea extendida, no sólo entre los docentes de todas las formas
de impartir la educación, también, en las reuniones sociales; incluso algunos profesores y
estudiantes de programas de filosofía creen en esta idea.

Si bien, el argumento posee sustento en el sentido, en que para esa cultura y en ese
entonces no era un problema moral la homosexualidad, como lo muestra Platón en su
Simposio o Banquete donde el joven Alcibíades reclama sus afectos amorosos del filósofo

96
Sócrates; no es un argumento de peso, decir que era por esta tendencia homosexual que
los jóvenes acudían a nutrirse de conocimiento.

Hoy, por ejemplo, se aboga por las libertades de elección de la sexualidad y ya no es un

acto de censura que una persona con tendencias homosexuales ocupe el cargo de
profesor, a no ser que promocione sus tendencias como parte de su maestranza, entonces,
no es un argumento válido decir de los estudiantes que se interesan por la educación lo
hacen por la tendencia sexual de sus educadores.

La réplica por parte del autor de estas líneas contra esa idea, un tanto prejuiciada y
peregrina, fue la de considerar que en las estructuras sociales subyacen unos móviles que
las diferentes tendencias del poder van imponiendo y que se pueden denominar como
divisas que circulan en el imaginario de las personas como metas a alcanzar.

Siguiendo la historia tradicional de las ideas, como propedéutica de la academia filosófica,

que se divide en cuatro grandes periodos: antigua, medieval, moderna y contemporánea,
podemos detectar sendas divisas correspondientes a cada periodo. Antigua: el hombre
nace ignorante y debe convertirse en sabio; Medieval: el hombre nace malo o en pecado y
debe salvar su alma por el camino del bien; Moderna: el hombre nace bueno y la sociedad
lo corrompe; y, Contemporánea: el hombre nace pobre y debe convertirse en un hombre
rico.

Haremos, pues, un recorrido por estas cuatro divisas señalando los móviles que
dimensionan la imaginación de los individuos que asumen estas divisas como medios para
alcanzar sus metas sociales, con el fin de mostrar cómo influyen decididamente sobre las
políticas educativas.

Primera divisa en el mundo antiguo (del mito al logos).

El hombre nace ignorante y deviene en sabio.

Los mitos griegos fueron muy importantes en la construcción de la divisa: el hombre nace
ignorante y debe buscar la sabiduría. El paso del mito como creencia a la ficción como goce,
es la superación del hombre, un poco al estilo de Nietzsche, quien pretende en su Zaratustra
convertir las escrituras sagradas en una inquietante ficción filosófica.

97
Esta transición se dio en la antigua Grecia del mito tomado de la secta de los órficos a las
epopeyas de Homero y las tragedias representadas en las olimpiadas, para luego,
convertirse en reflexión filosófica. Una especie de Paideia al estilo Warner Jeager quien
busca recrear la pedagogía con que se educaron a los pueblos de la Hélade.

La secta de los órficos partía de que el origen de los humanos se remontaba a la época en
que Zeus, el padre de los dioses regía el destino del cosmos. Según esta creencia los
hombres estaban constituidos de dos esencias: una, el cuerpo que correspondía a los
titanes, y otra, el alma que era el espíritu del dios. Cuando un ser moría su cuerpo regresaba
a la tierra, así como vivieron casi todo el tiempo los titanes, debajo de la tierra; y el alma
divina se elevaba al Olimpo, morada de los dioses.

El mito cuenta que los titanes en venganza con Zeus por mantenerlos prisioneros debajo
de la tierra devoraron a su hijo Dionisio, y el dios enfurecido por la afrenta destruyó con su
potente rayo cegador a los titanes. Dos versiones sobre el origen del hombre en esta
perspectiva son: Una, que de las cenizas brotaron los primeros hombres que poblaron el
planeta; y otra, que el padre Zeus tomó las cenizas de los titanes y su hijo el dios Dionisio,
moldeó dos figuras, después de darles el don de la vida los depositó en un bosque.

De esta observación empírica, ver que el cuerpo se convertía en naturaleza, y de la

suposición, que algo trascendente e invisible debía ir a algún lugar, pues, hasta ahora los
humanos no se acepta su condición de ser solo naturaleza.

Sin embargo, no era tan mecánica la separación de cuerpo y alma. Consideraron que por
estar mezclados ambas esencias el alma requería de limpieza hasta lograr purificarla. Se
dio comienzo a lo que se denominó como la transmigración o metempsicosis de las almas.
Consistía ésta, en que cuando nacía un nuevo ser el alma que se había separado de un
cuerpo que había muerto y divagaba mientras surgía ese nuevo cuerpo, se incrustaba en
él. Así que la misión de cada nuevo hombre era seguir limpiando el alma divina, hasta que
en algún momento se purificaba y viajaba al Olimpo.

La secta de los órficos había creado una serie de rituales persiguiendo como finalidad la
purificación total del alma, devolviendo al dios a su lugar. Para ello realizaban hecatombes,
banquetes, sacrificios, etc.

Homero en su Odisea ya había plasmado esta idea. Odiseo representa al ideal de un

hombre griego: aeda, estratega militar, arquitecto, narrador, valiente, seductor, experto en
culinaria, celoso cultivador de sacrificios a sus dioses, excelente embajador en tierras
98
bárbaras, etc. Es un símbolo, mezcla de mística y de sabiduría que va generando la
transición hacia la reflexión filosófica.

En la transición del mito a la ficción se gestó la posibilidad de convertirse en reflexión

filosófica, fue así como el filósofo Pitágoras la retomó para su academia a la cual asistían
los jóvenes aristócratas. En la academia se estudiaba aritmogeometría y música, es decir,
los conocimientos que hasta entonces se conocían de aritmética y geometría y la música
que está basada en los primeras dos disciplinas. Usaban un monocorde para sacar las
notas del solfeo que luego van a una partitura cuyo diseño es una figura geométrica de
cinco paralelas signadas por una clave del solfeo y distribuidas en las paralelas las notas
en fusas, semifusas, corcheas, etc., que son los tiempos de ejecución de las notas que se
leen matemáticamente.

Los pitagóricos retoman el mito dándole un giro filosófico a la idea de transmigración de las
almas. Lo que permite la perfección es la búsqueda del conocimiento para que las almas
dejen de transmigrar y viajen al cosmos.

Cuando Aristocles más conocido como Platón decide desviar su preparación en el mundo
de la poética hacia la filosofía, su inclinación metafísica es la filosofía de los eleatas,
destacándose Parménides y Zenón, hasta abarcar a los pitagóricos. De este viaje se trae
para su sistema filosófico la idea de los pitagóricos sobre la metempsicosis de las almas.

Platón amplía el espectro considerando que es el filósofo con su amplio saber quién logra
la perfección. En su sistema filosófico la misión del alma que es inteligencia se encarga de
encontrar la correspondencia entre el mundo de las ideas y el mundo sensible, lo que se
conoce como la filosofía de la reminiscencia. Entonces, el acceder al conocimiento en el
sentido más amplio permite que las almas inmortales se purifiquen y se acoplen al cosmos.
Ya Friedrich Nietzsche había dicho que al primero que se le prometió el paraíso fue al
filósofo.

Es bueno recordar que sólo pasaron a la historia de occidente las obras completas de Platón
y Aristóteles, del resto sólo quedaron fragmentos sobre los cuales se especula. Es a través
de la obra de Platón, muy difundida durante toda la modernidad, la que puso con relevancia
la idea de que los jóvenes corrían tras los filósofos buscando el saber porque querían
transcender su alma inteligente.

Pero, esta tendencia no se queda en las consideraciones del filósofo Platón, sino que
trasciende como nos lo plantea el experto en retórica y dialéctica Chaïm Perelman en su
99
libro El imperio retórico señalando que en la antigüedad, etapa greco-latina, concretamente
en Atenas, se dio una discusión sobre educación, nos dice:

Es así como yo comprendía la rivalidad que opuso, durante toda la antigüedad greco-latina,
los retóricos a los filósofos. Unos y otros pretenden tener derecho de formar a la juventud; el
filósofo preconiza la investigación de la verdad y la vida contemplativa, los retóricos, al
contrario, acuerdan el primado de la técnica de influir en los hombres por la palabra, esencial
en la vida activa, y especialmente en la política (Perelman, 1997. 12-13).

Dicha rivalidad entre filósofos y retóricos tenía su génisis en que los se habían formado dos
tipos de ciudadanos en Atenas. Por un lado, estaban los hombres libres, y por otra, una
juventud que llegaba de las colonias griegas atraídos por la fama de su alta cultura, muchos
de ellos hijos de los empleados de la empresa naviera comercial que circulaba por todo el
Mediterráneo.

Esto creó la necesidad de preparar a los recién llegados para habitar y convivir en una
ciudad tan culta como Atenas, entonces surgieron uno nuevo tipo de filósofos dedicados a
la educación conocidos como rétores, llamados por Platón sofistas, ofrecían preparar a los
jóvenes para habitar y ejercer sus derechos y deberes dentro de la ciudad a través de la
retórica. Como los rétores no eran hombres ricos debían cobrar por sus clases, de ahí que
también fueron tildados de prostitutos, porque así como una mujer vende su cuerpo para
producir placer a su comprador estos sofistas venden su saber para educar a los jóvenes.

En las dos versiones, la de los filósofos o la de los retóricos, para ambos es prioritario la
educación de los jóvenes, tanto para liberar su espíritu o para adquirir la experticia para
vivir en sociedad. Por ello, los jóvenes buscaban a filósofos y retóricos porque les
garantizaban el beneficio espiritual o pragmático.

Esta discusión vuelve a resurgir en la modernidad y contemporaneidad con sus diferentes

perspectivas y matices que se escenifica en una educación elitista y otra pública, ya
volveremos sobre este tópico.

Segunda divisa en el mundo medieval (del logos a la teología).

100
El hombre nace en pecado y debe convertirse en un ser bueno.

El Imperio Romano, que no poseía una religión oficial, en el siglo III hizo una alianza con
un sector jerárquico del cristianismo para tener una religión oficial del imperio que denominó
como catolicismo (universal) y que impondría a sangre y fuego a las regiones que sometía.

Así funcionó un tiempo hasta que el imperio mismo se fue derrumbando en su propia
corrupción imperial; los patricios romanos con sus cortes, ejércitos y servidumbre se
instalaron en el resto de Europa creando los feudos con grandes castillos protegidos por
murallas inexpugnables. Periodo que comprende, más o menos, del silo IV al XIV.

Todo el conocimiento pasó a manos de la iglesia que encerró en sus abadías, monasterios
y conventos las bibliotecas; se apropió de la educación de los nobles y de sus clérigos cuya
perspectiva fue exclusivamente la teología. Esta idea se puede seguir leyendo la novela de
Umberto Eco: El nombre de la rosa.

La educación en la Edad Media se impartía inicialmente en las escuelas de los monasterios

y se centraba exclusivamente en aquellos que iban a formar parte del clero. Lógicamente,
los conocimientos que recibían estaban muy vinculados con la Iglesia: aprendían nociones
de liturgia, oraciones y la Biblia. Educación que recibían los nobles y a la servidumbre se le
daba catequesis en los templos y autos sacramentales en los atrios de las parroquias.

La iglesia católica impuso la divisa de que el hombre nace en pecado y debe purificar su
alma para alcanzar el reino de Dios. Para lograrlo había que negarse a los placeres del
cuerpo porque los enemigos del hombre, según esta religión, son el demonio, el mundo y
la carne.

A pesar de que la educación era confesional y vigilada por inquisidores aparecieron en la

sombra grupos y personalidades que hacían estudios avanzados y producían conocimiento,
como un Pedro Abelardo. Surgió la universidad bajo la férula del poder eclesiástico con
orientación confesional y una filosofía patrística.

En resumen fue una educación más elitista que la anterior y al pueblo dedicado a la
servidumbre se le adoctrinó con catecismos y propaganda religiosa. Se trataba de salvar el
alma de las tentaciones que el demonio les tiende a los humanos siguiendo el camino
correcto que las iglesias enseñaban. Sobre el mundo académico confesional se dice:

101
 La escuela monástica encuentra su divisa en el principio benedictino (ora et labora) que
procura a los monjes un conocimiento propicio dependiendo de sus capacidades. Para tal
fin fueron adaptando los principios pedagógicos de la Antigüedad a sus necesidades
formativas (intelectuales, religiosas, espirituales).

Obviamente la división entre monjes instruidos y no instruidos dependía en gran modo del
bagaje intelectual y de origen con el que se ingresara en el monasterio. Pero aun así los
monasterios tenían una escuela para los infantes llegados. La formación como alumno y
novicio era de intensidad, sin distracciones y con escasos signos de indisciplina (Universidad
Bernardo O’Higgins, Región Metropolitana, Chile).

Sin embargo, debajo de los cimientos de las pesadas abadías iba creciendo la hiedra del
descontento que se alimentaba con la misma naturaleza.

Tercera divisa en el mundo moderno (la búsqueda de humanismo y la ciencia). El

hombre nace bueno y la sociedad lo corrompe.

La modernidad es un mosaico fragmentado, por un lado, es el surgimiento del humanismo

y del renacimiento como reacción al obscurantismo de diez siglos de teología y persecución
al conocimiento racional y científico.

El humanismo buscaba rescatar las instituciones humanas que había sepultado las
instituciones divinas. Un movimiento que rompe con las tradiciones escolásticas medievales
exaltando las cualidades propias de la naturaleza humana inspirada en los maestros
clásicos griegos y latinos. De allí se desprendió el renacimiento, que significa volver a nacer
en la cultura antigua clásica con figuras emblemáticas como Leonardo Da Vinci y Miguel
Ángel.

Por otro lado, la metafísica racional y la ciencia empírica. René Descartes con su Discurso
del método en el cual demuestra que todos los hombres pueden pensar o razonar; y al
tiempo, estaba Francis Bacon, con su Novo Organon y la incursión en las ciencias físicas

102
con el método inductivo. También, hubo corrientes lógicas y nominalistas como la
encabezada por Guillermo de Ockham.

No obstante, la escuela seguía en manos de la iglesia y su control inquisidor, que llevó a la

hoguera a Giordano Bruno y al banquillo de los acusados a Galileo Galilei; casi todos los
pensadores modernos fueron educados en instituciones eclesiásticas; muchos fueron
confesos católicos. Los principios filosóficos partían de fundamentos teológicos, con
algunas excepciones como la de Baruch Spinoza.

Era una obligación pensar y escribir en latín y griego y tener el permiso de las universidades
y editoriales, por lo general de la iglesia, para poder publicar. La promesa consistía en poder
acceder a los objetos del mundo mediante métodos rigurosos que estaban basados en la
matemática y la geometría. La propuesta, con Isaac Newton a la cabeza, era descubrir las
leyes que regían el cosmos.

Se intentó reconstruir la divisa greco-latina por una élite, pero con la perspectiva de conocer
las leyes naturales que rigen el universo creado por una fuerza superior. El pueblo siguió
en el medioevo; y una población reducida proveniente de los burgos que darían origen a la
burguesía funcionaba con dos divisas, una la que propuso Juan-Jacobo Rousseau: el
hombre nace bueno y la sociedad lo corrompe, por ello en El Emilio, propone una educación
de cara a la naturaleza y con un tutor personal; la otra provenía de Thomas Hobbes: El
hombre es un lobo para el hombre. A estas alturas comenzaba a crecer una gran
desconfianza en las instituciones sociales y en la misma composición de la sociedad. La
modernidad en su conjunto se caracteriza por el solipsismo, egoísmo, individualismo.

Terminó en el ambiente imponiéndose la divisa de Rousseau de que la sociedad corrompe

a los hombres y uno de los refugios a esta condición era el estudio de autodidactas con
celebridades como Montesquieu, Pascal, Voltaire, etc.

Fue a finales del siglo XVIII que sucedió un acontecimiento que repensaría en serio la
educación para las sociedades. La Revolución francesa y el surgimiento del Siglo de las
luces o la instauración de la Enciclopedia; cuya finalidad era ilustrar al pueblo sublevado.
Como lo expresó Kant en libelo: ¿Qué es la ilustración?

La ilustración es la liberación del hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad

significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin guía de otros. Esta incapacidad
es culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia sino de decisión y valor para
103
 servirse por sí mismo de ella sin la tutela de otro. ¡Sapere auden! ¡Ten el valor de servirte de
tu propia razón!: he aquí el lema de la ilustración (Kant, 1994. 25).

Con esta idea nace la primera propuesta de una educación pública que busca liberar al
hombre de la ignorancia y llevarlo al conocimiento para que pueda vivir dignamente como
un ser humano en una sociedad que da prioridad al ciudadano del mundo.

La consigna o divisa era: el hombre nace ignorante y debe volverse sabio para habitar
dignamente una sociedad donde sea reconocido como un sujeto social válido.

Pero, duró muy poco esta semilla preciosa. A mediados del siglo XIX irrumpió con fuerza a
Revolución Industrial en Inglaterra y pronto se extendió por toda Europa.

Un Frankenstein de hierro a grandes zancadas iba llevándose a su paso todo lo humano

que hallaba.

Cuarta divisa en el mundo contemporáneo (Time is money).

El hombre nace pobre y debe volverse rico.

El tren del progreso fue puesto en marcha, ya se conocían las leyes que regían la
naturaleza, ahora había que poner esas leyes al servicio de una sola causa: convertir la
propia naturaleza en mercancía que se iba acumulando en los vagones de esa máquina
infernal.

Para esta gran empresa capitalista se requería de un nuevo trabajador llamado empleado
funcional, por ello hubo que reformar la educación. Ésta pasó de formar ciudadanos a
adiestrar funcionarios.

Los jóvenes ingresan a una escolaridad disciplinar donde aprenden a formar en fila, usar
uniformes, sentarse por horas en tablas de frente a un tablero y a un docente que les da
instrucciones: tareas, ejercicios, informes, etc.; es quien les ofrece premios y castigos. El
resultado es un estudiante adiestrado para ingresar al mercado laboral donde cumplirán
con largas jornadas en un espacio cerrado y tendrá que hacer abundantes tareas que

104
garanticen que la mercancía producida por la industria se desplace y llegue a su destino
final: los consumidores.

Como conocimiento la primaria y el bachillerato son una pérdida de tiempo, como nos lo
señala Estanislao Zuleta en su libro: Educación y democracia, un puesto de combate. Dice
que una vez los estudiantes presentan las pruebas de estado, se olvidan de todo lo que les
“enseñaron”. Son 17 años perdidos, porque lo que se imparte en la escuela nada tiene que
ver con la realidad, son unas asignaturas obsoletas, una física del siglo XVII, una historia
oficial llena de fechas y de nombres paro sin ninguna explicación de sus causas y
consecuencias, o de sus contextos.

El bachillerato es la cosa más vaga, confusa y profusa de la educación colombiana. Es una

ensalada extraordinaria de materias diversas (geografía, geometría, ‘leyendas patrias’, etc.)
que el estudiante consume durante seis años hasta que en el examen de Estado o del
ICFES, se libera por fortuna de toda aquella pesada carga de información y confusión
(Zuleta, 1995. 16).

A los personas no se les exige para ser profesores conocimiento sino manejo de grupo, es
decir, capacidad de ejercer disciplina. Agrega Zuleta que como consecuencia de este tipo
de educación tenemos que el niño lo primero que aprende cundo ingresa a la escolaridad
es que es mejor el recreo que la clase, las vacaciones que el año escolar.

¿Cuál es el incentivo para una persona que debe someterse la mitad de su existencia a
educarse para llegar a calificar como un empleado sumiso? El consumo, la otra pieza
dentada de la maquinaria. Esa otra escuela invisible se haya diluida en los medios masivos
de información y de entretenimiento que bombardean las 24 horas del día de los 7 días de
la semana con publicidad seductora. Estudiar, trabajar para salir al mercado de las grandes
superficies a consumir.

La consigna o divisa de los siglos XX y XXI es: Time es money, el tiempo es oro, como el
rey Midas, todo cuanto se toca tiene precio. Pero se requiere tener capacidad de consumo,
y para ello los bancos crearon las tarjetas de crédito que es una manera de empeñar el
futuro. Las nuevas generaciones trabajarán como esclavos luminosos para pagar el futuro
que vendieron sus padres y que ellos mismos acaban de hipotecar.

105
La ideología imperante insiste que es mejor ser rico que pobre, que el hombre nace pobre
y debe convertirse en rico, que no hay feas sino pobres, que el dinero abre todas las
puertas, todo se puede comprar. Sin embargo, todos saben en su interioridad que con el
estudio no se hace dinero que hay que revolverle otros negocios corruptos porque los
limpios tampoco enriquecen a nadie.

La divisa que subyace en estos tiempos es la de hacer dinero para consumir

desaforadamente convirtiendo a los hombres en fabricantes de basura que contamina al
planeta poniendo en peligro la vida sobre él.

Frases de aporrillo que impusieron de moda los medios masivos de información y

entretenimiento y que se repiten hasta el cansancio como “Es mejor ser rico que pobre” del
exboxeador Antonio Cervantes, Kid Pambelé; o, hace poco circula un libro: “Prohibido ser
pobre: 9 pasos para construir prosperidad en la era del Internet” de Luis Eduardo Barón que
los mass media están promocionando, propietario de una exitosa empresa de negocios por
Internet residente en USA y que funge como una universidad virtual de negocios.

El hombre contemporáneo posee una mente que es un verdadero rompecabezas de una

ciudad que fue diseñada por las diferentes divisas, donde hay barrios con caserones donde
habitan brujas y duendes, pequeñas estancias donde anidan demonios, buhardillas con
príncipes y princesas, edificios cuadriculados llenos de pantallas luminosas, películas que
ruedan el big-bang, panales de celdas sin ventanas donde trafican los sueños, animales
prehistóricos con gafas para el sol…

Conclusiones

Después de hacer el recorrido por los cuatro momentos en que se divide la historia de las
ideas filosóficas pudimos ver que las divisas que subyacen en cada una de ellas son el
motor ideológico que pone en movimiento los sistemas educativos.

También pudimos observar que las divisas no son estáticas sino que se van reciclando en
cada periodo. La divisa greco-latina aún persiste en algunas instituciones particulares y en
grupos de estudio o de investigación. La consigna medieval está presente en casi toda la
escolaridad privada y oficial. La divisa de Rousseau funciona en todo el andamiaje del

106
estado, tanto en la empresa pública como privada. Pero todas estas divisa mezcladas en la
licuadora de la consigna madre del capitalismo Time is money.

Así, que por muchos esfuerzos e innovaciones pedagógicas que se hagan la educación de
las sociedades estarán signadas por las divisas sociales que están en la base de la
estructura social.

La consigna que mueve las sociedades actuales en el planeta se perfila hacia una gran
destrucción del equilibrio natural para la vida. Y el problema grande, es que habría que
cambiar la mentalidad de toda una sociedad para elaborar una divisa que recomponga el
camino hacia el conocimiento y el respecto por la casa que habitamos.

Y a pesar de todo, el cambio está en la educación de los pueblos. Menuda tarea tienen los
profesores y estudiantes que son la esencia de la educación para comenzar a discutir y
trazar estrategias para iniciar la transformación de la consigna escolar.

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Zuleta Estanislao. Educación y democracia, un puesto de combate.1995. Fundación

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108
 8.

EDUCAR PARA LA AUTONOMÍA DE CONCIENCIA:

HACIA UNA EDUCACIÓN DIALÓGICA Y EMANCIPADORA

Educating for the autonomy of conscience: towards a dialogical and emancipatory

education

Diego Fernando Rincón Bermudez20

Correo: [email protected]

Resumen

Se piensa en la educación, en tanto formación de ciudadanos, como un proceso que exige

constantemente la revisión de sí mismo, de su entorno y de sus posible futuros. Se asumen
tres ideas promisorias para entender la educación como formación en la autonomía de
conciencia: Interlocución, Autoreflexión y Emancipación. Estas tres ideas permitirán pensar
el valor de la educación en su correlato con el ciudadano autónomo. Puede asumirse que
la posibilidad de tener ciudadanos autónomos, emancipados, radica en poder construir
escenarios donde se pueda conversar con argumentos, respeto y comprensión, es decir,
donde se pueda educar a través de la interlocución. Es un proceso donde el individuo se
narra a sí mismo, se analiza y tiene autocrítica. Es el intento de sacar la educación de su
condición de producto, y recuperarla en tanto proceso. Es, ciertamente, asumir la educación
como un elemento clave en el progreso humano, es seguir manteniendo aquella idea de

20 Profesor programa de Filosofía de la Universidad del Quindío. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4790-

4088, Google Académico: https://scholar.google.es/citations?user=ubXWlvUAAAAJ&hl=es. Ultimas publicaciones:
"El deterioro de las relaciones interpersonales en los tiempos de la globalización y sus dimensiones éticas"
En: Colombia. 2019. Contexto. ISSN: 2339-3084 p.86 - 94 v.8. "Interlocución y ciudadanía: alegato en pro de
la conversación y su valor ético". En: Libertades públicas, movilidad y derechos humanos. España. ISBN:
978-84-17583-90-3. Ed: Servicios Académicos Intercontinentales S.L, p.159 – 170, 2020

109
que la educación es la posibilidad de que la barbarie no se repita. Educar para la autonomía
de conciencia se trata de lograr entender, como diría Adela Cortina, que “la educación es
una reflexión que una sociedad hace sobre sí misma para identificar qué necesita y qué le
conviene”, para lo cual es necesario la autonomía de conciencia.

Palabras clave: Emancipación, Diálogo, Autonomía de conciencia, Ética, Educación.

Abstract

Education, as the formation of citizens, is thought as a process that constantly demands the
reflection of oneself, one's environment and one's possible futures. Three promising ideas
are assumed to understand education as training in the autonomy of conscience:
Interlocution, Self-Reflection and Emancipation. These three ideas will allow us to think
about the value of education in its correlation with the autonomous citizen. It can be assumed
that the possibility of having autonomous, emancipated citizens lies in being able to build
scenarios where one can talk with arguments, respect and understanding, that is, where
one can educate through interlocution. It is a process where the individual narrates himself,
analyzes himself and has self-criticism. It is the attempt to take education out of its condition
as a product, and recover it as a process. It is, certainly, to assume education as a key
element in human progress, it is to continue maintaining that idea that education is the
possibility that barbarism will not be repeated. To educate for the autonomy of conscience
is to understand, as Adela Cortina would say, that "education is a reflection that a society
makes on itself to identify what it needs and what is convenient for it", for which the autonomy
of conscience is necessary.

Keywords: Emancipation, Dialogue, Autonomy of conscience, Ethics, Education.

Introducción

El problema general que he venido observando es que las ciudades actuales van en
tendencia a ser invivibles. Y si la crisis de la vida urbana motivó a Ítalo Calvino a crear el
sueño de las ciudades invisibles, será la tendencia a las ciudades invivibles lo que motive
la presente reflexión en torno a la necesidad de educar para la autonomía de conciencia,
cuyos principales atributos serán el diálogo y la emancipación.

110
En otras oportunidades he advertido dos anomalías que han potenciado y siguen
potenciando el problema general ya mencionado: 1. Ética y moral abstraídas, lejos de la
cotidianidad; 2. Anomalías en la interlocución o dificultades para entablar comunicación.
Cómo lo más importante es atacar el problema de raíz, es decir, enfrentar las anomalías, lo
primero es devolver la ética y la moral a su hábitat, es decir, a la cotidianidad. Pero, ¿dónde
ubicarlas en la cotidianidad? Lo que he propuesto es que se ubiquen en la conversación,
una actividad absolutamente cotidiana. En ella se puede asir la ética y la moral (se enfrenta
la primera anomalía) y con ella se fomenta y fortalece la comunicación, la interlocución (se
enfrenta la segunda anomalía)21

En principio se parte de la idea de que una comunidad es un conjunto de personas que se

hablan, que se reclaman atención. Se entiende que la comunidad es un conjunto de
personas con intereses en común que se entienden entre sí. Son personas que ejecutan
acciones con y para los demás, en virtud de unos intereses individuales y grupales en la
medida en que todas ellas han llegado a aceptar y bajo unos acuerdos normativos y
mínimos, tal vez intuitivamente, las implicaciones éticas y morales de sus comportamientos.
Se intenta explicar que en una comunidad la gente se organiza y se dispone para todos los
asuntos y placeres de la vida, en general para compartir la vida cotidiana.

Con el epíteto de invivible me refiero a lo siguiente: sociedades donde se agravan las

situaciones de violencia, donde se agravan las situaciones de injusticia, y donde los
absurdos son legitimados (servidores públicos inoperantes; clase política que no entiende
de política; gobernantes indolentes, ignorantes; instituciones públicas que se ejercen como
privadas, etc.). Así, en estas sociedades con tendencia a invivibles, surgen y se afianzan
diferentes dinámicas que enlodan y fragmentan los conceptos de ciudad y ciudadanía.

En el artículo “El deterioro de las relaciones interpersonales en los tiempos de la

globalización y sus dimensiones éticas” señalo que será muy difícil romper con el deterioro
de las relaciones interpersonales mientras el hombre contemporáneo siga sujeto a la
dinámica del consumo. Con un análisis desde el psicoanálisis contemporáneo encuentro
que la enajenación, la fetichización de los objetos, el consumo, el objeto mercantil, el miedo
a estar solo, el tedio a pensar, a la falta de identidad, en fin, todos ellos, son problemas

21 Estas ideas las he desarrollado en el ensayo Interlocución y ciudadanía: Alegato en pro de la

conversación y su valor ético. Ensayo publicado en el libro compilador Libertades públicas, movilidad y
derechos humanos; publicado este año en España.

111
que tiene el hombre contemporáneo. La obviedad del problema sugiere que al hombre
contemporáneo no le arrebatan la libertad sino que él mismo la suprime cuando entra en la
sociedad del consumo.

La dialéctica existencial de las sociedades contemporáneas se encierra en un irracional

usar y tirar. En esa dialéctica, como diría Zygmunt Bauman, todo se vuelve líquido, nada es
firme. Se trata de una sociedad donde no existe el compromiso mutuo. Se advierte que el
surgimiento de todos estos problemas empieza con la entrada a la sociedad globalizada.
Diría que este proceso económico, político, tecnológico y demás, ha desencadenado una
falsa conciencia de la intercomunicación y una especie de “nomadismo intelectual” (como
dice Bauman) donde todo vale; pero donde todos perdieron el compromiso de ser críticos
porque nadie se atreve a replicarle al otro, situación que, indudablemente, corroe y
desintegra el concepto de ciudadanía. En ultimas, una ciudad es una lugar de conversación,
donde los ciudadanos se comunican, se argumentan y se entienden a través de la
interlocución.

De este modo, educar para la autonomía de conciencia a partir del diálogo y la

emancipación, es educar para la ciudad. Es la posibilidad de crear focos de resistencia civil
a través de lo pedagógico y lo cultural. Es creer en la posibilidad de que el hombre
contemporáneo salga de su alienación y se emancipe a través del fomento del diálogo y la
conversación. Estas resultan ser actividades que permiten reparar las fisuras que la
globalización ha dejado en las ciudades y la ciudadanía.

Educar para la ciudad

La idea principal que subyace en La educación para la autonomía de conciencia radica en que la
educación se trata de una formación para la ciudad. En este sentido, se piensa la educación como
un escenario cuyo corazón es el diálogo. Se busca, entonces, asir el diálogo y fomentar la
emancipación. La autonomía de conciencia es la posibilidad de la emancipación cuyo pensamiento
se refleja como autónomo, es decir, pensar por sí mismo y para sí mismo.

Se asume que la emancipación es posible a través del diálogo. Ciertamente, hay un vínculo muy
fuerte entre la conversación y el cambio de opinión. En aquellos escenarios donde la opinión cambio
poco, y donde paulatinamente permanece casi inamovible, las conversaciones y los diálogos son
actividades raras, tímidas, sin oxígeno, y se encierran en un parloteo superfluo, casi banal. Allí
donde la opinión es móvil, agitada, allí donde se puede pasar de una posición a otra, donde la
alteridad se hace visible, las conversaciones son ágiles, comunes, atrevidas, emancipadas.

112
Al aceptar que la comunicación es un imperativo para vivir en comunidad, se acepta que la
interacción lingüística se asoma como matriz de la ciudad. Tal ha sido la investigación de
Jürgen Habermas cuando analiza las condiciones de la racionalidad de la acción social, a
partir de la interacción basada en el uso del lenguaje. Habermas señala que la racionalidad
inmanente a la práctica comunicativa, remite a formas de argumentación y a ver la acción
comunicativa como medio reflexivo.

En esta posibilidad de tener la acción comunicativa como medio reflexivo Habermas señala
que la actitud expresiva de un sujeto es fundamental. La expresión, puede decirse que
consiste en ir del pensamiento al lenguaje. En este momento el hablante codifica su actitud
ante lo que enuncia, es decir, introduce en la gramática su actitud. La expresión, como lo
entiendo siguiendo mis investigaciones, cristaliza el interior del sujeto.

Al afirmar que la expresión cristaliza el interior del sujeto se asume que el hablante revela
lo que está pensando, lo que desea, lo que está sintiendo, en últimas, descubre ante los
otros una porción de su subjetividad. A esta posibilidad de expresar la propia cosmovisión,
el lingüista Michael Halliday la ha llamado función ideacional del lenguaje, y dice lo
siguiente:

La función ideacional es el componente el cual el lenguaje codifica la experiencia

cultural y el hablante codifica su propia experiencia individual como miembro de la
cultura; expresa las cosas: -criaturas, objetos, acciones, sucesos, estados,
cualidades y relaciones- del mundo y de nuestra propia conciencia, incluso los
fenómenos de nuestra propia lengua (Halliday, p. 148)

Se asume un interés por la relación del yo con la vida pública. Se asume que las
expresiones de las experiencias de mundo son elementos promisorios para la ciudad o la
comunidad. Es entonces cuando se cree en la conversación como expresión del interior del
sujeto y como acto ciudadano. Aquí se entiende que la ciudad es un escenario donde la
conversación es posible. Y esta última es la actividad donde se da sentido a la vida
cotidiana. Se trata de la interacción donde la ciudad se reafirma o se modifica si es el caso.
Se asume la ciudad como un lugar de conversación. La ciudad está construida y se
conserva afinada por el lenguaje. Sus ciudadanos no solo gastan energía para
comunicarse, en su conversación siempre reafirman y reforman los conceptos más básicos
con los cuales definen la vida en la ciudad. De alguna manera, en las conversaciones se

113
oye la voz de la ciudad, se oyen referencias a instituciones, lugares, tiempos, a modos y
dinámicas de relaciones sociales que caracterizan la vida en la ciudad.

Para ir de la expresión a la comunidad debe darse interlocución o interacción de

expresiones. Se asume que en la interacción se conversa. Y se parte del supuesto de que
lo que ocurre en la conversación es que cada conversador narra su interioridad. Y debe
decirse que cada conversador se narra con la expresión.

Entonces, se cree que la posibilidad de establecer una sociedad encuentra su asidero en

la interlocución. Hablar, ser interlocutor, conversar, dirigirle la palabra al otro, resulta ser la
intención de hacerse visible socialmente, de reclamar la atención del otro. De alguna
manera, romper el silencio es reclamarle al otro un reconocimiento como conciudadano o
compañero de contexto grupal. En este sentido, la sociedad, el grupo, se forman con la
interlocución. Sobre este hecho, Jean-François Lyotard señala lo siguiente:

En principio, el nosotros humano resulta de la interlocución, no la precede. En este

nosotros, la figura del otro permanece presente distintamente a cada uno, en tanto
que el otro es su interlocutor posible. Uno y otro pueden llegar a un acuerdo, después
de la argumentación y el debate, y entonces estabilizar su comunidad por el contrato.
Es el principio de la politeia griega o de la republica moderna. El ciudadano es el
individuo humano cuyo derecho de dirigirse a los otros le es reconocido por estos
(Lyotard, p.2).

De modo que la interlocución cívica es la parte externa de un complejo que en su naturaleza

es abstracta, toda vez que está interna en cada sujeto: la ciudad. Cada individuo tiene al
otro por fuera de él mismo, y la única forma de aproximarlo es rompiendo el silencio. Hay
que recuperar la comunicación, el diálogo, la conversación. De hecho, podría enfatizarse
en la conversación toda vez que es la actividad interlocutiva de mayor presencia cotidiana.

Ser ciudadano en la cotidianidad

Afín con la idea de Lyotard pienso en lo importante de jugarse la vida como ciudadano en
la vida cotidiana. Se parte del supuesto de Lyotard de que el ciudadano es el individuo
humano cuyo derecho de hablar, de expresarse, de comunicarse, le es reconocido por

114
aquellos a quienes se dirige. Al tiempo, parto de otro supuesto: somos ciudadanos en dos
dimensiones.

Se es ciudadano en lo legal y en lo cotidiano. La ciudadanía legal es el registro civil. Es una

ciudadanía reconocida, legitimada y ejecutada en el papel. Indudablemente que es un factor
sine qua non para la vida práctica y cotidiana. Pero esta dimensión legal si bien es
necesaria, es insuficiente para habitar la ciudad junto a otros individuos. En la dimensión
cotidiana de lo que significa ser ciudadano, radica la preocupación sobre el problema
general y sus diagnósticos; y radica la propuesta de la educación para la autonomía de
conciencia.

Ser ciudadano en la dimensión cotidiana es ser habitar un conjunto de significados que son
reconocidos, en tanto, como se dijo en lineas anteriores, “en las conversaciones se oye la
voz de la ciudad, se oyen referencias a instituciones, lugares, tiempos, a modos y dinámicas
de relaciones sociales que caracterizan la vida en la ciudad”. De este modo, Lazarrato
concluirá que, en la conversación “(…) mi propia expresividad encuentra todas las palabras
habitadas ya por la expresividad del otro. Hablar es entrar en una relación dialógica de
aprobación con las palabras ajenas (…) es apropiarse de a palabra del otro” (2006, P. 149).

Educar para la interlocución o para la comunicación, es formar para habitar la ciudad en

tanto cotidianidad. Se habla, se dialoga, se conversa y se abre la posibilidad de la
emancipación. Ciertamente, fomentar e intensificar la comunicación abre la posibilidad de
una interacción más explícita y sincera de las opiniones morales y éticas. Surge la
posibilidad de una crítica de lo que culturalmente se ha visto como normal y aceptable. Una
conversación más cálida, familiar y sincera entre los ciudadanos puede transformar,
revaluar y regular criterios de evaluación de la acción propia e incluso de la acción del otro.

De alguna manera solo se puede aprender lo que es el enfado, el amor, la ansiedad, a

través de las experiencias propias y de las experiencias que otros tengan de esos que para
nosotros son cosas importantes en un espacio común. Cómo diría Charles Taylor:

Hasta el más independiente de los adultos encuentra momentos en los que no le es

posible clarificar sus sentimientos sin hablar con una cierta persona o personas que
le conozcan (…) esta incapacidad es una mera sombra de la que experimenta el
niño. Para él, todo sería confusión, no encontraría un lenguaje de discernimiento, sin
las conversaciones que fijan dicho lenguaje para él (Taylor, p.52).

115
De alguna manera la comunicación facilita la puesta en relación de derechos con deberes.
Ocurre una suerte de racionalización del derecho en términos de “derechos”. Se hace
visible, desde un comienzo, cierta perspectiva igualitaria y redistributiva. La comunicación
ayuda a descentrarse lo necesario para comprender cómo los derechos propios se
relacionan con los derechos de los demás y cómo el respetarlos se asocia al cumplimiento
de los deberes de los demás y viceversa. La comunicación posibilita el apoyo en las
sociedades democráticas pluralistas, por parte de distintas tradiciones culturales, a unas
mismas normas, aunque sea por razones diferentes.

La filósofa española Adela Cortina señala que la educación es una reflexión que una
sociedad hace sobre sí misma para identificar qué necesita y qué le conviene. Para que
una educación concebida de esta manera tenga éxito debe haber autocrítica. Cuando se
tiene autocrítica ya hay un camino importante hacia la emancipación. De alguna manera la
autocrítica arrastra la crítica; es cuestionar y salirse del confort. En aras de lograr esta
emancipación y esta crítica, debe coexistir con ella un rasgo dialógico. Esa sociedad que
reflexiona sobre sí misma no podría hacerlo si no dialoga, conversa o se comunica. En
realidad es una sociedad que se habla, es una sociedad que conversa; allí está el sentido
de lo dialógico en la educación para la autonomía de conciencia. Este rasgo dialógico se
reclama en la educación, para formar individuos con autonomía de pensamiento, la clase
de individuos de una sociedad que se piensa a sí misma.

En todo este escenario formativo y ciudadano aparece la argumentación, aparece la

retórica. Michel Meyer analiza una retórica para la ciudad. Meyer señala que la retórica es
la posibilidad de negociar la distancia generada por un problema, donde el objeto de la
discusión se desplaza, en tanto, en ocasiones, lo problemático no es tanto la cuestión
exterior a los protagonistas, si la hay, como la distancia entre ellos. En este sentido, la
posibilidad de los argumentos radica en que en un momento dado la distancia generada
por la diferencia de opiniones se reduce o se amplía. En este sentido es que la mirada de
Meyer es una retórica pensada para la ciudad. No hay otra forma de habitar la ciudad que
hablando con argumentos. Esto se lee en Meyer:

La retórica permite también dirigirse al otro con absoluta buena fe, no forzosamente
para hacerle hacer lo que en verdad no quiere, sino simplemente para compartir,
comunicar, decidir sobre aquello que puede fundar una comunidad de personas
sensatas, destinadas a vivir juntas en la ciudad (Meyer, p. 19).

116
Esta comunidad de personas sensatas, destinadas a vivir juntas en la ciudad ponen en
práctica una interlocución que le abre paso al cambio de opinión, a la posibilidad de en
algún momento dado pensar diferente. Es asumir que la posibilidad de emanciparse radica
en buena medida en que la opinión sea móvil, cambiante, poder ir de un lado al otro.
Ciertamente, allí es donde está la autocrítica. Salirse incluso de prejuicios que tiene uno
consigo mismo. La educación de cara a la autonomía de conciencia consiste entonces en
una educación que fomente la capacidad de pensar por sí mismo y para sí mismo; porque
lo primero es construir un propio Ethos, construirse a sí mismo es identificar cual es la
posición que se tiene en el cosmos y la posición que se tiene en la ciudad.

Cuando se ha logrado la construcción de sí mismo, se empieza a identificar como actuar

en la ciudad. Si no tiene un ethos, y no se sabe cuál es la posición en la ciudad, resultará
muy difícil comunicarse con el otro, resultará difícil poner buenos argumentos para saber
cuál opinión es más razonable, en ultimas, para pensar que es lo que más se necesita y
qué es lo que más conviene como ciudad.

Conclusiones

Está lo dialógico que es la conversación, está la emancipación que es reafirmar o reformar

los conceptos básicos que dan vida y sentido a la ciudad. Porque tanto reafirmar como
reformar ya implican la crítica. Se reafirman las convicciones, los propios conceptos, porque
ha habido todo un proceso de crítica y autocrítica. Con el proceso de análisis se pueden
reafirmar o reformar conceptos; en los dos casos hay emancipación.

Es posible que en la dimensión cotidiana del ser ciudadano, a través de la conversación,

se puedan identificar horizontes éticos y morales. De alguna manera la pregunta de Kant
¿qué debo hacer?, si la responde la moral, diré que la moral se identifica en la razón, pero
gracias a la mediación lingüística en la interacción cotidiana. Es posible tratar al otro como
un fin en sí mismo, es posible el “respeto actitudinal”, como diría Charles Taylor, solo a
través del diálogo, a través de la interlocución.

La educación en tanto forma ciudadanos y que los ciudadanos dialogan, conversan; deberá
formar ciudadanos que estén en la capacidad de dialogar, en general de comunicarse. En
este sentido es que se habla de una educación dialógica. Con esto empieza a ganarse
terreno para una educación emancipadora, porque el diálogo con crítica, con argumentos
nos lleva a la emancipación. Una sociedad que se piensa a sí misma entiende que sus
117
individuos van en la misma linea de pensarse como individuos que hacen parte de un todo,
una ciudad; pero para eso tienen autonomía de conciencia, son capaces de entablar
diálogos con los otros, son capaces de reafirmar o reformar conceptos con buenos
argumentos.

Toda es esta una nueva tendencia de la educación. Tal vez, todavía no se ha comprendido
la importancia de educar para el diálogo y a través del diálogo, de educar para la
conversación y desde la conversación. De todos modos, se están dando unos buenos
primeros pasos. De algún modo, los libros son el punto de partida para la autonomía de
conciencia; y foco de resistencia civil que debemos empezar a fomentar y proteger entre
todos.

Queda seguir pensando en que nada se produce por fuera de la interacción social. Todos
los individuos están determinados por sus propias prácticas, es decir, los individuos se
determinan a sí mismos a través de su interacción con el mundo, transformándose a sí
mismos y transformándolo. Esta educación para la autonomía de conciencia es la formación
de un individuo que debe ser autoeducado, con proyecto de vida, libre, pluridimensional y
autorregulado.

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Paidós, 1996

118
Meyer, M. (2013). Principia Rhetorica, una teoría general de la argumentación. Buenos
Aires: Amorrortu editores.

Rincón, D. (2020). Interlocución y ciudadanía: alegato en pro de la conversación y su valor

ético. En: Libertades públicas, movilidad y derechos humanos. España. Ed: Servicios
Académicos Intercontinentales S.L, pp.159 – 170

119
 9.

SOBRE LA FILOSOFÍA Y SU ENSEÑANZA ANTE LAS

MEDIACIONES TECNOLÓGICAS

Carlos Mario Fisgativa - Universidad del Quindío

Con este texto se busca destacar la necesidad de la investigación acerca de la relación

entre los nuevos medios de comunicación y las humanidades, en particular, con la filosofía,
la literatura, la reflexiones estéticas o sobre los fenómenos culturales, dado que esto aporta
para comprender los transformaciones recientes en la práctica pedagógica y en los
escenarios de interés filosófico. Para orientar una discusión en tal horizonte, empezamos
por señalar algunos de los interrogantes que se generan en los escenarios educativos
altamente mediados. Luego, recurrimos a la cuestión de los espacios virtuales que invaden
nuestra cotidianidad. Por último, relacionaremos la enseñanza de la filosofía con lo virtual
y las mediaciones técnicas, a partir de la nociones de técnica y de espectralidad de Jacques
Derrida, puesto que ofrecen una alternativa para afrontar las inquietudes que nos convocan.

Los interrogantes que motivan esta presentación son asediantes y se reiteran desde tiempo
a tras. En efecto, no es algo reciente lo que lleva a que la Universidad y los académicos
estén convocados a pensar en la relación entre los nuevos medios y la educación, así como
a propiciar espacios de reflexión e investigación filosófica acerca de las mediaciones
tecnologías y de las manifestaciones audiovisuales, las cuales incluyen lo cinematográficos
o televisivo, al igual que los formatos relativos al internet y las plataformas de distribución
de contenidos bajo demanda.

Ahora bien, son diferentes los caminos que la discusión respecto a estos temas puede
tomar. Por lo tanto, no solo es importante que sea persistente la indagación acerca de las
maneras en que los procesos educativos se ven alterados por las condiciones que las redes
sociales, los dispositivos tecnológicos ofrecen. Sin embargo, no se trata de una cuestión
pedagógica o procedimental. Precisamente, es a esto que nos oponemos, ya que una
120
consideración netamente instrumental de los medios audiovisuales, de los dispositivos
tecnológicos y de las imágenes del cine, la televisión o las redes sociales, ofrecen una
perspectiva insuficiente y limitada a algo netamente instrumental, como simple vehículo
para la comunicación y herramienta para la diversión y la fruición estilizada.

La indagación por el lugar de la educación ante las tecnologías no es nueva, puesto que
desde hace muchos años estos interrogantes asedian a la academia. En efecto en la
década de 1990, Jacques Derrida se preguntaba por aquella extrañeza que experimenta
los profesores de filosofía antes las cámaras, las pantallas y otros dispositivos
audiovisuales. Hace poco, y en un contexto suramericano, el grupo de investigación
brasileño acerca de las intersecciones entre la arquitectura y el pensamiento derridiano,
también se preguntaban por un posible horizonte en el que asignaturas nodales de la
formación en arquitectura, como los talleres o proyectos, fueran convertidos a espacios
netamente virtuales. El año 2020 llevó tanto a la formación académica en arquitectura y en
filosofía a enfrentarse no con las preguntas, sino con las prácticas y mediaciones a cerca
de las cuales teníamos noticia hace mucho, pues estaban en el horizonte de nuestros
saberes, de nuestra cotidianidad. En la punta de los dedos.

Los espacios virtuales

Son diversos los referentes teóricos y los antecedentes a considerar para abordar estas
cuestiones. Habrá otro momento para tratar acerca de Jacques Rancière y su propuesta de
espectadores emancipados que se enfrentan a imágenes que piensan; también podría
recurrirse a Walter Benjamin y su teoría de la cultura y de los medios ópticos como
generadora de muchos debates aún vigentes a cerca de la cultura, la subjetividad y la
historia permeada por la técnica y la reproductibilidad. Por ahora, acudimos a los
planteamientos de Javier Echeverría, filósofo de la ciencia y de la tecnología, quien en su
texto “Cavernas virtuales y cavernas reales”, nos habla de múltiples y diferentes cavernas
más allá de la platónica. Por ello, insiste en que las cavernas virtuales proliferasteis en la
actualidad requiere de un análisis detallado por parte de la filosofía. Sin dirigirse al mundo
de las ideas, pues la tarea de la filosofía podría ser la de

investigar los objetos artificiales que hay en la boca de la caverna y su relación con
las sombras que generan, no el mundo de las ideas. Lo importante son las
121
 relaciones entre esos objetos artificiales y sus sombras, así como las relaciones
entre los cautivos y quienes construyen esos juegos de luces y sombras. En la boca
de la cueva, el filósofo mira a los objetos artificiales, pero también al abismo, es
decir, a la caverna de sombras que se abre bajo sus pies, y de la cual procede
(Echeverría, 2008: 82).

Estos tipos de cavernas son proliferares, tiene variantes tanto colectivas como individuales.
Entonces, dado que vamos de cueva en cueva, también la casa o el cuarto de estudio es
una cueva que nos enfrenta a diferentes artefactos: el computador, papel y lápiz, así como
los libros de los clásicos griegos o europeos. Mientras que en parte del siglo XX, la cueva
cinematográfica tuvo gran impacto, la televisión llegó luego a ocupar un lugar importante en
la vida y los espacios cotidianos. Sin embargo, no se puede desconocer la especificidad de
cada medio. Por ello, al intentar pensar en las mejores cavernas posibles, se debe distinguir
entre la caverna televisiva y la del internet. Con relación a esto, dice Echeverría:

en la televisión vemos lo que les sucede a los demás prisioneros, en particular lo que
hacen los grandes de la caverna: políticos, deportistas, modelos, personajes famosos,
tertulianos, etc. El actual espectáculo de la dóxa es fascinante, su éxito mundial. Los
filósofos no suelen aparecer en esos escenarios, y cuando salen, salen malparados.
El sitio del filósofo en la telecaverna es la boca de la televisión, es decir, el borde de
la pantalla, que sirve de frontera entre lo real y lo virtual. Su tarea consiste en
investigar cómo se construyen esos objetos y sujetos artificiales que luego son
admirados o criticados por los tele-prisioneros” (Echeverría, 2008: 83-84).

También hay que destacar que nos movemos en el orden de la artificialidad y de la

electricidad, pues
Tv e internet son cavernas distribuidas, asimismo, la electricidad es la condición de
posibilidad, la materia y energía del internet. Además, supone otro tipo de codificación, de
almacenamiento de información gracias a su escritura digital. Entonces, mientras que

la televisión responde al canon visual platónico. En cambio, Internet aporta varias

novedades importantes. La más significativa consiste en que los objetos artificiales
son producto de la escritura digital, que luego se disemina a través de las redes. La
boca de la cueva está conformada por la escritura tecnocientífica, el lenguaje-
máquina, que permite analizar y sintetizar imágenes, textos y sonidos. La escritura
122
 digital permite poner en pantalla cualquier texto de cualquier lengua, así como
digitalizar la voz. Una vez digitalizada nuestra voz y nuestra imagen, cualquier
titiritero puede editar nuestros discursos y acciones, componiéndolos a su antojo
(Echeverría, 2008: 85).

Los planteamientos hasta aquí esbozados confirman la perentoria necesidad de ahondar

en estas cuestiones, de problematizar el lugar seguro y los usos del discurso al que
podríamos estar acostumbrados.

La artefactualidad del discurso filosófico

No se propone una aceptación indiscutida de cualquier estrategia mediada

tecnológicamente, ni la aceptación de todo tipo de soporte como una panacea a las
dificultades recurrentes en los escenarios educativos y, en particular, de la educación
universitaria. No obstante, es indispensable ver cómo se han reconfigurado prácticas,
conceptos e, incluso, las sensibilidades, para tratar de entender esos fenómenos, pero
también para hacer el balance crítico de los aciertos o infortunios que puedan haberse
generado.

En particular, habría que especificar lo que ocurre con una disciplina que en ocasiones
pretende mantenerse ajena a las demandas de los nuevos escenarios de formación, que
no siempre se ajusta rápidamente a las exigencias de las instituciones educativas.
Efectivamente, la filosofía debe indagar acerca de las prácticas de enseñanza y difusión de
sus propios saberes, pero sin dejar de lado las mediaciones sin las cuales no sería posible
como parte fundamental del pensamiento y civilización humana, pero tampoco de las
instituciones educativas universitarias.

Efectivamente, se trata de otro escenario para la filosofía y la reflexión estética y

pedagógica, pues las alteraciones que la técnica genera en la historia de la cultura y en los
dispositivos técnicos también crean formas inéditas de la percepción de las imágenes y del
tiempo (Weigel, 2012). Esto se puede evidenciar en el dispositivo técnico e institucional
involucrado en una transmisión televisiva, pues condiciona directamente el uso de la
palabra, de las imágenes, las percepciones y las experiencias que tienen lugar, en la toma
de palabra en una cátedra de enseñanza (filosófica o no), una conferencia o en los diversos
123
usos pedagógico de las tele-tecnologías, dado que estas prácticas y saberes no se separan
de los artefactos (Fisgativa, 2018). Por ello, cuando se habla ante las cámaras, en un
“escenario artificial”, al registrar o reproducir la voz y los gestos, se afecta el discurso o el
razonamiento, al igual que la corporalidad, configurando una extraña experiencia de
percepción proteica (Derrida, 1996: 91). Entonces, si los cambios no sólo se dan en los
saberes, las prácticas, sino también en las percepciones, no hay oposición entre técnica y
percepción, pues incluso la percepción es posible como una experiencia proteica, mediada
técnicamente, dado que:

no hay percepción antes de la posibilidad de la iterabilidad proteica; y esta sencilla

posibilidad marca de antemano la percepción y la fenomenología de la percepción. En la
percepción ya hay operaciones de selección, de duración de la exposición, de filtrado, de
revelado; el aparato físico funciona también como un aparato de inscripción y de archivo
fotográfico (Derrida en: Von Amelunxen; Hubertus, Michael Wetzel, 2008: 83-84).

Los planteamientos de Derrida nos permiten problematizar la creencia en que como seres
humanos, como civilización que habla, escribe, canta o toma fotografías, podemos
considerarnos ajenos a las mediaciones técnicas. Pues con el solo hecho de escribir en el
computador, en la libreta de notas o de comprender estas palabras escritas en otro
momento, con solo eso, estamos inmersos en una red de mediaciones, de técnicas,
procedimientos y artefactos. Tal apreciación corresponde con la concepción de la técnica
que propone el autor, la cual tiene como principales características la repetición y la
alteración. Pero, tales interacciones tienen una grave consecuencia que afecta,
principalmente, un bastión del pensar filosófico occidental, a saber: la presencia, entendida
como la manifestación de lo que es, como fuente del sentido y expresión de una voluntad
autónoma, individual y racional. Es por esto que, Derrida asocia indisolublemente a la
técnica con los espectros o la espectralidad (Derrida, 1993).

Según lo anterior, el intento de rechazar la mediación de la escritura, de los artefactos que

capturan, archivan, reproducen y distribuyen contenidos audiovisuales, correspondería con
concepciones metafísicas de lo existente y del quehacer filosófico: se trata de las
metafísicas de la presencia y de la subjetividad, según las cuales la “viva voz”, la palabra
hablada y soportada por un sujeto con su presencia física, serían la garantía para
resguardar el sentido de las palabras, de lo que se quiere comunicar o merece ser
archivado.

124
Las resistencias son muchas, tienen muchos niveles. Una de ellas, ya la hemos
mencionado, tiene que ver con considerar que los dispositivos tecnológicos son solo
instrumentos o medios para alguna otra cosa que les es externa, lo cual va de la mano con
cierta actitud iconoclasta, con el desprecio y desconfianza a la imagen, en contraposición
con otros registros que se consideran mas fiables como la oralidad en la que la voz del
saber docente parece tener un lugar privilegiado… La queja por la carencia o inadecuacción
de los gestos no debe dejar de lado otros hechos: los gestos de desinterés, de rechazo ante
los métodos y contenidos trabajados de modo tradicional, soportados por la “viva voz” del
docente, poseedor, portador y guardián de saberes filosóficos a veces mantenidos en
reserva. También los gestos de rechazo ante preguntas, metodologías o abordajes que
quisieran asumir la enseñanza y la enseñabilidad de la filosofía de maneras no verticales,
ilustradas ni individualistas. No todos quieren hoy ni están dispuestos al mínimo gesto de
emancipación intelectual frente al modelo del docente-filósofo en posesión de saberes
milenarios.

Ahora bien, no todos extrañamos esos usos autoritarios de las palabras, tampoco
extrañamos o celebramos las aulas varias o con jóvenes filósofos dedicados a emotivas
actualizaciones de estados en las redes sociales. Sin embargo, no podemos desconocer
que, si han de problematizarse y pensarse los gestos y rituales de la enseñanza, hay
situaciones que no podemos negar.

Al respecto, Gray Kochhar-Lindgren multiplica estos interrogantes al intentar pensar la

intersección entre los medios, la cultura, los gestos y los saberes:

What happens to “thing,” “object,” “text,” “person” when each becomes digitized, in which
the digit as a number comes to replace the digit as a finger? And, in the institutional space
of the university, what happens within the space of learning to the episteme that has
governed the university since at least 1810, with the inauguration of the University of Berlin,
when it becomes haunted by the dismembered body of knowledge instantiated by the
disruptive technologies of the so-called smart classroom or “online” learning? What
characterizes knowledge production, transmission, and reception when it can no longer be
imagined as positivistic? What happens when there is no longer a unity to the ethos of a
single community of scholarship or to idea of the university itself ? (Kochhar-Lindgren, 2011:
16).
125
Ahora bien, no queda más que dejar enunciada esta problemática, y preguntarnos, ¿qué
habrá de ser de la enseñanza de la filosofía en las instituciones ante la omnipresencia de
las mediaciones tecnológicas? ¿Qué ocurrirá con la “viva y autoritaria voz” del docente de
filosofía si aceptamos que las mediaciones técnicas cuestionan la metafísica de la
presencia y de la subjetividad, haciendo de su posición algo análogo a la de cualquier otra
imagen televisiva, audiovisual y espectral?

Las cuestiones hasta aquí tratadas seguirán rondando y asediando los discursos tanto
educativos como tecnológicos. El espíritu de la universidad, heredado de siglos anteriores,
también se ha transformado; sus soportes y mediaciones continuan alterándose.

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para la televisión?, MACBA / Centro Gallego de Arte Contemporánea – CGAC 2010.
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Kochhar-Lindgren, Gray (2011). Philosophy, Art, and the Specters of Jacques Derrida. New
York: Cambria Press.

127
 10.

MIRADAS CRÍTICAS SOBRE LA ESCUELA MODERNA

Luz María Bautista Martínez

Andrés José Prieto Hernández

Estudiantes de filosofía - Universidad del Quindío

Resumen

En el presente texto se desarrollará un problema que parte de la modernidad y hasta ahora

sigue siendo objeto de diversas cuestiones, a lo que nos referimos es a la escuela. Y se
debe de tener en cuenta que el término escuela no se reduce a un simple término espacial,
sino que se entiende como a las prácticas, contenidos y propósitos que modelan a los niños
y jóvenes. Por lo tanto, la función de la escuela consiste en un primer momento, como el
método que busca distanciar las pasiones que tiene el niño, y en un segundo momento en
la adolescencia la escuela busca darle autonomía al joven para que este se desenvuelva
en entornos sociales, políticos, económicos, etc. Esto según Jacques Ranciere denomino
a lo anteriormente señalado como emancipación, este concepto alude al problema causado
por la falta de una autonomía real en la escuela. Ya que la escuela moderna se caracteriza
por perfilar a sujetos que sean útiles y obedientes de las reglas.

Palabras clave: escuela, educación, emancipación, estudiante, maestro.

Introducción

La escuela moderna es donde se delimita el saber, donde las ideas están restringidas a los
currículos y a las disposiciones estatales. Para este análisis se trabajarán autores como:
Émile Durkheim e Immanuel Kant, sustrayendo lo que estos dicen sobre la escuela y a que
se refiere la educación, también. Lo que Durkheim plantea de la educación es que se

128
distancia de cualquier definición que se acerque a lo trascendental, y que por el contrario
sea más afín con lo social (Pineau, 2001, pág. 14)

Desde Kant encontramos que la función de la disciplina es coaccionar la libertad del niño
en la etapa de la educación elemental. En consecuencia, se refleja el disciplinamiento que
se ha ejercido desde la infancia ya en la adolescencia y se ha convertido en un sujeto
delimitado y perfilado. Luego en la etapa de la educación media la escuela se encarga de
proporcionarle al joven ciertas herramientas, y autonomía para que este se desenvuelva en
entornos sociales, económicos, políticos, etc. Por medio, la instrucción refleja lo que nos ha
proporcionado la escuela para que los sujetos logren desenvolverse en los ambientes antes
indicados.

También hemos encontrado en los aspectos ya aludidos un tipo de gubernamentalidad

ejercida en la escuela, como lo presentó Foucault en su momento, pero abordándolo Pineau
nuevamente. En 1975 Foucault en una conversación con Jacques Chancel para el
programa Radioscope, expresó que la educación no debería de ser tomada de una forma
obligada, porque si se trabaja desde este punto el niño no querrá aprender que por el
contrario produce un efecto contrario en dicho infante. Igualmente, Pineau nos sugiere que
en la escuela el profesor maneja una relación de desigualdad con el estudiante, se pone
por encima del alumno como persona que lo va iluminar con un conocimiento que no pueda
alcanzar. En este punto, desde Jacques Ranciere nos expresa que el maestro tiene una
relación de desigualdad con el estudiante, para este filósofo es de relevancia que se
emancipe al alumno.

Desarrollo

Características de la escuela moderna

La educación ayuda a los niños y jóvenes para ingresar a la cultura y la sociedad. Antes
que nada, la enseñanza es un proceso que llega a ser indispensable en un infante ya que
primero se adquieren los valores sociales, segundo se aprende el respeto por la ley, tercero,
como el niño alcanzará en algún momento, la libertad individual.

En el texto de Émile Durkheim titulado Educación y sociología el propósito de la educación

es un medio de socialización, que surge en el primer núcleo familiar, como el niño aprende
129
por las generaciones mayores que son sus padres y que en un primer instante adquieren
el lenguaje, posteriormente en el segundo momento que es el aula, se permite desarrollar
unas actitudes, y adquirir una serie de conocimientos que no se le puede delimitar a sólo lo
intelectual porque desarrolla aspectos como lo son físicos, éticos y morales además los
valores sociales |para una determinada ética. También, en el proceso de enseñanza del
infante este se apropia de algunas concepciones religiosas, ya que en algunos instantes
tendrá espacios donde experimente esto dentro de la escuela. A esto se le denomina una
educación general y universal que se ofrece de forma gratuita para los niños y jóvenes. Más
adelante, desarrollará concepciones que se liguen con su contexto por ejemplo en la edad
antigua era en caminada por el arte; la edad moderna era por el conocimiento científico, y
además por el cumplimiento de las leyes que los regían (Durkheim, 2000, pág.).

Por un lado, la educación particular puede ser un aspecto secundario en el que se

desarrollan los jóvenes con alguna técnica y práctica, esto no depende del estado, esto lo
adquiere el sujeto con sus propios recursos, ya que se estaría especializando en un arte.
este tipo de educación se le puede denominar múltiple ya que hay un ingeniero,
administrador, especialidades en el campo, psicólogo, químico, físico, etc.

La educación no puede ser la misma en todos los sectores según Durkheim, por ejemplo,
los niños de la escuela rural poseen un sistema educativo más delimitado que un niño que
se encuentra en el casco urbano. Aunque, estos sistemas puedan ser diferentes hay
aspectos en los que concuerdan tanto uno con el otro, por ejemplo, la enseñanza de lo
moral y lo religioso, a veces un niño de ciudad tiene más acceso a estos conocimientos en
profundidad ya que pueden llevarlos a la iglesia y el cura ir hasta el colegio, pero el mismo
niño rural también se los ofrecen estos conocimientos religiosos y morales, de esta forma
podemos plantear que cada uno tiene conocimientos sobre estos temas.

Con estos conocimientos de lo moral el niño puede reconocer que es lo bueno y lo malo, y
crearse una serie de juicios en relación a cómo enfrentar el mundo de hoy. En este aspecto
podemos señalar que el joven está ingresando a una sociedad por medio de su educación,
ya que esta posee una serie de juicios. En la escuela, el niño también puede mejorar su
lengua materna, como por ejemplo aprender a leer, puesto que con este recurso se amplía
su capacidad de apropiarse de esta enseñanza que le permitirá entrar a la cultura y a la
sociedad, además está adquiriendo una lengua. En suma, el lenguaje puede denominarse
como un medio para comunicarme y relacionarme con las otras personas.

130
Para Durkheim la educación tiene finalidad social en los seres humanos ya que llega a ser
indispensable para la relación con otras personas, para ubicarse en contexto social
específico en el cual pertenece cada ser. En este punto, con la definición de educación que
nos ofrece José Ferrater Mora en el Diccionario de ferrater mora esta es tratada como
finalidad tanto en los aspectos sociales como en los culturales:

Hoy se tiende a considerar que la educación del hombre puede no cesar, y aún debe no cesar,
nunca transformándose solamente de acuerdo con las diversas edades, capacidades, intereses,
etc. Esta tendencia actual corre el riesgo de hacer tan vagos los problemas de la educación, que
sólo por hábito o comodidad puede seguir aplicándose el término ‘educación’ para designar muy
distintos fenómenos, especialmente fenómenos de los que se ocupa la psicología y la sociología.
Pero la tendencia en cuestión puede resultar muy fecunda, ya que en ella se tiene en cuenta que,
especialmente en una sociedad económica y culturalmente desarrollada, la educación desempeña
un papel cada vez más fundamental. (Ferrater,1999, pág. 500).

En definitiva, la educación llega a ser uno de los bienes más relevantes para el hombre,
para poder moverse en los distintos ámbitos en los que él se relaciona con los otros estos
son el político, el cultural, el social, el económico, la misma religión. Por esto, la educación
es una de las herramientas que más necesita el hombre para poder vivir en comunidad con
los otros, y que no sea tratado como un completo extraño, y que pueda seguir las normas
que posee la sociedad.

Además, Durkheim nos plantea la siguiente definición sobre educación:

La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han
alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el
suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales
que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico
al que está especialmente destinado. (Durkheim, 2000, pág. 60)

De esta forma, en Durkheim se evidencia cómo el educando aprende gracias a las

generaciones adultas, ya que estos segundos conocen a grandes rasgos lo que todavía no
han enfrentado los primeros. Por otro lado, como el niño adquiere los conocimientos
intelectuales igualmente morales para inscribirse en una cultura gracias a esas
generaciones adultas, que le han ofrecido estos sabios conocimientos para ingresar a una
sociedad de los otros. Por otro lado, la educación es un medio en el cual

es la sociedad la que nos hace salir de nuestro aislamiento individual, la que nos obliga a
tener en cuenta otros intereses que no son los nuestros propiamente dichos, es ella la que

131
 nos ha enseñado a dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a canalizarlos, a
limitarnos, a privarnos, a sacrificarnos, a subordinar nuestros fines personales en pro de
fines más elevados (...) Así es como hemos adquirido esa fuerza que nos permite resistir a
nuestros instintos, ese dominio sobre nuestras inclinaciones, que es uno de los rasgos
característicos de la figura humana y que está tanto más desarrollado cuanto más
plenamente cumplimos con nuestra condición de hombre (Durkheim, 2000, pág. 66).

Este punto muestra como el niño ha sido reprimido/no liberado, mejor dicho, como ha sido
coaccionado en sus primeros años, y como ha sido delimitado este, encontramos que en
este punto lo subraya tanto Durkheim como Pineau, estos dos apunta al mismo fenómeno
que padece el infante en sus primeros años. Con la educación logramos dominar nuestros
propios instintos, pasiones, dejar de ser seres egoístas. Entonces, supimos estas
cuestiones para poder convivir en sociedad, y además para relacionarse con el otro. Por el
otro lado, Durkheim nos plantea la siguiente ecuación sobre la educación: “Educación =
Escuela y Sociedad = Estado, de forma tal que la enunciación fundante, "la educación es
un proceso social", se desplaza a "la escuela debe ser estatal” (Pineau, 2000, pág. 15); así
podemos decir que la educación está unida con lo institucional, de esta forma también se
llega a unir con lo social como lo he mencionado anteriormente.

A continuación, trataremos el tema de la educación como la aborda el filósofo Immanuel

Kant, para así mostrar cómo la educación puede ayudarnos y también como empieza a
crear y fabricar seres que sean útiles para una sociedad.

La educación para Kant

Según el pensador Immanuel Kant la educación es algo que nos diferencia de los animales,
ya que con la instrucción y la disciplina lo que se hace es tomar la animalidad en el infante
y convertirla en humanidad (Kant, Sobre 2009, Pág. 28). Puesto que los niños son seres
dominados por las pasiones y los instintos, es por lo cual al ingresar a la escuela se les
enseñan diferentes hábitos y costumbres que reduzcan la animalidad en el joven. Esto lo
podemos representar con la película El niño salvaje de 1970 del director François Roland
Truffaut, en este film se narra cómo un médico parisino intenta educar a un niño que se crio
entre las bestias, en un primer momento a este niño se le disciplino al enseñarle diferentes
hábitos que le permitieron reconocer que comportamientos considerar correctos y cuáles
no, y en un segundo momento se le instruye en el uso de los objetos que lo rodeaban.
Entonces, evidenciamos que durante la infancia la escuela trata de suprimir los vestigios de
132
animalidad en esta etapa y así prepararlo para el siguiente paso, la educación media y el
paso a la adolescencia.

Después de que se haya suprimido la animalidad en el infante y se le enseñarán aspectos

básicos de lo que lo rodea, a continuación, en la juventud la escuela hará lo contrario a lo
que hizo en la infancia, ahora tratará de darle más autonomía al educando y al mismo
tiempo facilitar herramientas para prepararlo hacia la vida social, ética, política, económica,
entre otras. Lo anterior evidencia cómo la escuela se configura como una institución del
perfilamiento y la delimitación de los sujetos con fines a la vida en sociedad.

El siguiente aspecto consiste en algunas de las críticas de la escuela moderna.

Seguidamente mostraremos la postura del pensador Jacques Ranciere sobre el papel del
maestro en los entornos escolares. Luego demostraremos unas de las posturas y críticas
de Pablo Pineau acerca de la escuela moderna, para esto trabajaremos la concepción del
tiempo y espacio en la educación.

Críticas acerca de la escuela moderna: Ranciere y Pineau

Ahora pasaremos a tratar uno de los factores más relevantes en la escuela moderna, esta
es la relación maestro-alumno. Normalmente lo concerniente a esta relación es que el
aprendiz es un ser sin conocimientos e incompleto, mientras que el docente es quien tiene
los conocimientos y brinda lo que le falta al alumno. Sin embargo, esto se ha tornado en
una cuestión jerárquica, es decir, se piensa que el profesor es la autoridad y sin él los
estudiantes quedan inútiles al no tener quien los guie. Es por esto que Ranciere en su texto
El maestro ignorante rebate la idea anteriormente mencionada, esto lo podemos observar
con el ejemplo de Joseph Jacolot el cual se presenta en dicho texto, aquí se narra la
situación de un docente francés que por azares de la vida termina impartiendo clases en
los países bajos, pero Jacolot tenía una gran dificultad puesto que desconocía el idioma de
aquel país, entonces como solución parcial uso un intérprete y les encomendó a sus
estudiantes leer Telémaco que por esos tiempos fue publicado en edición bilingüe. Jacolot
fue bastante escéptico de los resultados de sus educandos pues al no tener explicaciones
dudaba que pudieran comprenderlo, en cierto día les pidió que escribieran en francés las
apreciaciones de lo que habían leído. Pese a su derrotismo Joseph Jacolot se llevó una
gran sorpresa al evidenciar cómo sus estudiantes respondieron acertadamente.

133
Con el anterior ejemplo constatamos que la figura del docente no es de aquel que tiene
todas las respuestas y llevará al estudiante a la verdad, sino que el estudiante por sí solo,
con su voluntad y capacidad de razonamiento están en la capacidad de indagar por sí
mismos diferentes cuestiones. En consecuencia, lo que nos plantea Ranciere es que la
figura del maestro no debe ser puesta como alguien que se limita a dar respuestas e
instrucciones, sino más bien alguien que les da opciones a los estudiantes y les proporcione
herramientas para que ellos mismos encuentren respuestas, autonomía, y que sean sujetos
que se emancipan.

En otro aspecto, Ranciere nos ofrece uno de los ejemplos en el que alude a un científico y
un mono. A estos dos personajes, la primera encierra al mono en una caja para que este
salga de ella, pero de la forma de cómo el científico quiere que salga. En un primer
momento, el mono se cuestiona porque está encerrado - ¿acaso había hecho algo malo? -
; pero lo que sucede es que el científico quiere que dicho animal descifre la salida que él le
había designado en dicho momento. Al otro día el mono logra salir de la caja, aunque ha
conseguido salir, su dueño vuelve a meterlo en la caja, y lo que sucede es que esta vez la
salida se ha vuelto más difícil, la única forma de salir de ese sitio es de la manera como la
prescribe el científico. Nuevamente el animal empieza su juicio moral, por qué ha sido
encerrado, no encuentra una explicación. En la mañana dicho animal encuentra la salida
que le ofreció su amo. En este ejemplo, podemos evidenciar cómo los estudiantes pueden
ser delimitados por sus maestros. Ya que la única solución que hay a un problema, es la
que ofrece el docente.

En suma, a veces los docentes desean que sus estudiantes puedan aprender lo que más
puedan, sin embargo, lo que deberían de saber es que el estudiante va aprender lo que él
quiera, esto puede ser un poco sesgado y lo que ocurre es que ellos entre menos se
encuentre obligado a ese conocimiento específico él va aprender de una mejor forma. En
esto podemos afirmar que el docente podría ser más un facilitador que le ofrece
herramientas a sus estudiantes.

Otra de las críticas sobre la escuela moderna es la que señala Pablo Pineau, que se refiere
al control que se le hace al tiempo. Por ejemplo: el niño a ingresa a clases a las 6:30 am,
y a las 6:40 am hace filas con sus compañeros de clase, en el patio del colegio para ingresar
al salón de una forma ordenada, después 6:50 am a ya está organizado en el pupitre con
sus compañeros, luego a las 7:00 am la maestra revisa que todos los niños lleven
adecuadamente el uniforme, ya a las 7:20 ella inicia su clase, que la primera clase puede

134
ser matemáticas o español. En este sentido, a las 9:00 am el niño tendrá que sacar los otros
utensilios que correspondan a otra materia, además el niño debe estar bien sentado en su
puesto de trabajo. Seguidamente, a las 10:00 am los niños saldrán al receso, en el cual el
niño a se dispondrá a dicho espacio y llevará su comida de refrigerio, este espacio terminará
a las 10:30 y los niños ingresaran nuevamente a su aula y se sentaran en su pupitre, de
esta forma la maestra revisa nuevamente como los niños tienen el salón y cómo está el
uniforme (de sus alumnos), posteriormente a las 10:50 am la maestra continuará con las
lecciones del día que pueden ser artes, nuevamente mejorar el vocablo de los niños;
seguidamente, la docente tendrán que revisar las lecciones que han realizado los niños, a
las 12:00 pm, de esta manera les dará un premio aquel que lo haya cumplido y todo lo
contrario al que no lo haya realizado, nada por ejemplo. De esta manera a las 12:30 pm los
niños ya podrán salir de clase. Aquí encontramos una distribución del tiempo en el aula de
clase, de lo que ya se sabe de lo que hay que hacer en cada momento y lugar, sin
desperdiciar ningún instante del tiempo (Pineau, 2001, pág. 10).

El siguiente aspecto que queremos tratar es que nos señala Pablo Pineau como la
educación se convirtió en gratuita, en este mismo sentido se le designa a la escuela como
obligatoria, por esto Pineau plantea lo siguiente: “Dentro de estos dispositivos merece
destacarse la institucionalización de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control
social. En sus años de establecimiento, la obligatoriedad solo debe ser aplicada a las clases
bajas, ya que las "altas" no dudaría en instruir a sus hijos, y la escuela se convertiría en la
única vía de acceso a la civilización” (Pineau, 2001, pág. 7). En este sentido, Foucault nos
indica lo mismo, que la escuela no debería de ser una cuestión forzosa para los alumnos y
que por el contrario ellos desearan el conocimiento.

Conclusión

En conclusión, de lo anteriormente expuesto podemos afirmar que la escuela desde su

obligatoriedad en la modernidad se ha tornado en una institución del perfilamiento para los
educandos, se ha propuesto como un centro de fabricación de ciudadanos en lugar de uno
que se enfoque en la formación de seres humanos. con esto evidenciamos que para esta
institución es más relevante la producción -como si de una fábrica se tratase- que la
enseñanza misma, es por ello que podemos afirmar que la escuela se encarga de delimitar
a los alumnos.

135
Referencias

Kant, I. (2009) Sobre pedagogía. Editorial universidad nacional de Córdoba: Córdoba,

Argentina.

Durkheim, E. (2000) Educación y sociología. Península impresiones: Barcelona.

Pineau, P. (2001) ¿POR QUÉ TRIUNFÓ LA ESCUELA?1 o la modernidad dijo: “Esto es

educación", y la escuela respondió: "Yo me ocupo" (En: Pablo Pineau, Inés Dussel y
Marcelo Caruso. La escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de
la modernidad) Editorial Paidós: Buenos aires.

Ranciere, J. (2003) El maestro ignorante. Editorial Laertes: Barcelona.

Berbert, M. (Productor) y Truffaut, F. (Director). (1970). L’Enfant sauvage [Cinta

cinematográfica]. Francia: Les Films du Carrosse.

Ferrater, J. (1999) Diccionario filosófico ferratermora. Editorial sudamericana: Buenos

aires.

136
 11.

APRENDER A APREHENDER A SER HUMANO

Ma. Dolores García Perea22

[email protected]

Celular: 7224749289

Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México

México

RESUMEN

Teniendo como problema la deshumanización, el propósito del trabajo es analizar la condición

de ser humano a partir de los ejes de análisis: los conceptos de deshumanización,
autoenajenación, formación y ser humano, relación dialéctica entre autoenajenación y
formación y compromiso de ser humano. Por el contenido, la investigación es cualitativa, de
tipo teórico, enfoque interpretativo, orientado a la condición humana y pertenece a los estudios
sobre el investigador educativo. El círculo de la pregunta-respuesta es el referente
metodológico y la dialéctica de lo concreto el epistemológico.

Abstract

Having as a problem dehumanization, the purpose of the work is to analyze the human condition
from the aspects: the concepts of dehumanization, selfal-ienation, formation and human being,
the dialectic self-alienation-formation and the commitment of human being. Due to its analytical
structure, the research carried out is qualitative, theoretical, interpretative, oriented to the human

22
Libros publicados. Autora: Investigador educativo y difusión de la investigación. Hechos, paradojas y
utopías, El investigador educativo en las sociedades del conocimiento y de la información, Tomo I y II,
Aprender a aprender la esperanza, Las nociones de formación en los investigadores, Formación, concepto
vitalizado por Gadamer. Coautora: La lluvia de estrellas y El concepto de percepción en George Berkeley.

137
condition and belongs to studies on educational researcher. The circle of the question-answer
is the epistemological reference and the dialectic of the concrete is the epistemological.

PALABRAS CLAVE: deshumanización, autoenajenación, formación y ser humano.

KEY WORDS: dehumanization, self-alienation, formation and human being.

INTRODUCCIÓN

‘El hombre se parece más a su época que a su padre’ es la expresión utilizada por Marc Bloch (Cfr.
García, 2013) para referirse a un problema social que aqueja a las sociedades modernas:
transmisión de valores de consumo. En este trabajo, ella es utilizada para hablar de dos problemas
que ha caracterizado a todas las sociedades, en ocasiones con mayor intensidad que en otras: la
deshumanización y la autoenajenación. Ambos aspectos, además de ser modos de ser situados en
los extremos de la línea existencial del género humano, están vinculadas entre sí en tanto es
necesario superar la primera para acceder a la segunda. Tales modos de ser representan la doble
cara de la existencia humana.

A partir de dicha situación problemática, el propósito del trabajo es analizar la condición del ser
humano a partir de cuatro conceptos -autoenajenación, deshumanización, formación y ser humano-
, la relación dialéctica entre autoenajenación y formación y el compromiso de aprender a ser
humano.

El contenido del trabajo forma parte de los resultados la investigación cualitativa El investigador
educativo y los modos de producción del conocimiento. Asimismo, se recuperar algunos de las
investigaciones: Formación, concepto vitalizado por Gadamer, Las nociones de formación en los
investigadores y Los investigadores educativos en las sociedades del conocimiento y de la
información.

Con base en los referentes revisados, las investigaciones son de corte teórico, análisis
interpretativo, enfoque descriptivo y orientado hacia la ontología. El círculo de la pregunta-respuesta
gadameriana es el referente epistemológico y el epistemológico es La dialéctica de lo concreto de
Kósik (1967).

138
Las preguntas a contestarse son: ¿cuáles son las experiencias de la condición de ser humano
analizadas en este trabajo?, ¿por qué han sido elegidas?, ¿en qué consisten? y ¿por qué es
necesario su estudio?

Con base a lo anterior, los apartados son: Deshumanización, Autoenajenación, Formación, Binomio
Autoenajenación-Formación, Compromiso de formarse, Ser humano y Discusión.

Deshumanización

La deshumanización es el concepto utilizado en el campo de la investigación social, humanística,

educativa, política, entre otros ámbitos, para afirmar que el hombre ha perdido su importancia como
ser humano al ser sustituido tanto por bienes materiales, tecnológicos, económicos, administrativos,
planeación, entre otros, como procesos -control, dominación, selección, adiestramiento,
reproducción ideológica, entre otros) y servicios que generan plusvalía a los grupos empresariales
y hegemónicos.

Sobre el significado del concepto, la mayoría de los documentos revisados a través de la Red de
Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (REDALYC) y 4 en el Índice
de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE)-, no está explicitado los
significados ni los elementos del concepto y describen las experiencias deshumanizantes en los
ámbitos estudiados.

Con la finalidad de dar presentar algunos ejemplos, algunos autores describen los procesos
deshumanizantes en la gestión clínica (Arango, 2012), en el periodismo (Montes de Oca, 2002), el
impacto mediático (Larrondo, 2006), la lucha colombiana (Grupo “Los de abajo”, 2002), la clonación
humana (Ponce, 2006) y la violencia, conflictos, crisis civilizatoria, globalización, economía
capitalista, falta de conocimiento ecologista, conflictos éticos individuales (Martínez, 2015).

Con respecto al significado, aún de ser distintas las expresiones utilizadas, los autores coinciden en
expresar el desarraigo, negación, mutación, fragmentación y reducción del ser humano (Vázquez,
2009; Moreno, 2011; Forte, 2012; De la Torre, 2016) y pérdida del sentido de la vida (Cañas, 2010).

Los títulos de los documentos revisados contienen un conjunto de elementos que permiten
comprender que la deshumanización no sólo es un tema importante en el quehacer investigativo,
sino también la preocupación de los autores por tratar de evidenciar que el problema es real y
supera la fantasía, la imaginación y la ficción.

Cuadro 1. Título de los documentos sobre la deshumanización

139
 No. R. I. Título

1 X Gestión clínica no deshumanizada

2 X Deshumanización y economicismo en crónicas periodísticas

3 X Frente a una economía deshumanizada: alternativas para los 'de abajo'

4 X De la deshumanización a la rehumanización (El reto de volver a ser persona)

5 X La deshumanización del hombre. Reflexiones de León R. Kass sobre la

clonación humana

6 X Sloterdijk y Heidegger: humanismo, deshumanización y posthumanismo en el

parque humano

7 X La dicta-dura de los instrumentos: ciencia y derecho deshumanizados

8 X *Contra la deshumanización. Saberes y reflexiones desde la paz

9 X Del impacto mediático al olvido: la pérdida de interés noticioso como indicador de

la deshumanización de los medios

10 X Francisco de Quevedo y François Rabelais: imágenes deshumanizantes y

representación literaria del cuerpo.

11 X La deshumanización por la palabra, el sometimiento por la ley. Paralelismos

discursivos sobre la cuestión indígena en los Estados Unidos y el cono sur, siglos
XVIII-XIX

12 X La política de la calidad y las competencias: deshumanización, alienación, y

fragmentación en la formación del sujeto educativo

13 X ¿Hacia una deshumanización de la educación? ¿dónde está el profesor?

14 X ¿Hacia una deshumanización de lo educativo?

15 X A propósito de la deshumanización de la medicina

Elaborado por Ma. Dolores García Perea y Georgina Contreras García

Fuente: REDALYC e IRESIE. Búsqueda realizada el día 11 de septiembre 2017.

Acotaciones: R: REDALYC I: IRESIE

A partir de la información contenida en el cuadro, se pueden elaborar distintas interpretaciones

sobre el análisis hecho sobre la deshumanización. Por ejemplo, los temas abordados son: gestión

140
clínica, periodismo, economía, ontología, clonación, Precisiones conceptuales -Humanización,
deshumanización y poshumanización-, dictadura de los instrumentos, imágenes y
representaciones, la cuestión indígena y la paz. En el campo educativo se privilegian las
competencias y el papel de la educación y la medicina.

En relación a las disciplinas elegidas para estudiar la deshumanización se encuentran: pedagogía,

filosofía, literatura, historia, medicina, biología y economía, periodismo. Asimismo, se observa que
pocos son los títulos que indican las fuentes En torno a los autores revisados, pocos son los títulos
que ofrecen información. Todos ellos se encuentran en el ámbito de la filosofía y la literatura.

Autoenajenación

El apartado ha sido elaborado considerando los planteamientos de Hans Georg Gadamer en torno
al significado, tipos de experiencias y signos de la autoenajenación del ser humano.

‘Autoenajenación del hombre’ es una expresión que se asemeja a un tipo de esclavitud en donde
los seres humanos se sumergen en el mundo de lo privado, de lo personal y no quieren salir de éste
(Gadamer, 1993b). Tal actitud genera, además de una perdida de conciencia derivada del
replegamiento y ensimismamiento de la persona sobre sí misma, la desaparición de la posibilidad
de identificación con lo general.

En el sistema categorial marxista, encontramos los conceptos enajenación (Entfremdem) y

alienación (Entäussrung). Ambos conceptos y la expresión se asemejan por situarse en el nivel de
la conciencia y se diferencian porque los conceptos son elaborados a partir de las relaciones de
producción, el carácter fetichista del dinero y el carácter de mercancía del trabajo humano y la
expresión por la elección propia del ser humano.

El auge tecnológico, industrial y científico son los signos característicos del progreso y desarrollo
de las sociedades modernas y son, al mismo tiempo, los agentes perturbadores que esclavizaron a
la conciencia humana en las sociedades modernas. Para Gadamer (1993b), hay que hablar hoy en
día del problema de la autoenajenación en tanto es una experiencia de repetición convulsiva que
paraliza los más íntimos deseos, la facultad de juicio, fortalece el egoísmo, aniquila la voluntad
humana y surge a partir de la decisión consciente o inconsciente del propio ser humano.

El aislamiento y la soledad son los dos tipos de experiencia de sufrimiento caracterizan a la

autoenajenación. La primera, es una forma de pérdida y la segunda de renuncia. Al parecer, ambas

141
son actos deliberados del género humano para evadir la angustia y el miedo de vivir, son problemas
que, además de atentar contra la dignidad humana, requieren de un gran esfuerzo por superarlos.

Las experiencias de sufrimiento del filósofo, de los sujetos longevos, del sabio y del hombre
religioso, son algunos ejemplos. En el caso del primero, el ser humano se substrae del mundo
cotidiano para capturar algo que justifique su existencia, la soledad del hombre viejo se enraíza
principalmente más en los recuerdos que en la memoria, la imposibilidad de ya no esperar nada
más, no mira al futuro y rememorar sus vivencias, hazañas, aventuras, miedos, apatías, ilusiones,
fantasías, etc.

El sabio y el sujeto religioso se asemejan por sufrir experiencias de soledad en tanto se separan del
mundo en búsqueda de ‘algo’ y se distinguen por lo siguiente, mientras el primero, tiende aislarse
por no compartir la embriaguez cotidiana de los demás, el segundo se olvida de sí mismo para
enunciar la palabra divina. De una u otra forma, las experiencias de sufrimiento de soledad y
aislamiento se fincan en el ensimismamiento del género humano por decisión propia.

El sistema capitalista es la principal causa principal de fomentar la autoenajenación por el hecho de

privilegiar el carácter competitivo, el éxito personal, generar identidades ahistóricas basadas en el
consumo, privilegiar valores (flexibilidad, acomodación, adaptación, cálculo, planeación,
automatización, racionalidad instrumental, tecnológica y pragmática; eficiencia, utilidad,
uniformización, homogeneización, medición, cuantificación, etc.) enraizados en las relaciones
socioeconómicas

Otro signo de la autoenajenación es la estulticia, es decir, la actitud del ser humano por no hacer
uso de su capacidad de intelección y crítica, la ausencia de compromiso por construir su conciencia
y no tener un juicio propio.

Formación

La mejor estrategia para comprender la trascendencia y devenir de la formación es recurriendo a

las nociones construidas por los autores clásicos o por quienes han dedicado sus esfuerzos por
estudiarla. Por tal motivo, se presentan cinco nociones, las cuales, desde mi punto de vista,
contienen implícitamente una serie de elementos que aluden a la condición humana.

La primera noción es de Ferry (1990 y 1997). Para el pedagogo, la formación, es un trabajo que el
ser humano tiene que realizar por sí mismo a través de medios que se ofrecen o que uno mismo se
procura. Por lo tanto, el trabajo es libremente imaginado, deseado y perseguido, no es impuesto por
142
otra persona, a través de sus procesos el individuo desarrolla y adquirir o perfecciona sus
capacidades y no se reduce a una acción ejercida por un formador. También es una manera de
adquirir, construir una cierta forma para actuar y reflexionar, en otras palabras, es ponerse en forma,
prepararse para ser alguien en la vida y seguir buscando el desarrollo de la persona según sus
objetivos y de acuerdo a su posición. A manera de resumen, el autor llega a las conclusiones
siguientes: el sujeto se forma sólo y por sus propios medios y la formación no se recibe ni se
transmite a otra persona ni nadie puede formar a otro.

Gadamer (1993 y 2000), es el autor de las dos siguientes nociones sobre formación, las cuales,
además de tener una composición rítmica, poética y de franca sencillez que sólo la dominan los
guardianes del lenguaje, el mensaje que contienen gira en torno al ser: ‘capacidad de pensar lo que
otros y uno mismo opina’ y ‘potenciar las fuerzas allí donde uno percibe sus puntos débiles’.

Repetir mecánicamente las nociones en el momento en que se solicita, significa que la persona ha
hecho uso de su capacidad de memorización y el uso del recuerdo. Para que realmente se forme
requiere de componentes históricos y culturales como los siguientes: tener experiencias
hermenéuticas, experiencias estéticas, experiencias del tú, jugar, vivenciar, reconocer la influencia
y posibilidad que tiene sobre la persona la historia efectual, el lenguaje, la tradición, el juego, la
vivencia, etc. En síntesis, necesita comprender e interpretar y el resultado de ambas tareas que
sean aplicados sobre las personas que las ha realizado.

Hegel (Cfr. Gadamer,1993) es el autor de la cuarta y quinta noción: ‘ascenso a la cultura’ y

‘reconciliación con uno mismo’. La palabra ascenso tiene que entenderse desde tres sentidos:
dominar la primera naturaleza de los seres vivos, es decir los instintos; conquistar una segunda
naturaleza la cual está constituida por la cultura; y la ruptura con lo inmediato y natural que le es
propia en virtud del lado espiritual y racional de su esencia.

La reconciliación con uno mismo significa identificar la primera naturaleza y ascender a la segunda.
En el ascenso a la cultura se encuentra la conquista del ser humano a sí mismo y el reconocimiento
de sí mismo en el ser otro.

Cierro el apartado afirmando que el ser humano se encuentra constantemente en el camino de la

formación y de la superación de su naturalidad. Al nacer, entra en un mundo conformado
humanamente y construido por seres humanos. Por tal motivo, la formación no debe entenderse
sólo como el proceso que realiza el ascenso histórico del espíritu a lo general, sino también como
el elemento dentro del cual se mueve quien se ha formado a partir del ascenso histórico.

Binomio autoenajenación-formación

143
Autoenajenación y formación son dos estructuras existencias del hombre. Aún de que ambas se
caracterizan por ser opuestas, su relación es dialéctica, en tanto, después de procesos inteligibles,
la primera origina a la segunda. Pero la segunda jamás se transformará en la primera y la primera
permanece como referente de la experiencia y consciencia humana.

Entre sus principales diferencias se encuentran, mientras la primera constituye la primera naturaleza
humana, es decir, la estructura biológica del hombre, la segunda pertenece a la condición de ser
humano, es decir, el acceso del hombre a la cultura, sin perder con ello la primera naturaleza: la
biológica (Hegel, Cfr. Gadamer, 1993). El hombre se ubica en la estructura biológica y el ser humano
en la consciencia que tiene de su estructura biológica, pero también de su estructura y consciencia
social, política, ideológica, etc.

La formación, además de ser un derecho humano, es un principio categórico sobre el cuidado y

conocimiento sobre uno mismo. Se caracteriza por ser un principio categórico que surge con base
en las necesidades, intereses y experiencias del hombre y, en ocasiones, requiere de apoyo externo
para fomentarla y consolidarla.

No puede ser impuesta desde la exterioridad del hombre, pero puede acelerarse al estar frente a
dispositivos que ofrecen al hombre a través de otras personas y de él mismo.

La formación es un proceso que surge del interior y que mueve, transforma, cambia, convierte al
hombre en ser humano cuando éste es capaz de analizar, reflexionar, criticar, debatir, interpretar,
comprender, en fin, preguntar sobre lo ocurrido y, comprender, entonces, lo ocurrido y el acontecer,
lo aprendido y lo que habrá de aprehender, deambular por horizontes de saber distintos y ganarlos
al interpretarlos.

Es importante señalar que el ser humano es una entidad viva, compleja, histórica y dialéctica
(Bloch,1977), por lo que es necesario que aprenda a reconocer las situaciones y condiciones límites,
pero también lo que puede superar y elegir libremente responsabilizándose de las con secuencias
de sus actos.

Considerando lo anterior, es necesario que el hombre aprenda a ser humano identificando y

reconociendo su condición humana, es decir, las sujeciones que tiene con aquello con lo que a
tenido contacto y posteriormente hacer uso de su capacidad de elegir.

Regresando a la relación, la condición humana entendida como estado de sujeción con aquello con
lo que nos relacionamos (Arendt, 1998) es el referente principal de las experiencias de
autoenajenación y enajenación debido a las situaciones de confort y ‘aparente’ seguridad que
genera lo conocido. Quizás por ello, para algunos hombres, es difícil, complejo, aterrador y produce
miedo enfrentar la incertidumbre. Por ello, permanecen anclados, ensimismados, retraídos, pasivos,
indolentes hacia lo que ofrece el mundo de la vida.

144
Otros, al andar por el mundo, al identificar maneras distintas de vivir, interpretar, analizar el mundo,
logran superar los estados de sujeción identificados y toman consciencia de su papel en él.
Relacionarse con otros hombres, acontecimientos, bienes materiales y tecnológicos, con
intencionalidades distintas -políticas, económicas, ecológicas, religiosas, etc.), además de ser
inevitables, son necesarias. El ser histórico no se conforma en saber los resultados de sujeción y
de conocimiento generados en las primeras relaciones con la vida. Al contrario, deambula por los
horizontes de saber, para ganarlos (Gadamer, 1993).

Para Heidegger (1951), el mundo vivido por el hombre es inauténtico, por la tendencia de repetir lo
transmitido y porque no hay posiblemente las condiciones son limitadas al no existir un referente de
comparación. Reconocer su existencia, entonces, implica aceptar que se vive en un mundo
construido por otros que lo sumergen en un espejismo del cuál no es consciente hasta que no es
descubierto.

El acto de aceptar implica inexorablemente poner cartas sobre el asunto y buscar alternativas para
interpretar el mundo dado e interpretarse en él. La configuración de sentido sobre el acaecer de su
vida y de la realidad misma, genera, por un lado, aprender tal mundo y, por otro, la apropiación del
mismo en las inquietudes mismas de salir de él y de construir otro más acorde a sus maneras de
pensar, sentir y actuar.

El hombre que no sea capaz de reconocer las condiciones que los sujetan al mundo inauténtico no
podrá mermar sus efectos ni buscará alternativas para otorgarle sentido y significado propio. La
formación, en este caso, es la alternativa de reconciliación no sólo consigo mismo, sino también la
manera que tiene para reconfigurarse, reconstruirse con el mundo. Sólo a sí, podrá convertirse en
ser histórico, ser humano, es decir, jamás agotarse por interpretar el mundo y a sí mismo (Gadamer,
1993).

La formación es una tarea que sólo es vivida por el ser humano y no por otros seres vivos. Al ser
una condición exclusiva del ser humano, todas las personas tienen la obligación de formarse en
tanto es resultado del esfuerzo por concretizar el sueño diurno, el cual se caracteriza por el impulso
y el querer lo que no se tiene, todavía no se ha logrado y se quiere lograr.

Otras definiciones encontradas que explican su importancia y su complejidad son: plenitud human
(Ibáñez, 1981), concierne al porvenir del hombre y un doble proceso de diferenciación (Honoré,
1980), cultura por el lado de su apropiación subjetiva (Horkheimer, 1990), realización de su
verdadero ser-hombre (März, 1990) y conocimiento y cuidado de uno mismo (Foucault, 1994).
Reconocer los signos del lenguaje, Arriesgarse en una pasión, Fidelidad de la conciencia,
Posibilidad de existencia, Autoformación de la persona, Ascenso a la generalidad, sacrificando el
sentido de la particularidad, Obra de sí mismo, Aprender la esperanza y Ponerse-en-ordena-sí-

145
mismo (cuerpo-alma-espíritu), ruptura del ser, saber y hacer, exigencia por encontrar la diferencia
y condición de ser (García, 2012).

Con la finalidad de cerrar el apartado se señala: no es sinónimo de la instrucción, actualización,

capacitación, adiestramiento y superación académica, la información es la materia prima de la
formación, pero jamás la podrá sustituir, poder-hacer, poder-ser, poder-sentir son sus principales
rasgos, genera cambios, transformaciones, conversiones continuos, paulatinos y permanentes y
tiene la tendencia a humanizar.

Compromiso de formarse

La tarea de formarse es compleja porque se juegan todas las estructuras que constituyen el modo
de ser y la historia de vida del hombre (éxitos, fracasos, miedos, inseguridades, prejuicios,
subjetividades, costumbres, tradiciones, valores, hábitos, principios morales y religiosos, ideologías,
sentimientos, miedos, angustias, ansiedades, etc.)

Estar formado no implica tener mayor información, títulos de estudio, libros adquiridos, tener bienes
materiales, tecnológicos y económicos, ni tampoco se logra repitiendo la información escuchada por
algún medio de comunicación o leída en alguna fuente de información o en algún escenario
académico, público, familiar, entre otros.

Tanto los estudiosos del tema de la formación como las personas que continúan formándose,
coinciden en afirmar que los resultados de la condición humana no son percibidos de manera
inmediata por quien se está formando y generalmente son las personas con las que co-actúa y co-
relaciona quien logran percibir los cambios. Pero aún de haber logrado experiencias de formación,
resulta complejo discernir sobre ella en tanto que, como condición humana, implica reconocer las
experiencias logradas y poner distancia sobre ella para identificar los momentos que antecedieron,
generaron y concretizaron los cambios y las transformaciones, es decir, implica ocuparse y
preocuparse por sí mismo a partir del otro en que se ha convertido.

Si la formación es la condición humana y, por lo tanto, el imperativo categórico de los seres

humanos, los formadores de docentes tienen por antonomasia no sólo el compromiso de formarse
en tanto su tarea es la de facilitar los procesos de formación de los estudiantes, sino también el de
convertirla en temática de reflexión. Quienes lo han hecho, pueden corroborar que la formación deja
en los seres humanos huellas imborrables y el producto final es la libertad humana se logra a través
de la formación, entendida como capacidad de elegir y responsabilizarse de las consecuencias de
tal elección.

Aún de no saber lo que significa la formación, además de que ninguna persona puede escapar de
ella, el compromiso y responsabilidad de vivirla recae en ella. Por ello, no existe pretexto alguno
146
para culpar a otras personas (docente, esposa, amante, amigos, hijos, suegros, directores de las
instituciones, director de tesis, asesores, cómplices, académicos, profesionales, abuelos, etc.

Las relaciones, entonces, no únicamente generan sujeciones tendientes a la enajenación y

autoenajenación, sino también ofrecen elementos para que el hombre las supere, se libere, decida
sujetarse a otras de manera consciente y se convierta en ser humano.

Son distintas y diversas las maneras para formarse. Entre ellas se encuentran: asumir una posición
crítica, conocerse y cuidarse a sí mismo, asumir una ética profesional, no conformarse con lo
logrado, ser audaz y tenaz por alcanzar los sueños diurnos y la libertad, atreverse a lograr vivencias,
darse la oportunidad de jugar y de tener experiencias hermenéuticas, reconocer sus debilidades y
ocuparse de ellas son resultado del trabajo individual realizado sea paulatino, consecutivo y
permanentemente.

Como se dijo anteriormente, el hombre que se forma y continúa formándose se convierte en un ser
histórico, por consiguiente, las experiencias de transformación, reflexión, meditación, entre otras,
no se agotan, porque todo lo que se presenta como duda, que se contrapone a lo que sabe o se
presenta como confuso, es la materia prima para interpretar el mundo e interpretarse a sí mismo.

Para Gadamer (1993), las experiencias negativas vividas impulsan por su sentido formativas y
convierte en principios de vida la humildad, el respeto y la tolerancia son algunos principios de la
persona formada. Reconoce su condición humana y no ser punitivos consigo mismo y, por
consiguiente, vive intensamente la vida, con los riesgos, implicaciones y compromisos que ello
implica.

Del hombre al ser humano

A través de la formación el hombre se humaniza, accede a la segunda naturaleza que es la que le

corresponde y lo distingue de otras especies. Es decir, la cultura lo convierte en ser humano, en ser
histórico. La travesía que lo conduce a la liberta y dignidad humana es complicada y está saturada
de acontecimientos de todo tipo que lo enajena, alinean, uniforman y autoenajenan.

Sin embargo, aún de dichas situaciones, el hombre puede hacerse carga de ellas al enfrentarlas
con el espíritu inquieto y el principio esperanza que le caracteriza. Las preguntas, la búsqueda de
aventuras, vivencias, retos, los proyectos y experiencias hermenéuticas, el juego, el diálogo, en fin,
existen diversos modos para lograrlo.

El término humanización abre el camino para hablar de la condición compleja, multirreferencial,

histórica, dialéctica, ontológica del hombre biológico que ha logrado reconocer y construirse como
ser humano. Es interpretado como: vida humana (Arango, 2012), sobrevivencia y protección del ser

147
humano (Cañas, 2010; Ponce, 2006), defender la libertad, igualdad y dignidad humana (Tomeu,
2015; Butler, 2009), formación humana (Vásquez, 2009), entender al hombre desde una onto-
antropología, en el centro del mundo de la vida (Topete, 2008), retomar el problema de “lo humano”
(Gómez, 2009), hacer referencia al ser humano (Moreno, 2013), hacer referencia a los rasgos
típicos que adquiere una persona por acción o efecto de ser humanizada -sentimientos, valores,
respeto, tolerancia, solidaridad, amor, empatía, confianza, compromiso, etc.- (Oliveros, 2015) y,
entre otras acepciones, vivir juntos (Castaño, 2008).

El hombre como ente biológico no es ser humano, es el punto de partida para su construcción. Para
ello, requiere vivir procesos que se agotan y se terminan hasta la muerte del cuerpo. Pueden
planearse a corto, mediano y largo, a través de los recursos disponibles (dispositivos, soportes,
canales, medios, etc.). Pero también existen otros que no pueden ser controlados y se presentan
procesos de formación.

La condición biológica representa la primera naturaleza todas las especies (Hegel, Cfr. Gadamer,
1993). De ahí que las necesidades y comportamientos de todas las poblaciones vivas sean
similares.

A través de la educación, el hombre accede a la cultura como persona y sujeto social a partir de la
socialización, educación básica, valores, hábitos, costumbres, tradiciones, preferencias, intereses,
prejuicios, en fin, cosmovisiones de vida transmitidos y aprendidos a través de los padres, familiares
y amigos, así como de aquellos que caracterizan a la generación tanto previa como la que le toco
vivir. Posteriormente, las actitudes aprendidas socialmente -psicológicas, psíquicas, políticas, en
fin, de los ámbitos deambulados- y que lo distinguen y diferencia de otras personas y sujetos se
consolidan a través de la educación inicial, continua, profesional y laboral.

La conversión de hombre en ser humano, son procesos complejos, históricos, dialécticos,

multirreferenciales donde lo aprendido es aprehendido para construir un modo de ser. En algunos
casos, conversión es paralela a la constitución de la condición de persona y sujeto, en otros es más
lenta, porque lo aprendido tiene que negarse para la aprehensión, la conversión en ser humano. El
proceso dialéctico -tesis, antítesis y síntesis- es complejo y depende de múltiples factores, sobre
todo de los procesos de formación y humanización.

Se humano, concepto difícil de asir por la inconmensurabilidad de multirreferencias que constituye

su totalidad (González, 1996). Esta en contaste construcción su definición, siempre en los contextos
eco-socio-histórico-cultural por ello es complejo y multidimensional, constituido de múltiples
dimensiones…físico, biológico, ecológico, psicológico, racional, efectivo, social, cultural (López,
2009). Es el término más universal, más obscuro e indefinible (Heidegger, 1951), es a la vez
biológico y cultura. El cerebro con que pensamos, la boca con la que hablamos, la mano con la que

148
escribimos son órganos totalmente biológicos al mismo tiempo que totalmente culturales. Morín
(1998) y no está solo en el mundo, sino en el mundo (Freire 2011).

Algunas de las definiciones encontradas son: aquel que alcanza metas y supera sus necesidades
básicas y ser todo aquello que potencialmente puede ser (Arango, 2013), ser integral a partir de sin
fin de características biológicas, psicológicas, sociales y espirituales, dotado de conciencia,
inteligencia, voluntad, intencionalidad, afectividad y creatividad, en síntesis, de una personalidad,
que obedece a su ubicación temporal (momento histórico) y espacial (lugar donde habita) (Alonso
y Escorcia, 2003), enigma, es decir, un ser que se puede ver y conocer desde diversas dimensiones
-espiritual y biológico- (Sanabria, 2009), parte integral de la humanidad con infinitas potencialidades
como la reflexión, la palabra, acción, capaz de dar cuenta de sí mismo, y su relación con los otros,
la naturaleza, la sociedad y la tecnología (Orrego, 2006) y ser que toma decisiones, es creativo,
creador y de acción (Orrego, 2006).

Conclusiones

Aprender a aprehender a ser humano significa acceder a la cultura, a la segunda naturaleza que le
corresponde, reconociendo su condición de hombre -ente biológico-, persona -atributos sociales
aprendidos- sujeto -estados de sujeción por factores externos e internos- e individuo -unidad
indivisible-.

Por su condición de hombre, la sujeción con aquello con que se relaciona es inevitables porque es
la única vía para incorporarse al mundo social. Su aprendizaje es necesario, aún de los estados de
sujeción que le ocasiones: alienación, enajenación, ensimismamiento, uniformización,
autoenajenación, deshumanización, entre otros.

Los procesos de interpretativos sobre los estados de sujeción, abren los espacios, los caminos, los
proyectos, los horizontes de saber para convertirse en ser humano, ser histórico. Tal condición es
el reto humano, porque a través de éste se obtiene la libertad.

Ser humano es un derecho que no puede postergarse ni mucho menos negarse porque en ello se
juega la consciencia de la vida, la experiencia de existir, la constitución del modo de ser, la
capacidad de ser libre para pensar, sentir, actuar y decir. Es un proceso existencial el cual no puede
ser terminado y cuyos alcances no demeritan lo logrado, al contrario, los hacen más concientes y
más susceptibles a ser mejorados.

También es un compromiso y una responsabilidad personal que sólo es posible de ser lograda
cuando se vive intensamente y cuando lo vivido trastoca los modos de ser de la persona
convirtiéndola en otra más consciente de su historicidad y de su acaecer en el mundo.

149
La formación es la alternativa teórica, metodológica, epistemológica y ontológica a través del cual
las personas, por un lado, se convierten en sujetos históricos y, por otro, logran aprender su
condición humana, y, por consiguiente, construirla.

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153
 12.

LA FILOSOFÍA DE LA INDIVIDUACIÓN COMO FUNDAMENTO

DE LA CREATIVIDAD EN LA VIDA DE HEDY LAMARR

Línea: Mentalidad filosófica e idea del hombre y la vida

Dr. en Psic. Eduardo De la Fuente Rocha

[email protected], [email protected]

Profesor-Investigador de la Universidad Autónoma Metropolitana -Xochimilco. Departamento de Educación

y Comunicación. División de Ciencias Sociales y Humanidades. Ciudad de México, México.

Biografía: Ha laborado 43 años como docente en tres Universidades de México, las cuales
son: Universidad La Salle, Universidad Nacional Autónoma de México, y actualmente desde
hace 36 años se encuentra ejerciendo laboralmente como catedrático e investigador en la
Universidad Autónoma Metropolitana – Xochimilco. Departamento de Educación. División
Ciencias Sociales y Humanidades, en la Ciudad de México.

Resumen

El enfoque filosófico que cada sujeto tiene frente a la vida es el sustento de la idea que
tendrá acerca del significado del ser humano, explicará el sentido particular que le
encuentra a su vida, y el significado que en cada momento le da a su propio ser. Para lograr
esta mirada filosófica de sí mismo es necesario cursar por un proceso de individuación.
Para este trabajo, se retoman diversos conceptos filosóficos relativos a la individuación,
presentándose algunos antecedentes tales como el enfoque que Carl Gustav Jung (1875-
1961), propuso como fundamento de sus investigaciones en el campo de la Psicología
Profunda, explorar los aspectos no integrados en el individuo, explicando la forma en que
una “herida vital básica” genera desplazamientos en el sujeto, tales desplazamientos de
reintegran continuamente mediante el proceso de individuación. Posteriormente, a manera
de ejemplo de individuación, se presenta el caso de Hedy Lamarr donde puede observarse,

154
parte del mismo, partiendo de la herida vital que dio paso a la marginación y postergación
de aspectos personales. Ulteriormente se muestra la reintegración de estos elementos
psíquicos marginados, buscando un estado más pleno de conciencia y desarrollo, y se
proponen las conclusiones que se derivan de este análisis.

Sumary

The philosophycal approach that each subject has to life supports the idea that he will have
about what being human means, it will also explain the particular meaning this person finds
in his life and the meaning that he gives to his own being at each moment. To achieve this
philosophical view of oneself, it is necessary to go through a process of individuation. For
this work, various philosophical concepts related to individuation are retaken, presenting
some background such as the works of C. G. Jung who proposes as fundament for his
research in the Deep Psychology field the exploration of the non-integrated aspects of the
subject, explaining the way in which a "basic life wound" generates displacements in the
person such displacements are continually reintegrated through the process of individuation.
Later, as an example of the individuation, the case of Hady Lamarr is presented, where such
process can be observe, starting from the vital wound that gave way to the marginalization
and postponement of personal aspects. Finally, the reintegration of this marginalized
psychic elements is shown, seeking a fuller state of consciousness and development, and
the conclusions derived from this analysis are proposed.

Palabras clave: Filosofía, ser, esencia, humanidad, individuación.

Key words: Phylosophy, self, essence, humanity, individuation.

Introducción

El enfoque filosófico que cada sujeto tiene acerca de la vida y del mundo que le rodea, es
el sustento de la idea que tendrá acerca del significado de ser hombre y explicará el sentido
que le encuentra a la vida.
Existen diversos enfoques filosóficos acerca de tal sentido. Actualmente puede entenderse
como mentalidad a nivel social a las estructuras que dan sustento a una cultura, pero
también podemos entender la mentalidad desde un punto de vista intrapsíquico en el que
las percepciones del individuo lo han llevado a tener una explicación particular del sentido
de su vida, el de la vida en general y el significado que en cada momento le da a su ser.

155
Para este trabajo, se retoman diversos conceptos filosóficos relativos a la individuación,
presentándose algunos antecedentes y se retoma específicamente el enfoque que, Carl
Gustav Jung (1875-1961), propuso como fundamento de sus investigaciones en el campo
de la Psicología Profunda. Se retoma el concepto filosófico de “Individuación”, y a partir de
él, se profundiza en el sentido junguiano del mismo y su relación con los “complejos” como
elementos a integrar en el proceso de individuación. A continuación, se explica la manera
en la que tales complejos se forman a partir de una “herida vital básica”, sufrida por cada
individuo y la forma en que estos la reintegran en su proceso continuo de individuación.
Posteriormente, a manera de ejemplo del proceso de individuación, se presenta el caso de
Hedy Lamarr, donde puede observarse, parte de su proceso de individuación, partiendo de
su herida vital que dio paso a la formación de complejos. Posteriormente se muestra la
reintegración de estos elementos psíquicos marginados, buscando un estado más pleno de
conciencia y desarrollo, y se proponen las conclusiones que se derivan de este análisis.

El concepto filosófico de individuación

Siguiendo los puntos anteriores, cabe comenzar señalando que son diversos los autores
que han trabajado en la conceptualización de la individuación, la cual consiste en que a
partir de lo universal se logre la manifestación individual y particular. Esta individuación,
puede darse en relación a grupos, individuos u objetos, que muestren su esencia
profunda. En los sujetos, su acercamiento a la individuación se da cada vez que logran
integrar alguno de los aspectos de su esencia, es decir de su Self, tomando conciencia de
ello. La filosofía de la individuación a diferencia de otros enfoques filosóficos presupone la
existencia de una realidad objetiva universal y, en ella, la existencia de un núcleo
individual que es el ser y el sustento de cada elemento.
Entre los teóricos que aportaron sus reflexiones acerca de la filosofía de la Individuación,
mencionaremos en primer término a Platón (427-347 A.C.), quien separó la concepción de
lo universal y de lo individual; a Aristóteles (385-323 A.C.) con su concepto del Synolon
(Aspe, 2005, p256), entendido como la unidad sui generis, que en su origen comprende
diversos contenidos y que integra la materia y a la forma. Posteriormente, en 1250,
Tomás de Aquino (1225-1274), en “De ente et essentia” (Egido, 2006 p.520), propuso que
es en la materia donde las formas tienen la posibilidad de manifestar su individualidad. En
la escolástica del siglo Xlll se pensaba que la individuación era consecuencia de la
interacción entre la materia y la forma. Para los nominalistas Lo individual ya viene dado
en cada ente. Durante el Renacimiento, se ponderó más el valor de lo individual.

156
Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716), afirma en “Sobre el principio de individuación”
(Leibniz, 2009), que los individuos en si ya existen y que logran su individuación en su
entidad total, es decir logrando conjuntarse en lo que ya son. La postura de Leibniz fue
cuestionada por Immanuel Kant (1724-1804), en 1755, en su obra titulada “Nueva
dilucidación de los primeros principios del conocimiento metafísico” (Kant, 2016),
afirmando que la identidad del ser se derivaba de la identidad de las determinaciones
conceptuales, y que el tiempo y el espacio dan la diferencia entre los seres.
Posteriormente, Arthur Schopenhauer /1788.1860), señaló en su libro “El mundo como
voluntad y representación”, (Schopenhauer, 2009), que el tiempo y el espacio condicionan
al mundo fenoménico y con él, al mundo de la intuición. Asimismo la individuación está
orientada por la causalidad y por el principio de razón suficiente.

Carl Gustav Jung y el proceso de individuación

Carl Gustav Jung, en su pensamiento filosófico tuvo influencia de diversos intelectuales.
Entre ellos cabe nombrar al filósofo alemán Immanuel Kant (1724-1804), quien es el
representante del idealismo alemán y uno de los pensadores más importantes de la
Ilustración y de la filosofía universal; al alemán Adolf Bastian (1825-1905) con su “teoría
del Elementargedanke”, a la metafísica y el vitalismo del filósofo parisino Henri Louis
Bergson (1859-1941),y a Frederich Nietzche (1844-1900) quién influyó en el
descubrimiento en Jung de su personalidad 2 ,al leer “Así hablaba Zaratustra”.
En cuanto al concepto Junguiano de individuación, Carl Gustav Jung, tuvo varios
antecedentes. De acuerdo con Juan Carlos Alonzo Gonzáles son los siguientes:

La individuación tiene un paralelismo con el principium individuationis, el cual posee

una extensa y compleja historia en la filosofía, que se remonta a Gerard Dorn
(alquimista del siglo XVI), y que llega posteriormente hasta Leibniz, Locke y
Schopenhauer. (Alonzo, 2018, p.327)
Jung propone su concepción de la individuación de la siguiente forma:
La individuación es, en general, el proceso de formación y particularización de
seres individuales, y en especial, el desarrollo del individuo psicológico como ser
distinto de lo general, distinto de la psicología colectiva. La individuación es, por
tanto, un proceso de diferenciación cuya meta es el desarrollo de la personalidad
individual. (Jung, 1994, p.535)

157
La pulsión inconsciente del ser humano es en esencia vida y expresa la exigencia de vivir
plenamente lo que el ser humano es por naturaleza; por lo que puede entenderse que el
placer es la necesidad de expresar y experimentar lo que cada quien es, por naturaleza.
Como ya se mencionó, C.G. Jung llama a la experiencia de ser lo que somos en acuerdo
con nuestra naturaleza, proceso de individuación y la define así:
En general, es el proceso mediante el cual se forman y diferencian los seres
individuales; en particular es el desarrollo del individuo psicológico como un ser
distinto de la psicología colectiva general.
El objetivo de la individuación es nada menos que despojar al sí mismo de los falsos
atuendos de la persona, por una parte y del poder sugerente de las imágenes
primordiales, por otra (Jung, en Sharp, 1994, p.107)
Para Jung el proceso de individuación, es un arquetipo, cuya finalidad es la de que el
individuo, se haga cada vez más consciente, favoreciendo que los aspectos que antes
eran inconscientes puedan se retomados por el sujeto en su desempeño cotidiano,
propiciando la obtención de sus logros particulares en armonía consigo mismo, con su
entorno y con su desarrollo. En palabras de Jung: “la conciencia equivale a la totalidad del
individuo psicológico. (Jung, 2019, p.257).
La individuación, para Jung, tiene varios sentidos, (Alonso, 2018, p.329).
1) el objetivo del proceso es el desarrollo de la personalidad.
2) ofrece un modelo para comprender e interpretar las transformaciones que se
producen tanto en la psique individual como en la colectiva.
3) propone un proceso para ampliar y desarrollar la consciencia humana al máximo
de su potencial.
4) no ocurre en un estado de aislamiento del individuo, ya que presupone e incluye
las relaciones colectivas.
5) este proceso puede conducir a un cierto grado de oposición a las normas
sociales convencionales, las cuales no tienen una validez absoluta.
Para que el sujeto, en su proceso de individuación, llegue a tomar conciencia de sí mismo
y de la profundidad y sentido de su deseo debe enfrentar tanto a sus fantasmas internos
como a los intereses externos. La experiencia educativa comunitaria trata de suprimir la
individualidad para garantizar un apoyo y seguridad del grupo a través de la sumisión.
La experiencia de vivir placenteramente, es el estado natural del individuo, del cual ha sido
sustraído, para que pueda satisfacer el deseo de los otros, que no conscientes de su propia
naturaleza y de que son lo que son, tratan de utilizar a otros sujetos, subjetivándolos en

158
forma enajenante para manipularlos y tratar de alcanzar un placer construido, que nunca
logrará equipararse al placer natural, llegando el sometedor a la experiencia frustrante de
encontrarse vacío, por su desconexión con dicho placer natural.

La herida vital

Para Jung, la búsqueda de individuación se intensifica cuando el sujeto ha experimentado

una fuerte carencia. A tal experiencia, Jung la llamó “La Herida vital”, que propicia que
algunos elementos rechazados por considerarse inaceptables en el exterior, sean
desplazados de la conciencia, que al no encontrar en ésta una posibilidad de expresión,
son desplazados hacia el inconsciente y se constituyen como un “complejo”. (Jung, 2015,
P.191).

Un complejo es la imagen de cierta situación psíquica que tiene un fuerte acento emocional
y que además es incompatible con la actitud habitual de la conciencia. Los complejos
interfieren en las intenciones de la voluntad y perturban la actuación consciente; producen
alteraciones de la memoria y bloqueos en el flujo de asociaciones; aparecen y desaparecen
según sus propias leyes; pueden obsesionar temporalmente a la conciencia o influir de
manera inconsciente sobre el lenguaje y la acción. En resumen, los complejos se comportan
como seres independientes.

Los complejos son de hecho “astillas de la psique” (Sharp, 1994, p.36, 37). La etiología de
su origen es frecuentemente un trauma, un shock emocional o algo parecido, que provoca
una fractura en la psique. Ciertamente, una de las causas más comunes es el conflicto
moral, que finalmente deriva de la aparente imposibilidad de afirmar la totalidad de nuestra
naturaleza.

El proceso de individuación está presente en toda psique y al funcionar propicia que los
elementos que han sido proscritos por el campo de la conciencia puedan ser reintegrados
a la misma.

Son las heridas vitales, las que activan las conductas profundas del individuo buscando su
manera propia y creativa de integración. Existe una capacidad creativa en el inconsciente
que se manifiesta en la conciencia, como propuestas personales expresivas de vida, de
transformación y de renovación. En palabras de Jung esta capacidad personal de

159
transformación y expresión se sustenta en “la fantasía creativa, responsable de los cambios
y las innovaciones radicales” (Jung, 2006, p.38).

Jung cree que “el arquetipo del héroe”, está asociado con la batalla psíquica interna para
convertirse en un individuo, separado de sus ataduras regresivas. También relaciona “las
batallas externas con las fuerzas amenazadoras del mundo” (Cloninger, 2003, p.82). Lo
anterior muestra la lucha que se establece en todo ser humano entre sus deseos y
expectativas internas profundas cuando se oponen a los intereses y tendencias de
sometimiento del grupo en el que están inmersos. A este trabajo individual, de encuentro y
articulación en el propio mundo intrapsíquico Jung lo denominó, “El viaje del Héroe”. En
palabras de Jung, este camino o viaje lo explica así;

El héroe representa simbólicamente el movimiento de la libido (…) El viaje va hacia el este

(la travesía marítima nocturna) y los acontecimientos que en él acaecen simbolizan los
procesos de adaptación a las condiciones del mundo interior psíquico (…). El héroe
venciendo al monstruo desde el interior es el proceso de adaptación a las condiciones del
mundo interior (Jung, 2004, p.38).

El camino del héroe lleva a la expresión plena de la energía libidinal, que es la expresión
del amor a la vida, al medio que rodea al sujeto y el amor a sí mismo. La individuación, no
se basa en la aceptación o en la adaptación a formas sociales funcionales para la
comunidad, sino en el entendimiento en el individuo de su propia búsqueda, de sus
vivencias y valores intrapsíquicos individuales y en la expresión libre de los mismos.

Habiendo explicado el proceso junguiano de individuación se presenta a continuación un

ejemplo de tal proceso con el caso de Hedy Lamarr. Cabe aclarar que el desarrollo
logrado por ella y descrito a continuación, es solo parte de un proceso continuo que dura
toda la vida.

Para el análisis biográfico de la austriaca Hedy Lamarr, como metodología para realizar
este estudio, se utilizó un proceso de investigación cualitativa. El tipo del diseño, dentro de
esta investigación cualitativa, corresponde al del diseño narrativo, específicamente
biográfico, mediante el cual se explora el significado de las experiencias narradas y
documentadas en la conformación de su estructura psíquica y en la relación que ésta tiene
con el desarrollo de su proceso de individuación, su creatividad y con sus expresiones de
género, por lo que las categorías de estudio fueron: individuación, creatividad y género.

160
Éste trabajo pretende, a través del análisis psicológico de las expresiones de vida del sujeto
de estudio elegido, para este caso: Hedwig Eva Maria Kiesler, explorar la hipótesis de que
la forma como expresó su creatividad, estuvo relacionada con sus comportamientos,
experiencias de vida y con su género en su proceso de individuación

El trabajo evalúa los diversos acontecimientos en los que estuvo inmersa la artista, y
aportan un entendimiento psicológico micro-analítico, que no tiene como objetivo la
generalización de los resultados encontrados, sino la profundización del entendimiento de
la relación que existe en ella, entre sus principales experiencias de vida, su orientación de
género y su capacidad creativa en su proceso de individuación.

Para realizar este trabajo, se tomó como base la biografía de publicada por Marie Benedict,
en su libro “La única mujer”, (Benedict, 2019), donde se aporta información accesible acerca
de su vida y su trabajo, así como el libro de Rosa María Sáenz García, “Una actriz con vida
de película y precursora del Wifi”, (Sáenz, 2016). Se tomó para este estudio, el caso de
Hedwig Eva Maria Kiesler por los logros alcanzados como consecuencia de su proceso de
individuación: en primer término, la valiosa aportación creativa de esta mujer, pues a partir
de sus inventos sobre el espectro ensanchado y la tecnología de salto de frecuencia, se
establecieron las bases de la comunicación a larga distancia en forma inalámbrica. Estas
aportaciones fueron retomadas por la tecnología Bluetooth y orientaron la realización del
Wi-Fi, y, en segundo término, por sus expresiones en cuanto a su orientación de género
variado y relevante expresado en un tiempo que la hizo históricamente influyente.

En el estudio, que se desarrolla a continuación, se han inscrito dentro de la narración

biográfica de la artista, las aportaciones y observaciones psicológicas que se encontraron
durante el análisis de los datos, así como la trascendencia de las mismas.

Hedy Lamarr. Historia, herida vital y sus avances en el proceso de individuación

Los padres de Hedy fueron Emil Kiesler (1876-1935), de origen ucraniano, y Gertud
Lichtwitz (1894-1977), de ascendencia húngara a la que también llamaban Trude. Emil, era
un hombre práctico, banquero y administrador, trabajaba como director en la Kreditanstalt
Bank Corporation y Trude, era una mujer creativa y de intereses artísticos, que daba
conciertos de piano. (Sáenz, 2016, p. 10). El 9 de noviembre de 1914 nació en Viena, dentro
del Imperio Austrohúngaro, la única hija del matrimonio Kiesler, a la que pusieron los
nombres de Hedwig Eva Maria (Sáenz, 2016, p. 10), que con el tiempo se convertiría en
Hedy Lamarr.

161
Trude siempre había deseado tener más hijos y en especial un hijo varón, pero a causa de
algunos problemas en el parto de Hedwig, no pudo volver a embarazarse, lo que le dejó por
una parte una frustración al no poder dar a luz a un varón y por otro un rechazo inconsciente
a su hija por haber traído con su nacimiento una desgracia. (Sáenz, 2016). Hedwig quedó
significada para la madre como el objeto que le impidió cumplir con las expectativas
machistas del padre de tener un hijo varón. Ello, se transformó en un rechazo inconsciente
que bloqueó el acercamiento afectivo entre la madre y la hija dejándole a ésta, un vacío y
con ello, una búsqueda de vida en la que trataba de establecer un contacto inconsciente
permanente con la madre.

De esta manera quedó constituida la “Herida Vital” de Hedy, consistente en el desapego

emocional de los padres hacia ella. Schaeffer señala que “La privación maternal plantea
dos temas principales: en primer lugar, las consecuencias a largo plazo sobre el desarrollo
de la personalidad y, en segundo término los efectos inmediatos sobre el comportamiento
del niño.” (Schaeffer: 1998; pág.158). Al ser hija única, y dado tal desapego emocional, los
dos padres volcaron en ella sus expectativas de realización profesional. Este desapego
fundamentó diversos cambios en la personalidad de Hedwig o Hedy, que se fueron
manifestando con el tiempo, por ejemplo, se quitó el apellido del padre y adoptó el de una
mujer artista, lo que muestra su preferencia a identificarse con elementos ajenos a sus
padres.

Durante los primeros años de vida, la madre no se hizo cargo directamente de ella, sino
que la función madre la realizó una sustituta, una niñera francesa llamada Nicolette, que le
enseñó su primera lengua extranjera. Continuando en los siguientes años con el
distanciamiento parental para con la hija, la infancia de ésta transcurrió en reputados
internados de Austria y Suiza. Ambos padres se desentendieron de ella, dejando a las
instituciones el cuidado de la misma, lo que muestra su falta de atención e interés hacia
ella, haciendo más profunda su “Herida Vital”.

En estos centros, Hedwig adquirió una sólida educación en idiomas, música y danza,
complementada con otras clases particulares que recibió de institutrices y profesores
personales. La falta de compromiso directo de los padres continuó en la educación y
desarrollo emocional de su hija, desplazando su responsabilidad en otros, sustituyéndolo y
sublimándolo con la adquisición de conocimientos y habilidades, desatendiendo las
necesidades de afecto de Hedwig, quién “desde muy pequeña, se destacó por su
inteligencia, siendo considerada por sus profesores como una niña superdotada, ya que a

162
los diez años hablaba cuatro idiomas, bailaba ballet y tocaba el piano a la perfección, afición
que heredó de su madre.” (Sáenz, 2016, p. 11). Así compensó Hedwig la falta de afecto
parental y desplazó la búsqueda de éste, en el desarrollo de su intelecto y de sus
capacidades para el arte. Con ello se puso en marcha su proceso de individuación tratando
de integrar lo que en su mundo interno estaba proscrito.

La madre le enseñó a tocar el piano y a bailar ballet, pero su relación con ella era fría. A
pesar de tener espacios donde podía convivir con la madre, estos no eran suficientemente
nutricios desde el punto de vista afectivo. El piano quedó asociado a la posibilidad de
acercarse a la madre y el deseo de indagar en la música fue la forma de explorar el cuerpo
psíquico de la madre. Años más tarde, cuando logró encontrar una forma de comunicación,
sin ser notada a través de los secretos del sonido, pudo psicológicamente, lograr una
expresión de su deseo permanente de establecer una comunicación exitosa con la madre.
Para Hedwig el no haber sido el varón de la madre era una herida que después trataría
simbólicamente de sanar. Además, Hedwig creció sometida a un exceso de controles
parentales, de los que se quería liberar.

En el verano de 1929 a la edad de quince años durante unas vacaciones en Salzburgo,

Hedwig conoció en una fiesta a Wolf Albach-Retty (1906-1967), ocho años mayor que ella,
del que se enamoró locamente y al que consideró su primer amor verdadero. Es decir, que,
en plena adolescencia, al reeditar su Edipo, trató de allegarse a una figura sustituta del
padre del que pudiera recibir amor. Ello muestra la profunda necesidad de la joven por
contar también con el cariño de un padre, afecto que se le había negado. Algunos biógrafos
sospechan que hubo un breve enlace, pero no existen evidencias, lo que daría pie a la
posibilidad de un incesto simbólico. Wolf Albach-Retty, fue un actor austriaco, conocido
años más tarde, además de sus películas, por ser el padre de la actriz Romy Schneider.
Hedwig y Wolf, se veían en secreto, hasta que una tarde el padre de Hedwig los sorprendió
y les prohibió seguir manteniendo la relación. En este pasaje, puede observarse que el
padre se sintió desplazado por un sustituto, lo que le provocó celos edípicos, enmascarados
por la amenaza de un escándalo social. Esta experiencia pudo despertar en Hedwig la
conciencia de que era capaz de motivar el interés del padre, mediante la rivalidad y afirmó
su deseo de conseguir la atención paterna cambiando a un padre por otro.

Hedwig, comenzó sus estudios universitarios en ingeniería, pero los abandonó al poco
tiempo atraída por la pasión que sentía por el arte dramático. Dos son las tendencias en la
búsqueda de individuación de Hedwig: unas masculinas y otras femeninas. Las primeras,

163
las fálicas en la ingeniería que la llevaron en un inicio hacia la búsqueda del
acompañamiento y un entendimiento de la función padre, y las emocionales o femeninas,
en el arte, que la impulsaban al encuentro con el sostén contenedor de la función materna.
Entre ambas tendencias, Hedwig decidió que lo prioritario para ella era el encuentro con lo
femenino pues inquieta, abandonó los estudios de ingeniería, decidida a cumplir su sueño
de ser actriz. (Stadler, 2019).

En el año 1931 durante una estancia en Berlín el director de cine y teatro Gustav Machaty
conoció a Hedwig Kiesler, quien contaba con dieciséis años de edad, y se quedó subyugado
ante su belleza, por lo que no dudó en elegirla para el papel principal de su inmediata
película titulada: Ekstase/Symphonie der Liebe (Éxtasis, Sinfonía de amor). Un año
después, Hedwig Kiesler, en el verano de 1932 con diecisiete años de edad y bajo el
nombre artístico de Eddy Kiesler viajó a Checoslovaquia para participar en su quinta
película y primera como protagonista absoluta (Sáenz, 2016, p. 29). En ese año, saltó la
polémica que catapultó a Hedwig, al estrellato por la película del director checo Gustav
Machaty, “Éxtasis”, en la que protagonizó el primer desnudo integral de la historia del cine
y en la que tuvo que fingir un orgasmo” (Flores, 2019) 23 . Kiesler fue etiquetada como The
Ecstasy Girl ("La chica del éxtasis")24. Es muy curioso e interesante que el papel que actúa
Hedwig de “Eva” corresponde exactamente a las necesidades de mostrarle al padre que si
él no había sido capaz de darle lo que ella esperaba de él, otro hombre podría hacerlo. De
esta manera logró indirectamente, comunicar a todos, sus deseos inconscientes y de
manera sublimada de su rivalidad edípica.

Tras terminar de rodar Ekstase, Eddy Kiesler recibió la gran noticia de ser invitada para
interpretar a la célebre emperatriz Isabel de Baviera (1837-1898), la conocida Sissi, en una
opereta sobre su vida. Aquí se da otra coincidencia asombrosa, pues ella representa el
papel de Sissi, que después habría de representar con gran éxito la hija de su primer gran
amor Wolf Albach-Retty, ya antes mencionado. Este trabajo la confirmó como una de las
estrellas ascendentes del panorama teatral y esa fama fue la que le hizo que se cruzara en

23
https://historia.nationalgeographic.com.es/a/hedy-Lamarr-actriz-que-invento-wifi_14882

24
https://www.latercera.com/noticia/la-increible-vida-de-hedy-Lamarr-del-primer-orgasmo-en-cine-a-pionera-de-la-
telefonia-celular/(2019). Retrieved 18 December 2019, from
https://www.bbc.com/mundo/noticias/2016/01/160116_vert_cul_hedy_lammar_cine_y_tecnologia_y

164
su camino con el empresario Friedrich Mandl (1900-1977), un fabricante de armas y el tercer
hombre más rico de Austria. (Sáenz, 2016, p. 33-34).

Fritz Mandl, magnate de la empresa armamentística, quedó embelesado ante la belleza de

la joven Hedwig. A Hedwig Kiesler, no le apetecía salir con el señor Mandl, sin embargo,
también sentía que no podía ignorarlo, pues se trataba de un sujeto con relaciones políticas.
Los beneficios que el padre obtendría en esta relación eran políticos, debido a que se
estaban gestando conflictos militares entre los países. En mayo de 1933 se anunció el
compromiso de la pareja, a la vez que la propia Eddy notificó el final de su carrera artística
una vez que contrajera matrimonio

El 10 de agosto de 1933, contando con tan solo diecinueve años, Hedwig Kiesler contrajo
matrimonio con Friedrich Mandl en Viena. En este mismo año, se estrenó
[Ekstase/Symphonie der Liebe] en Viena ante un público cuajado de personalidades de la
más alta alcurnia austriaca. En el patio de butacas se encontraban los padres de la
protagonista y Fritz Mandl, su flamante marido. Al cabo de unos minutos después de
comenzar la proyección nadie daba crédito a lo que veían sus ojos. Los padres
contemplaban a su adorada criatura corriendo desnuda por un bosque hacia un lago donde
se zambullía en el agua; al nadar de espaldas dejaba vislumbrar sus pechos. Su marido,
cuya prepotencia era proporcional al veneno de sus celos, asistía a esta función rodeado
de los socios de su empresa, con la protagonista sentada a su lado. Todos los espectadores
podían ver a su joven y bellísima esposa interpretando el papel de una muchacha de
diecisiete años, llamada Eva, que se había casado con un hombre mayor. Los padres,
totalmente avergonzados, abandonaron el patio de butacas (Sáenz, 2016, p. 36). El que
Hedwig, hubiera permitido tal suceso, muestra que, también su deseo de avergonzar al
padre por haberla controlado, se extendía al sustituto del mismo, su marido, quien constituía
una segunda figura paterna, tan controladora o más que la del primero.

Este hecho, que es claramente un acto fallido, pone de manifiesto el profundo enojo que
Hedwig tenía para con su padre y su deseo inconsciente de causarle un daño públicamente,
al tiempo que buscaba afirmarse como una persona independiente, capaz de expresarse
libremente, por sí misma, rompiendo con las dependencias y la marginación a la que había
estado sometida. Lo masculino había sido interpretado en el seno de su familia como una
forma de sometimiento sobre el otro, y Hedwig lo actuó humillándolos públicamente. El día
del estreno de la película Ekstase/Symphonie der Liebe, Friedrich Mandl entró en cólera;
los celos se apoderaron de él hasta el punto de que intentó comprar y destruir todas las

165
copias existentes del film (Sáenz, 2016, p. 35). Mandl se negó a dejarla visitar a sus
amigos, o ir al teatro25 .La cinta fue tachada de escándalo sexual y se prohibió su
proyección en las salas de cine. Le llovieron censuras y condenas, incluida la del Vaticano
(Stadler, 2019).

La belleza y la fama de la joven esposa jugaron un papel muy importante para las relaciones
públicas del esposo, en las innumerables cenas de negocios y actividades mercantiles del
industrial (Sáenz, 2016, p. 35). Pero Kiesler se sintió nuevamente sometida y "ahogada
hasta la muerte por el lujo". El único papel que se le permitió tener, fue el de mujer trofeo,
sentada decorativamente en la mesa mientras él hablaba de armas con sus poderosos
invitados, entre ellos Mussolini26. Hedwig no solo era la esposa de Friedrich Mandl, sino un
galardón más para exhibir ante el mundo.

Durante tres años Hedwig vivió recluida en su mansión a causa de los celos de su esposo.
Su historia infantil de reclusión se repetía. El espacio psíquico de liberación emocional que
había conseguido como artista, estaba vedado por lo que solamente le quedaba un camino,
que fue, el de recuperar sus identificaciones de empuje masculinas a través de un desarrollo
cognitivo, por lo que hastiada del vacío en el que se había convertido su vida, retomó la
carrera de ingeniería. Con ello, dio un giro a su mirada sobre la masculinidad, percibiéndola
ahora en su fase constructiva y creativa. En ocasiones la dejaban intervenir en las
conversaciones que se desarrollaban en las fiestas que se daban en su casa y a las que
acudían destacas figuras de la política, de la ciencia o del arte, y donde Hedwig tuvo su
primer contacto con científicos que la pusieron al día de los últimos avances de la tecnología
nazi (Sáenz, 2016, p. 36). Mandl, como ya se mencionó, mantenía estrechos lazos
sociales y comerciales con el gobierno de Mussolini, al que vendía armas. Hedwig,
astutamente, aprovechó las reuniones a las que su marido la obligaba a asistir, para
recopilar todo tipo de información acerca de la tecnología armamentística nazi. Según
escribiría más tarde la propia Hedwig, tanto Mussolini como Hitler asistieron a las
lujosas fiestas que se celebraron en casa de su marido, quien, pese a ser de origen
judío, fue nombrado por los distintos gobiernos fascistas "ario honorario"27.

25
"La increíble vida de Hedy Lamarr: del primer orgasmo en cine a pionera de la telefonía celular", 2019

26
Ídem

27
https://historia.nationalgeographic.com.es/a/hedy-Lamarr-actriz-que-invento-wifi_14882

166
En 1937 la situación personal de Hedwig se encontró en un punto sin retorno, la vigilancia
del marido continuaba, lo que llegó a resultarle insoportable. Un día descubrió que una de
sus sirvientas la miraba con una atención singular. Muy precavidamente, para no poner
sobre aviso a nadie de la casa que pudiera contárselo a su marido, propició poco a poco un
acercamiento. Buscó quedarse a solas con ella, hasta que estalló la pasión. Hedy entabló
esta relación y convenció a su amante para que la ayudara a escapar de su encierro
(Moragues, 2015); así, aprovechando un día que su marido estaba de viaje de negocios,
consiguió escapar (Sáenz, 2016, p. 37).

Después de un tiempo viajó a Londres donde conoció a Louis Burt Mayer (1884- 1957), de
familia judía procedente de Bielorrusia, y el cofundador de la Metro Goldwyn Mayer Studios,
Inc., una de las principales productoras de cine de Hollywood. En principio, Mayer no se
interesó en demasía por ella, ya que le ofreció un contrato por 150 dólares a la semana,
que ella rechazó de inmediato. Dado que el productor iba a embarcar en el Normandie, un
crucero de lujo francés, Hedwing se contrató como institutriz de Grisha Goluboff (1919-
2000), un famoso niño prodigio violinista, hijo de judíos rusos que iba en el mismo viaje. Es
interesante ver que al ir reconstruyendo su identidad, y desenvolviendo su individuación,
cursó la identificación con la figura de una madre sustituta, al trabajar como institutriz.

Durante el viaje Hedwing aprovechó todas las ocasiones que se pusieron a su alcance
para atraer la atención de Mayer y conseguir un contrato más lucrativo. L.B. Mayer le pidió
que se cambiara el nombre artístico para que no se la relacionara con el escándalo de la
película Éxtasis y para que no sonara tan alemán, dado el clima político de la época. De
esa manera se convirtió en Hedy Lamarr, en memoria de Barbara La Marr (1896-1926),
actriz del cine mudo que había fallecido una década antes, a causa de la tuberculosis y de
su adicción a la heroína (Sáenz, 2016, p. 41). Al cambiar de nombre, expresaba el deseo
de dejar de ser el deseo del otro para trata de ser ella misma.

A pesar de protagonizar una treintena de películas, Hedy no tuvo demasiado ojo a la hora
de elegirlas. Sin embargo, su imagen deslumbrante la convirtió en una verdadera estrella
emergente de los años treinta28. Las películas nunca estuvieron muy a la altura del mito.
Los éxitos de Lamarr incluyeron Boom Town, con Clark Gable y Spencer Tracy, My favourite
Spy con Bob Hope, y Samson y Delilah, de Cecil B DeMille, la película más taquillera de

28
Hedy Lamarr, la actriz que inventó el wifi, 2019

167
194929. Lamarr era una diosa de piel de porcelana y pelo rojo, tenía un acento exótico, un
pasado titilante y, pronto, también una fila de apuestos maridos y prometidos. Para las
audiencias de la Gran Depresión, era una fantasía hecha carne.

El estallido de la segunda guerra mundial, sin embargo, reavivó su interés por la ingeniería.
Lamarr tenía un talento innato para las matemáticas y la física y una enorme creatividad
para resolver problemas complejos. Fue ella, por ejemplo, la que dio a Howard Hughes -
gran amigo y amante- la idea de evolucionar el diseño de las alas de los aviones, añadiendo
curvas y una forma más aerodinámica inspirada en el cuerpo de los peces y las aves30.
Hedy ofreció sus servicios al Gobierno de Estados Unidos ya que disponía de información
privilegiada acerca del armamento del ejército alemán. Ubicada en el departamento de
tecnología militar, Hedy se dio cuenta de que las señales de radio que guiaban a los
torpedos de la armada norteamericana eran muy fáciles de interceptar31. Con la información
valiosa sobre armas que había obtenido en las cenas organizadas por Mandl, inventó un
concepto de sistema de "cambio de frecuencias": para evitar que los enemigos
interfirieran con las señales de radio entre un avión y un torpedo guiado, de manera que
sus comunicaciones saltarían simultáneamente a nuevas frecuencias32. Elaboró este
invento, junto con su amigo el compositor George Antheil. El sistema de detección
de torpedos teledirigidos, estuvo inspirado en un principio musical; este, funcionaba
con 88 frecuencias, las equivalentes a las teclas del piano, y era capaz de hacer saltar
señales de transmisión entre las frecuencias del espectro magnético33. Lamarr registró una
patente en 1942, pero su invento fue rechazado por la Armada de Estados Unidos.
Simplemente era algo muy adelantado a su tiempo (Jiménez de Luis, 2019)34. Los
militares no supieron apreciar entonces la utilidad del invento que les estaba
ofreciendo Hedy, hasta que muchos años después, en 1962, se produjo la crisis de
los misiles cubanos. Entonces la tecnología de Lamarr se utilizó para interceptar las

29
"La increíble vida de Hedy Lamarr: del primer orgasmo en cine a pionera de la telefonía celular", 2019

30
Hedy Lamarr, la actriz que inventó el wifi, 2019

31
Ídem

32
Ídem

33
"La increíble vida de Hedy Lamarr: del primer orgasmo en cine a pionera de la telefonía celular", 2019
34
JIMÉNEZ DE LUIS, Á. (2019). Hedy Lamarr, la actriz de Hollywood que inventó� el WiFi. Retrieved 19 December
2019, from https://www.elmundo.es/tecnologia/creadores/2019/12/17/5df22bd5fdddffc87b8b45f2.html

168
comunicaciones y el control de los torpedos. Al día de hoy, este método se emplea para
los sistemas de posicionamiento por satélite, como el GPS, y fue el precursor del
wifi35.

Lamarr trabajó en ideas tan dispares como nuevas señales de tráfico o pastillas para
transformar el agua en refrescos, pero su invento más importante fue el ya mencionado
sistema de transmisión de radio con saltos de frecuencia, diseñado para evitar que la señal
de control de los torpedos pudieran ser interferida (Jiménez de Luis, 2019).

Al finalizar la Segunda Guerra Mundial, Hedy fundó su propia compañía

cinematográfica con la que produjo y protagonizó algunas películas. Durante los
descansos de los rodajes, aprovechaba para seguir explorando su faceta de inventora,
faceta que se mantuvo en secreto mientras fue una estrella de la Metro36.

Décadas después, sus inventos habían sido incorporados en la tecnología de los celulares,
y en 1996, cuatro años antes de su muerte a los 85 años, la Electronic Frontier Foundation
(una organización que defiende los derechos en el mundo digital) la honró a ella y a Antheil
con su Premio a los pioneros37.

Lamarr se casó seis veces. Ya mayor, se recluyó en su mansión de Miami para pasar los
últimos años de su vida aislada de un mundo que había marginado su lado intelectual y no
la había reconocido como inventora de las aplicaciones que se estaban usando; y que ni
siquiera la había nombrado38.

El 19 de enero del año 2000, esta actriz histórica (y con un cociente intelectual superior a
la media) moría en Caselberry, Estados Unidos, a los 85 años de edad como consecuencia
de una complicación cardíaca... En la actualidad, en Austria, el Día del Inventor se
celebra el 9 de noviembre, el día de su nacimiento, en su honor39.

En Hedy Lamarr, el proceso de individuación partió de la herida provocada por la falta de la

aceptación simbólica parental. La búsqueda de la expresión plena de su energía libidinal la

35
Hedy Lamarr, la actriz que inventó el wifi, 2019

36
Ídem

37
(Hedy Lamarr, la actriz que inventó el wifi, 2019).

38
Ídem

39
Ídem

169
llevó a tal proceso. Su desarrollo no se basó en la aceptación o en la adaptación a formas
sociales funcionales para la comunidad sino en el entendimiento de sí misma como
individuo, en sus vivencias y valores intrapsíquicos individuales y en la expresión libre de
los mismos. Como parte de ello, poco a poco fue incorporando en diversas etapas de su
vida, las identificaciones masculinas que le daban empuje y fuerza para romper y enfrentar
encierros y limitaciones y con las femeninas, que le procuraban el cuidado y protección de
sus cualidades y valores personales. En este proceso, quedaron inscritas sus diversas
experiencias de género tanto con hombres como con mujeres. Éstas, al ser retomadas y
articuladas al desarrollo psíquico de su individuación, le permitieron generar una creatividad
completa, expresando con sus aportaciones, con sus inventos y su trabajo artístico, su
amor a la vida, al medio que le rodeaba y a sí misma.

En conclusión, con el ejemplo de esta artista, se muestra el proceso tanto en la formación

de sus heridas, como del trabajo continuo vivencial, para poder diluir la marginación de
partes psíquicas en ella misma y lograr el conformar una integración.

Se ha buscado mediante este breve análisis sobre la vida y obra de Hedy Lamarr, mostrar
como son las experiencias de individuación, que parten de las propias heridas psíquicas,
para que el lector retome en su vida la invitación a permitirse contactar más frecuente y
profundamente a con su propia filosofía de vida y con ello, con sus motivaciones
profundas para tratar de familiarizarse con los contenidos intuitivos de la matriz creativa
que es su inconsciente, pues éste, contienen indicaciones para su propio proceso de
crecimiento psíquico. Esto es el proceso de individuación. La psicología no es solamente
un conocimiento que busca la atención de los procesos patológicos sino la reinstauración
hasta donde es posible, mediante la individuación, de la plenitud del ser humano en la
expresión más alta de la propia filosofía de vida y de su entendimiento de manera integral,
acerca del sentido del hombre en general y de su propio ser.

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171
Stein, M. (2007). El principio de individuación: hacia el desarrollo de la conciencia
humana. Barcelona: Ediciones Luciérnaga.

172
 13.

LIDERAZGO PEDAGÓGICO:

PENSAR Y CONSTRUIR UNA MEJOR EDUCACIÓN

Andrés Felipe Acevedo Muriel40

Centro de Investigación de Estudios Regionales y de Frontera Latinoamericana

Corporación Latinoamericana de Educación Superior

RESUMEN

El liderazgo pedagógico es una herramienta clave para optimizar el desempeño docente.

Estrechamente vinculado con el proyecto de Mejora de la Escuela, brinda las estrategias requeridas
para enfrentar la “crisis educativa” que nos desafía a hallar respuestas urgentes para nuevos
problemas. En perspectiva, los directores de escuela no son meros “gerentes” sino también –y ante
todo– líderes que no deberían perder de vista el objetivo principal: un aprendizaje de mayor calidad.
En efecto, a partir del estudio de algunos puntos de vista relevantes se concluye que los directores
son esencialmente educadores, no “gerentes” o “administradores”. Un “buen” director comparte
liderazgo en vistas a influir adecuadamente en sus colaboradores y llevarlos a alcanzar la meta
institucional. No se trata de “ser el jefe” o de “dar órdenes” sino de saber cómo comunicar con
eficiencia y cómo motivar a los docentes sobre la base de un conjunto de cualidades personales,

40
Licenciado en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad San Buenaventura, Especialista
en Administración de la Informática de la Universidad de Santander, Magister en Gestión de la Tecnología Educativa de la Universidad
de Santander, Magister en Informática Educativa de la Universidad Norbert Wiener, Doctorando en Calidad Educativa de la Universidad
de México y Doctorando en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de la Plata.

Se ha desempeñado como: directivo, docente, facilitador e investigador en diferentes Universidades en Colombia; también hace parte
del Centro de Investigación de Estudios Regionales y de Frontera Latinoamericana en calidad de investigador principal.

Autor de: La Escuela entre las herramientas tecnológicas y la producción textual. Un desafío por la Calidad, Liderazgo en la Gestión
Educativa. Los riesgos de conseguir una mejor educación. También autor de capítulos de libros y artículos publicados en revista
arbitradas a nivel nacional e internacional. Google académico: https://scholar.google.es/citations?hl=es&user=PQg3IwEAAAAJ; ORCID:
https://orcid.org/0000-0001-5170-7653

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habilidades y competencias que le permitan conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje al éxito
educativo.

PALABRAS CLAVE: liderazgo pedagógico – desempeño docente – aprendizaje de mayor

calidad – éxito educativo

ABSTRACT

Pedagogical leadership is a key tool in order to optimize teaching performance. Closely

connected with the project of School Improvement, it provides the strategies required in order to deal
with the “education crisis” which challenges us to find urgent answers to new problems. From our
perspective, school directors aren't just “managers” but also –and first of all– leaders who shouldn't
ever lose sight of the main objective: a better quality learning. In effect, based on the consideration
of some relevant points of view, we come to the conclusion that directors are esentially educators,
not “managers” or “administrators”. A “good” director shares leadership with a view to influence his
collaborators properly and lead them to achieve the institutional goal. It's not about “being the boss”
or “giving orders” but about knowing how to communicate effectively and how to motivate teachers
on the basis of a set of personal qualities, skills and competences which enable him/her to lead the
teaching-learning process to educational success.

KEY WORDS: pedagogical leadership – teachers' performance – a better quality learning –

educational success

1.- Introducción

Que la realidad del sistema educativo presenta las características propias de una crisis, que
la educación “está mal”, que su calidad dista mucho de ser la esperable, que la escuela se ve muy
a menudo tan forzada a cubrir necesidades urgentes y básicas (de índole alimenticia, de contención
social, de apoyo psicológico, entre otras) que la función propiamente educativa queda, con suerte,
en un segundo plano: todas estas afirmaciones las oímos y leemos a diario, a tal punto que
configuran una especie de atmósfera en la cual los profesionales de la educación nos movemos a
diario y realizamos nuestras tareas. Se trata de un cuadro de situación complejo, con tensiones, en
el que se entrelazan toda clase de factores, que van desde los legales, ideológicos y políticos ,
pasando por los económicos e infraestructurales, hasta los específicamente pedagógicos; cuadro
en cierto modo transversal, que afecta especialmente a los países con menos recursos –como es
el caso de la mayoría de las naciones latinoamericanas, incluyendo la nuestra– pero que no deja

174
de percibirse incluso en los que suelen ser caracterizados como “potencias” o pertenecientes al
“primer mundo”.

Esta presentación no apunta a un tratamiento abstracto y difuso del tema, sino al

señalamiento de que hay ciertas cuestiones generales que enmarcan las situaciones particulares y
que es importante tener en cuenta. Estamos convencidos de que en general un liderazgo eficiente
constituye un elemento clave si queremos aspirar a una mejor educación. Esta postura no quita que
haya que ir a cada caso particular sin forzar el análisis, sin efectuar imposiciones metodológicas,
sin soslayar las realidades concretas que exigen siempre la revisión de la teoría y el reajuste mismo
de los planes de acción. Nos proponemos, atendiendo a distintas posturas y experiencias, extraer
y ensamblar elementos teóricos convergentes que –con las precauciones mencionadas– podrían
ser aplicados con utilidad a la realidad que es la nuestra.

Esperamos poner de manifiesto, de forma sucinta pero debidamente fundamentada, la

significativa importancia que posee el liderazgo si es que aspiramos a un mejor desempeño docente
y, por ende, a una mejor educación; a la vez que proporcionar, aunque más no sea, un marco teórico
que nos permita enfrentar la difícil situación que atraviesa nuestro modelo educativo y poner en
marcha los cambios necesarios para que funcione de forma eficiente.

1.1.- Dirección y liderazgo: observaciones preliminares

La cuestión del liderazgo pedagógico –concepto controversial que flota aún en cierta
vaguedad1 que procuraremos disipar– se halla intrínsecamente vinculada con la necesidad de
introducir cambios o transformaciones en el modelo administrativista-burocrático de la dirección
escolar (Bolívar, 2010) para alcanzar el objetivo cualitativamente indispensable al que se suele
hacer referencia en términos de mejora2 o mejoramiento de la educación. Para plantearla
debidamente, se la debe encuadrar en el proyecto de mejora de la Escuela (School Improvement)
surgido a fines de los sesenta: su idea clave, a saber, que la escuela constituye la unidad básica o
centro del cambio, sólo cobra pleno sentido como instancia articuladora de un enfoque en el que la

1 Vaguedad que se debe, según indican Gajardo y Ulloa (2016, p5) a una utilización bastante laxa del
mismo.

2 La “mejora de la educación” puede ser enfocada desde varias perspectivas; ya que, de hecho, se
trata de una problemática compleja en la que cabe distinguir un amplio abanico de facetas. Los cambios
requeridos a tal efecto deben ser asumidos por los docentes no sólo a título individual sino además a nivel
colectivo, es decir, por la totalidad del cuerpo docente (Murillo, 2003).

175
adopción de políticas de liderazgo y el reconocimiento de la importancia del elemento cultural se
implican mutua y esencialmente: “el cambio debe ser liderado por la propia escuela y hay que
centrarse en la cultura de la escuela para lograr cambiar la educación (Hargreaves et al., 1998)”
(Murillo, 2003).

Las ideas de Bolívar y de Murillo, como se verá, nos permitirán ofrecer un panorama general
y coherente de la problemática que nos ocupa. Si bien nuestro interés está especialmente puesto
en la dirección, y en la relación existente entre el liderazgo pedagógico (de la instancia directiva) y
el desempeño docente, resulta pertinente enmarcar nuestro análisis en el horizonte conceptual de
la mejora educativa. Dirigir no es liderar (es decir, la dirección no se reduce al liderazgo ni ha de ser
confundida con éste); no obstante, dirigir implica –vale decir, incluye, y no de manera accesoria– la
acción de liderar. No todo líder es director, pero todo director ha de ser un líder, esto es, no puede
renunciar a la función de liderazgo sin menoscabo de la propia función de dirección y, por carácter
transitivo, de todo proyecto con miras a una optimización, es decir, a la obtención lograda de las
metas, en materia educativa.

En otras palabras, dirección y liderazgo no deben entremezclarse de forma confusa. Deben

distinguirse en su especificidad y, al mismo tiempo, ser convenientemente asociados. A tal fin,
tomaremos como guía, las siguientes definiciones:

“Podemos entender la dirección como el “rol que le viene a una persona en virtud de su papel, de su
posición en una estructura social organizada; por consiguiente, se trata de un poder legal y
socialmente aceptado” (Katz y Kahn 1978, 245. Y el sentido fundamental de la dirección sería lograr
que la organización funcione con normalidad, satisfacción y cierto orden (…) El “liderazgo”, sin
embargo, lo podríamos describir como el proceso de influir en la actividad de un individuo o un
grupo con el intento de que se realicen metas en una situación dada. Está más orientado a dar
sentido a todas las actividades de la organización”

(Díez, Terrón, Valle y Centeno 2002, p. 487).

En este sentido, no es posible pensar el liderazgo desde el punto de vista de la dirección sin
atender al hecho de que ésta no es la única instancia a la que le corresponde liderar en una
institución educativa. Si bien el análisis del liderazgo docente no es puntualmente nuestro tema, no
hacer la menor referencia a él tendría como consecuencia contribuir al afianzamiento de la visión
errada a la que acabamos de referirnos, según la cual liderar es lo exclusivamente propio y
característico de la dirección. Por tal motivo creímos oportuno no sólo considerar el aporte de Murillo
(quien introduce el concepto de un liderazgo extenso que, precisamente, extiende la función de
liderazgo al cuerpo docente) sino tomarlo como punto de partida. De esta manera, por más que

176
luego nos ocupemos puntualmente de la dirección, lo haremos ya a sabiendas de que la
problemática puede ser enfocada también desde otro ángulo. Y esa otra mirada no podrá estar
ausente, por cierto, al momento de extraer las conclusiones.

1.2.- El concepto de “mejora educativa”

Para analizar el papel que juega el liderazgo en un proceso de transformación que introduzca
una serie de cambios positivos en materia de educación, la primera pregunta que debemos
hacernos es precisamente en qué consiste lo que entendemos aquí por “mejora”. Una definición ya
clásica, muy útil a nuestros fines, es la que la presenta como: “...un esfuerzo sistemático y continúo
dirigido a cambiar las condiciones de aprendizaje y otras condiciones internas asociadas en una o
más escuelas, con la finalidad última de alcanzar las metas educativas más eficazmente” (Velken
et al., 1985: 48; cit Murillo, 2013). Cabe distinguir allí diferentes elementos: 1) unas condiciones
educativas actualmente existentes (que se presumen insatisfactorias y en el conjunto de las cuales
están incluidas las específicamente referidas al aprendizaje) y que deben ser objeto de: 2) un
proceso de cambio en el que el liderazgo –como ya anticipamos y como desarrollaremos
posteriormente en detalle– juega un papel de suma importancia, a fin de que: 3) el esfuerzo en pos
de lograr la transformación deseada no sea ocasional y sujeto a interrupciones, sino organizado,
sin interrupciones, y debidamente orientado hacia: 4) el fin propuesto, que es el de una mayor
eficacia en la obtención de las metas.

El propósito de una mejora no es otro que el de una optimización, no necesariamente

asociada al rendimiento, pero sí al éxito educativo; que no pasa por lo que en términos sociales se
considera como ser exitoso, triunfar o destacarse sino por el acceso a una buena educación
(Bolívar, 2010). Liderazgo y optimización constituyen, en este sentido, las dos caras de una misma
moneda. Un liderazgo que no sea ejercido en función de la mejora educativa, es decir, de la
adecuada y necesaria modificación de las condiciones escolares que, de hecho, no funcionan,
terminaría por ser un liderazgo vacío y enredado en la misma trama de relaciones que forma parte
de lo que debe ser, si no suprimido, al menos modificado en pos de una mayor eficiencia educativa;
una optimización, por su parte, que prescindiese por completo del liderazgo, acabaría por ser
caótica, inconstante, sujeta a la contingencia de la acción individual, y perdería por completo la
visión de conjunto y la unidad colectiva del esfuerzo transformador. Liderazgo sin optimización es,
en última instancia, más burocracia administrativa; optimización sin liderazgo es, básicamente, un
proceso anárquico, voluntarista, sin coordinación racional y, por ende, condenado al fracaso.

Veremos, a continuación, tomando como punto de partida la presentación efectuada por

Murillo (2013) y su confrontación con lo plantead por Bolívar (2003), cómo se articula en líneas
177
generales el liderazgo con los demás factores inherentes al proyecto de una mejora de la educación;
luego, procederemos a profundizar en el concepto del liderazgo pedagógico, según diversas líneas
de análisis, enfoques contemporáneos, atendiendo en especial, a su relación con el desempeño
docente, con el propósito de obtener una caracterización detallada que nos permita comprenderlo
y aprehenderlo en su especificidad; y, finalmente, sobre la base de dicho desarrollo, volveremos
sobre nuestras observaciones preliminares con el propósito de revisarlas, ampliarlas críticamente y
extraer así nuestras conclusiones.

2. La “mejora educativa” y su relación con el liderazgo

Murillo (2013) elabora una propuesta de mejora educativa a partir de las tesis iniciales de
Hopkins (1987), retomadas una década después en colaboración con Lagerweij (1997), y
posteriormente revisitadas por Stoll y Fink (1999). No las enunciaremos en detalle, sino que nos
limitaremos al análisis de sus puntos clave, lo cual nos permitirá apreciar de qué manera el
direccionamiento de un proceso de cambio que tienda hacia un mejor estado de cosas en materia
educativa y la necesidad de su adecuada orientación y encuadramiento a través del liderazgo –o,
más exactamente, de un determinado tipo de liderazgo – se hallan intrínsecamente vinculadas.

2.1. La visión centrada en la escuela

El primer punto que cabe destacar en el itinerario teórico que va de Hopkins a Murillo es el
rol central que tiene la escuela en el proceso de cambio. No se trata, simplemente, de un objeto (es
decir, de algo que debe ser cambiado “desde arriba”, verticalmente, por una fuerza exterior que
eventualmente se propusiera modificarla haciendo uso de determinado conocimiento sobre su
problemática y en ejercicio de un legítimo poder a tal efecto) sino que todo proyecto de reforma
escolar debe amoldarse a las necesidades, características y particularidades de cada escuela
individualmente considerada. Un plan de transformación general, abstracto, por muy sólidamente
basado que estuviera en teoría, fracasaría de manera rotunda si no tuviera en cuenta las diferentes
realidades educativas de cada establecimiento. La escuela no puede ni debe renunciar a su papel
de sujeto a la hora de tomar las medidas necesarias para la optimización de su funcionamiento y el
aseguramiento de la calidad educativa, desde el momento en que diferentes realidades implican
diferentes condiciones (y, por lo tanto, diferentes condicionamientos) que requieren diferentes
modalidades de enfoque. Las condiciones son siempre internas de cada escuela; y esa tendencia
hace que las metas sean, ineludiblemente, metas particulares. Por lo tanto, resulta decisivo que la
escuela: a) tenga un rol activo en lo que respecta al proceso de cambio que le incumbe en tanto
que tal; b) asuma su propia dirección. De este modo, comienza a perfilarse, aunque en términos

178
aún generales, el nexo que vincula al proyecto de una mejora educativa con el ejercicio de la función
de liderazgo. Examinémoslo más de cerca.

Por un lado, el enfoque “centrado en la escuela” no necesariamente significa localizado en

el aula. Este criterio no significa que lo que ocurre en el aula carezca de importancia; de hecho, no
implica ni una subestimación del rol docente ni una desatención del papel que juegan los propios
alumnos –que son, en definitiva, los primeros interesados; porque si la escuela brinda una mejor
educación ellos saldrán mejor formados y, por ende, mejor capacitados, lo que redundará en un
aumento de resultados (Murillo 2013, p. 2). De lo que se trata, más bien, es de una visión de conjunto
que logre que la escuela –como unidad, como sujeto– no se desarticule en la multiplicidad de “aulas”
que la constituyen. Aunque podría pensarse, en principio, que dicha visión sólo podría ser aportada
por la dirección –y que ésta a su vez sólo puede ser eficiente en la medida en que sea capaz de
ejercer un liderazgo racional, equilibrado y flexible–, De acuerdo con Murillo atenúa en cierta forma
la preponderancia de la dirección en el marco de una reflexión que pone de relieve el elemento
comunitario y el desarrollo del liderazgo como tarea compartida. Volveremos sobre esta cuestión
más adelante.

Por otro lado, el enfoque centrado en la escuela está también “situado en el contexto”. Se
debe trabajar sobre la base de la consideración de un amplio abanico de perspectivas y,
consiguientemente, de la implementación de estrategias afines y complementarias que variarán
según el caso. Las reformas externas, por supuesto, son necesarias; pero sólo una dirección con
capacidad de liderazgo posee las herramientas teórico-prácticas que permiten ensamblar
armoniosamente el plano externo y el interno. “Lo que viene de afuera” podría ser percibido –y lo
es en más de una ocasión– como extraño a lo que cada escuela necesita aquí y ahora. Claro está
que hay una tarea de planificación y organización del sistema educativo que debe tener lugar a nivel
general y que debe abarcar, con una mirada integradora e inclusiva, el panorama nacional en su
totalidad. Así como no es conveniente una anarquía dentro de la escuela (como si cada aula fuese
un mundo aparte con su propia realidad y sus propias reglas), tampoco es deseable una situación
similar a nivel nacional (en la que cada escuela quedará atrapada en su propia burbuja y caiga en
un particularismo contrario a toda sistematización y a todo intento de fijar pautas y objetivos
universales). Cómo conciliar, de manera inteligente, las disposiciones externas con las necesidades
internas en el marco de la situación determinada en que se desarrolla la actividad de tal escuela y
de cara a ciertas metas específicas, es uno de las mayores desafíos que enfrenta la dirección de
cada establecimiento; pero, de ningún modo, como imposición o bajada de línea, sino que es
fundamental el despliegue de políticas de consenso en torno a un núcleo fundamental de
significados compartidos (Murillo, 2013, p. 7) que son los que dan vida a la cultura de la escuela y
los pilares mismos de la institución escolar en un sentido comunitario.

179
 Finalmente, es preciso considerar lo que cabría llamar los ejes arriba-abajo y abajo-arriba.
Un enfoque centrado en la escuela debe ser institucional, que contemple que, así como deben bajar
directivas, reglas y todo aquello que ordene el normal desarrollo de las actividades escolares,
también es importante (o más bien indispensable) que suban informaciones, propuestas,
requerimientos y todo aquello que comprometa al cuerpo docente y al alumnado. El rol de la
dirección es, sumamente importante. Debe evitar caer tanto en un autoritarismo ciego, que privilegie
única y exclusivamente el movimiento que va de arriba hacia abajo, como en una actitud
excesivamente descontracturada, que privilegie tan sólo el movimiento inverso y haga de la
instancia directiva una instancia más, es decir, “al mismo nivel” que las que deben ser dirigidas por
ella. La dirección debe dirigir: ésa es su función. Ni tan rígida que confunda dirigir con mandar o dar
órdenes a los subordinados, ni tan abierta que sólo propicie el caos y una anarquía disolvente.
Saber llevar el proceso por el justo medio entre ambas posturas extremas, que llevan de una u otra
forma al fracaso, es lo propio de un liderazgo prudente y sabiamente ejercido por parte de la
instancia directiva.

Ahora bien, si se examina con cuidado el análisis de Murillo cabe concluir que la que lidera
es, en última instancia, la escuela misma. No se trata, de una formulación idealista sino,
funcionalista de la cuestión. Hay, por un lado, un liderazgo que debe ser ejercido por el órgano
directivo de la institución y que es, en consonancia con lo que acabamos de señalar, indelegable.
Pero hay también un liderazgo que es propio de los docentes y que no se enfrenta al anterior ni
compite con él. Cabe sostener que sólo de la integración armónica y eficiente de ambas funciones
de liderazgo será posible un proceso de cambio que sea efectivamente “liderado por la escuela”.

Veamos, a continuación, cuál es el tipo de liderazgo que, en la perspectiva de Murillo, es el

que contribuye a la “mejora educativa”.

2.2.- Mejora educativa y liderazgo extenso

Un proyecto de mejora educativa, en la medida en que se propone llevar adelante un proceso

de cambio de las condiciones existentes para la obtención de mejores resultados en materia de
educación), requiere una mirada centrada en la escuela y una alta capacidad de conciliar tanto el
afuera y el adentro de la institución como los niveles de arriba y de abajo. Esa mirada –que, vuelta
hacia la escuela, la descubre como el sujeto mismo del proceso de cambio– la que nos anticipa no
sólo la necesidad sino las características mismas que ha de tener el liderazgo. En efecto, un enfoque
institucional propiamente dicho nos sugiere ya desde el vamos que el liderazgo no es cuestión de
una única instancia.

Es crucial el liderazgo, de la dirección, pero desde el momento en que resulta indispensable

el factor del compromiso –porque, de no mediar éste, el cambio será siempre percibido como algo
180
extraño, que violenta los patrones y hábitos arraigados en el seno de la institución3– la función del
liderazgo pasa a ser una tarea colectiva. Pensar el liderazgo únicamente a nivel de la dirección es
siempre, de manera más o menos encubierta, autoritarismo (sólo a la dirección le correspondería,
en esta perspectiva, liderar; sólo la dirección sabría lo que es bueno para la institución y cómo
realizarlo; sólo a la dirección, en definitiva, le competería ponerse a la cabeza del proceso de cambio
y persuadir a las demás partes involucradas de que se está siguiendo el mejor camino posible). Lo
interesante de la perspectiva institucionalista es el hecho de que nos proporciona, una definición,
del concepto de liderazgo cómo una tarea compartida por muchas personas (Murillo, 2013, p. 7).
Mejorar la educación supone, en esta línea, que los docentes sean agentes efectivos de las
transformaciones y que también asuman una variedad de roles de liderazgo (Murillo 2013, p. 10).
La que ocupa el centro de la escena es la escuela misma; y ni la dirección ni el cuerpo docente son,
en forma aislada y por sí mismos, la escuela. Como lo piensa Murillo, en el marco de su concepción
de (y hacia) una mejora educativa que contemple tanto el aspecto institucional como el comunitario,
el liderazgo que se requiere es extenso; a saber, uno que se extienda entre directivos y docentes a
partir de la distribución de roles y responsabilidades en el marco de una actividad común, solidaria
y compartida. Así, el liderazgo se deshace de presupuestos autoritarios, se concibe en términos no
horizontales, pero sí democráticos y se reconfigura como una función activa, participativa y
colegiada. (Murillo, 2013, p. 11).

3.- La mejora educativa: liderazgo y desburocratización

3.1.- Un cambio de dirección I: cambiar desde arriba

La propuesta de Bolívar (2010) es formulada a partir de la experiencia suministrada por los

casos de Chile y de España. Aunque sin desconocer la multiplicidad de factores en juego, su análisis
se propone responder de forma directa a la necesidad de introducir un cambio de fondo del modelo
de dirección. Le otorga a dicha instancia un papel decisivo –poniéndola desde el principio en el
centro de la escena y dándole una mayor importancia que Murillo– en lo que respecta a la mejora
de la educación. Si esta implica, la puesta en marcha de un proceso de cambio multifactorial y con
una perspectiva multiestratégica, el abordaje de Bolívar nos deja en claro que lo que debe cambiar,
ante todo, es la dirección. El modelo administrativo-burocrático no puede estar a la base de un plan
de optimización educativa precisamente porque constituye un obstáculo fundamental para que éste
pueda llevarse a cabo, en la medida en que no permite el ejercicio de un liderazgo pedagógico
eficiente; herramienta indispensable para asegurar el éxito que una buena educación supone, desde

3 “El cambio sólo será realmente satisfactorio cuando haya formado parte del comportamiento natural
de los profesores en el centro” (Murillo 2013, p. 2).

181
el momento en que reconocemos que “el liderazgo pedagógico de los directivos es un factor crítico
de primer orden en la mejora de la educación” (Bolívar, 2010, p. 10).

Lo que diferencia a Bolívar de Murillo no es el enfoque global de la cuestión: el problema es

el mismo (la educación se presenta, aquí y ahora, en los casos estudiados, como en mayor o menor
medida deficitaria); y la propuesta, en líneas generales, también (se necesita un proceso de cambio,
esto es, una mejora educativa que contribuya a la obtención eficaz y exitosa de las metas). Hay
coincidencia, asimismo, en un punto no menor: ambos enfoques le asignan un papel central a la
escuela. Sólo que, en el caso de Bolívar, parece haber una ligera preeminencia del factor teórico4
mientras que en Murillo la balanza parece inclinarse más bien hacia el lado práctico o de la
acción5.Mientras que, en el caso de Bolívar, la visión centrada en la escuela pone marcado énfasis
en el hecho de que ésta constituye el objeto que debe ser analizado con el propósito de introducir
las mejoras pertinentes; en el caso de Murillo, en cambio, implica una especial valoración de la
institución escolar como sujeto (comunitario) de las transformaciones que han de emprenderse.
Podría señalarse, al fin y al cabo, que lo que estamos distinguiendo es sólo un matiz; pero se trata,
a nuestro juicio, de uno importante (que no convierte de ningún modo a estas perspectivas en
opuestas, sino que, diferenciándolas, las complementa).

En este orden de ideas, analizaremos de qué manera y por qué razones Bolívar –– sitúa en
el modelo administravista-burocrático el principal impedimento para el desarrollo de un proceso de
mejora educativa y qué implicaciones tiene este posicionamiento en lo concerniente a la dirección
y al liderazgo. La determinación de la causa, en principio, no ofrece mayores dificultades: dicho
modelo se muestra para Bolívar como gravemente deficitario; y, por una cuestión lógica, lo que es
deficitario no puede, contribuir –en la perspectiva del éxito educativo tal como lo hemos
caracterizado– a que se logre una mayor eficiencia en términos educativos. De hecho, coadyuvará,
al resultado inverso. Ahora bien, si la preocupación por la mejora nos obliga a centrar el análisis en
la escuela, y si en ella a su vez “el equipo directivo debe ser el responsable último del incremento
en los aprendizajes de los estudiantes” (Printy, 2010, cit. Bolívar 2010, 10), resulta evidente que,
por carácter transitivo, no habrá mejora escolar en la medida en que el modelo de dirección no sea
el adecuado. El proceso de cambio hacia una mejor educación tiene que empezar desde arriba, de
la principal instancia responsable de la institución escolar, por que ésta es la encargada de hacer

4 La escuela como institución es la unidad básica de análisis de la mejora educativa” (Bolívar, 2013,
p. 10).

5 La tesis de que la escuela es el centro del cambio (Murillo, 2003, p. 2) destaca, ante todo, el papel
de la escuela como sujeto misma de la mejora; proceso en el cual el papel de la dirección no es indiferente,
por cierto, ni tampoco menor, pero su importancia no es excluyente. Para Murillo, una visión “centrada en la
escuela” no puede estar, por ello mismo, “centrada en la dirección”. Prevalece, en este sentido, el factor
comunitario y es sustancial, por ello, la implicación y la participación de todo el personal en el proceso de
cambio.

182
posible la realización de las metas desde un punto de vista cuantitativo (incremento en los
aprendizajes significa, obviamente, que los alumnos aprendan más) y cualitativo (no sólo se trata
de cantidad, en efecto, sino del valor mismo del aprendizaje en términos de adquisición de
conocimientos de carácter imprescindible).

3.2.- Liderazgo pedagógico para una dirección centrada en el aprendizaje

Aquí se hace evidente el déficit principal del modelo administrativo-burocrático, la dirección

es, esencialmente, gestión. Esto atenta contra la que debería ser su preocupación central, como es,
la adquisición de (un mayor y mejor) aprendizaje, a la que acabamos de hacer referencia. Desde el
punto de vista de Bolívar, la visión centrada en la escuela es una enfocada en el aprendizaje; y, en
tanto que el equipo directivo posee la principal responsabilidad en lo que respecta a garantizar que
el funcionamiento institucional sea educativamente exitoso, una dirección centrada en la gestión no
lo estaría, entonces, en el fin último de la escuela. Un modelo resulta dis-funcional, cuando no se
ocupa de conducir a la institución educativa hacia la que debería ser su meta. En este sentido, a
juicio de Bolívar: a) el liderazgo pedagógico constituye, en manos de la dirección, una herramienta
indispensable de cara a la mejora escolar; b) el liderazgo pedagógico de origen anglosajón sería
especialmente útil a tal efecto6; c) el liderazgo pedagógico es un factor clave –acaso sólo por debajo
de lo que es el trabajo docente en el aula– en el proceso de adquisición de aprendizaje.

Debemos profundizar en un punto ya señalado de que la concepción burocrática de la

dirección no favorece el logro del éxito educativo. No se trata de que haya una contradicción
insalvable entre administrar y liderar. Bolívar no sólo concede que ambas funciones son
compatibles, sino reconoce que, en los hechos, “los directores que ejercen un destacado liderazgo
pedagógico son, en general, los que también ejercen el mejor el liderazgo administrativo” (2010, p.
13). La crítica al modelo burocrático-administrativo se basa en que éste reduce la dirección a su
lado burocrático a través de una sobrecarga de actividades administrativas (p. 13) que puede llevar
a un segundo plano la óptima realización del fin propio de la institución escolar. Esta postura
conlleva a un forzoso desentendimiento de lo que sucede en las aulas, como si el buen (eficiente)
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje fuera sólo responsabilidad del cuerpo docente.
Más aún, cuando la dirección está totalmente volcada al quehacer administrativo de la gestión,

6 El tratamiento del liderazgo pedagógico anglosajón escapa por completo a los límites que enmarcan
nuestra actual presentación; sin embargo, no está de más señalar que, en esta referencia y en otras varias
que hace el autor (como, por ejemplo, a los casos de España y Chile), así como en el énfasis que pone en la
importancia de lo que tiene lugar, teórica y prácticamente, en el plano internacional, podemos hallar un
fundamento de relevancia para lo que decíamos, en líneas general y simplemente a modo de
contextualización, en la Introducción de este trabajo. Gajardo y Ulloa (2016) introducen una distinción entre
el liderazgo instruccional (de origen norteamericano) y el liderazgo centrado en el aprendizaje (de origen
británico). Volveremos sobre esta distinción más adelante (p. 4).

183
podríamos sostener que no hay cuerpo docente propiamente dicho. Reina, más bien, un atomismo.
Cada docente trabaja, bien o mal, por su cuenta, según su propia perspectiva, sin estímulo alguno
y a la deriva de las variaciones contingentes de su disposición y de su esfuerzo, sin integrar su labor
a la de sus colegas y sin estar unido ni a estos ni a la propia institución en la que se desempeña por
unos valores de base y por una visión de conjunto. Una dirección consecuente, y con capacidad de
liderazgo, une; es decir, crea la atmósfera propicia para que el trabajo docente efectúe progresos y
obtenga resultados óptimos7.

En otras palabras: la burocracia, en sí misma, no es cuestionada (lo cual no significa, desde

luego, que no sea susceptible de una puesta en crítica, sino que se admite dentro de cierto marco
lógico-racional su carácter necesario). Al margen de todas las revisiones críticas que se han hecho
y pueden hacerse aún del punto de vista burocrático, hay algo que es una realidad de la cual no
podríamos deshacernos sin pagar el alto precio de renunciar a la estructura racional sobre la que
debe sustentarse la organización escolar. Nos referimos al hecho de que: “...las acciones en la
escuela se dan en el marco de una estructura organizativa que establece normas y procedimientos,
les asigna roles a los sujetos, señala objetivos, tareas y funciones, fija líneas de autoridad, controla
y evalúa” (Díaz, 2005, p. 45). Lo que se cuestiona, más bien, es que se conciba y se practique la
dirección en términos de una “gestión meramente burocrática” (Bolívar, 2010, p. 12). La
organización burocrática, resulta imprescindible “para prevenir el caos y promover la eficacia y la
eficiencia” (Díaz, 2005, p. 45). No obstante, un modelo exclusivamente centrado en el plano
administrativo-burocrático introduce un elemento de excesiva rigidez que se torna deficitario ante la
complejidad inherente a las nuevas realidades sociales, las cuales requieren “organizaciones
escolares más flexibles” (Bolívar, 2010, p. 12)8, es decir, susceptibles de adaptarse o ajustarse a
los desafíos que son propios de los contextos actuales.

3.3.- Un cambio en la dirección II: cambiar desde adentro

Ahora bien, la pregunta que debemos introducir en este punto es la siguiente: ¿es la
dirección totalmente responsable de la hiperburocratización deficitaria de la organización escolar?
La respuesta, anticipémosla, es no. El mecanismo de la organización escolar, por un lado, no ha
sido diseñado por los equipos directivos que, aquí y ahora, cumplen con sus respectivas funciones;
y, por otro lado, no podría ser eventualmente modificado por éstos a su antojo y al instante, como

7 “Es un punto, sin duda conflictivo, pero en las experiencias y literatura internacional, cada vez más
claro: si los profesores son clave de la mejora, los directores han de crear el clima adecuado para que los
docentes sean mejores, supervisando los resultados y alentando el progreso” (Bolívar 2010, p.11).

8 Para una mirada de sumo interés, en la medida en que podría constituir una instancia superadora de
la antinomia entre rigidez y flexibilidad, (Díaz, 2005, p. 46).

184
por arte de magia. La estructura burocrática de la institución escolar responde al hecho de que el
suyo es un rol fundamental, desde el punto de vista social, que le es conferido por el Estado; lo cual
hace que, desde un primer momento, la escuela esté inexorablemente inscrita “...en un contexto
legislativo, con una serie de reglamentaciones y restricciones jurídicas, administrativas y financieras
que al ser aplicadas mecánicamente le dan el aspecto de una organización impersonal y rígida”
(Díaz, 2005, p. 46). Una desburocratización radical del sistema educativo requeriría un rediseño o
reestructuración que va mucho más allá de lo que un equipo directivo puede (o a está autorizado a)
hacer dentro de lo que es su área de responsabilidad y competencia. Pero el problema reside, como
señala Bolívar (2010), en que la solución no ha llegado desde afuera en términos de una reforma:
las que se han intentado, han fracasado; y eso hace que la mirada se vuelque, en busca de una
respuesta, hacia el ámbito interno.

En este sentido, si anteriormente hemos planteado que el proceso de cambio debía iniciarse
desde arriba, ahora es preciso agregar –a título de complemento– que debe iniciarse desde adentro.
La solución desde arriba/afuera sería la característica de una reforma; mientras de ésta – al no tener
lugar o al no ser efectiva– no quepa esperar respuesta alguna a problemas y a necesidades
urgentes y absolutamente impostergables, la mejora educativa sólo podrá darse en la medida en
que el movimiento de transformación: a) se genere dentro de la institución escolar misma; b)
movilice a los múltiples agentes, involucrándolos de ser posible como un colectivo, a través de una
política de acción orientada al favorecimiento de “la emergencia de dinámicas laterales y autónomas
de cambio” (Bolívar, 2010, p. 12).

Queda claro, en esta perspectiva, que tanto la generación como la movilización a las que
acabamos de hacer referencia, son una responsabilidad indelegable de la dirección. No se trata,
ciertamente, de que Bolívar ignore (por contraposición a Murillo) la importancia del factor colectivo
–de hecho reconoce, basándose en otros autores, que “el liderazgo –no restringido al equipo
directivo, sino compartido o distribuido– ocupa un lugar privilegiado” (Harris, 2008, cit. Bolívar 2010,
p. 12), sino de que en el origen del proceso de cambio, en la influencia sobre todos los agentes
implicados (que a su vez podrán ser líderes en sus respectivas áreas o funciones específicas), en
la coordinación de la dinámica transformadora y en su (re)direccionamiento de cara a una “mejor
educación”, la responsabilidad de la dirección es superior y su liderazgo no está exactamente en el
mismo plano que el de los docentes a su cargo.

3.4.- El liderazgo pedagógico como alternativa

De acuerdo con la definición establecida por Díez Gutiérrez et al. (2002), lo que llamamos
liderazgo es un proceso en el cual se ejerce una influencia sobre la actividad desarrollada por un
individuo o grupo de individuos a fin de que se realicen determinadas metas en el marco

185
proporcionado por determinada situación. Bolívar, por supuesto, coincide en hacer de la influencia
el elemento clave, pero introduce un matiz especialmente sugerente. No se trata de un proceso
mecánico. Se apunta más bien a que las personas influidas “puedan tomar las líneas propuestas
como premisa para su acción” (Bolívar, 2010, p. 13). El líder no es aquel que simplemente es
“seguido” u “obedecido” por otras personas, sino aquel que logra que éstas hagan suyas las metas
y los lineamientos que conducen a ellas. Desde este punto de vista, resulta razonable que el
liderazgo ejercido por el equipo directivo tenga preeminencia con respecto a los demás procesos
de liderazgo que deben ser ejercidos conjuntamente.

En efecto, el liderazgo pedagógico, es una influencia generadora de consenso y movilizadora

de las actividades y esfuerzos de todos los agentes hacia la meta constituida por la mejora educativa
en términos de una mejora del aprendizaje. No se vuelve contra las actividades administrativas, sino
que opera en el área no-administrativa que también –y, más que también, ante todo– forma parte
de la esfera propia de la dirección. El liderazgo pedagógico tiene un componente teleológico
fundamental: es desburocratizante en la medida en que vuelve a poner la meta última en el
aprendizaje. Todo lo demás, por importante que sea, se verá reducido a un papel de medio o
instrumento. Un equipo directivo que se hace cargo de las dificultades internas de la institución y
que se halla a su vez condicionado por múltiples factores externos puede dar inicio a un proceso de
cambio a partir de la (re)asunción de su rol en materia pedagógica y, consiguientemente, de la
(re)afirmación de su capacidad de influir en dicho sentido, que inducen al grupo a trabajar en metas
propiamente pedagógicas (Bolívar, 2010, p. 13).

A manera de síntesis, cabe afirmar que el liderazgo pedagógico es la alternativa que se le

presenta a una dirección que se encuentra en la encrucijada del orden burocrático, por un lado, y el
“caos”, por el otro (Díaz, 2005). Terminamos de comprender, además, en qué consiste ese matiz
que distingue y a la vez vincula los planteamientos de Murillo y de Bolívar. Ambos reconocen la
(co)existencia de diferentes liderazgos en el seno de la escuela, presentándola en términos de
liderazgo extenso (Murillo) o liderazgo compartido o distribuido (Bolívar) Se destaca el papel del
elemento comunitario (Murillo) o colectivo (Bolívar). Sólo que, en el argumento de Bolívar, se pone
un especial acento en el papel transformador que tiene la dirección como impulsora del proceso de
cambio en general. En modo alguno se trata de una perspectiva piramidal, que Bolívar rechaza
expresamente, según la cual no habría más liderazgo que el ejercido por la dirección. De hecho, en
su caracterización de los centros educativos como organizaciones que aprenden, Bolívar (2000)
desarrolla la idea de que es necesario “distribuir o dispersar las tareas dinamizadoras en el conjunto
del profesorado” (Bolívar, 2010, p. 29). Pero esa dispersión no hace más que realzar, desde otro
punto de vista, intrínsecamente no jerárquico, el papel de la dirección: ésta no lidera porque manda,
es decir, no da órdenes a subordinados; y, sin embargo, conserva una preeminencia como instancia
generadora del proceso de cambio. Cuando Bolívar observa que el liderazgo ejercido por el equipo
directivo debe diluirse para así generar “el liderazgo múltiple de los miembros y grupos” en calidad
186
de liderazgo compartido, es la dirección la que ejerce la triple función consistente en “estimular y
desarrollar un clima de colegialidad, contribuir al desarrollo profesional de sus profesores, e
incrementar la capacidad de la escuela para resolver sus problemas” (Bolívar, 2010, p. 29).

4.- La tensión entre el liderazgo centrado en el aprendizaje y el liderazgo instruccional

La presentación efectuada por Gajardo y Ulloa, que expondremos de manera sucinta a

continuación, confirma en lo esencial lo afirmado por Bolívar: más allá de cierta falta de precisión
en el uso del concepto, y como su nombre lo indica, el liderazgo pedagógico se caracteriza por
centrarse “en el currículum y la pedagogía, más que en la gestión y la administración” (Gajardo y
Ulloa 2016, p. 5). El no poner foco en las actividades administrativo-burocráticas, no implica ni un
rechazo de las estructuras burocráticas (porque garantizan la base de racionalidad que la
organización escolar requiere y de la cual no puede prescindir por completo) ni una sustitución de
las actividades administrativas por las que se hallan volcadas al ámbito pedagógico.

Se trata, de poner de manifiesto que los propósitos a los que debe apuntar la dirección –en
el marco de su conducción, guía y supervisión del funcionamiento de la institución escolar como un
todo– deben ser eminentemente educativos; como, por ejemplo: “planificar el currículum, evaluar a
los docentes y la enseñanza y promover el desarrollo profesional docente” (Gajardo y Ulloa 2016,
p. 5). En este sentido se centra de manera fundamental en el aprendizaje y el liderazgo pedagógico
ejercido por los equipos directivos resulta una herramienta indispensable para mejorar a corto o
mediano plazo la educación sin depender de la intervención externa.

Lo importante de lo planteado por Gajardo y Ulloa (2016) reside en que nos permite sacar a
la luz tensiones que, en principio, permanecen disimuladas o no se advierten con la claridad
suficiente. Hasta aquí, hemos abordado el liderazgo pedagógico desde el punto de vista del
aprendizaje. Pero no se trata de la única posibilidad. De hecho, los autores ponen de manifiesto que
hay una importante diferencia entre la tradición norteamericana, que pone énfasis en la influencia
que ha de ejercerse sobre los docentes, y la tradición (no sólo, pero mayoritariamente) inglesa, que
es la que cabe definir como centrada en el aprendizaje. Consideramos que no hay –o, más bien,
que no debería haber– una antinomia radical entre ambas posiciones; porque, cada una enfoca de
manera prioritaria lo que es sólo una cara distinta de un mismo hecho, como es, el hecho educativo
en sentido estricto: mientras que la primera se centra en la enseñanza, la segunda lo hace en el
aprendizaje. La realidad a la que hacemos referencia con el concepto de proceso de
enseñanza/aprendizaje sólo puede ser disociada formalmente a fines del análisis y la comprensión
–de hecho, consiste en un vínculo indisociable que hace posible la construcción activa de
conocimiento por parte del alumno (Alvarado et al., 2018). En este sentido, una doble perspectiva,
que nos proporcione sendas miradas sobre ambos polos, es útil para entender mejor el objeto de

187
estudio e intervenir de forma más eficiente en la práctica. Sin embargo, llevada al terreno de una
antinomia irresoluble, se pierde la unidad dinámica del hecho y se introduce una falsa disyuntiva
entre velar por una enseñanza óptima o asegurar la calidad del aprendizaje.

4.1.- El liderazgo pedagógico entre el enfoque orientado al aprendizaje y el enfoque

instruccional

Hemos seguido fundamentalmente la línea del liderazgo orientado hacia el aprendizaje, una
“desatención” al enfoque instruccional o por una intención de inclinar la balanza hacia uno de los
lados. Si bien, el modelo instruccional es un paradigma que, podríamos llamar superado, es posible
rescatar elementos relevantes.

De hecho, sobre la base de una amplia gama de críticas –relacionadas con un excesivo
énfasis en la enseñanza, con la exageración de la importancia de la figura del director o con la
concepción esencialmente administrativa de la dirección en términos de gestión–, se ha llegado a
un punto en el que el liderazgo para el aprendizaje ha logrado integrar en su seno las tesis
fundamentales del liderazgo instruccional (Gajardo y Ulloa, 2016: pp. 5-6). Se obtiene así una
amplitud de miradas que enfocadas, “rol crítico que juegan los líderes en crear y sostener un foco
en el aprendizaje que aborda a toda la escuela, no sólo a los estudiantes, sino también a los
docentes y al equipo en general (Hallinger, 2010; Lewis & Murphy, 2008)” (p. 6).

Las similitudes de base con respecto al papel de la dirección invitan más a la conciliación
que al enfrentamiento de dichas perspectivas. Así, la concepción de un de un liderazgo compartido,
el reconocimiento de la cultura escolar como elemento clave de la mejora educativa, el desarrollo
de adecuadas políticas de incentivo o estimulación y la encarnación visible de los valores que la
escuela promueve en la figura del director, son los pilares sobre los que se construye esta versión
ampliada y superadora –por su inclusión del punto de vista instruccional– del liderazgo pedagógico
que se centra en el aprendizaje pero sin descuidar la enseñanza, que se orienta hacia metas de
carácter intrínsecamente pedagógico pero sin hacer a un lado las actividades administrativas.

4.2.- Los dos modelos

No obstante, Gajardo y Ulloa proceden a diferenciar, en sus tesis de base, ambos modelos
de liderazgo. Procederemos a efectuar una apretada reconstrucción de la caracterización efectuada
por dichos autores, a fin de poder apreciar de manera más acabada tanto las tensiones ya
mencionadas como sus eventual puntos de conciliación o de convergencia.

Por un lado, el liderazgo para el aprendizaje: 1). se centra en el aprendizaje como instancia
que se hace extensiva a la totalidad del ámbito escolar y a todos los actores que intervienen en el
mismo, con especial atención tanto a la relación existente entre el aprendizaje y los diversos
188
procesos psicosociales que lo enmarcan y lo atraviesan como al vínculo de ida y vuelta entre
liderazgo y aprendizaje; 2). crea condiciones favorables para el aprendizaje, que hacen de la cultura
escolar la base para el desarrollo de este último; 3). promueve el diálogo entre liderazgo y
aprendizaje, a partir de una reflexión crítica que se procura hacer extensiva a toda la comunidad y
que se lleva a cabo de múltiples formas (investigación, discusión e intercambio de valores, detección
y supresión de obstáculos para el liderazgo o el aprendizaje); 4). propicia el liderazgo compartido,
que generando estructuras participativas en la escuela en tanto que comunidad de aprendizaje y
alienta al ejercicio de diferentes clases de liderazgo por diferentes clases de agentes; 5). establece
la responsabilidad común en materia de resultados, sobre la base de la interacción de diferentes
variables (la consideración de la realidad política, el conocimiento de la historia y los valores propios
de cada escuela, el desarrollo de prácticas y políticas acordes a estos últimos, la generación de
múltiples instancias de autoevaluación, entre otras). Las prácticas de liderazgo que tienen un
especial impacto en el aprendizaje pueden ser reagrupadas en las siguientes cuatro categorías: “a)
establecer dirección; b) rediseñar la organización; c) desarrollar personas; y d) gestionar la
instrucción (enseñanza y aprendizaje) en la escuela” (Gajardo y Ulloa 2016, p. 7). La categoría a)
tiene que ver con el establecimiento de un propósito moral que sea susceptible de introducir un
elemento motivador en lo que respecta a la persecución de metas por parte del equipo (aquí entra
en juego todo lo concerniente a la construcción de una visión compartida y a la definición de
objetivos grupales). La categoría b), abarca las prácticas vinculadas con la reconfiguración de las
condiciones laborales en el marco de una cultura colaborativa y con especial atención al elemento
comunitario. La categoría c), comprende la implementación de políticas de desarrollo del potencial
docente, con miras a las metas establecidas desde la constitución de vínculos interactivos y
presenciales. Por último, la categoría d) engloba todas las actividades referidas tanto a la
supervisión y evaluación de la enseñanza como a la coordinación del currículum (p. 8).

El liderazgo instruccional opera en las siguientes dimensiones: 1) la definición de la misión

de la escuela; que remite, básicamente, a la determinación de las áreas en las que se volcarán los
recursos de la institución escolar, la cual debe ser indelegablemente llevada a cabo por el director,
en su carácter de responsable último y a cargo de las funciones de definición y comunicación de las
metas propias del establecimiento;

2) la gestión del programa de instrucción, que abarca todo lo que refiere al rol que le compete a la
dirección en materia de seguimiento de la instrucción y organización curricular; y que implica, la
realización de múltiples tareas y actividades de control, supervisión y estimulación relacionadas con
el ejercicio de tres funciones básicas: a) supervisión de la enseñanza (más orientada al desarrollo
de las capacidades docentes que a su evaluación), b) coordinación del currículo (con foco en su
alineamiento, su articulación interna, su coherencia y su adecuación a la misión escolar
establecida), c) monitoreo de los progresos efectuados por los alumnos (control de los avances en

189
su aprendizaje; de su calidad, pertinencia y correspondencia con las metas preestablecidas y los
valores de la institución).

3) desarrollo de un clima escolar que propicie, promueva y garantice el aprendizaje positivo; el cual
requiere la asunción de un protagonismo crítico por parte de los líderes escolares, a la vez que la
prudente implementación de una “presión académica” con miras al éxito educativo, sobre la base
de un amplio abanico de funciones específicas: a) proteger el tiempo de enseñanza (es decir, su
correcta utilización, su aprovechamiento óptimo, etc.); b) potenciar el desarrollo profesional (de los
docentes, pero también el propio: la figura del director deba hacer las veces de modelo), c) mantener
en todo momento una alta visibilidad (precisamente por su función ejemplar, que sólo puede ser
asumida sobre una fuerte base presencial: es necesario que el director de alguna manera encarne,
poniéndoles el cuerpo, los principios y los valores sostenidos), d) desarrollar una política de
incentivos, tanto en los docentes (enseñanza) como en los alumnos (aprendizaje) (p. 9).

Nos queda ahora por mostrar cómo es posible conciliar ambos modelos.

4.3.- Nuevos puntos de vista sobre la concepción instruccional

La comparación de ambos modelos pone de manifiesto su carácter intrínsecamente

compatible. Se trata, de una cuestión de énfasis, con ciertas diferencias, epistemológicas e
implicancias metodológicas. Tanto el liderazgo centrado en el aprendizaje como el instruccional se
enfrentan a los mismos problemas y a las mismas realidades; procuran apoyarse en la cultura
escolar y asegurar el éxito del proceso educativo a partir del estímulo, la reflexión crítica y la
generación de valores compartidos. Lo que los distingue, es la poderosa insistencia del primero en
todo lo que es de índole común o comunitaria, a la que se le suma una mayor inclinación a pensar
(y a llevar adelante en la práctica) el liderazgo; mientras que el segundo, tiene una visión más formal,
en la que se deja traslucir el elemento jerárquico y que realza, el papel que le compete al director:
su presupuesto fundamental, es que “el rol que desempeña el director del establecimiento es un
componente relevante sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren al interior de los
centros educativos” (Sepúlveda y Molina 2019, p. 488).

A nuestro juicio, en tanto que no implique el viraje o retroceso hacia una concepción
autoritario-burocrática del líder escolar, el modelo instruccional es susceptible de ser integrado –
como observan Gajardo y Ulloa– al modelo orientado hacia el aprendizaje. Aislado, parece
definitivamente condenado a enredarse (aun contra su propósito) en la trama legal y burocrática de
la gestión; incluido, en cambio, en una concepción más amplia que no pierda de vista las metas
últimas del aprendizaje, le inyecta al liderazgo pedagógico una facticidad o realismo que impide que
caiga, de manera inadvertida, en posicionamientos quiméricos o irrealizables.

190
 De hecho, los leves matices que distinguen a Murillo de Bolívar, en el marco general de un
liderazgo centrado en el aprendizaje, bien podrían deberse a su posicionamiento con respecto al
enfoque instruccional. Murillo, es claro y explícito al respecto. Tras una breve presentación del
modelo instructivo (la diferencia terminológica es la traducción del concepto de instructional
leadership) y un reconocimiento de su influencia y sus aportes (que incluye el haber sido un paso
adelante en la “desburocratización” de la función directiva), efectúa una doble crítica:

a) se trata de un modelo estático, más adecuado para escuelas que ya funcionan bien que para las
que aspiren a introducir una “mejora educativa”; b) su planteamiento es de índole jerárquica (implica
el firme ejercicio de la autoridad del director sobre un plantel de profesionales subordinados a sus
órdenes) (Murillo 2006, pp. 15-16). En el caso de Bolívar, aunque se posiciona en el paradigma del
liderazgo para el aprendizaje, que potencia a la dirección más allá de las limitaciones inherentes a
la mera “gestión administrativa (Bolívar, 2010b, p. 81)– así el concepto de dirección resulta más
potente, a la par que los roles y la importancia de ésta se remarcan muy especialmente, en
consonancia con la mirada instruccional. En la línea de Jo Blase, Joseph Blase y Dana Yon Phillips
(adviértase aquí el contrapunto con Murillo), Bolívar destaca el papel que juega el liderazgo
instruccional en tanto que herramienta de mejora escolar que viene en segundo lugar; porque, en
este sentido, la actividad docente es primera (p. 81) y procede a caracterizar al liderazgo
instruccional, educativo o pedagógico como aquel que “sitúa la acción del líder en las condiciones
organizativas y profesionales que mejoren las prácticas docentes del profesorado y, de este modo,
los logros académicos del alumnado” (p. 82). El paradigma instruccional está centrado en la
enseñanza e indirectamente centrado en el aprendizaje. Así se destaca una clave de comprensión
de la perspectiva de Bolívar: el enfoque instruccional no es descartado – sino que se lo valora de
manera positiva en lo que respecta a la obtención de logros académicos y mejores resultados de
aprendizaje (p. 90), de este modo es concebido como una instancia que, al estar también referida
en los términos señalados, apunta también a una concepción del liderazgo.

“Las dimensiones transformacionales del liderazgo (rediseñar la organización), junto con el

liderazgo instructivo o pedagógico (calidad de la educación ofrecida), en los últimos años
han confluido en un liderazgo centrado en el aprendizaje (del alumnado, del profesorado y
de la propia escuela como organización”

(Bolívar 2010b, p. 83)

Lo que se desprende de nuestra lectura de Bolívar, en síntesis, es que no se limita a un

punto de vista externo, sino que, su formulación se halla intrínsecamente constituida por ella. A
diferencia de la perspectiva teórica de Murillo, que remarca críticamente su insuficiencia, la

191
propuesta de Bolívar hace un mayor hincapié en los aspectos positivos del liderazgo instruccional
como componente válido y relevante de un liderazgo pedagógico orientado hace el aprendizaje.

En lo que sigue, haremos una breve referencia a tres abordajes contemporáneos de autores
latinoamericanos acerca del nexo entre liderazgo pedagógico y desempeño docente. Esto nos
permitirá arrojar algo más de luz sobre el modelo instruccional (que, como subraya Bolívar, centrado
en la acción docente con el propósito de asegurar una óptima calidad de enseñanza) a la vez que
nos brindará mayores elementos para reflexionar sobre la compleja situación en que se encuentra
la dirección a la hora de hacer frente a los desafíos educativos y extraeducativos; siempre
particulares y determinados, pero atravesados por una multiplicidad de problemáticas y factores
que configuran la trama ontológica de un mundo globalizado.

5.- Liderazgo pedagógico y desempeño docente

Si el liderazgo pedagógico tiende a convertirse en una herramienta imprescindible para

transformar la educación en países con realidades muy diferentes, es porque en el marco de lo que
conocemos como globalización existen factores y problemáticas que, son comunes en general a
todos los sistemas educativos y pueden ser abordados de forma similar. No obstante, no hay que
olvidar nunca que “el liderazgo es siempre contextual y contingente” (Bolívar, 2010b, p. 97), de
manera que aun las prácticas más utilizadas y de éxito más reconocido deben pasar, la prueba de
cada contexto, porque es este el que establece las condiciones y el modo en que se hace posible
la aplicación de aquéllas. No se trata, de buscar soluciones ideales a problemas ya siempre locales
o de transplantar metodologías y modelos; sino, de tener en cuenta las experiencias internacionales
en toda su riqueza y complejidad, con el objeto de tomar las mejores decisiones para el que es
nuestro caso.

5.1.- El líder directivo como mediador

Ordóñez Espinoza et al. (2020) parten de la idea base de que el liderazgo directivo ejerce
una influencia determinante sobre el desempeño docente al mismo tiempo que “permite afrontar los
cambios ocasionados por factores externos a las que [las instituciones educativas] están sujetas,
estos son las leyes y reglamentos que se aplican en pro de la mejora continua de los servicios
educativos...” (p. 2). La perspectiva en que enfocan la cuestión de la mejora educativa es de índole
político-legal. Los cambios introducidos desde afuera a tal efecto requieren ser evaluados, según lo
pautado por el Ministerio de Educación ecuatoriano en 2012, desde cuatro puntos de vista
intrínsecamente complementarios: “Gestión administrativa, gestión pedagógica, dimensión de

192
convivencia participación escolar y cooperación y dimensión de seguridad laboral, aplicados a la
gestión escolar, al desempeño profesional directivo y al desempeño profesional docente” (p. 3).

Que su influencia sobre los docentes sea concebida como “determinante” significa que no
ocupa un lugar secundario sino, de primer orden. Que, además, constituya la herramienta necesaria
para hacer frente a “cambios ocasionados por factores externos”, sugiere de forma implícita (pero
no por ello menos evidente) que el acento no está en el plano interno en lo que respecta a la
generación de procesos de cambio.

El director, no genera un movimiento transformador desde dentro a partir de una distribución

fluida de la función de liderazgo, sino que hace las veces de mediador (p. 5) entre las reformas
procedentes de afuera y los cambios que deben producirse en los procesos de enseñanza-
aprendizaje que tienen lugar en la escuela. El compromiso sigue siendo un elemento decisivo, pero
esencialmente en lo que atañe a la dirección; porque la evaluación institucional, en este sentido,
“demanda de directores de las instituciones educativas a nivel de bachillerato con liderazgo que
estén comprometidos en cumplir con las exigencias y llevar a los miembros de la comunidad
educativa a la excelencia académica” (p. 3). El compromiso central es el que ha de tener quien esté
a cargo de la dirección con las políticas establecidas por el Ministerio de Educación. El director está
al servicio de un proyecto de mejora educativa y su liderazgo se centra básicamente en la función
de evaluación que le compete. Su tarea consiste en adaptar el “sistema de comportamiento”, que
es propio de la organización escolar, a los cambios producidos en el entorno. Así, el liderazgo que
se espera de los directivos es que se constituyan como “responsables de dirigir las actividades que
conlleven a la consecución de los objetivos planteados” (p. 4); es decir, que no ejerzan su función
en términos de “poder” sino que posean las habilidades necesarias para estimular al equipo docente
de manera tal que se cumplan los objetivos institucionales.

El líder escolar, se constituye como modelo ético y su rol es orientar a la comunidad

educativa “a una mejora de la calidad, el clima organizacional y el desarrollo integral de la institución”
(p. 4). Como líder, el director influye directa y principalmente sobre los docentes, que atienden a la
íntima trabazón de factores externos e internos que obran como condicionantes, para que aquéllos
cumplan de manera óptima con las funciones que les están asignadas. La mediación entre la
organización y su entorno, que hace esencialmente a la tarea directiva, se lleva a cabo
principalmente en la evaluación del desempeño docente, la cual “permitirá promover acciones
didáctico-pedagógicas que favorezcan los procesos de aprendizaje, y el mejoramiento de la
formación docente, así como su desarrollo profesional” (p. 5). La alta calidad educativa, en esta
concepción, es un objetivo externo en tanto que está puesto por la legislación. La responsabilidad
del director consiste en saber gestionar y saber actuar de modo tal que el desempeño docente haga
posible una mejor educación.

193
5.2.- El líder directivo como gestor y orientador

El abordaje de Casas Mallma (2019) enfatiza, en la generación de cambios “que hagan

posible una educación de calidad y que ésta logre ser un instrumento de desarrollo social para
solucionar los problemas de estos tiempos” (p. 52). Su propósito es probar el impacto causado por
los directores sobre el desempeño de los docentes a su cargo, sobre la base de la consideración
de que estos últimos no son los únicos responsables de los resultados obtenidos en materia de
aprendizaje. Si bien Casas Mallma subraya que “su rol principal, [es] el de ser un líder pedagógico”
(p. 52), apartándose también del modelo administrativo-burocrático (p. 53), recupera positivamente
el elemento de la gestión y, sobre dicha base –aunque sin dejar de tener en cuenta la importancia
de los factores externos– sigue la hipótesis según la cual “la gestión del director... sin duda tendría
efectos sobre el aprendizaje” (p. 52).

En su reconstrucción del marco teórico, la autora remite a la insuficiente formación que

poseen tanto directores (“gestores”) como docentes para enfrentar los desafíos de los nuevos
contextos. La “mayor formación” de los directivos va de la mano de su corresponsabilidad en lo que
respecta a los resultados educativos. En esta perspectiva, la acción docente se instituye como
mediadora entre la gestión (directivos) y el aprendizaje (estudiantes). Retoma, en este punto, la
afirmación de que “los directivos son el segundo factor que más influye en el aprendizaje de los
estudiantes” (p. 53) pero remarca que el rol del director “es fundamental para lograr los cambios
necesarios para conseguir la calidad educativa” (p. 53). Un liderazgo pedagógico de alta calidad,
por consiguiente, garantiza el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje de alta calidad.
El director no trabaja en las aulas, pero los efectos de una buena o mala dirección se perciben,
indirectamente, en el trabajo eficaz que se lleva en ellas. A la dirección, en suma, le compete poner
las condiciones adecuadas para que los resultados finales sean exitosos: “el director debe gestionar
las condiciones para la mejora de los aprendizajes y orientar los procesos pedagógicos para la
mejora de los aprendizajes” (p. 54).

La perspectiva de Casas Mallma se encuadra, ciertamente, en el modelo del liderazgo para

el aprendizaje (el objetivo último de la dirección no puede ser de índole burocrática sino
pedagógica), pero al hacer foco en la influencia que la dirección ejerce / debe ejercer sobre el cuerpo
docente y subrayar la importancia de la figura del director, se aproxima al punto de vista instruccional
(o, más exactamente, como hemos visto en Bolívar, de un punto de vista instruccional integrado a
una perspectiva orientada hacia el aprendizaje). La evaluación del equipo de profesores toma aquí
la forma de la supervisión e, incluso, ocasionalmente, de la formación: los directores deben seguir,
acompañar y contribuir directamente a una mejora del desempeño docente para obtener una mejora
en el aprendizaje de los estudiantes. En síntesis, la autora prueba la existencia de una relación
positiva entre el liderazgo pedagógico de la dirección (concebido como la gestión de condiciones
de aprendizaje y orientación pedagógica) y el desempeño docente, que abarca los ejes de la

194
preparación y la enseñanza con miras al aprendizaje, la participación en tareas de gestión y el
desarrollo profesional-identitario

5.3.- El líder directivo como motivador

Concluimos con un comentario sobre el aporte de Rafael Hidalgo y Orbegoso Rivera,

quienes prueban que “existe influencia de la gestión educativa y el liderazgo pedagógico de los
directivos en la participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad en 2017” (p. 374).
Las autoras plantean que los cambios que se requiere introducir en los establecimientos escolares,
a fin de estar a tono con los cambios ocurridos en las áreas de la ciencia, la tecnología y la educación
en general, deben comenzar por arriba, es decir, “con aquellos que dirigen, gestionan y movilizan
las instituciones educativas” (p. 364). Nuevamente se destaca el papel fundamental de la dirección,
cuyo liderazgo pedagógico se ejerce de manera directa sobre la enseñanza brindada por los
docentes y de forma indirecta sobre el aprendizaje de los alumnos.

En cuanto al desempeño docente, se trata del conjunto de actitudes y aptitudes (que incluye
el conocimiento, pero también toda clase de habilidades, destrezas y valores) de las cuales se sirven
los docentes a la hora de enseñar y evaluar; y que puede, a su vez, ser evaluado (porque los
elementos que lo componen son observables, objetivos y mensurables) (p. 367). Como líder formal
de una institución educativa, el directivo debe trascender las funciones meramente burocráticas y
“pasar de una responsabilidad administrativa a una responsabilidad pedagógica centrada en los
aprendizajes” (p. 366). En este sentido, lo específicamente administrativo tiene que estar a cargo
de una gerencia de equipos10. El director, centrado en el ejercicio de las funciones de: a)
planificación, b) organización, c) dirección, d) control, que encamina a la institución educativa hacia
su meta fundamental: “conseguir un beneficio social, calidad y excelencia” (p. 367). Debe, además,
caracterizarse por ciertas cualidades específicas (poseer la capacidad de intercomunicarse
óptimamente, ser altruista y respetuoso, desarrollar influencia sobre la personalidad de otros
profesionales, etc.). Dirigir es saber orientar estratégicamente hacia la meta última de la institución
educativa; lo que implica, en definitiva, saber motivar a sus colaboradores y al equipo docente. Sin
esa capacidad de motivación, la orientación fracasa y la dirección, por lo tanto, no logra darle a la
institución el rumbo pretendido.

1 Lo cual es, ciertamente, una forma inteligente de conciliar la gestión con la dirección sin que haya una
confusión de ambas instancias. Las tareas específicamente administrativas son, siempre bajo la debida supervisión,
delegables; no así, en cambio, la función directiva propiamente dicha.

195
6.- Conclusiones

El liderazgo pedagógico constituye una herramienta de suma importancia a la hora de pensar

y construir una mejor educación. Su aporte es decisivo para aportar un salto de calidad,
especialmente en los casos en que no es dable esperar reformas estructurales de corto plazo o en
que los desafíos del contexto son más agudos y complejos.

Resalta la figura del director o equipo directivo (modelo instruccional), apartándola de la ya

obsoleta concepción administrativo-burocrática, que reasigna una misión eminentemente
pedagógica. Puede oscilar entre un mirada más formal o estática (en la que predomine el elemento
instruccionista) o más comunitaria y dinámica (que se oriente de forma más definida hacia las metas
de índole estrictamente pedagógica).

Esto hace que la dirección sea concebida y puesta en práctica sobre la base del ejercicio de
un conjunto amplio de competencias, habilidades y recursos imprescindibles en función de la
adecuada inserción de la institución escolar en su contexto particular. Una dirección coherente y
equilibrada logra armonizar las normas y las externas con la realidad y las necesidades internas del
establecimiento, así como hallar el justo medio entre una posición autoritaria (meramente
verticalista) y la asunción de una posición “condescendiente” (excesivamente horizontalista).

Quien dirige no “manda” ni “da órdenes” pero tampoco renuncia a sus funciones específicas
y a sus responsabilidades. Ejerce, en vez de un poder unilateral, una influencia que alienta a sus
colaboradores, los motiva, los identifica con el plan estratégico y con las metas establecidas. A partir
de su propio compromiso, los hace comprometerse con el rumbo de la institución, con sus valores
y con el proyecto de brindar una mejor enseñanza y garantizar de ese modo el éxito educativo.

En este sentido, el plano de la comunicación es vital. La persona que dirige una institución
escolar debe saber transmitir el proyecto, hallar el modo más pertinente y convincente de hacerlo
llegar y, fundamentalmente, lograr que el cuerpo docente y el alumnado mismo se identifiquen con
él. Asimismo, debe estar abierto –sin que ello signifique perder su lugar– a toda clase de
sugerencias, propuestas y eventuales críticas. Lo que hace esencialmente a la función de un líder
es la flexibilidad –que no ha de confundirse con debilidad– de su pensamiento y de su acción, por
contraposición a la rigidez que caracteriza a quien sólo lleva adelante una gestión de tipo
burocrático.

Un líder escolar se enfrenta –no puede dejar de hacerlo– a cuestiones administrativas, pero
no es (o no debe ser) esencialmente un “administrador”. Debe ponerse en el lugar de un pedagogo
que debe guiar a otros pedagogos y que, en ejercicio de sus funciones, debe también hacer frente
a temas burocrático-administrativos, pero sin olvidar que la meta final es que los alumnos aprendan
más y mejor.

196
 De alguna forma, si seguimos hasta sus últimas consecuencias lo que implica la idea de un
liderazgo extenso o compartido, el liderazgo pedagógico de la dirección es, propiamente, un
metaliderazgo. En efecto, al supervisar, estimular e incentivar el desempeño docente, el director de
una institución escolar se constituye como líder de líderes. De esta forma, la función de liderazgo
se extiende y se comparte sin que ello vaya en detrimento de la responsabilidad última que le cabe
a la dirección. Se hace fluida sin disolverse por completo. Y se respetan planos, dimensiones,
esferas de acción de las cuales la escuela, como institución que es, no puede prescindir.

En conclusión: el liderazgo pedagógico es lo que hace que un director, al organizar y llevar

a cabo su trabajo cotidiano, tenga siempre presente el hecho de que es, ante todo y por encima de
todo, un educador. Que orienta y supervisa a educadores. Que se preocupa sustancialmente por el
aprendizaje de los alumnos. Que se involucra presencial y activamente en las necesidades de la
institución que está a su cargo. Que se halla plena y genuinamente comprometido con la educación
como valor y como bien social. Que debe saber actuar, en el marco del cumplimiento de sus
funciones, con las mismas herramientas crítico-dialógicas que una óptima enseñanza debe brindar,
en definitiva, a los alumnos para que sean capaces de construir y revisar su propio conocimiento.

Referencias

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198
 14.

TESIS PARA UNA PEDAGOGÍA DEL DESEO DE SABER Y

CONOCER
Thesis for a pedagogy of the desire to know and know

Dr. Florentino Pérez Pérez41

Dra. Nancy Chigo Toto42

Universidad Autónoma de Chiapas

Resumen

En está época de incertibumbre ¿Cómo podemos posicionar al pensar filosofico en está crisis que
evidencio la pandemia del covid-19? ¿cómo activar y potenciar al pensamiento, desde nuestros
espacios vitales, para problematizar y construir propuestas que motiven el deseo de conocer?

A la incertidumbre se le suma el desencanto por cultivar el pensamiento y el deseo en la

construcción del conocimiento.

Estas reflexiones, a manera de tesis, aspiran a ser un punto de partida que posibilite la formulación
de dispositivos de intervención pedagógica.

Palabras clave: incertidumbre, desencanto, pensar filosofico, deseo de conocer,

intervención pedagogica.

41
[email protected]/[email protected] Autónoma de Chiapas,
Tuxtla Gutiérrez, Chiapas México. PhD. Florentino Pérez Pérez

42
[email protected] tel. 9611012083. Facultad de Humanidades, Campus VI Universidad
Autónoma de Chiapas, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas México. PhD. Nancy Chigo Toto

199
Summary

In this time of uncertainty, How can we position philosophical thinking in this crisis evidenced by the
Covid-19 pandemic? How to activate and empower thought, from our vital spaces, to problematize
and build proposals that motivate the desire to know?

Added to the uncertainty, is the disenchantment for cultivating thought and desire in the construction
of knowledge.

These reflections, as a thesis, aspire to be a starting point that enables the formulation of a pedagogy
of the desire to know and know.

Keywords: Uncertainty, disenchantment, philosophical thinking, desire to know, pedagogical

intervention.

Introducción

En una entrevista reciente a Boaventura de Sousa43, expresa dos síntomas sociales que
están presentes en esta época: el miedo y la esperanza. Dice:

[…] el miedo sin esperanza es la desesperanza, es la parálisis, es la

muerte. Y la esperanza sin miedo es un voluntarismo que puede ser
también suicida. Entonces, hay que equilibrar eso. Pienso que
estamos en una época en la que el miedo predomina sobre la
esperanza. Este momento que podemos llamar un ciclo global
reaccionario está en todo el mundo, comandado por el neoliberalismo
global y está creando sobre todo un sentimiento de miedo en todos
los que resisten.

43
Elorduy, P., (2018, 19 de agosto), Boaventura de Sousa: La tragedia de nuestro tiempo es que la dominación está unida y la resistencia
está fragmentada, Desinformémonos. Recuperado de https://desinformemonos.org/boaventura-sousa-la-tragedia-tiempo-la-
dominacion-esta-unida-la-resistencia-esta-fragmentada/
200
Agrega que, en estos tiempos, “quieren que el miedo predomine, pero nosotros debemos
de mantener la esperanza. Esa esperanza debe ser de una sociedad mejor, más justa, a
través de otra epistemología, de otra manera de conocer, de vivir, de articular la sociedad”.
¿Cómo superar la desesperanza y despertar el deseo de conocer ?

Parto de la premisa de que todos los hombres tienen por naturaleza el deseo de saber,
según escribe Aristóteles en el Libro Primero de la Metafísica44; sin embargo —hay que
agregar—, no todos desarrollan esta cualidad innata. No porque no quieran hacerlo, sino
por la compleja red de mediaciones de explotación e iniquidades sociales que la
globalización impone.

En este cambio de época la globalización nos ha conducido a una especie de ceguera

moral45 y hacia nuevas formas de dominación que ejerce el poder del capitalismo neoliberal
en la esfera de la psique, convirtiéndola en su mayor fuerza de producción, según Byung-
Chul Han (2014)46.

Adicionalmente, la eclosión y mediación de las Tecnologías de la Información y

Comunicación, a través de las redes sociales, entre otras herramientas, se han convertido
en un instrumento estratégico que ha reconfigurado los viejos esquemas paradigmáticos
mediante los cuales dábamos cuenta de las relaciones sociales y económicas47.

Ante este nuevo escenario:

¿Cómo trascender esta especie de ceguera? ¿Cómo despertar el deseo de saber? ¿Para
qué conocer? Una posible respuesta es para dejarnos atrapar, seducir por la necesidad de
conocimiento que permita construir un pensamiento crítico que se interrogue a sí mismo y
desde sí mismo, interrogue a la realidad compleja y heterogénea que nos constituye, para

44
Aristóteles escribe: “Todos los hombres tienen naturalmente el deseo de saber. El placer que nos causan las percepciones de nuestros
sentidos son una prueba de esta verdad. Nos agradan por sí mismas, independientemente de su utilidad, sobre todo las de la vista”.
Metafísica Libro primero.- Naturaleza de la ciencia; diferencia entre la ciencia y la experiencia, en
upcndigital.org/~ciper/biblioteca/Filosofia%20griega/Aristoteles%20-%20metafisica.pdf.
45
“Es la ceguera moral —elegida, autoimpuesta o aceptada con fatalidad— en una época que más que otra cosa necesita rapidez y
agudeza en la aprehensión y las emociones”, p. 21 en Bauman, Z. & Donskis, L., (2017), Ceguera moral. La pérdida de sensibilidad
en la modernidad líquida, México: Editorial Paidós.
46
Han, Byung-Chul, (2014), Psicopolítica: Neoliberalismo y nuevas técnicas de poder, Madrid: Editorial Herder.
47
Constante, A., (2013), Las redes sociales. Una manera de pensar el mundo, México: Editorial Universidad Nacional Autónoma de
México.
201
preguntarnos por nosotros mismos, por nuestro presente para emprender una tarea por
re/pensar la realidad con sentido y contenido como nos convoca Ángel Gabilondo48.

¿Cómo podemos desarrollar la necesidad de conocimiento, para que ―desde una postura
epistémica― se puedan pensar y repensar los problemas viejos y nuevos, sin seguir
49
parámetros impuestos, como lo postula Francisco Miró Quesada (1974) en su texto
Despertar y Proyecto del Filosofar Latinoamericano?

La globalización nos ha encriptado para que no nos interpele la realidad. ¿Será que
pertenecemos a una época en la cual sólo contemplamos al mundo que se deshace ante
nuestros ojos? ¿Cómo trascender la seducción de la barbarie que analiza Rodolfo Kusch50
(2000), la cual hace que veamos nuestra realidad con lentes empañados de un saber
occidental?

Kusch escribe:
El intelectual penetra con su verdad personal de vida la verdad
impersonal de la realidad. Pero ―agrega― entre nosotros esta
penetración se realiza a ciegas, se esquiva en lo posible lo ajeno,
porque se sospecha que también es mera cosa, el esfuerzo ajeno
convertido en muro, una postura petrificada en el vacío.

Frente a ello, el desafío al pensamiento es no pensar en el vacío, pero tampoco en la

postura del pensar teórico51, sino de colocarse en la realidad histórico-social para construir
un pensamiento seminal52 que supere a los conceptos petrificados.

Sin embargo, ¿cómo despertar al deseo para que se transforme en un deseo de saber, de
conocer? ¿Cómo construir un pensamiento seminal? ¿Cómo los vacíos de saber se pueden

48
Gabilondo, Á., (2010), La creación de modos de vida, en Michel Foucault, Obras esenciales, Madrid: Editorial Paidós.
49
Miró Quesada, F., (1974), Despertar y Proyecto del Filosofar Latinoamericano, México: Editorial FCE.
50
Kusch, R., (2000), Obras completas. Tomo I, Santa Fe, Argentina: Editorial Fundación Ross.
51
Ver Zemelman, H., (2014), Pensar teórico y pensar epistémico: Los retos de las ciencias sociales en América Latina, México:
Editorial IPECAL.
52
El pensamiento seminal, según Kusch, consiste en: […] hallar una superación, si se quiere dialéctica, a una oposición irremediable,
casi siempre mediante la ubicación de la unidad conciliadora en un plano trascendente. En vez de desplazarse sobre las afirmaciones,
como lo hace el pensar causal, el seminal se concreta a una negación de todo lo afirmado, sea vida o sea muerte, y requiere en términos
de germinación ―en tanto es ajeno a un manipuleo consciente― es afirmación trascendente. Kusch, R. Ob Cit.
202
transformar en un vacío sentido, que devengan en un dispositivo pedagógico de
construcción y producción de conocimiento53?

Un sendero posible en su construcción es retomar y problematizar las interrogantes antes

mencionadas, que son una puerta de entrada a un inmenso horizonte epistémico para la
construcción de una Pedagogía del Deseo que transcienda la era del vacío, que develó
Gilles Lipovetsky54, en la cual consumimos nuestra propia existencia. Una pedagogía que
transforme el deseo en voluntad de saber, de conocer.

En la construcción de esta pedagogía es menester reconocer las carencias y ausencias

que nos atraviesan (vacíos de saber), objetivar los deseos que nos habitan para no
quedarnos prisioneros en la cripta, como lo define Giorgo Agamben (2013) en El hombre
sin contenido.

No hay algo más simple y humano que desear. Sin embargo, esta sociedad nos ha mutilado,
nos ha escindido. Gravitamos en torno a nosotros mismos, a nuestra individualidad que
alimenta al narcisismo que nos atrapa. Nos ha convertido en sujetos sin deseos, sin sentido,
pero también sin contenido. ¿Será que pertenecemos a una época en la cual sólo
contemplamos al mundo que se deshace ante nuestros ojos?

En Melancolía moderna55, Roger Bartra menciona que estamos ante una sociedad
fragmentada en la que conviven las violencias virales con las neuronales, donde los
síntomas basados en un sistema de autoexplotación y la expansión de la masa social se
han extendido como un enjambre digital.

Reconstruir la subjetividad, asumirnos como sujetos históricos capaces de reflexionar sobre

el sentido ontológico del sujeto y su capacidad de aprehensión de la realidad para generar
conocimiento que contribuya a la transformación de la realidad, deviene en un imperativo
categórico. Sin embargo, ¿cómo se aprehende la realidad? A partir de asumirnos y
colocarnos como sujetos constructores de realidades haciendo uso de la autonomía y
libertad para elegir el camino a seguir, deconstruir las certezas y desparametralizarnos de

53
“La pedagogía es el espacio de construir la realidad a partir de la recuperación de la experiencia, recuperar la cultura como un espacio
de resignificación de la memoria y el olvido para comprender el presente e imaginar horizontes en futuros inéditos y viables
históricamente en la articulación de sentidos vitales e identitarios”, en Quintar E., (2008), Didáctica no parametral: Sendero hacia la
descolonización, México: Editorial IPECAL y Universidad de Manizales Colombia, p. 23.
54
Lipovetsky, G., (2006), La era del vacío: ensayo sobre el individualismo contemporáneo, Barcelona: Editorial Anagrama.
55
Bartra, R., (2017), La melancolía moderna, México: Editorial Fondo de Cultura Económica.
203
los destinos manifiestos o preestablecidos, sean en las ideologías, los dogmas o teorías
absolutas.56 La construcción de una propuesta de intervención pedagógica que despierte
el deseo de conocer, permitiría trascender la servidumbre voluntaria57.

Las ideas aquí esbozadas son un primer acercamiento, como preludio a un diálogo más
profundo, acerca de la importancia del deseo como dispositivo pedagógico que desarrolle
las categorías de incertidumbre y deseo de saber y conocer.

El contenido de esta reflexión está integrado por cinco Tesis y un Manifiesto. Vale decir que utilizo
el concepto de Tesis como proposición y colocación de una idea-fuerza a desarrollar, mientras que
el Manifiesto como una declaración de propósitos. A las Tesis Un síntoma se esparce por el mundo:
la desolación, el desencanto y el vacío; La agonía del deseo; Despertar y seducir al deseo; El placer
de desear y El deseo y la voluntad de conocer les precede una introducción y una Apertura; concluye
con Filosofía y pedagogía del deseo y Un Manifiesto por la esperanza, a manera de cierre, pero
también de apertura para futuras elaboraciones teóricas.

Apertura

Después de emerger del líquido amniótico y de exhalar el oxígeno que nos prolonga la vida,
sea a través de un grito o de un llanto (o de ambos), inicia nuestro periplo por el planeta
mundo con la única certeza que podemos tener: que somos finitos y vamos a fenecer.

Al emerger a nuestra existencia, inician las primeras pulsaciones del deseo, no sólo de ser
y estar, sino de explorar el mundo que nos rodea. Según Hans Furth58(1992), la cognición
esta intrínsecamente ligada al afecto: el conocimiento está asociado a los deseos que hay
que potenciarlos.

Y así empieza el interminable transito terrenal por la vida.

En este breve periplo, vamos escudriñando el entorno que nos constituye y adquiriendo
conciencia del mundo que habitamos y nos habita. Vamos construyendo y reconstruyendo
caminos y veredas, en los que encontramos encrucijadas. Si aceptamos que hay destinos

56
Esta idea está desarrollada en Pérez, F., (2016), Conocimiento, Lenguaje y Cultura, México: Editorial Ateneo de Ciencias y Artes
de Chiapas, Universidad Pablo Guardado Chávez y Universidad Autónoma de Chiapas.
57
Véase a De La Boétie, É., (2001), Discurso de la servidumbre voluntaria, México: Editorial Aldus.
58
Furth, H., (1992), El conocimiento como deseo. Un ensayo sobre Freud y Piaget, España: Editorial Alianza.
204
manifiestos, la vida devine en resignación, sumisión e inanición; sino, se convierte entonces
en un desafio, una construcción de realidades con horizontes de futuro59.

No obstante en el andar por la vida, ésta puede verse opacada y sofocada, en encrucijadas
no resueltas.

Si nos asumimos como sujetos históricos, capaces de construir realidades sociales,

podemos tejer narrativas, desde las cuales podemos expresar y otorgarle sentido al mundo.
Estas narrativas pueden devenir en conocimiento, como resultado de la relación con el otro
y con lo otro, que la realidad —como producción de sentidos y significados— nos muestra
a la vez que nos oculta60. En este claroscuro de verdad y engaño, de luces y sombras, de
carencias y ausencias, es donde puede emerger el deseo por conocer.

Primera Tesis
Un síntoma se esparce por el mundo: La desolación, el desencanto y el vacío

Cuando echo una mirada a mi alrededor,

encuentro las ruinas de una orgullosa
civilización que se desmoronan y se dispersan
en vastos montones de futilidades.
Sin embargo, no caeré en el pecado mortal
de perder mi confianza en el hombre: dirigiré mi mirada
más bien hacia el prólogo de un nuevo capítulo de su historia.

Tagore

Una lectura de la realidad social nos advierte que un síntoma recorre y se esparce por el
mundo: la desolación, el desencanto y el vacío del sujeto. Peter McLaren afirma que la
desesperanza se ha convertido en nuestra consejera y que la influencia de las imágenes
electrónicas nos conduce al desierto del deseo61.

En la sociedad contemporánea, el sujeto está fragmentado, ensimismado, cosificado,

enajenado, trastornado y cada vez más artificial. El filósofo Byung-Chul Han define a esta
época como la agonía del Eros y la erosión del otro62.

59
Esta idea está desarrollada en Pérez, F., (2016), Conocimiento, Lenguaje y Cultura, México: Editorial Ateneo de Ciencias y Artes
de Chiapas, Universidad Pablo Guardado Chávez y Universidad Autónoma de Chiapas.
60
Véase Quintar, E., (2008), Didáctica no parametral: Sendero hacia la descolonización, México: Editorial IPECAL & Universidad
de Manizales Colombia.
61
McLaren, P., (1994), Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo, Argentina: Editorial Aique Grupo Editor.
62
Han, Byung-Chul, (2014), La agonía del eros, España: Editorial Herder.
205
En Deseo y transgresión: el erotismo de Georges Bataille, Urzainki63 escribe: el sujeto está
alejado de la intimidad que lo define como ser humano, para refugiarse en un mundo sin
vida (el mundo del trabajo en oposición al mundo del goce y el deseo). Agrega que, de
acuerdo a la teoría del erotismo de Bataille, éste se formula la pregunta ontológica sobre el
ser del sujeto y la represión del deseo.

La interrogante de Bataille sigue la perspectiva de los filósofos por desentrañar la naturaleza

del ser, pero agrega la represión del deseo. Esta inhibición del deseo impide o bloquea el
deseo por conocer, por construir conocimiento; nos lleva a la contemplación de la realidad,
a un estado de encriptamiento, aislamiento y enajenación. La enajenación se concibe cómo
el extrañamiento o alejamiento de la realidad64.

Paradójicamente, en esta sociedad del vacío, Leonidas Donskis65 (2017) reflexiona: el lugar
que uno habita se puede convertir en una forma de pensamiento. Y comenta:

Una ciudad se convierte en una forma de vida y pensamiento, algo en

lo que la historia, la arquitectura, la música, las artes plásticas, el poder,
la memoria, los intercambios, los encuentros entre personas e ideas,
las disonancias, las finanzas, la política, los libros y los credos hablan
en voz alta; se trata del espacio en el que nace el mundo moderno a la
par que adquiere forma para su futuro.

En efecto, Carlos Marx ya lo expresaba en la siguiente frase: no es la conciencia la que

determina el ser social, sino el ser social el que determina la conciencia. Estamos
permeados y atravesados por múltiples dimensiones de la realidad, que ejerce influencia
en la estructuración de nuestro ser y actuar; sin embargo, en tanto seres creadores de
realidades sociales, tenemos la capacidad de reconstruir el mundo, nuestro mundo.

63
Tornos, M. (2010). Deseo y transgresión: el erotismo de Georges Bataille. Revista lectora, (16), pp.195-210.
64
Véase Educación, escuela y alienación en Pérez, F., (2016), Apuntes para una pedagogía del presente potencial. De la servidumbre
a la libertad del pensamiento, México: Editorial Ateneo de Ciencias y Artes de Chiapas, Universidad Pablo Guardado Chávez y
Proeduca.
65
Bauman, Z. & Donskis, L. Ob. Cit.
206
Somos seres sociales, sujetos en relación. A través de las relaciones que establecemos
con el ser del otro, podemos advertir y develar el vacío, el no-ser, es decir, la agonía o la
muerte del deseo a la que nos ha conducido esta modernidad líquida.

No obstante, ante estos escenarios tanáticos, emergen concepciones viejas y nuevas que
postulan visiones de transgresión a lo dado, que aportan ideas que posibilitan el derrumbe
y la desestructuración de las formas de dominación del poder: ideológicas, políticas y
culturales, así como de los autoritarismos que se resisten a sucumbir, para dar paso a
pensar desde otro lugar, salir del no ser y poder erotizar la vida66.

¿Seremos capaces de trascender la desolación, el desencanto y el vacío que la modernidad

líquida nos ha impuesto y construir una nueva narrativa, con horizontes de futuro, que llene
de sentido el ser y estar de los sujetos, en este efímero tránsito por el planeta mundo?

Segunda Tesis
La agonía del deseo

Al final de Las palabras y las cosas,

Foucault se pregunta si el deseo no es
“lo que permanece siempre impensado en el
corazón del pensamiento”. Si el deseo yace
impensado en el corazón del pensamiento mismo,
¿cómo acercarnos a ese corazón para engendrar,
aunque fuera de manera tentativa,
un pensamiento sobre él?

Rodrigo Parrini

El deseo […] está ligado a una presencia

especial del otro, no a la ausencia de la nada,
sino a la «ausencia de un horizonte de futuro»

Byung-Chul Han

66
Un desarrollo más amplio de esta idea se encuentra en: Pérez, F., (2018), Pensar desde otro lugar. El arte y la cultura en la formación
pedagógica, México: Editorial Universidad del País Innova y Ateneo de Ciencias y Artes de Chiapas.
207
Byung-Chul Han67 señala que el Eros —que en la concepción platónica mueve el alma a
una procreación de la belleza— tiene también una influencia en otras dimensiones. Afirma
que “hoy parece que es sobre todo el deseo (epithymia) el que domina la experiencia de
placer del alma. “Por ello, las acciones que pocas veces están impulsadas por el valor que
cede su espacio a los enfadados o a los descontentos y, a quienes les falta la decisión de
la ruptura, permiten que siga prevaleciendo el actual estado de cosas.

Agrega: “Sin Eros degenera también el logos, que se convierte en un cálculo dirigido por
datos, sin capacidad de prever el acontecimiento, lo incalculable”. El Eros va asociado al
deseo. “El Eros no ha de confundirse con el deseo (epithymia). Es superior no sólo al deseo,
sino también al thymos. Lo incita a producir bellas acciones”.

El uno no se concibe sin el otro.

Por su parte Juan José Millas, evocando a los filósofos griegos, menciona que ―en El
Banquete― Platón describe un diálogo con los comensales. Hablando del Eros, Sócrates
afirma que Eros no es bueno ni bello, porque en tal caso no aspiraría a la bondad y a la
belleza. Asevera que no se desea lo que ya se posee.68 Por ello, la carencia de deseo
permite potenciar los resortes o pulsiones que nos hagan sentir su necesidad.

Sin embargo no basta con sentir su necesidad. El autor de El hombre sin contenido, Giorgo
Agamben69 (2013) escribe: “[que] comunicar los deseos imaginados y las imágenes
deseadas es la tarea más ardua. Por eso la postergamos. Hasta el momento en que
comenzamos a entender que permanecerá aplazada para siempre. Y que ese deseo
inconfesable somos nosotros mismos, para siempre prisioneros en la cripta”. Considera que
no hay nada más humano y simple que desear pero que terminamos por esconder nuestros
deseos, encriptarlos y embalsamarlos.

¿Será que estamos ―como apunta José Emilio Pacheco― en una sociedad descompuesta
y en hibernación? ¿O será que sólo requerimos un simple cambio de refacciones para
emerger como las semillas faraónicas, atónitos y con la sensación de extrañeza e
impuntualidad del monje que siguió por el bosque el canto de un ave y, en un instante, en

67
Han, Byung-Chul. Ob. Cit.
68
Millás, J., (2015), La mujer loca, Barcelona: Editorial Seix Barral Biblioteca Breve.
69
Agamben, G., (2013), Profanaciones, Argentina: Adriana Hidalgo editora.
208
lo que dura un sueño, será otro mundo el mundo? O, ¿pertenecemos a una época en la
cual el mundo se deshace ante nuestros ojos?70

En este acto humano de desear, nos confrontamos con una sociedad que nos ha mutilado,
fragmentado, escindido. Gravitamos en torno a nosotros mismos, en nuestra individualidad
que fortalece al narcisismo que nos ha atrapado. Sujetos sin deseos, sin sentido, pero
también sin contenido, que nos hemos encriptado para que no nos interpele la realidad.

Sujetos extraviados en un mundo cosificado, deshumanizado, en el cual parece que hemos

perdido la vida y sólo sobrevivimos por la inercia biológica de la vida, seres que nos
consume el tiempo del sinsentido. En la inmanencia del deseo, Mariela Oliva Ríos71 se
interroga, nos interroga: ¿Cómo se manifiesta en su determinación esta subjetividad
material que es el deseo y su cuerpo? ¿Cuál es su potencia y qué significa que ésta se
exprese necesariamente por su capacidad de afectar y ser afectado?

En Al final del deseo, Jorge Landa expone que en esta época de la impronta de la tecnología
en todas las dimensiones de la vida, en donde “la vorágine de información y productos que
hacen nuestro día a día, resultan en un espíritu famélico, sin nada que anhelar en su
horizonte”72, el deseo se va desvaneciendo, volatilizando como la vida misma. Señala que
quizá es un síntoma de nuestros tiempos… no deseamos nada, y andamos así, al final del
deseo. ¿Será que ya no hay tiempo para pensar el presente? La infinita sucesión de
“satisfacciones” instantáneas nos avasalla, nos consume la imaginación para soñar y
construir el futuro, porque “el futuro ha dejado de importar”73.
¿Será que asistimos a la agonía del deseo?

Tercera Tesis
Despertar y seducir al deseo

El hombre desea desear

Nietzsche

No entienden que la seducción representa

el dominio del universo simbólico,
mientras que el poder representa

70
Pacheco, J. (1969), No me preguntes cómo pasa el tiempo, México: Ediciones Joaquín Mortiz.
71
Oliva, M., (2015), La inmanencia del deseo, México: Editorial Gedisa.
72
Landa, Landa, J. (2018, 1 de enero). Al final del deseo. Revista Nexos. Recuperado de https://www.nexos.com.mx/?p=35451
73
Concheiro, L., (2016), Contra el tiempo. Filosofía práctica del instante, Barcelona: Editorial Anagrama.
209
sólo el dominio del universo real.

Baudrillard

¿Por qué nos sometemos a lo que no deseamos? ¿Es posible vivir sin atender a nuestros
deseos? Son preguntas que permanentemente nos interpelan y, para no quedarnos en las
preguntas, es necesario expresar los deseos que están latentes y presentes.

Guattarri74 opina que el deseo se concibe como todas las formas de voluntad o ganas por
vivir, crear, amar. Es la voluntad, las ganas de inventar otra sociedad, tener otra percepción
del mundo, otro sistema de valores; es un modo de producción de algo, de construcción de
algo.

¿Cómo despertar al deseo?, ¿cómo escucharlo?, ¿cómo interrogarlo? Despertar al deseo

implica un acto de seducción. ¿Cómo seducir al deseo? Jean Baudrillard 75 (1993) sostiene
que, para el cristianismo en su visión del mundo y la vida, la seducción es siempre la del
mal, pero, también es el artificio del mundo. Escribe:

La seducción nunca es del orden de la naturaleza, sino del artificio —

nunca del orden de la energía, sino del signo y del ritual. Por todo ello,
todos los grandes sistemas de producción y de interpretación no han
cesado de excluirla del campo conceptual— afortunadamente para
ella, pues desde el exterior, desde el fondo de ese desamparo continúa
atormentándolos y amenazándolos de hundimiento.

Desde el “desamparo conceptual”, la seducción ha tenido muchas lecturas y diversos

lenguajes.

Uno de ellos es la palabra escrita.

En La seducción a tres: miradas, palabras y gestos, Beatriz Pérez 76 apunta:

74
Guattari, F. & Rolnik, S., (2005), Micropolíticas. Cartografías del deseo, Argentina: Ediciones Tinta Limón/Traficantes de sueños.
75
Baudrillard, J., (1993), De la seducción, México: Editorial Planeta-De Agostini, S. A.
76
Pérez, B., (2005), La seducción a tres: miradas, palabras y gestos. Aposta. Revista de Ciencias Sociales, (21), 1-9. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=495950214003
210
 La palabra que seduce es la palabra que acaricia, allá donde debe
hacerlo, es la palabra que en ocasiones despierta y en otras
enmudece, o adormece al menos. La palabra que seduce es la que
actúa sobre el hecho de expresar de otra forma lo que se siente;
aunque el deseo no se justifica (no se argumenta), porque pocas cosas
sostienen una defensa del deseo […], quizá sólo la creación literaria.

La escucha de la palabra es un acto que inaugura la relación con el otro. Es, a decir de
Roland Barthes77, la voz que nos permite reconocer a los demás y nos da indicios sobre su
forma de ser, sus alegrías y sufrimientos.

El deseo está asociado a una carencia y es latente, presente en los ámbitos que constituyen
al sujeto. Baudrillard precisa: “Cuando se agota en la demanda, cuando opera sin
restricción, se queda sin realidad al quedarse sin imaginario; está en todos lados”.

El riesgo de esta afirmación de Baudrillard es que, al estar el deseo en todos lados, puede
también estar en ninguno. ¿Qué mueve al deseo? ¿Por qué Nietzsche expresó que el
hombre desea desear?

El deseo está asociado con la carencia o ausencia. En El Banquete de Platón, Diotima

expresa que el deseo es hijo del recurso y de la carencia78.

Estamos ante un enorme desafío: ¿Cómo despertar y seducir al deseo?

Cuarta Tesis
El placer de desear

Si Lacan fue el filósofo del deseo,

convirtiendo su obra y su práctica en
una perfecta máquina de captura del deseo del Otro,
Jean Baudrillard fue el filósofo de la seducción.

Fernández Romar

77
Barthes, R., (1986), Lo obvio y lo obtuso. Imágenes, gestos, voces, Barcelona: Editorial Paidós.
78
Platón, (2007), El Banquete. Traducción, introducción y notas de Marcos Martínez Hernández, Barcelona: Colección Clásicos de
bolsillo. RBA Libros.
211
Nietzsche, fuente de inspiración de Gilles Deleuze y Michel Foucault, escribió en torno al
placer y al deseo: “El placer es más profundo que el dolor, porque quiere permanecer”.
También expresó que “el hombre desea desear”79.
Por su parte, Gretel Abed Hekimian80 (2016), en Ética del deseo, reflexiona que el deseo
que nos habita no es propio, sino que es un deseo investido por otros discursos y
dimensiones de la realidad, por la lógica del poder que nos domina. Expone:

Con ello podemos entonces apreciar también que muchos de nuestros

pensamientos y acciones son moldeados para fines previamente
establecidos y no por nosotros […] mismos. Sin embargo, esta
dificultad no es del todo un impedimento para partir hacia cierta ruptura
con respecto al deseo del Otro y poder encontrarnos con nuestro propio
deseo.

Esta concepción, anclada en el psicoanálisis, despliega otras interrogantes: ¿Cómo

desarrollar ese impulso, esa energía que puede potenciar al sujeto? ¿Qué función
desempeña el placer de la seducción? ¿Cómo transcender los deseos del poder y construir,
a través del deseo, un pensamiento crítico y epistémico?

Baudrillard (1993) manifiesta que la seducción ha sido excluida del campo conceptual de
las grandes narrativas, “el deseo no se sostiene tampoco más que con la carencia. Cuando
se agota en la demanda, cuando opera sin restricción, se queda sin realidad al quedarse
sin imaginario…”. Un destino indeleble recae sobre la seducción, “esta maldición ha
permanecido a través de la moral y la filosofía, hoy mediante el psicoanálisis y la liberación
del deseo” que, paradójicamente, ha quedado en la sombra.

¿Cómo sacar al deseo de la sombra y construir el placer de desear? ¿Cómo hacer del
placer un placer por conocer?

Quinta Tesis
El deseo y la voluntad de conocer

79
Roca, L. (2015, 22 de octubre). El deseo, el placer y el goce, Revista Filosofía y Psicoanálisis. Recuperado de
http://elpsicoanalisisylafilosofia.blogspot.com/2013/12/el-deseo-el-placer-y-el-goce.html
80
Abed, G. (2016). Ética del deseo (tesis doctoral). Universidad Complutense de Madrid.
212
El deseo es el itinerario y la trama que conecta
los afectos y sus afecciones.
…
El deseo es un proceso, un afecto
y un acontecimiento.

Parrini

Se puede interrogar al deseo, asegura Rodrigo Parrini 81 (2012). Y se pregunta: ¿He podido
escuchar el deseo de los otros? ¿He perseguido sus ritmos? ¿He tomado en cuenta sus
signos? ¿He deseado, en alguna medida, el deseo que de diversas maneras atraviesa las
relaciones… los silencios?

Atender el deseo del Otro, daría paso a pensar el vínculo entre pedagogía y deseo.
Siguiendo la reflexión de Parrini, ¿se puede pensar el deseo desde la pedagogía y a ésta
desde aquel? Sostengo que sí. Esta Pedagogía del deseo. Prefacio. Cinco Tesis y un
Manifiesto, son un punto de partida en su argumentación y construcción.

En Deseografías. Una antropología del deseo82, Parrini explica que el deseo es un punto
de conexión de nuestros saberes y discursos con otros distintos. Se pregunta: ¿cómo
vincular mi deseo con el deseo de los otros? “El deseo es la trama que se teje entre gestos
y palabras, entre discursos y prácticas, entre instituciones y sujetos”, agregaría entre
miradas y silencios.

Estos aspectos, son, sin duda, puntos de partida para “despertar” y potenciar el deseo por
conocer.

Por su parte, Urzainki83 (2010) abunda que la inclusión del concepto del deseo reavivó el
debate filosófico sobre los márgenes del pensamiento, el ser y el lenguaje. Aparece el
deseo del deseo. El sujeto se alimenta de deseos, sin embargo, en la sociedad
contemporánea, en la cual la velocidad, la vorágine de las imágenes y la información (que
no es conocimiento), produce una especie conformismo que hace que no anhelemos ni
construyamos ni deseemos otro horizonte. “[…] porque no deseamos nada, y andamos así,

81
Parrini, R., (2012), Que nadie se quede si no lo desea. Pedagogía y deseo, en Belausteguigoitia, M., & Lozano, R. (2012) Pedagogías
en espiral: experiencias y prácticas, México: Editorial Universidad Nacional Autónoma de México.
82
Parrini, R., (2018) Deseografías. Una antropología del deseo, México: Editorial Universidad Autónoma Metropolitana y
Universidad Nacional Autónoma de México.
83
Tornos, M. (2010). Deseo y transgresión: el erotismo de Georges Bataille. Revista lectora, (16), pp.195-210.
213
 84
al final del deseo”, como si esperáramos a Godot que, aunque sabemos que “hoy no
vendrá, mañana de seguro, sin falta, lo hará”. José J. Contreras85 piensa que estamos en
un constante ciclo de repeticiones en el que se va revelando su sinsentido.

Mientras, Atto Attie86 (2015) sustenta que el deseo es un rasgo prominente en el hombre,
un punto tan inmerso en las raíces del ser mismo. Advierte que intentar abolir el deseo nos
deshumaniza, nos hace dejar de ser nosotros mismos y querer convertirnos en otros, de
habitar otros personajes, de poseer lo vedado, de ejercer esas potencialidades que habitan
dormidas en nosotros. Los deseos, o son negados y reprimidos, o se viven y se sucumbe
a ellos. Dejar de desear es dejar de vivir.

Señala, asimismo, que el deseo puede ser examinado desde puntos de vista psicológicos,
filosóficos, culturales, físicos, biológicos y sociológicos.

En sus raíces religiosas, afirma:

[…] lo que Adán y Eva sentían, más que ser un deseo, era una
curiosidad, pero ésta no se puede explicar de otra forma sino como un
deseo de comprender o conocer algo que nos es incomprensible e
inaccesible […] Es decir, tiene que existir una carencia, una curiosidad,
un deseo de deseo para que las fichas se pongan en movimiento.

Estamos ante otra premisa en la que el deseo puede generar una voluntad por conocer.

Mate87 (2016), por su parte, precisa que el deseo se sitúa en el imaginario de cada uno y
éste es inagotable e insaciable. Asegura que no es una función biológica, sino altamente
antropológica, pues el deseo depende de la relación con el mundo y con los demás, y surge
de una pérdida, de una ausencia, de una carencia, de una falta. “Lo que nos mantiene vivos
es la llama del deseo, lo que hace que deseemos es estar en falta”, agrega.

La objetivación de este vacío e insatisfacción posibilitará generar el deseo de conocer. O,

como diría Lacan, el deseo del Otro o lo otro, en este caso la construcción de conocimiento.

84
Landa, J., (2018), Ob. Cit.
85
Contreras, J. (2006). Esperando a Godot: revelando el sentido sinsentido en la posmodernidad. Acta literaria, (32), pp. 115-128.
86
Attie, A., (2015), Miscelánea El deseo [ensayos y confesiones], México: Ediciones Textofilia. Colección Lumía.
87
Véase a Arias, L. Ob. Cit.
214
Recapitulando, escuchar el deseo de los otros, atender su deseo, es un punto de conexión
de nuestros saberes y discursos para comprender o conocer algo que nos es
incomprensible e inaccesible. Ello permitirá mantener viva la llama del deseo como lo
expresa Mate.

¿Cómo potenciar el deseo por conocer? Ese es el objeto y el desafío de la pedagogía del
deseo.

Cierre
Filosofía y pedagogía del deseo

Si fuera cierto que la razón, el logos , el uno,

se perdió un buen día en el pasado

nosotros ya no sabríamos ni siquiera que la

unidad, es posible, que hubo una vez unidad,

incluso su pérdida se habría perdido,

su muerte habría muerto[...]

hoy ni siquiera podríamos experimentar su ausencia,

el deseo, ni podríamos tampoco hablar de ella.

Lyotard

Escribe Calvo88 (1992) que en la indagación del pensar filosófico, habitualmente se ha puesto el
acento en la sophia, es decir en la sabiduría, dejando en la sombra la phylia, esto es, al deseo. Está

88
Calvo, A. (1992) Filosofía y deseo Universitas Piiilosophica 17-18, dic. 1991- junio 1992, Bogotá, Colombia.

215
separación está presente en la Teogonía y cosmovisiones de los diferentes pueblos y civilizaciones,
desde los tiempos inmemoriales y es recreada a través de diversos relatos.

Uno de ellos, es la mitología griega. Platón narra en su obra clásica El Banquete89 como en el mito
del Andrógino Aristófanes expresa el relato sobre la división en dos a partir de la unidad primitiva y
el anhelo de recuperación del antiguo estado, como fundamento del amor, se relacionaría en última
instancia con las teorías acerca del uno y la diada90.

En esta perspectiva, el deseo se presenta como carencia, evocación de una completud perdida.
Incompletud que va configurando al deseo como ausencia. El sujeto deviene en un sujeto deseante.

Para otras concepciones y narrativas, como las del sociólogo y filosofo Jean-François Lyotard, el
deseo es resultado de una especie de mutilación, de separación, producto de una ausencia y
constante búsqueda del otro. En ¿Por qué filosofar?91 (1989) lo expresa de la siguiente manera:

El deseo es el movimiento de algo que va hacia lo otro como hacia lo que le

falta a sí mismo. Eso quiere decir que lo otro está presente en quien desea y
lo está en forma de ausencia. Quien desea ya tiene lo que le falta, de otro
modo no lo desearía, y no lo tiene, no lo conoce, puesto que de otro modo
tampoco lo desearía[...] Lo esencial del deseo estriba en esta estructura que
combina la presencia y la ausencia. La combinación no es accidental: existe
el deseo en la medida en que lo presente esta ausente a sí mismo o lo ausente
presente. (p, 82)

89
https://historico.com/downoad/Platon, %20el%20banquete.pdf.

90
Vease a Suárez de la torre, E.(2002) En torno al banquete de platón. Hvmanitas-vol LIV 63-100 Universidad de
Valladolid.

91
Lyotard, J. (1989) ¿Por qué filosofar ?, Buenos Aires, Ediciones Paidós.

216
En este movimiento, que es el transito terrenal por el mundo, en tanto sujetos sociales, vamos
incorporando a nuestro ser visiones y cosmogonías, desde las cuales construimos los referentes
que nos permitan hacer la lectura de la realidad, realidad tensada y mediada “ […] entre el saber y
el no saber, el poseer y el no poseer, nos hallamos en tanto que sujetos deseantes y por ello nuestra
marca es andar invistiendo objetos, construyendo la ilusión del reposo, de la permanencia, soñar
con el encuentro.92”

Y, así, con esta voluntad de saber y conocer, motivados por la curiosidad y el insaciable fluir de las
preguntas, construimos un banquete del pensamiento, en el cual, escribe Calvo93 (1992):

El artificio del deseo, el arma de la seducción es en todos los casos la palabra:

en el primer momento, la que elogia maravillada la belleza del otro; en el
segundo, la que se transforma en paideia, en descubrimiento mayéutico de la
situación de preñez por parte del interlocutor y del lugar político como lo más
próximo a su naturaleza; en el tercero, hacia el trabajo del concepto, donde
ya no sólo hallará el alma el ambiente propicio para engendrar, sino dará a
luz a sus hijos, los discursos, "muchos bellos y magníficos discursos y
pensamientos en inagotable filosofía." (p, 24y 25)

El reconocimiento del otro y su seducción a través de la palabra, para transformarse en paideia, en

descubrimiento mayéutico, que elabore conceptos que preñen y engendre un nuevo saber. Este es
un sendero posible de la Pedagogía del deseo que potencie la voluntad del saber.

Un Manifiesto por la esperanza

¿Ha actuado usted en conformidad

con el deseo que lo habita?
Lacan

92
Calvo, Ob. Cit.

93
Calvo, Ob. Cit.

217
Aún no sabemos cuándo inició el sentimiento mágico-religioso y el pensamiento metafísico.
De lo que sí hay certeza es que todo cambio de año gregoriano comienza con el fenómeno
astronómico que marca la noche más larga llamado solsticio de invierno. La palabra
solsticio proviene del latín sol y sistere que significa detenerse o permanecer quieto.

Hagamos un solsticio en nuestro ser, para salir de la larga noche de la apatía y el

conformismo; detengámonos, bajémonos del vértigo de la vida que nos avasalla, nos sujeta
y nos consume; comprobemos que el mundo sigue ahí, que en él estamos; hagamos un
alto en este mundo que habitamos y nos habita, en donde el desasosiego, la desesperanza
y el miedo a los misterios, a la derrota, a la muerte ―que mencionaba Bertrand Russell―
parecieran pautar nuestra existencia.

No podemos concebir la vida social, humana, sin la presencia de lo sobrenatural y lo

metafísico que, a lo largo de la historia, han vertebrado y cohesionado a las distintas
culturas y civilizaciones. Pero tampoco podemos quedarnos en ella. Tenemos —
ontológicamente hablando— que construir caminos y rutas del conocimiento, aprehender
saberes sobre la realidad y despertar el deseo o la voluntad por conocer, por Ser.

Es tiempo de creer en nosotros mismos:

Para que cerremos etapas y abramos otras, para empezar a cambiar nuestro mundo.

Para que la crisis (en muchos órdenes) que padecemos, visible u oculta, nos conduzca no
al abismo sino a una metamorfosis ―como dice Morin―, en donde la esperanza se erija
como horizonte de futuro, contraria a la destrucción ética y moral de la sociedad.

Para que iniciemos una reforma a nuestro pensamiento contemplativo.

Para que revisemos ―cual nuevo imperativo categórico― (Adorno dixit) las causas de los
orígenes de la crisis civilizatoria (política, ética, moral, ambiental, etcétera), que está
poniendo en riesgo nuestra permanencia en el planeta mundo.

Por ello:

218
Convoco a la esperanza en los tiempos presentes y por venir —por construir—; a la acción
(a pensar en gerundio); al empeño humano que potencie el deseo y la energía ―que se
oponga a la catástrofe y sentimientos tanáticos― y construya senderos y veredas de
libertad, de sueños y utopías, solidaridad y humanismo; a lo expresado por Boaventura de
Sousa de evitar que el miedo predomine en nosotros y mantengamos firme la esperanza
de una sociedad más justa, a través de otra epistemología, de otra manera de desear, de
conocer y de vivir.

Concluyo parafraseando a Roger Bartra: Supongo que cada quien tiene su utopía y está
enamorado de la más hermosa... yo no quiero imponer mis sueños, pero tampoco quiero
vivir con la pesadilla de otros.

219
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223
 15.

LAS CORRIENTES FILOSÓFICAS Y SUS IMPLICACIONES

PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN

THE PHILOSOPHICAL CURRENTS AND THEIR PEDAGOGICAL IMPLICATIONS IN

EDUCATION
Jhon Jairo Torres Ríos94
Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium

RESUMEN
La investigación analiza el lugar y el papel de la filosofía de la educación en la actualidad
(su objeto de estudio y sus funciones). Presenta una conceptualización de la filosofía de
la educación, que posibilita realizar un recorrido histórico por algunos pensadores y sus
postulados de manera global sobre la problematización planteada, posteriormente,
describe las corrientes filosóficas con más incidencia en la educación, desde el ambito
gnoseológico.

El estudio sustenta que, las implicaciones pedagógicas de las corrientes filosóficas también
se pueden analizar, desde otros ámbitos de la reflexión filosófica, como el ético, político,
moral, estético, etc. De igual forma, que existen muchas corrientes filosóficas

94
Jhon Jairo Torres Rios, es Licenciado en Filosofía y Ciencias Religiosas, (Fundación Universitaria Católica Lumen
Gentium), Magister en Alta Dirección de Servicios Educativos (Universidad San Buenaventura), Doctorando en Educación
y Pedagogía (Universidad del valle), Profesor de la Facultad de Teología, Filosofía y Humanidades, adscrito a la
Licenciatura en Filosofía de la Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium, correo electrónico
[email protected] Cali, Colombia. ORCID https://orcid.org/0000-0001-7746-8152

224
independientes y otras que se derivan de estás, según la literatura universal llegan
aproximadamente a veinticinco o más corrientes filosóficas, que en otro momento podrán
formar parte de esta investigación.

Palabras clave: Corrientes filosóficas, gnoseología, pedagogía, educación.

ABSTRACT

The research makes an approach to the place and role of the philosophy of education (its
object of study and its functions), presents a conceptualization of the philosophy of
education, which makes it possible to make a historical journey through some thinkers and
their postulates of In a global manner on the problematization raised, later, he analyzes the
philosophical currents with more incidence in education from the gnoseological field, in
accordance with what has been analyzed.

The study maintains that the pedagogical implications of philosophical currents can also be
analyzed, from other areas of philosophical reflection, such as ethical, political, moral,
aesthetic, etc. In the same way, that there are many independent philosophical currents and
others that are derived from these, according to universal literature they reach approximately
twenty-five or more philosophical currents, which at another time may be part of this
research.

KEY WORDS: Philosophical currents, gnoseology, pedagogy, education

INTRODUCCIÓN
Históricamente la filosofía ha reflexionado sobre distintas problemáticas que conciernen
al ser humano, una de ellas es la educación, por ello, este estudio realiza el análisis de
las corrientes filosóficas y sus implicaciones pedagógicas en la educación, desde el
ámbito gnoseológico, que a través de la historia han planteado posibilidades de formación
del hombre, aportando a la adecuada relación humana, entre los sujetos, la naturaleza y
el cosmos.

La investigación presenta en un primer momento el objeto y el lugar que ocupa la filosofía

de educación, es decir su objeto de estudio y sus funciones, así mismo, realiza una
conceptualización sobre qué se entiende por filosofía de la educación, en ese sentido,
considera que la ilosofía de la educación es una disciplina, que tiene por objeto el estudio

225
la educación, sus principios, fines y métodos, al ser la educación inherente al hombre se ve
evocada a preguntarse por la esencia y la naturaleza del Ser, de los objetos, de las
concepciones del mundo, y sus implicaciones en la educación.

De acuerdo con la anterior consideración, se posibilita el segundo momento, describir y

plantear las implicaciones pedagógicas en relación al fenómeno gnoseológico, de las
corrientes filosóficas de la tradición occidental, con más incidencia en la educación: el
racionalismo, empirismo, idealismo, marxismo, la fenomenología y el pragmatismo.

El lugar y el papel de la filosofía de la educación.

La exigencia del mundo contemporáneo en la educación convencional y no convencional

reclama hoy espacios de encuentro en la reflexión filosófica, la disertación sobre el qué,
el para qué, el dónde, el cómo, el con qué, el cuándo evaluar, van más allá de un
determinismo académico, o del famoso hexágono curricular, son preguntas existenciales,
que se derivan de los interrogantes antropológicos ¿quién soy? Y ¿para dónde voy? esta
disertación tan reclamada en la sociedad encuentra ese lugar en la filosofía de la
educación, es ella, la que sin autorización alguna posibilita un acercamiento al problema
pedagógico y educativo, a analizarlo, comprenderlo, problematizarlo, a plantear la
discusión, y el debate sobre su papel en la sociedad. Ramos (2015) expresa:
“[ ]… en el panorama de la práctica educacional y de los estudios sobre ella en la
actualidad, se muestran dos tendencias contradictorias referidas al lugar y papel de la
filosofía en la educación […] Una, que subvalora, minimiza, tergiversa y trata de quitarle
espacio a la presencia y función de la filosofía en la esfera educacional. […] Por otro lado,
se encuentran posiciones referidas a la relevancia y necesidad de continuar acudiendo al
conocimiento filosófico para comprender de mejor manera el mundo actual con sus
contradicciones, riesgos y tendencias, sobre todo direccionado a orientar una mejor y más
adecuada transformación y mejora de la sociedad y del ser humano, parte inalienable de lo
cual debe ser considerada la educación” (P. 291)

De manera que, ¿cuál es el lugar y el papel de la filosofía de la educación? Es necesaria

una filosofía de la educación que analice críticamente, reflexione, y determine una postura
filosófica, sobre las distintas propuestas educativas, además una filosofía de la educación
que proponga formas y modos filosóficos de entender la educación, desde los diferentes
ámbitos de la reflexión filosófica, como el moral, lo ético, estético, epistemológico,
gnoseológico, ontológico, etc. Con el fin de una transformación, o como dirían los griegos

226
una Metanoía, que posibilite un cambio, que fortalezca y potencie los procesos
educacionales y por ende, el ser humano y la sociedad.

Por consiguiente, ¿Qué entendemos por filosofía de la educación?, Según Cuellar (2008)
sostiene: “La filosofía de la educación se concibe como la disciplina filosófica de tipo
práctico que tiene por objeto el estudio del hombre en cuanto ser educable... [ ]. En su
constitución epistemológica es un saber multidisciplinario con un objetivo específico: la
explicación y fundamentación del hecho educativo desde sus fines y principios, cuyo último
fundamento es la naturaleza humana dentro de esa característica suya que es la
educabilidad o capacidad perfectiva de su propio ser. (P. 8)

En este sentido, la filosofía de la educación tiene por objeto el estudio del hombre en cuanto
ser educable, posibilita el análisis de la relación con los otros y con lo otro, su entorno, pero
desde una actitud filosófica, para enfrentar la realidad del mundo.

Este estudio considera que la filosofía de la educación es una disciplina, que tiene por objeto
de estudio la educación, sus principios, fines y métodos, al ser la educación inherente al
hombre se ve evocada a preguntarse por la esencia y la naturaleza del Ser, de los objetos,
de las concepciones del mundo, y sus implicaciones en la educación.

En este sentido, Kohan (1998) citando a Avanzini realiza tres funciones para la filosofía de
la educación:

G. Avanzini ha propuesto tres funciones para una filosofía de la educación:

epistemológica, elucidadora, propositiva. La función epistemológica consiste en identificar
el carácter de los saberes circulantes sobre la educación y evaluar su validez y condiciones
de pertenencia. En este sentido, la filosofía de la educación tendría una función vigilante
sobre los saberes producidos por las "ciencias de la educación": nos prevendría sobre las
ilusiones y las desilusiones de esas ciencias. La segunda función reside en discernir y
exponer los valores que, explícitos o no, se encuentran en los distintos sistemas educativos.
En este sentido, se trata de elucidar los fines —filosóficos, teleológicos y/o políticos— que
dinamizan y regulan todo sistema, práctica o doctrina educativa. Finalmente, la filosofía de
la educación propondrá "finalidades legítimas e inteligibles" a partir de una reflexión sobre
los principios y fines que deben guiar una práctica o un sistema educativo. Estas funciones,
se proponen, respectivamente, evitar el desvío positivista en educación, mantener la
atención sobre los problemas de sentido y ayudar a ver qué querer, a qué aspirar y por qué
hacerlo. Una filosofía de la educación que merezca tal nombre debería cumplir, según

227
Avanzini, estas tres funciones. El filósofo de la educación sería un experto reflexivo en
materias educacionales. (P 158)

El lugar y el papel de la filosofía de la educación es reflexionar filosóficamente sobre los

problemas educacionales, en la problematización epistemológica deberá trazar una ruta de
formación que, a partir de la práctica y los discursos en educación y pedagogía, encuentre
los vacíos epistemológicos, conjeturas, rupturas, incertidumbres y posibilidades, que
conllevan no solo a la contemplación del estatuto de verdad del fenómeno educativo sino
también de su aplicación. Es tomar una actitud filosófica que indague sobre los primeros
principios epistemológicos con los que se sustenta la educación.

Cerletti considera, (2008): “la actitud de sospecha, cuestionadora o crítica, del filosofar. Lo
que habría que intentar enseñar sería, entonces, esa mirada aguda que no quiere dejar
nada sin revisar, esa actitud radical que permite problematizar las afirmaciones o poner en
duda aquello que se presenta como obvio, natural o normal” (p. 28).

La filosofía de la educación, trataría de develar los supuestos con los que se ha forjado los
fines y objetivos de la educación, la ruta metodológica y la metas que se designan para un
sujeto educable. Adicional, proponer finalidades legitimas e inteligibles que permitan a los
sujetos realizar prácticas pedagógicas, educativas y de formación, para posibilitar
desenmascarar los postulados positivistas y hacer frente a los problemas de sentido
educacionales.

En esta dirección, desde la antigüedad hasta la contemporaneidad existe una pluralidad de

escuelas, corrientes filosóficas y pensadores, que contribuyen al entendimiento y a la
reflexión actual del objeto de estudio.

En la Paideía griega, Sócrates en dialogo con su discípulo Alcibíades deja entrever la

necesidad de una formación que conduzca a la construcción de la subjetividad, en el
Laques se esfuerza por hacer comprender a Trisimaco la educación como el arte de la
esgrima para cultivar la lucha y la virtud. En el político Platón, plantea la educación del
hombre para un fin, la ciudadanía. Aristóteles por su parte ve la educación como el ejercicio
que busca la perfección humana.

En el período helenístico, la patrística y en la edad media, las escuelas filosóficas, como los
escépticos, cínicos, estoicos, epicúreos cultivaron una educación basada en el
conocimiento del hombre, el cual alejado de las perturbaciones del alma, alcanzará la
plenitud enfocándose en la libertad y en vivir de acuerdo con la naturaleza.
228
Los filósofos e historiadores romanos también evocaron la educación en el buen vivir por
medio del ejercicio y el cultivo de las virtudes, por el cuidado del cuerpo y del alma como el
caso de Quintiliano y Seneca.

Para el caso de la Paideía cristiana, el pedagogo de Clemente, el Magistro de Orígenes, de

San Agustín y Santo Tomas, se enfocaron en la salvación del alma.

En la modernidad y la postmodernidad, Vives, Comenio, Rousseau, Kant, Marx, Makarenko,

Herbert, Pestalozzi, Nietzsche, Schopenhauer, Hegel, Dewey, Adorno, Habermas,
Foucault, Deleuze, otros pensadores, otras escuelas como la tradicional, la escuela nueva,
católica, protestante, laica, y otras corrientes filosóficas, buscan en la educación la
construcción del sujeto y la sociedad.

Corrientes filosóficas y sus implicaciones pedagógicas en la educación.

El hombre siempre se ha preocupado por el estudio sobre la naturaleza del ser, lo que ha
permitido comprender dos posturas, la concepción esencialista y la concepción
existencialista. La teoría esencialista se esfuerza por comprender la naturaleza inmutable
o esencia eterna del hombre, el cual se determina sobre la base de la esencia divina. La
postura existencialista sostiene que no hay una inteligencia trascendente, se esfuerza por
comprender la multiplicidad y el proceso histórico cambiante del hombre, el cual se
determina sobre la base de la existencia.

El interés de este estudio distingue las dos concepciones antropológicas, el esencialismo y

el existencialismo, y se centra en describir y plantear las implicaciones pedagógicas en
relación al fenómeno gnoseológico, de las corrientes filosóficas de la tradición occidental,
con más incidencia en la educación: el racionalismo, empirismo, idealismo, marxismo, la
fenomenología y el pragmatismo.

El Racionalismo.

El racionalismo es una corriente filosófica que aparece en la modernidad como concepto o

entendida como corriente, si bien es cierto, el uso de la razón proviene de la antigüedad,
para esa época los fenómenos naturales se explicaban con el uso de la razón, dejando al
mito para otras consideraciones. Esta corriente enfoca el conocimiento en la razón, en la
mente y el intelecto, la palabra proviene del latín ratio razón, causa primera del
conocimiento, es por medio de ella que se llega a verdades absolutas y a la esencia de las
cosas, todo lo que conoce el hombre es por medio de un proceso lógico. Para García

229
(2010), Descartes manifiesta: “no quise empezar a deshacerme por completo de ninguna
de las opiniones que pudieron antaño deslizarse en mi creencia, sin haber sido introducidas
por la razón, hasta después de pasar buen tiempo dedicado al proyecto de la obra que iba
a emprender, buscando el verdadero método para llegar al conocimiento de todas las cosas
de que mi espíritu fuera capaz (P. 46)”. El método a través de razonamientos lógicos permite
llegar a deducir lo que existe y conceptualizar lo que está en el exterior de él, las ideas
innatas generan verdades universales, lo que infiere que una cosa es lo que es y no podrá
ser de otra forma. Anzenbacher (1984) sostiene que: “Nada puede ser tan santo, tan
honesto, que no pueda ser puesto en tela de juicio y examinado de un modo racional y
crítico” (P. 74).

La implicación pedagógica de esta corriente en la educación, es la relación que existe entre

el hombre y el conocimiento de sí mismo y del objeto, por medio de la razón que traza la
ruta de formación a través del uso del método para llegar al aprendizaje, el entendimiento
de las cosas se da en la mente que razona y permite comprender, clasificar, distinguir los
objetos de manera cognitiva creando conceptos y certezas, potencia las habilidades
cognitivas complejas. Según Abbagnano y Visalberghi, (1991) “El hecho de que la
matemática se le haya presentado a Descartes ya en posesión de la práctica del método le
facilitó sin duda alguna la tarea; pero esta tarea empieza de verdad con la justificación (o
fundamentación) de las reglas metódicas, justificación que es la única que autoriza la
aplicación universal de éstas a todos los dominios del saber humano” (P. 197). Por tanto,
se puede enunciar tres implicaciones en la pedagogía, la primera, entender al hombre como
un ser pensante, las segunda, el uso de la razón para crear, apropiar y trasmitir conceptos,
la tercera, la necesidad de construir un método para llegar al conocimiento, a una
pedagogía conceptual-cognitiva, que posibilite razonamientos de las ideas simples, a lo
complejo y de lo complejo a lo adstrato, por medio de estructuras conceptuales, mapas
conceptuales y mentefactos.

Algunos exponentes de esta corriente son Descartes, Leibniz, Spinoza y Malebranche.

El Empirismo.

El empirismo, es una corriente filosófica que sustenta en los sentidos el alcance del
conocimiento, es a través de la experiencia que se llega a conocer las cosas, lo que está
en la razón primero ha pasado por los sentidos, la palabra proviene del griego empireia
experiencia, es la intuición sensible el fundamento del conocimiento, por lo tanto, el saber

230
es experiencia y reflexión, en la medida que se conoce se aprende, así el conocimiento
adquirido es un fiel reflejo de la realidad. Para Anzenbacher (1984) el empirismo:
“Simultáneamente intenta reducir la razón a la sensibilidad y demostrar que el conocimiento
sensible es el único conocimiento valido”. (P. 26).

La implicancia pedagógica en el ámbito de esta es corriente filosófica, es la creación,

adquisición y trasmisión de conceptos, que de acuerdo a la experiencia sensorial varían de
acuerdo al contexto, lo cual enriquecería el aprendizaje de sí mismo y de los objetos, el
método inductivo, la puesta en práctica del saber y la ejercitación posibilitan el aprender,
comprender los hechos y los fenómenos, permite relacionar, clasificar y diferenciar lo
aprendido con la vida. Para Abbagnano y Visalberghi, (1991) Locke sostenía que: “su
discípulo aprenderá historia, geografía, geometría, ciencias naturales y “todas las otras
ramas de la cultura que se refieren a cosas que los sentidos perciben” y que, por lo tanto,
le interesan (235)”. De manera que, los aprendizajes de las palabras, los conceptos y las
cosas son posibles a partir de una pedagogía experimental para descubrir la naturaleza.

Algunos exponentes de esta corriente son Locke, Hobbes y Hume.

El Idealismo

Esta corriente tiene diferentes clases como el trascendental crítico, los panteísmos
idealísticos alemanes, el personalismo abstracto o idealismo subjetivo, idealismo o teísmo
estético, el idealismo absoluto o lógico, idealismo voluntarístico, panteísmo espiritual. Por
lo tanto, el estudio hace un análisis de las diferentes perspectivas, pero se enfoca en el
idealismo absoluto, el cual afirma que la conciencia permite identificar los objetos con las
ideas, la existencia de objetos al ser percibidos a través de los sentidos, comunican
impresiones al intelecto y se generan en ideas, por tanto, los conceptos y las cosas son
ideas. La mente cognoscente fabrica las ideas y la conciencia determina la realidad y el
conocerse a sí mismo. Según Hegel (1996): “La forma inteligible de la ciencia es el camino
hacia ella asequible a todos e igual para todos, y el llegar al saber racional a través del
entendimiento es la justa exigencia de la conciencia que accede a la ciencia, pues el
entendimiento es el pensamiento, el puro yo en general, y lo inteligible es lo ya conocido y
lo común a la ciencia y a la conciencia no científica, por medio de lo cual puede ésta pasar
de un modo inmediato a aquélla” (P. 13).

En este sentido, esta corriente implica procesos pedagógicos, que permite al sujeto
desarrollar procedimientos de enseñanza y aprendizaje, vinculando el saber cognitivo con

231
el saber procedimental, el hacer educativo se convierte en una experiencia pedagógica que
permite la transferencia del saber. El método dialectico propuesto por Hegel basado en el
principio de contradicción, sobre la tesis, la antítesis y la síntesis, posibilitara en el sujeto
cognoscente el desarrollo de pensamiento crítico, reflexivo, sistemático, para defender la
postura propia y desde el respeto y la crítica constructiva objetar otra postura, es decir, una
pedagogía crítica que permita tomar conciencia de sí mismo y del mundo que lo rodea, es
un método que aplica en la educación superior.

Algunos exponentes de esta corriente son Kant, Fichte, Schilling y Hegel.

El Marxismo

El Marxismo se puede localizar como el fruto de la relación propuesta del materialismo

dialectico de Engels, sobre las tres leyes de la dialéctica de la naturaleza y la tesis central
de Marx del materialismo histórico sobre la economía y la infraestructura. Sostiene que todo
lo que existe proviene de la materia, por ello los objetos son independientes de la
conciencia. El hombre es producción de todo, inclusive de sí mismo, a través de la acción
se puede comprobar la existencia de las cosas, del pensamiento y de la realidad. Según
Marx (2011): “El materialismo histórico explica cómo el desarrollo histórico se basa en
última instancia en el desarrollo de las fuerzas productivas” (P. 18). Es a través del trabajo
que el hombre puede producir lo que necesita para satisfacer sus necesidades.

Las implicaciones pedagógicas de esta corriente, se pueden determinar en referencia a las

relaciones humanas, la formación es producto de actividades de aprendizajes que se
encaminan a procedimientos que permitan desarrollar desempeños en una acción
específica. Abbagnano y Visalberghi, (1991) sostienen que: “De esta forma se define la
característica exigencia marxista de una educación “politécnica” donde se fundan la
formación social, la formación de la inteligencia y la formación profesional” (P. 346). Por
consiguiente, la realización de acciones pedagógicas mediante actividades colaborativas,
grupales, con fines de producción industrial y técnica, se posibilitan desde una pedagogía
popular, social y en la formación técnica, para el trabajo y el desarrollo humano.

Los exponentes de esta corriente son Marx y Engels.

La Fenomenología

Esta corriente filosófica, plantea ir a las cosas en sí mismas, a su esencia o verdadera

naturaleza, los objetos se presentan a la conciencia tal como son, mientras la conciencia

232
tiene la intuición del objeto por su intencionalidad. Según Rovira (1979), Heidegger
sostiene: “La esencia se da en el concepto de género y universal que representa lo uno que
vale también para muchos”. (P. 41) Es decir, los conceptos universales son objetos, esencia
de las cosas que llegan a través de la intuición intelectual a la conciencia, se develan se
desocultan, por ello el sujeto y las cosas son objetos de conocimiento.

La implicancia pedagógica de esta corriente, se sustenta en el método fenomenológico que

pone en duda en sospecha un concepto dado por verdadero, lo que invita a procesos de
indagación e investigación de los fenómenos, permite realizar una confrontación con el
mundo y con la persona misma, lo que conlleva a la toma de decisiones de acuerdo con
convicciones en situaciones de su propia existencia. Según Gutiérrez (1981): “Como
método, la Fenomenología presta, indudablemente, un servicio positivo a la Filosofía. La
descripción de esencias es un material valioso para empezar a filosofar” (P. 185). El método
fenomenológico es un trabajo riguroso, que posibilita una pedagogía sistematizada con
criterios científicos que desoculten los objetos para construir certezas, en este sentido,
según Gaos (1996), Heidegger afirma: “la comprensión del ser. Habrá de ser una
comprensión distinta de toda comprensión de entes: el acceso mismo al ser habrá de ser
distinto de todo acceso a entes” (P. 21). Se plantea entonces, una pedagogía de la
comprensión, basada en una metodología para adquirir el aprendizaje por problemas, que
posibilite en el sujeto la interpretación y la transformación, del hombre y del mundo, a través
del desarrollo de habilidades y destrezas, procedimentales, cognitivas y valorativas
actitudinales, que busque el bienestar de la vida y la naturaleza.

Algunos exponentes de esta corriente son Husserl, Heidegger, Scheler.

El Pragmatismo.

Esta corriente filosófica, sostiene por medio de la acción el conocimiento de las cosas,
proviene de la palabra pragma que significa acción, se basa en la experiencia práctica,
dinámica, activa, la comprensión de los objetos se da por la concepción de sus efectos, en
ellos los sentimientos y la voluntad determinan las creencias sobre las cosas. Según
Luzuriaga (1997), para Dewey: “El aspecto activo precede al pasivo en el desarrollo de la
naturaleza del niño; la expresión tiene lugar antes que la impresión consciente; el desarrollo
muscular precede al sensorial; los movimientos se producen antes que las sensaciones
conscientes. Creo que el estado de conciencia (consciousness) es esencialmente motor e
impulsivo; que los estados conscientes tienden a proyectarse en acciones” (P. 6). Los

233
movimientos estimulan a los sentidos, al pensamiento y luego el estado consciente a la
acción.

Las implicancias pedagógicas del pragmatismo, se sustentan en privilegiar el desarrollo

psicomotor en relación con el saber cognoscitivo, se aprende haciendo a través de acciones
de aprendizaje, las cuales estimulan el deseo y la voluntad por el saber, ya que las
consecuencias de esas acciones se pueden aplicar a la vida y tendrán repercusión en el
mundo. Según Luzuriaga (1999), Dewey en el estudio denominado: El niño y el programa
escolar sostiene que: “La fórmula matemática de la caída de un cuerpo no reemplaza el
contacto personal y a la experiencia inmediata individual del que presencia la caída del
cuerpo. (P. 42)”. Por consiguiente, una pedagogía activa que vivencie experiencias por
medio del uso de la experimentación, posibilita un aprendizaje práctico y produce hábitos
de acción, que responden a la exigencia de la vida práctica.

Algunos de sus representantes son James, Pierce, Dewey.

A manera de conclusión, es indudable las implicaciones pedagógicas de las corrientes

filosóficas a la educación, los postulados racionales que permiten desarrollar habilidades
cognitivas, el aprendizaje con base en conocimientos que proporciona la experiencia, el
análisis a partir de la tesis, la antítesis y la síntesis que permite centrar el estudio en un
objeto para descubrir su emergencia y desplazamiento a otros saberes, la formación en la
técnica en relación a procesos industriales que ha permitido el desarrollo de la tecnología,
el método fenomenológico que es nuevo y todavía no se conocen todos sus alcance, pero
sin duda alguna nos invita a continuar sobre el estudio del ser, que precisamente continua
siendo un misterio, al igual que el mundo en el que habitamos, y por último, el análisis de
las prácticas de existencia, pedagógicas, educativas, que proporcionan un aprendizaje
nuevo cada día de nuestra existencia.

Para finaliza, es relevante mencionar que, las implicaciones pedagógicas de las corrientes
filosóficas, también se pueden analizar, desde otros ámbitos de la reflexión filosófica, como
el ético, político, moral, estético, etc. De igual forma, que existen muchas corrientes
filosóficas independientes y otras que se derivan de estás, según la literatura universal
llegan aproximadamente a veinticinco, esta investigación plantea que pueden ser más
corrientes filosóficas, que en otro momento podrán formar parte de este estudio.

Bibliografía
234
Abbagnano, N. & Visalberghi, A. (1991) Historia de la pedaogía. Fondo de Cultura
Económica.

Anzenbacher, A. (1984) Introducción a la filosofía. Editorial Herder.

Cerletti, A. (2008) La enseñanza de la filosofía como problema filosófico. Buenos Aires, Ed.
Libros Zorzal.

Kohan, W. (1998) Filosofía de la educación; algunas perspectivas actuales. Universidad de

Brasilia.

Cuellar, H. (2008) ¿Qué es la filosofía de la educación? Editorial Trillas. México. D. F.

García, M. (2010) El discurso del método. Morente. Madrid.

Ramos, G. (2015) La contribución de la filosofía al perfeccionamiento de la educación: los

fundamentos filosóficos de la educación. Ediciones del Lirio.

Gaos, J. (1996) Introducción al ser y tiempo de Martin Heidegger. Fondo de Cultura

Económica. México D. F.

Gutiérrez, R. (1981) Historia de las doctrinas filosóficas. Decimotercera edición. Editorial

Esfinge, S. A. México D. F.

Hegel, F. (1996) Fenomenología del espíritu. Fondo de Cultura Económica. México D. F.

Luzuriaga, L. (1997) Mi credo pedagógico teoría de la educación y sociedad John Dewey.

Centro editor de América Latina. Buenos Aires.

--------------------(1999) El niño y el programa escolar de Jhon Dewey. Editorial Lozada S. A.

Buenos Aires.

Marx, C. & Engels, F. (2011) El manifiesto comunista. Centro de Estudios Socialistas Carlos
Marx. México Recuperado de:
https://socialistascolombia.files.wordpress.com/2013/11/manifiesto-comunista.pdf

Rovira, J. (1979) Martin Heidegger Sendas Perdidas. Editorial Lozada. S. A. Buenos Aires.
Tercera edición.
235
 16.

DIDACTIZACIÓN DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN

LENGUAS EXTRANJERAS A PARTIR DE LA NARRATIVA DE
RICOEUR95

Jorge Hernán Herrera Pineda96

Universidad Del Quindío, Facultad De Ciencias De La Educación, Programa De Lenguas

Modernas Con Énfasis En Inglés Y Francés

Armenia, Quindío, Colombia

Resumen

Este trabajo de investigación cualitativa da cuenta del mecanismo hermenéutico mediante

el cual el conocimiento de sí mismo, responde la pregunta que interroga por el ente, en este
caso estudiantes de francés de un programa de lenguas modernas de una universidad
colombiana. En ese propósito, el sentido de la existencia se indaga mediante una lógica
difusa en las categorías ontológicas subjetividad, intersubjetividad y noción de futuro,
articulando las competencias pragmáticas de la lengua en siete historias de vida,
diagnosticándose mediante un pretest que las tres categorías se encuentran en un nivel
“Muy Bajo”. Se interviene mediante una secuencia didáctica cuya estructura se fundamenta
en el texto partiendo del principio hermenéutico de Ricoeur que afirma que todo discurso
se actualiza como acontecimiento, conduciendo ulteriormente a la comprensión del sentido.

95
Este trabajo es resultado del proyecto de investigación 942, debidamente concluido, inscrito en el grupo de
investigación ESAPIDEX-B, clasificación A; contó con el auspicio presupuestal de la Universidad del Quindío.

96
Jorge Hernán Herrera, ORCID ID 0000-0001-6303-3019, es licenciado en Lenguas Modernas de la Universidad del
Quindío, Magíster en Didáctica del Francés Lengua Extranjera de la Universidad del Rosario, Especialista en Filosofía de
la Ciencia Universidad El Bosque y Especialista en Alta Gerencia de la Universidad Industrial de Santander. Es profesor
de planta, tiempo completo, Programa de Lenguas Modernas de la Universidad del Quindío.
[email protected], teléfono 3234779458.

236
Se concluye en la etapa final o postest y al cabo de cuatro meses de intervención, que las
categorías ontológicas se ubicaron en nivel “Bajo” en la lógica difusa implementada. Se
presume finalmente que la exposición al texto como estrategia narrativa en busca de la
identidad, suscita una mejor interpretación y comprensión de sí mismo y del otro, con lo
cual el distanciamiento ante los hechos que conforman la experiencia se valida como
experiencia lingüística, articulándose en las competencias pragmáticas de estudiantes de
lenguas extranjeras en contextos mayoritariamente monolingües.

Palabras claves: Subjetividad, intersubjetividad, noción de futuro, hermenéutica, narrativa,

identidad.

Abstract

This work shows objectivation as a hermeneutic mechanism through which knowledge of

oneself allows the question asked by the being to be elucidated, in this case students of
French as a foreign language in a modern language program at a Colombian university. In
this regard, the meaning of existence is investigated through a diffuse logic in the ontological
categories oneself, intersubjectivity and the notion of the future, for which, articulating the
pragmatic competences of language in seven life histories, it is diagnosed through a pretest
that the three categories are at a 'very low' level. An intervention is produced by means of a
didactic sequence whose structure is based on the text, starting from Ricoeur's principle that
says that all discourse is updated as an event, consequently the discourse leads to the
understanding of meaning. From there it is concluded in the final or post-test stage and after
four months of intervention, that the ontological categories referred to were located at the
"Low" level in the implemented diffuse logic. Finally, it is assumed that exposure to the text
as a narrative strategy in search of identity leads to a better interpretation and understanding
of oneself and others, so that the distancing from the facts that make up the experience is
validated as a linguistic experience that deserves to be articulated in the pragmatic
competences of foreign language students in mostly monolingual contexts.

Keywords: Subjectivity, intersubjectivity, notion of future, hermeneutics, narrative, identity.

Resumo

Este trabalho mostra a objectivação como um mecanismo hermenêutico através do qual o

conhecimento de si próprio permite elucidar a questão colocada pela entidade, neste caso

237
estudantes de francês como língua estrangeira num programa de língua moderna numa
universidade colombiana. A este respeito, o significado da existência é investigado através
de uma lógica difusa nas categorias ontológicas da subjectividade, intersubjetividade e
noção de futuro para as quais, articulando as competências pragmáticas da linguagem em
sete histórias de vida, é diagnosticado através de um fingimento de que as três categorias
se encontram a um nível "muito baixo". Intervém através de uma sequência didáctica cuja
estrutura se baseia no texto a partir do princípio de Ricoeur de que, uma vez que todo o
discurso é actualizado como um acontecimento, consequentemente o discurso conduz à
compreensão do sentido. A partir daí conclui-se na fase final ou pós-teste e após quatro
meses de intervenção, que as categorias ontológicas referidas se situavam ao nível "Baixo"
na lógica difusa implementada. Finalmente, assume-se que a exposição ao texto como
estratégia narrativa em busca da identidade conduz a uma melhor interpretação e
compreensão de si próprio e dos outros, de modo a que o afastamento dos factos que
compõem a experiência seja validado como uma experiência linguística que merece ser
articulada nas competências pragmáticas dos estudantes de línguas estrangeiras em
contextos maioritariamente monolingues.

Palavras-chave: subjectividade, intersubjetividade, noção de futuro, hermenêutica,

narrativa, identidade.

Introducción:

La enseñanza-aprendizaje de las lenguas-culturas-extranjeras (LCE) en contextos

mayoritariamente monolingües (CMM) se encuentra frente a un riesgo sociolingüístico
constante: en ausencia de un lugar para la cultura meta, la didáctica de las lenguas
extranjeras tiende a obviar al sujeto en su facticidad, lo que en Heidegger (1994) coincide
con el estar-en-el-mundo de un sujeto intramundano. En ese escenario, el sujeto
aprendiente de lenguas extranjeras (LE) se desliga de su destino, abstrayéndose de su
propio mundo e ingresando por defecto a una objetividad cartesiana que en López Acero
(2013) se comprende como “yo pienso”, es decir, el ego cogito en el cual el “yo soy” es la
certeza inmediata que se hace objeto. Se allana así el camino del sujeto-objeto que a la
postre se interpreta como extensión demostrable que se logra por vía de la medición y el
cálculo, que al ingresar a la didáctica de las LE, se constituye en la certeza del aprendizaje
de esas lenguas: las competencias lingüísticas.

Un escenario pedagógico en el que la didáctica de LE, por fuerza de las circunstancias

lingüísticas mayoritarias, simplifica al sujeto hasta reducirlo al carácter básico de res
238
extensa cartesiano, y en el que la autoconciencia del sujeto es objetividad que se traduce
en rendimiento cognitivo, léase niveles de referencia del Marco Común Europeo de
Referencia (MCER, 2002), debe encontrar una salida viable mediante la cual, en ese
escenario, el sujeto recupere su esencia humana.

En ese propósito, este trabajo articula la hermenéutica de Paul Ricoeur en el texto que
Vélez Upegui (2010) resume así: lo que ostenta la condición de discurso escrito es texto, el
lector realiza la tarea interpretativa, y éste es capaz de interpretarlo con lo cual se hace
competente de la comprensión de sí mismo y del otro.

Para tal efecto, tomando en cuenta las prescripciones del MCER en las competencias
comunicativas de la LE, se optó por las competencias pragmáticas entendidas como el uso
funcional de los recursos lingüísticos en intercambios comunicativo en los cuales se
comprometen el dominio del discurso, la cohesión, la coherencia y la identificación de tipos
y formas de texto.

Tomando en cuenta que para Ricoeur la idea de texto se traduce en una teoría de la acción
significativa y en una teoría de la historia, la estrategia didáctica consistió en conformar
siete equipos de trabajo de un grupo de 19 estudiantes de francés lengua extranjera de una
universidad colombiana para que alrededor de una historia de vida de uno de los
estudiantes de cada equipo, surgiera la experiencia humana como expresión de la
naturaleza lingüística e histórica del sujeto con el propósito de buscar desde una
fenomenología de corte hermenéutico una mayor autocomprensión con el propósito de
explorar la vida misma desde las categorías o variables lingüísticas mismidad,
intersubjetividad y noción de porvenir. En esa dinámica, y tomando como base las historias
narradas en francés LE entendidas como texto, como si de artesanos se tratara, los
estudiantes, en tres momentos que constituyeron la secuencia didáctica, cumplieron la
función de narradores, lectores e interpretantes, concluyendo que el sufrimiento que
caracterizó a las siete historias, encontrara la explicación y la comprensión de un tramo de
la vida.

La lectura de datos se hizo a través de una lógica difusa97 (de Sáa, 2012) pretest / postest,
que permitió interpretar a partir de la competencia pragmática las categorías previamente

97
En de Sáa (2012), la lógica difusa o fuzzy, las respuestas que surgen del escalamiento tipo Likert permite captar
mejor la imprecisión inherente a ese tipo de escalas de tal manera que en lugar de recurrir a números enteros se
emplea el número fuzzy. En ese sentido, al implementarse en este trabajo la escala de número fuzzy de forma libre se
logran análisis de resultados más variados. Los extremos de la medición, como se verá más adelante, se establecen
239
relacionadas, en un momento 0 o etapa diagnóstica y en un momento 2 o etapa de
evaluación, interviniendo entre esos dos momentos con la estructura narrativa de Bremond
(historia de vida de cada equipo de trabajo) como etapa intermedia o etapa 1. En la etapa
diagnóstica, el pretest arrojó resultados difusos equivalentes a “Muy Bajo”. La etapa 1 en la
que se construyeron a lo largo de cuatro meses las historias de vida, permitió constatar en
la etapa 2 o postest que las variables linguisticas subieron al nivel difuso “Bajo”. Se presume
que si la intervención en la etapa 1 mediante la cual se consolidó la identidad narrativa de
los estudiantes hubiera sido más larga en el tiempo, las tres categorías habrían podido
aumentar al nivel difuso “Medio”o “Alto”.

1. Problematización de la didáctica de las LCE en CMM a partir de una inquietud

ricoeuriana

Ontológicamente concebida, la didáctica de las LE en los CMM se constituye en un

problema fenomenológico que merece una revisión urgente mientras se siga afirmando que
las implicaciones sociolingüísticas de la lengua se transparentan en la cultura. La
enseñanza-aprendizaje de las LE, sea cual fuere el contexto lingüístico donde persista, en
su afán por ir tras las competencias comunicativas, oculta al Ser. Las competencias de la
lengua sustituyen la trascendencia fenomenológica del sujeto aprendiente, es decir, lo que
descuella es el uso de la lengua en la acción, aunque ésta se limite a solapar la esencia de
la ontología, que en Ricoeur se manifiesta hermenéuticamente en el texto en tanto que
acción significativa.

Heidegger (1994) declara sin ambages que hoy la pregunta por el sentido del Ser ha caído
en el olvido, convirtiéndose en una trivialidad. La acción, tal como la representa el MCER,
es un ejemplo palmario de los prejuicios que Heidegger expone y que ocultan al Ser: el
mundo de la vida se reemplaza por los Ámbitos que se concretan en categorías
representadas en lo educativo, lo profesional, lo público y lo personal. Entretanto, el Ser
reposa en las competencias generales, concretamente en la competencia existencial que
se define en el saber-ser, es decir, en “las características individuales, los rasgos y las
actitudes de personalidad que tienen que ver, por ejemplo, con la autoimagen y la visión

previamente de acuerdo con el número de opciones que se dispongan como respuestas en las preguntas que
constituyen los tests que se aplicaron para determinar el crecimiento o decrecimiento en las variables lingüísticas. En
la medida en que se trata de conceptos ciertamente difusos como subjetividad, intersubjetividad y noción de futuro,
es preferible usar una lógica difusa o fuzzy al momento de establecer valoraciones, de esta manera, como lo declara la
autora “se garantiza que dichas respuestas reflejen la imprecisión intrínseca a las valoraciones a las que se refieren,
permitiendo captar la subjetividad, diversidad y variabilidad propias de las mismas” (p. 7).

240
que tenemos de los demás y con la voluntad de entablar una interacción social con otras
personas” (p. 12).

Las investigaciones heideggerianas que van tras la elucidación del Ser98 se concretan en
regiones esenciales tales como “la historia, la vida, el Dasein, el lenguaje, etc.” (Heidegger,
1994, pp. 19 y 20). Al trasladarse los Ámbitos que propone el MCER a las regiones
esenciales del Ser que plantea el filósofo, no se ve la historia, ni el tiempo, ni el Dasein. Por
su parte, el lenguaje se remite a competencias, por consiguiente, las implicaciones que éste
tiene en la significatividad y que se ubican en un abrir interpretante del mundo en y con los
otros, se encubre detrás de los imperativos sintáctico-semánticos.

Contrariamente a la perspectiva heideggeriana, para Ricoeur (2008), las regiones

esenciales del Ser se abordan desde una inquietud hermenéutica y tienen su manifestación
en la cultura cuyo contenido encuentra sentido en el ethos, lugar de residencia del lenguaje.
Desde esa perspectiva, si la didáctica de las LE encuentra su consolidación en la lengua-
cultura, residencia del ethos, entonces hay una deuda ontológica y hermenéutica de esa
didáctica porque no es exactamente a través de los Ámbitos y de las competencias
generales del saber-ser del MCER en donde se halla la cultura, lugar que permite la
interpretación del Ser. Los Ámbitos en CMM son un espacio sin tiempo y sin historia, por
consiguiente, en ese contexto no habita el Ser. Las configuraciones ontológicas se
manifiestan en la otredad fáctica, continuidad del sí mismo, y para llegar a ella, de acuerdo
con Ricoeur (2013), ha de avanzarse en el tríptico mismidad, ipseidad y alteridad.

La alteridad no tiene coincidencias en el MCER; probablemente los autores no desean

comprometerse con un término que requiere una lectura filosófica, con lo cual la discusión
regresa a los prejuicios que Heidegger señala en torno al Ser. Si la LE axiomatiza a la
cultura como su esencia existencial, y si el MCER no vincula la alteridad como la
manifestación última de la cultura, entonces la didáctica de las LE seguirá de espaldas al
giro hermenéutico ricoeuriano que indaga por una fenomenología que le es propia al sujeto
contemporáneo.

98
Las investigaciones heideggerianas se elaboran alrededor del Dasein en tanto que una analítica existencial,
indagando frecuentemente por el estar-en-el-mundo en cuyo caso, como nos dice el autor, “el Dasein no es una
determinación reconstruida de fragmentos, sino una estructura originaria y siempre total” (Heidegger, 1993, p. 50).
De esta manera, la respuesta que interroga por el Ser se halla esencialmente en su mundaneidad, es decir, en un
estar-en-el-mundo como coestar y ser-sí-mismo.

241
En los CMM, las cosmovisiones se han alterado hasta lograr dislocar la identidad histórica
de la cultura, generando un mestizaje del cual surge un Tercer Espacio que Bhabha (2002)
sintetiza en una temporalidad disruptiva. Comprender el problema cultural en los CMM
como ese Tercer Espacio que no tiene una unidad y por consiguiente rehistorizados
(Bhabha, 2002) 99, obliga a la didáctica de las LCE a pronunciarse desde una hermenéutica
igualmente disruptiva que sea capaz de interpretar la hibridez en la que se mueven los
estudiantes de LE en estos contextos.

En ese sentido, Ricoeur propone un mundo de la vida que se sintetiza en la identidad, cuya
esencia reclama al Ser, por consiguiente, en su Entelequia que Aristóteles reconoce como
el Ser del ente que permanece erguido (López Acero, 2013), es menester el lenguaje, ya
no como instrumento, sí como fundamento a través del cual se recorre el camino
interpretante que conduce a la identidad narrativa.100 Esta identidad se constituye en el giro
hermenéutico que renueva la pregunta por el Ser (Zapata Díaz, 2006), y que urge ir más
allá del conocer como acto puramente teórico, exigiendo el comprender entendido como la
pregunta que interroga desde la conciencia ética del Ser y que se concreta en la reflexión
identitaria (Canullo, 2018).

Para Ricoeur, a contrario sensu de la perspectiva heideggeriana, según lo plantea Canullo,

la identidad narrativa es la problematización del sentido de las experiencias vividas que, por
su trascendencia en la existencia de la especie, se constituye en la cohesión de la vida
humana. La dinámica del sí mismo que se expresa en el mundo de la vida, el hombre con
capacidad intersubjetiva y no únicamente accional, se ve en la obligación de vincular la
alteridad en los signos culturales en donde yace el ethos que lo define y le otorga
significatividad. Esa alteridad a la que se llega a través de la reflexión narrada que permite
comprender la vida misma, conduce a aceptar que la identidad sufre toda suerte de
transformaciones; cada día, cada persona y cada experiencia se configuran en una

99
El Tercer Espacio al que se refiere Bhabha constituye el locus de enunciación entre los sistemas de representación,
sin ser un locus fijo en la medida en que nace del tejido social, lugar donde se produce un juego lingüístico en el que
las diferencias culturales son construidas y negociadas, surgiendo de tal encuentro lo que podría denominarse
identidad, que de ninguna manera puede encajar con la definición simplificada de identidades nacionales que se
prefijan en espacios geográficos, generando de esa suerte marcadores culturales que al fin se convierten en clichés
que impiden la comprensión de la otredad compleja y dinámica.

100
En Aristóteles la Entelequia (entelecheia) consiste en una existencia en el que hay un trabajo activo con miras a la
consecución de un fin, desplegando todas las potencialidades del sujeto activo, y de esa manera, alcanzado la
perfección.

242
pluralidad que requiere un horizonte común, lo que en Bhabha corresponde con el Tercer
Espacio.

Dado que la identidad narrativa es la vida misma, su papel consiste entonces en entretejer
el pasado, el presente y el futuro en una temporalidad y en una historicidad que deben
reflejarse en el discurso como texto el cual da cuenta del quién de la acción, que al
evidenciarse en los otros como receptores de esa narratividad, involucra la estimación de
la vida como buena (Ricoeur, 2008), lo que obliga implicaciones éticas en la
intersubjetividad.

Al ingresar a los estudiantes de LCE a la experiencia del lenguaje pragmáticamente

concebido, y al unir dicha intención comunicativa con la esencia de la vida en donde se
muestra el Ser, es la identidad narrativa ricoeuriana la que permite trascender al estudiante
y ajustarlo a la esencia ontológica que ya no se oculta tras las exigencias lingüísticas de la
LE. Ahora el Ser se despoja de todo aquello que lo encubre y lo instrumentaliza, y retoma
el lugar fundamental de la existencia desde una hermenéutica en la cual el texto, que es la
vida misma, se logra comprender como acción.

2. Didactización de la identidad narrativa en la competencia pragmática en lenguas

extranjeras
El proyecto 942 didactizó la narrativa de Paul Ricoeur planteando en el supuesto de
investigación que el patrimonio del sentido del yo en la didáctica de las lenguas extranjeras
se instrumentaliza en las competencias lingüísticas. En tal propósito se recurre a la trama
narrativa entendida como la estrategia a través de la cual se desentraña la experiencia
temporal que caracteriza la vía larga ontológica de Ricoeur. De esa suerte, se reconquista
la temporalidad de la experiencia humana del aprendiente, perdida en la maraña científica
de la lengua percibida como código sintáctico saussureano.

2.1. Componentes metodológicos:

La investigación se implementó desde un enfoque cualitativo, armonizada en el diseño

Investigación Acción Participativa (IAP). Se tuvo gran cuidado en usar un lenguaje claro de
manera que los 19 estudiantes que conformaron la muestra poblacional lograran advertir
que el proyecto iba al encuentro del yo como polo de identidad husserliano que se deposita
en las vivencias a lo largo de la historia, de donde surge la necesidad de preguntarse por
el Ser que adquiere sentido en el mundo fácticamente existente (Heidegger, 1975, citado
en J. Walton, 1992).

243
Se enfatizó que esta dimensión identitaria se reconoce en Ricouer como ipseidad, es decir,
la dilucidación del sentido que tienen las experiencias que transcurren en la existencia del
sujeto a partir de una reflexión que le conduzca hacia la comprensión de sus vivencias que
conforman el tramado de la historia de su vida como un texto.

Los objetivos del proyecto 942 se concretan así:

Objetivo general: Desarrollar las competencias pragmáticas en francés lengua extranjera de

los estudiantes de VII semestre de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Universidad del
Quindío a través de la narrativa ricoeuriana.

Objetivos específicos:

• Categorizar los componentes ontológicos de la identidad a partir de las competencias

pragmáticas;
• Construir la trama narrativa por medio de los criterios de la secuencia didáctica y la
secuencia elemental de Bremond;
• Analizar los relatos históricos o ficticios de los estudiantes desde las competencias
pragmáticas entendidas como rasgos de la identidad narrativa de Ricoeur.

2.2. Fase empírica:

Para confirmar el supuesto de investigación se diseñó un instrumento-diagnóstico,

Encuesta Tipo 1, que se aplicó en el momento 0 o pretest así como en la evaluación en el
momento 2, Encuesta Tipo 2 o postest.

El instrumento se diseñó con tres Categorías o Variables Lingüísticas (de la Rosa de Sáa,
2012): La Subjetividad o Mismidad, la Intersubjetividad o la Ipseidad-Alteridad y la noción
del Porvenir intencional.

Los resultados de las encuestas Tipo 1 y Tipo 2, prestest y postest respectivamente, se

interpretaron mediante números difusos. El uso de los números Fuzzy o difusos se justifica
tomando en cuenta que se busca determinar en un nivel tangible lo que se expresa
subjetivamente, a saber, la noción ontológica de la mismidad, de la ipseidad y la idea del
porvenir. De acuerdo con González Morcillo (s.f.), la lógica convencional no es adecuada al
tratar de precisar conceptos o cantidades imprecisas. En el tema que ocupa este proyecto
de investigación, desde el punto de vista de la precisión que pudiera requerirse como base
para interpretar las nociones identitarias de los estudiantes en el momento 0 y en el

244
momento 2, fue necesario vincular una lectura difusa para dar cuenta de la incertidumbre
que reposa en la idea del yo, del ser, del otro y del porvenir.

En la categoría o variable lingüística Subjetividad los valores difusos se plantearon así:

Fuente: elaboración propia. Tabla 1: Determinación difusa de la subjetividad

≤ 6 Muy Bajo De 7 a 13 Bajo De 14 a 20 De 21 a 26 Alto ≥ 27 Muy Alto

Medio

Esta variable lingüística se concretó en un total de 30 categorías, dividiendo en 6 la

valoración, toda vez que se trata de cinco etiquetas: muy bajo, bajo, medio, alto, muy alto.

Las categorías de esta Variable Lingüística se construyeron tomando en cuenta el Primer

Estudio del libro “Sí mismo como otro” de Ricoeur (2013), a saber “La persona y la
referencia identificante” concretamente a partir de los siguientes presupuestos de la
individualización: 1, La individualización descansa en procedimientos específicos de
designación con exclusión de los demás. 2. Estos procedimientos no tienen ninguna unidad
fuera de ese objetivo. 3. Entre los operadores de identificación, sólo los indicadores apuntan
al «yo» y al «tú» en la medida en que conservan como punto de referencia la enunciación
entendida también como un acontecimiento del mundo.

La Categoría o Variable Lingüística Intersubjetividad se construyó a partir del Segundo

Estudio del mismo texto de Ricoeur, a saber, “La Enunciación y el sujeto hablante” en la
medida en que en la ipseidad que implica alteridad, es imprescindible no ya lo enunciado,
sino la enunciación con lo cual se compromete reflexivamente el locutor, poniendo, como
lo dice el autor, al tú y al yo en situación de interlocución.

Esta variable lingüística se expresó en los siguientes valores difusos:

Fuente: elaboración propia. Tabla 2: Determinación difusa de la intersubjetividad

≤ 7 Muy Bajo De 8 a 15 Bajo De 16 a 23 De 24 a 31 Alto ≥ 32 Muy Alto

Medio

245
La Intersubjetividad se concretó en un total de 38 categorías, dividiendo en 7 la valoración
tomando en cuenta que se trata de las mismas cinco etiquetas previamente referenciadas:
muy bajo, bajo, medio, alto, muy alto.

Por otra parte, la Categoría o Variable Lingüística Porvenir se concretó a partir del Séptimo
y Octavo estudios de la misma obra de Ricoeur, es decir, “El sí y la intencionalidad ética” y
“El sí y la norma moral”, tomando en cuenta las implicaciones éticas del relato, que según
el autor, vinculan el para qué, el qué y el quién desde las preocupaciones de la
intencionalidad ética que tiene una vida realizada y atada a normas con pretensiones de
validez universal y a la vez restrictivas.

La Categoría o variable lingüística Porvenir, se precisó en los siguientes valores difusos:

Fuente: elaboración propia. Tabla 3: Determinación difusa del Porvenir:

≤ 6 Muy Bajo De 7 a 13 Bajo De 14 a 20 De 21 a 26 Alto ≥ 27 Muy Alto

Medio

El Porvenir se concretó en un total de 32 categorías, dividiendo en 6 la valoración tomando

en cuenta que se trata de las cinco etiquetas ya referenciadas: muy bajo, bajo, medio, alto,
muy alto.

Posteriormente, con el fin de determinar si los docentes del Programa de Lenguas

Modernas de la Universidad implementan las competencias pragmáticas de la lengua al
momento de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, se aplicó un tercer
instrumento, Encuesta Tipo 3 a cuatro profesores del Programa antes referido.

El interés en las competencias pragmáticas de la lengua obedece a las preocupaciones de

Ricoeur planteadas en el Segundo estudio de la obra “Sí mismo como otro”, concretamente
“La enunciación y el sujeto hablante. Enfoque pragmático”, y en el Tercer estudio a saber,
“Una semántica de la acción sin agente”, de manera específica la cuarta parte de dicho
estudio, “Semántica de la acción y ontología del acontecimiento”.

Ricoeur, además de establecer los mínimos de la referencia identificante que le es propia

a la filosofía del lenguaje, igualmente se inquieta por la enunciación manifiesta en los actos
del discurso, o si se quiere en los actos del lenguaje, con lo cual pretende dar cuenta de las
exigencias pragmáticas del lenguaje en los contextos de interlocución. Para Ricoeur es
claro que en la teoría de la enunciación, en realidad no son los enunciados, ni las
246
enunciaciones los que le dan sentido a la interlocución, sino los sujetos hablantes haciendo
uso del tramado que se crea en el intercambio de experiencias en una situación dada de
interlocución.

En esta vía de análisis pragmático concretado en los actos del discurso, se genera en la
interlocución una ontología distinta, cuya esencia radica en la fenomenología de la intención
y se concreta en la epistemología de la causalidad teleológica. Esta ontología conforma
entonces lo que las competencias lingüísticas de la comunicación en LE no logran
concretar: un ser en proyecto a través de los actos del discurso que se concentran en la
ipseidad, único espacio en donde la pragmática logra concretarse, por vía de una ontología
del acontecimiento que nace en la problemática de la mismidad.

El instrumento Encuesta Tipo 3 se construyó con cuatro Categorías o Variables

Lingüísticas, así:

Primera Variable Lingüística: “Implementación de las competencias comunicativas de la

lengua en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la L2”.

Fuente: elaboración propia. Tabla 4: Implementación de las competencias comunicativas

de la lengua:

COMPETENCIAS Muy Poca Normalment Frecuentement Muy

COMUNICATIVAS poca s e e Frecuentement
s veces e
veces
LINGÜÍSTICAS
SOCIOLINGÜÍSTICA
S
PRAGMÁTICAS

La segunda Variable Lingüística se concreta en: “Definición de las competencias

comunicativas de la lengua.

Fuente: elaboración propia. Tabla 5: Definición de las competencias comunicativas de la

lengua:

247
 COMPETENCIAS Muy Difícilmen Aceptableme Fácilmen Muy
COMUNICATIVAS difícilmen te nte te Fácilmen
te te
LINGÜÍSTICAS
SOCIOLINGÜÍSTIC
AS
PRAGMÁTICAS

La tercera Variable Lingüística o Categoría trazada fue “Enseñanza-aprendizaje de las

competencias de la lengua.

Fuente: elaboración propia. Tabla 6: Enseñanza-aprendizaje de las competencias de la

lengua en CMM:

competencia Muy Difícilmente Aceptablement Fácilment Muy

s difícilmente e e Fácilmente
comunicativa
s

lingüísticas

sociolingüísti
cas

pragmáticas

La cuarta y última Categoría planteada a los docentes fue “Definición de competencias

pragmáticas de la lengua en L2”. En la valoración de las respuestas se recurrió de nuevo a
la lógica difusa.

Fuente: elaboración propia. Tabla 6: Definición de competencias pragmáticas en L2:

≤ 8 Muy Bajo De 9 a 17 De 18 a 26 De 27 a 34 ≥ 35 Muy

Bajo Medio Alto Alto

El intervalo para estos números difusos fue de 8 en la medida en que se plantearon para el
análisis de las respuestas 40 categorías pragmáticas.
248
Finalmente, el último instrumento que se implementó fue “La Historia de Vida”, texto que
los estudiantes, distribuidos en siete grupos, construyeron en francés, según los criterios
de la secuencia elemental de Bremond (1973), tomando gran cuidado que el nivel de
referencia en que se encontraban a la hora de participar en este proyecto correspondía con
B1.

Fuente: elaboración propia. Tabla 7: Estructura de la narración de acuerdo con la secuencia

elemental de Bremond:

Personaje Problemática Fase inicial o Fase deductiva o Fase

principal o título de la descriptiva de interlocución- conclusiva o
(real o historia (Subjetividad encuentro del de culminación
ficcional) o mismidad) relato y proyección a
(intersubjetividad) futuro
(Porvenir)

La fase inicial, la deductiva y la conclusiva coinciden con las Categorías o Variables

Lingüísticas Subjetividad, Intersubjetividad y Porvenir que hicieron parte de los
instrumentos Encuesta Tipo 1 y Tipo 2. Este instrumento constituye el momento 1, o etapa
de sensibilización y formación en competencias narrativas con pretensiones de validez
pragmáticas, de lo cual se espera que los estudiantes incrementen sus competencias
narrativas y de esa manera, acrecienten las competencias hermenéuticas para que
ulteriormente den cuenta de las Categorías Subjetividad, Intersubjetividad y Porvenir.

En total se construyeron siete historias de vida101 que se resumen así:

Equipo 1: Lilia. “L'impact de la religion dans la vie de Lilia”;

Equipo 2: Lara (única historia ficcional). “Le retour de Lara dans son pays après une longue
adoption à l'étranger ».

Equipo 3: Bronco. “Les conséquences émotionnelles du bégaiement dans la vie quotidienne

de Bronco”.

101
Los nombres de los personajes de las historias de los equipos de trabajo corresponden con los nombres reales de
los estudiantes de cada equipo. Por acatamiento a las normas bioéticas, en este trabajo dichos nombres se han
cambiado por alias.

249
Equipo 4: Juancho. “L'amour raté de Juancho et son refuge dans les jeux vidéo”.

Equipo 5: Dago: “Un vol dans la rue”.

Equipo 6: Lucía. “Un amour raté et les conséquences dans la vie de Lucia”.

Equipo 7: Aleja. “Les camarades de classe d'Aleja à l'école et la dure séparation au moment
de décider une carrière universitaire ».

La construcción de las historias de vida tomó cuatro meses. En el primer mes los
estudiantes construyeron la primera fase del proyecto, es decir la fase descriptiva del
personaje. En el segundo mes los equipos de trabajo construyeron la segunda fase de la
secuencia elemental del relato, es decir, pasaron de la descripción a la fase interlocutiva o
intersubjetiva, momento en que la historia adquiere sentido toda vez que corresponde con
la identidad-ipse. El tercer mes es el momento en que los estudiantes buscan el final de la
historia que por supuesto todavía en términos de la realidad real aún no ocurre, por lo cual,
en esta fase de la secuencia narrativa, tanto el personaje principal como los compañeros
de trabajo proyectan con pretensiones de validez futuras y con las consecuencias éticas
que se comprometen en lo que ha de venir en la vida de cada personaje así como en la
coexistencia con otros sujetos, buscando una solución viable y razonable a cada historia de
vida. Una vez terminada cada fase, los estudiantes compartieron en mesa redonda el tejido
de cada historia. En el cuarto mes, los estudiantes en equipos de trabajo procedieron a
hacer las correcciones lingüísticas de sus trabajos, sin que esta tarea fuera la fundamental.

3. Análisis y discusión de resultados

3.1. Resultados e impacto en los objetivos y en el supuesto de investigación.
• Resultados encontrados en la Categoría o Variable Lingüística “Subjetividad” en la
fase diagnóstica, instrumento Encuesta Tipo 1 Pretest, contrastados con la fase final
o evaluativa, instrumento Encuesta Tipo 2 Postest

Una vez analizados los datos, contrastando los dos momentos anunciados, se encontró
que en la fase diagnóstica o pretest, el número que representa la Variable Lingüística
Subjetividad de la muestra poblacional equivale a 7,31, lo que en la valoración Fuzzy
corresponde con la etiqueta lingüística “muy bajo”. Esa misma Variable Lingüística en la
fase final o postest se encontró en 13,05, lo que en la valoración Fuzzy corresponde con la
etiqueta lingüística “Bajo”.

Fuente: elaboración propia. Gráfico 1: Valores Fuzzy de Subjetividad

250
 VALORES DIFUSOS DE
SUBJETIVIDAD
MUY ALTO
ALTO
MEDIO
BAJO
MUY BAJO
0 10 20 30 40
MUY MUY
BAJO MEDIO ALTO
BAJO ALTO
Series2 6 13 20 26 30

Fuente: elaboración propia. Gráfico 2: Datos difusos de Subjetividad en el pretest y en el

postest

DATOS DIFUSOS DE
SUBJETIVIDAD

POSTEST

PRETEST

0 5 10 15
PRETEST POSTEST
DATOS
7,31 13,05
SUBJETIVIDAD

Fuente: elaboración propia. Gráfico 3: Discriminación de Subjetividad en la muestra

poblacional en pretest y postest

SUBJETIVIDAD
25 21 21
19
20 16 16 16 15 17
14 14 14 13 15 13
15 11 12
10 10
10 8 8 8 9 7 7 8 8 9
7 8
6 6
4 4 4 4 3
5 1 1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

PRETEST POSTEST

En todos los casos hubo un crecimiento significativo en la Subjetividad entre el momento 0

o pretest y el momento 2 o postest; se logró avanzar de la etiqueta lingüística “Muy bajo” a
251
la etiqueta “Bajo”. Debe tomarse en cuenta que entre las dos fases referidas se hizo
intervención con el instrumento “Historia de Vida” por un periodo de tiempo muy corto,
cuatro meses. Es probable que si la intervención de la identidad narrativa fuera mayor en
el tiempo, el progreso en la Subjetividad sea superior y se logre alcanzar la etiqueta
lingüística “Medio”.

• Resultados encontrados en la variable lingüística “Intersubjetividad” en la fase

diagnóstica, instrumento Encuesta Tipo 1 Pretest, contrastados con la fase final o
evaluativa, instrumento Encuesta Tipo 2 Postest

Analizados los datos de esta variable lingüística, contrastando los dos momentos referidos,
se encontró que en la fase diagnóstica o pretest, el número que la representa es 7,38, lo
que en la valoración Fuzzy corresponde con la etiqueta lingüística “muy bajo”. Esa misma
Categoría o Variable Lingüística en la fase final o postest corresponde con 12,7, lo que en
la valoración Fuzzy corresponde con la etiqueta lingüística “Bajo”.

Fuente: elaboración propia. Gráfico 4: Valores Fuzzy de Intersubjetividad

VALORES DIFUSOS DE
INTERSUBJETIVIDAD
MUY ALTO
ALTO
MEDIO
BAJO
MUY BAJO
0 10 20 30 40
MUY BAJO BAJO MEDIO ALTO MUY ALTO
Series2 7 15 23 31 38

Fuente: elaboración propia. Gráfico 5: Datos difusos de Intersubjetividad en el pretest y en

el postest

252
 DATOS DIFUSOS DE
INTERSUBJETIVIDAD

POSTEST

PRETEST

0 2 4 6 8 10 12 14
PRETEST POSTEST
Series1 7,38 12,7

Fuente: elaboración propia. Gráfico 6: Discriminación de Intersubjetividad en la muestra

poblacional en pretest y postest

INTERSUBJETIVIDAD
30
24
25
20 16 16 17 17 16
14 13 13 13
15 11 10 12
9 9 9 8 8
10 7
5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

PRETEST POSTEST

Al igual que en la variable lingüística Subjetividad, en la variable Intersubjetividad hubo un

crecimiento significativo entre el momento 0 o pretest y el momento 2 o postest; se avanzó
de la etiqueta lingüística “Muy bajo” a la etiqueta “Bajo”. Resulta curioso en los datos
discriminados en cada estudiante, que por ejemplo en el caso de los estudiantes 4 y 8, que
en la variable lingüística Subjetividad correspondieron con la etiqueta lingüística “Medio” en
el pretest, y en el postest ambos estudiantes quedaron ubicados en la etiqueta lingüística
“Alto”, en cambio en la variable lingüística Intersubjetividad, ambos estudiantes
correspondieron con números difusos “Muy bajo” en el pretest y “Bajo” en el postest. Es
probable que en el caso de estos estudiantes haya una fuerte valoración de la
individualidad, pero una pobre consideración de la otredad.

• Resultados encontrados en la variable lingüística “Porvenir” en la fase diagnóstica,

instrumento Encuesta Tipo 1 Pretest, contrastados con la fase final o evaluativa,
instrumento Encuesta Tipo 2 Postest
253
De acuerdo con los datos de esta variable lingüística, contrastados en los dos momentos
referidos, se encuentra que en la fase diagnóstica o pretest, el número que la representa
es 4,21, lo que en la valoración Fuzzy corresponde con la etiqueta lingüística “muy bajo”.
Esa misma Variable Lingüística en la fase final o postest corresponde con 11,05, lo que en
la valoración Fuzzy equivale en la etiqueta lingüística a “Bajo”.

Fuente: elaboración propia. Gráfica 7: Valores Fuzzy de Porvenir

VALORES DIFUSOS DE
PORVENIR
MUY ALTO
ALTO
MEDIO
BAJO
MUY BAJO

0 5 10 15 20 25 30 35
MUY BAJO BAJO MEDIO ALTO MUY ALTO
Series2 6 13 20 26 32

Fuente: elaboración propia. Gráfico 8: Datos difusos de Porvenir en el pretest y en el postest

DATOS DIFUSOS DE PORVENIR

POSTEST

PRETEST

0 2 4 6 8 10 12
PRETEST POSTEST
Series1 4,21 11,05

Al igual que en las variables lingüísticas anteriores, el Porvenir se encontró en el pretest en

la etiqueta lingüística “Muy bajo” y en el postest en “Bajo”.

Fuente: elaboración propia. Gráfico 9: Discriminación del Porvenir en la muestra poblacional

en pretest y postest

254
 PORVENIR
19
20 17 17
14 15 14
15 12 12 11
11
9 8 9 8 7 9
10 7
5 6
5

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

PRETEST POSTEST

Estos resultados muestran que la Categoría o Variable Lingüística que logró más desarrollo
fue la noción de Porvenir. De igual forma se establece que la variable que logró menos
desarrollo fue la Intersubjetividad. Es probable que este comportamiento se explique por la
dificultad que implica la alteridad, en tanto que el Porvenir como proyecto posible y aún no
elaborado sea menos comprometedor que la Intersubjetividad.

En general, puede evidenciarse que el supuesto de investigación se confirma, toda vez que
la lectura que ofrecen los datos corroboran que el Ser está plenamente sepultado; hay un
desarrollo ontológico muy bajo en los estudiantes. De igual forma se demuestra se logran
progresos significativos mediante el texto en tanto que acción narrativa como estrategia
didáctica para el enriquecimiento de la noción de temporalidad, de la experiencia humana
y de la comprensión de un tramo de la vida de los estudiantes.

En ese mismo sentido, el objetivo general se alcanza toda vez que las historias de vida se
construyen mediante la competencia pragmática, lo que permite recuperar en parte la
esencia ontológica de los estudiantes por vía del texto entendido como una forma de allanar
el camino de la identidad.

3.2. Análisis de resultados en los docentes:

Estos resultados se deben contrastar con los obtenidos mediante el instrumento Encuesta
Tipo 3 aplicado a la muestra poblacional integrada por los 4 profesores del Programa de
Lenguas Modernas de esa Universidad. Los resultados se describen así:

• Primera Categoría o Variable Lingüística: “Implementación de las competencias

comunicativas de la lengua en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la L2”

Fuente: elaboración propia. Gráfico 10: Implementación de las competencias

comunicativas
255
 Implementación de Competencias
Comunicativas de la Lengua
6
5

FRECUENCIA
4
3
2
1
0
muy pocas pocas veces normalmene frecuentemente muy
veces frecuentemente
ETIQUETAS LINGÜÍSTICAS

1 2 3 4

Tres de cuatro profesores manifiestan que frecuentemente implementan las

competencias comunicativas de la lengua en sus clases; uno de ellos muy
frecuentemente.

• Segunda Variable Lingüística: “Definición de Competencias Comunicativas de la

Lengua”

Fuente: elaboración propia. Gráfico 11: Definición de competencias comunicativas

Definición de Competencias
Comunicativas de la Lengua
6
NIVEL DE DIFICULTAD

5
4
3
2
1
0
Muy Difícilmente Aceptablemente Fácilmente Muy fácilmente
difícilmente
ETIQUETAS LINGÜÍSTICAS

1 2 3 4

Tres de cuatro profesores manifiestan que muy fácilmente logran definir las competencias
comunicativas de la lengua, uno de ellos fácilmente.

• Tercera Variable Lingüística planteada fue “Enseñanza-aprendizaje de las

competencias Comunicativas de la lengua”.
256
Fuente: elaboración propia. Gráfico 12: Enseñanza-Aprendizaje de las Competencias
Comunicativas

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
1 2 3 4

4 4

3 3
Nivel de dificultad

Aceptablemente Fácilmente Muy fácilmente

Etiqueta Lingüística

Según se desprende de estos datos, los docentes 1 y 3 encuentran que la enseñanza-

aprendizaje de las competencias comunicativas de la lengua ofrece un nivel de dificultad 3,
o sea aceptablemente difícil, y los docentes 2 y 4 afirman que la enseñanza de esas
competencias es fácil.

• Cuarta Variable Lingüística: “Definición de Competencias Pragmáticas”

Fuente: elaboración propia. Grafico 13: Definición de Competencias Pragmáticas

45
40
40
35
30 34
25
26
20
15 17
10
5 8
0
1 9 18 27 35
MUY BAJO BAJO MEDIO ALTO MUY ALTO

257
 • Datos difusos de la capacidad que tienen los docentes encuestados para definir las
competencias pragmáticas de la lengua

Fuente: elaboración propia. Gráfico 14: Claridad que tienen los docentes para definir las
competencias pragmáticas

Muy Bajo
4

Muy Bajo
3

Muy Bajo
2

Muy Bajo
1

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

De acuerdo con los datos encontrados en esta Categoría expresada en la misma escala
difusa con que se interpretaron los datos de los estudiantes, los cuatro docentes de la
muestra poblacional se encuentran en un nivel “Muy Bajo” a la hora de definir las
competencias pragmáticas de la lengua. No es un dato contundente a partir del cual se
logre explicar por qué los estudiantes en el momento 0 o diagnóstico se encuentran en un
nivel de interpretación difuso equivalente a “Muy Bajo” en las variables lingüísticas
Subjetividad, Intersubjetividad y Porvenir. Podría deducirse de estos datos que si los
docentes no tienen clara la idea de competencias pragmáticas, en donde de acuerdo con
Ricoeur se ubican las condiciones de posibilidad que rigen el empleo efectivo del lenguaje
en contexto de uso con intención reflexiva, entonces, es probable que en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la LE, los docentes referidos no se encuentren interesados en
las competencias didácticas como mecanismo para que el estudiante sea visto, no como
un depositario de saberes lingüísticos, sí como un usuario reflexivo del discurso.

4. Conclusiones

Ricoeur, según lo declara Grondin (2008), en su recorrido hermenéutico como metodología

fenomenológica, recurre a una gran diversidad de disciplinas que van desde la filosofía de
la existencia hasta la teoría de la acción y de la ética; todo ello en una unidad que denomina

258
la fenomenología hermenéutica. Con este giro hermenéutico ricoeuriano se opta por la vía
de las objetivaciones con el fin de llegar al sí mismo.

Desde esa perspectiva es pertinente responder, a partir de los presupuestos

fenomenológicos de la hermenéutica, hasta dónde los estudiantes pudieron explicarse su
identidad a través del texto entendido como una forma de comprender la vida. De allí podría
afirmarse que el camino pragmático didactizado en la hermenéutica ricoeuriana es una
alternativa de apertura al Ser sepultado bajo la exégesis de las competencias lingüísticas.
En ese panorama pragmático-hermenéutico puede concluirse:

4.1. En Ricoeur es importante “el texto”, lugar en donde reposa la significatividad de lo

que ha de ser comprendido a través del distanciamiento que le da objetividad. En
ese propósito es menester “(…) reconstruir la dinámica interna del texto y restituir la
capacidad de la obra [proyectándose] al exterior mediante la representación de un
mundo habitable” (Ricoeur, 2001, citado en Grondin, 2008).
Si por “texto” se entiende el escrito como tal, pero también la acción humana,
entonces la Historia de Vida como instrumento permite ir a la explicación de la vida
de los estudiantes y su ulterior comprensión mediante la participación grupal
alrededor de una historia que fue puesta en escena. Hubo distanciamiento como
estrategia de explicación y hubo reflexión grupal como camino a la comprensión.
4.2. Si en Ricoeur la identidad humana debe comprenderse bajo el ángulo de una
identidad esencialmente narrativa, entonces es urgente recuperar no sólo la
tipología textual argumentativa con pretensiones de validez académica, sino
también la tipología narrativa con arreglo a fines ontológicos. En este proyecto, los
grupos que construyeron una narración alrededor de un estudiante donante de su
historia, encontraron en la fase 3 un porvenir posible para una problemática
ciertamente compleja: el amor, la religión, la violencia, la amistad en riesgo, un
trastorno del habla. El carácter trágico de la existencia, por trivial que parezca, es
comprensible, sino totalmente, por lo menos narrativamente.
4.3. De acuerdo con Grondin (2008), algo que Ricoeur reconoce en Gadamer es el
haber habilitado a la hermenéutica como un camino hacia la historia de cada sujeto
que siempre ha de estar marcado por el pasado. La innovación como porvenir es el
a posteriori de la herencia del pasado y es en el lenguaje, como gran institución, en
donde reposan las cosas ya dichas, lo que fuimos. Por consiguiente, el mundo de
cada cual se expresa a través de una identidad histórica que adquiere sentido a
través del lenguaje. La identidad histórica de los estudiantes de LCE es tan
259
 importante como pueden ser las competencias lingüísticas, y pese al CMM, es
posible reconstituir el pasado a través de una historia de vida contada en LE a través
de la respuesta que se da a “quién soy yo”. Esta construcción narrativa no se logra
mediante el uso de la LE con intenciones meramente sintáctico-semánticas, hay que
ir a la búsqueda de la pragmática trascendental como táctica hermenéutica para
encontrar el “qué puedo” del porvenir.
4.4. La hermenéutica de la ipseidad de Ricoeur induce al sujeto a salir de su condición
egoísta para ir al encuentro de una vida examinada por cuenta de la catarsis en los
relatos históricos. Cada individuo tendrá una historia que a su vez es su identidad
narrativa y ese individuo está atado a una cultura que le da una esencia específica
dependiendo de lo que el sustrato cultural le haya entregado. Los CMM, como lo
declara Bhabha, tienen un Tercer Espacio disruptivo que quizá proviene de siglos
de historia fracturada por las incidencias del Descubrimiento y los subsiguientes
fenómenos expresados en la conquista, la colonia y la colonialidad todavía presente.
Pero a la vez son sujetos con una individualidad específica que se explica en la
historia de cada cual según sus circunstancias. Este proyecto permitió a los
estudiantes encontrarse para explicar una historia específica en LE. Cada historia
narrada tenía una identidad específica, y el encuentro grupal fue un proceso
catártico a través del cual, haciendo uso de la pragmática y de la narración se logró
encontrar una comprensión narrativa de un tramo de la vida.
4.5. Por último, la ontología de Ricoeur, a diferencia de la heideggeriana, no es el punto
de partida, sino el de llegada (Grondin, 2008). Esta ontología se expresa en un ser
lleno de posibilidades que puede conformar su mundo con raíces en el pasado, en
la memoria y en el perdón, constituyéndose así un “sí mismo capaz” con
competencias no solamente comunicativas de la lengua, sino éticas que le permiten
una intencionalidad para sí y para el otro. Ese acercamiento ontológico a la
comprensión de la vida sólo es posible en LE, si en tal propósito la didáctica se sale
del esencialismo lingüístico y acude a la hermenéutica con el propósito de permitir
a los estudiantes reencontrarse con las dimensiones de la ética como un valor
supremo y fundamental en la vida íntima y en la alteridad. Los estudiantes que
prestaron su historia de vida en los grupos de trabajo establecieron caminos de
comprensión ontológica hacia el perdón (el amor, el matoneo, la desesperanza, el
odio, la angustia) con lo cual unieron su historia de vida a una identidad narrativa
mediada por la ética en tanto que pericia hermenéutica que permitió una lectura en
LE de una identidad narrativa.
260
5. Referencias Bibliográficas

Bhabha, H.K. (2002). El lugar de la cultura. Ediciones Manantial, Buenos Aires.

Canullo, C. (2018). De la filosofía reflexiva a la hermenéutica: el mal según Nabert y

Ricoeur. Revista Teología, Tomo LV N2127, Diciembre 2018:159-175. Recuperado de
file:///C:/Users/jhher/Downloads/1670-6017-1-PB.pdf
De Sàa, S.R. (2012). Análisis estadístico comparativo de tres escalas de valoración: Likert,
Fuzzy-likert y Fuzzy de respuesta libre. Recuperado de
http://digibuo.uniovi.es/dspace/bitstream/10651/4145/3/TFM_SaradelaRosadeS%C3%A1a.pdf

Grondin, J. (2008). Qué es la hermenéutica. Herder, Editorial S.L. Barcelona

Heidegger, M. (1994). Ser y tiempo. Fondo de Cultura Económica, Santafé de Bogotá

Herrera Pineda, J.H. (2019). Implementación de la identidad narrativa ricoeuriana en el

desarrollo de las competencias pragmáticas de estudiantes de francés en una licenciatura
de lenguas modernas. Proyecto de investigación 942, Universidad del Quindío, Armenia,
Quindío.
López Acero, H.F. (2013). Metafísica y nihilismo. Ediciones Universidad Industrial de
Santander, Bucaramanga.
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Subdirección General de Cooperación
Internacional, para la edición impresa en español. (2002). Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación. Recuperado de
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf

Ricoeur, P. (2008). Tiempo y narración II. Siglo XXI, Madrid.

Ricoeur, P. (2013). Sí mismo como otro. España, Siglo XXI Editores

Walton, J. R. (1992). Las figuras de la identidad personal en la fenomenología. ARETE. Vol.

IV. Nº 2. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5670006
Zapata Díaz, G. Ética, fenomenología y hermenéutica en Paul Ricœur. Universitas
Philosophica, año 23, 47: 121-141 dicembre 2006, Bogotá, Colombia. Recuperado de
https://www.clafen.org/AFL/V3/753-768_Zapata.pdf

261
 17.

FORMACIÓN DOCENTE Y EDUCACIÓN INDÍGENA

De la Cruz Pastor Isabel102

[email protected]

Román Hernández Ma. Isabel103

Universidad Pedagógica Nacional Unidad 12-A
Chilpancingo, Gro.
[email protected]

Santos Bautista Humberto104

[email protected]
Universidad Pedagógica Nacional Unidad 12-A
Chilpancingo, Gro.
Chilpancingo, de los Bravo, Gro., México, Septiembre 2020

Resumen
En México, históricamente, el rezago educativo se registra en los estados del Sur, como,
Chiapas, Guerrero y Oaxaca, y es un problema que no se ha podido trascender. En el
presente trabajo solo abordamos el caso del Estado de Guerrero, porque nos parece que
es donde mejor se pueden apreciar las brechas de este rezago, el cual tiende a reproducirse
en cada año escolar, y las escuelas primarias bilingües son las que registran los más altos
índices de deserción y de ausentismo de alumnos y maestros, debido a que las
comunidades en donde están ubicadas, son de alta marginación y buena parte de
población, todavía es analfabeta. El rezago educativo en las instituciones del medio
indígena, es un problema emergente que no podrá resolverse si no se atienden, de manera

102
Integrantes del Cuerpo Académico “Sujetos, Contexto y Proyecto UPN-CA-118”

103
Integrantes del Cuerpo Académico “Sujetos, Contexto y Proyecto UPN-CA-118”

104
Integrantes del Cuerpo Académico “Sujetos, Contexto y Proyecto UPN-CA-118”

262
simultánea, las causas estructurales que le han dado origen y que se aprecia en la
formación docente del magisterio bilingüe, quienes no fueron formados para atender la
complejidad que representa el ejercicio de la docencia en zonas de muy alta marginación.
Hay una estrecha vinculación entre las deficiencias de los servicios educativos que se
registran en las escuelas bilingües y la formación de los docentes que están adscritos a las
mismas, dado que el personal que atiende estas escuelas tienen una formación dispersa,
que va desde profesores que sólo tienen estudios de preparatoria terminados hasta los
pocos que han logrado acceder al posgrado. En consecuencia, la atención al rezago
educativo en las instituciones del medio indígena, tiene que estar orientado a fortalecer los
procesos de aprendizaje de los niños y niñas que asisten a estas escuelas, vinculando este
proyecto al propio rezago en la formación de los docentes bilingües que trabajan en estas
instituciones, con el fin de proponer cambios que transformen la práctica pedagógica para
trascender la brecha del rezago educativo.

Abstract
Historically, in Mexico the educational gap is registered in the southern states, such as
Chiapas, Guerrero, Oaxaca and Michoacán, and it is a problem that has not been
transcended. In this paper we only study the case of the State of Guerrero, because it seems
to us that it is where the gaps of this lag can best be seen, which tends to reproduce in each
school year, and bilingual primary schools are the ones that register the most high dropout
rates and absenteeism of students and teachers, because the communities where they are
located are highly marginalized and a large part of the population is still illiterate. The
educational backwardness in the institutions of the indigenous environment is an emerging
problem that cannot be solved if the structural causes that gave rise to it are not
simultaneously addressed, and which can be seen in the teacher training of bilingual
teachers, who were not trained to deal with the complexity of teaching in highly marginalized
areas. There is a close link between the deficiencies of the educational services that are
registered in bilingual schools and the training of the teachers who are attached to them,
since the staff who attend these schools have scattered training, ranging from teachers who
only They have completed high school studies until the few who have managed to access
graduate school. Consequently, the attention to the educational backwardness in the
institutions of the indigenous environment, must be oriented to strengthen the learning
processes of the boys and girls who attend these schools, linking this project to the
backwardness in the training of bilingual teachers who They work in these institutions, in
263
order to propose changes that transform pedagogical practice to transcend the gap of
educational backwardness.

Palabras clave:
Formación Docente, Educación Indígena e Intercultural, Rezago Educativo, Pueblos
Indígenas.

Keywords:
Teacher Training, Indigenous and Intercultural Education, Educational Lag, Indigenous
Comunities.

Introducción
Los pueblos originarios tienen códigos específicos de comunicación socialmente
aceptados, a través de los cuales explican e interpretan el mundo: las lenguas, la cultura,
el territorio, la identidad y sus formas de conocimiento. En esa tesitura, estos pueblos
reclaman una educación capaz de responder a sus necesidades, y para iniciar esta ruta
pedagógica es muy importante promover el respeto a la diversidad de culturas y las
trayectorias históricas que les dan identidad, promoviendo procesos identitarios que
coadyuven a su propia definición dentro de una nación, pero no de una manera
subordinada, sino desde una perspectiva autogestionaria propia, porque los problemas
emergentes de los pueblos y comunidades indígenas reclaman espacios propios para poder
ejercer su autonomía a la que tienen derecho, dado que la condición marginal en la que
viven, se explica también en el hecho de que no han tenido en sus manos el privilegio de
tomar las decisiones que impacten en su vida cotidiana, y si no se respetan sus derechos
culturales, difícilmente podrán vivir en un marco de respeto a los derechos humanos con
justicia social.

En esa perspectiva, la tarea de educar en las escuelas del medio indígena, tiene que
empezar por la recuperación de sus valores culturales y, considerando que la alternativa a
los grandes problemas emergentes que ahora existen, pasan por la cultura y por la
educación, siempre y cuando la educación no se siga concibiendo sólo como un simple
proceso escolar, sino como el espacio donde se cree y se recree la cultura. Por supuesto,
no se trata solo de reverenciar a las culturas indígenas, sino de empezar a mirar todo el
potencial que tienen para poder desarrollar un proyecto educativo propio, recuperando los
264
valores comunitarios y fortaleciendo la educación que se ofrece a los niños y niñas en las
escuelas, en donde no siempre es valorada la herencia cultural milenaria en toda su
plenitud. En ese sentido, necesitamos con urgencia cambiar la mirada hacia las culturas y
la educación indígena si realmente se quiere acompañar un movimiento cultural que
implique una ruptura con una pretendida uniformidad cultural que sólo ha contribuido a
mantenerlos en un rezago permanente.

Descripción del problema

En Guerrero cohabitan la población mestiza, los pueblos originarios Naua, Ñuu Savi, los
Me’phaa, los Ñomnda Nn’anncue y los Afromexicanos. Este escenario le imprime un
carácter pluricultural y diverso a la entidad, el cual se hace visible en las manifestaciones
culturales, las lenguas, las tradiciones, las costumbres, las formas de organización social,
los saberes, el territorio y la identidad. De acuerdo con los datos del INEGI (2010), la
población de los pueblos originarios en el estado de Guerrero suma un total de 456,774
hablantes de alguna lengua originaria, mayores de cinco años, representando el 15 % de
la población total a nivel estatal.

Los datos presentados anteriormente nos permiten tener un marco referencial de las
dimensiones e importancia poblacional que ocupan los pueblos originarios. No obstante,
esta población de la entidad se ubica en los más bajos índices de Desarrollo Humano. La
exclusión social y marginación a que han sido sometidos históricamente se refleja en los
modos de vida y condiciones de desarrollo infrahumano. Los altos índices de mortalidad a
la falta de servicios, el desempleo generalizado, la falta de infraestructura educativa y vías
de comunicación; la desnutrición, los altos índices de migración, el analfabetismo elevado,
la violación a los derechos humanos y la violencia como acciones cotidianas por parte del
Estado para responder a las necesidades de los pobladores.

Las formas comunitarias de organización social, vida, ritual, creencias y cosmovisión,

elección de autoridades y diversas formas de integración colectiva han sido desdeñadas y
negadas; desvalorizadas de su contexto y mediante políticas públicas descontextualizadas
se ha roto el tejido social comunitario. Los fenómenos externos, económicos, políticos y
educativos han contribuido a debilitar la estructura interna de estas comunidades, dado que
los proyectos antes mencionados se ejecutan sin consultar a los pueblos. La anterior
problemática ubica a los municipios con población de pueblos originarios de la entidad,

265
como los de menor desarrollo a nivel nacional. De acuerdo con los indicadores
socioeconómicos, Chiapas, Guerrero y Oaxaca conformamos el triángulo de la pobreza
extrema del país. 105

De acuerdo al Consejo Nacional de Evaluación de la política de desarrollo social (Coneval);

Guerrero tiene del (68.4 a 66.5 por ciento)106 de guerrerenses en pobreza extrema, ubicados
en su gran mayoría en 21 municipios de menor índice de desarrollo humano, en
consecuencia, en nuestro Estado, la región de la Montaña ocupa los primeros lugares de
pobreza, y los municipios de Cochoapa el Grande, Metlatónoc y Acatepec se consideran
con similares niveles de desarrollo de países africanos.

El derecho de los pueblos originarios a la educación

Los cambios en la relación entre el Estado y las comunidades de los pueblos originarios,
se inscribe en los marcos de las transformaciones que a fines de los ochenta se dan en la
geopolítica mundial y que dieron lugar a reformas de índole jurídica. Con relación a esto
último, el 27 de junio de 1989 se celebró la Conferencia número 76ª de la Organización
Internacional del Trabajo (OIT), en la cual se aprueba el texto del Convenio 169.107 Un año
después, en septiembre de 1991, el Convenio entró en vigor, y México fue el segundo país
que lo ratificó, hecho por el cual pasó a ser una norma de observancia obligatoria.108 El
Convenio 169, enfatiza el respeto a los valores culturales, formas de vida y de organización
de los pueblos originarios. Establece como un principio prioritario la participación en la toma
de decisiones en aquellos problemas que afectan la vida de sus comunidades, además de
recomendar el establecimiento de mecanismos adecuados y procedimientos, para dar
cumplimiento al Convenio, de acuerdo a las condiciones de cada país.109

105
https://www.milenio.com/politica/en-mexico-hay-un-millon-de-pobres-menos-coneval
106
Ibidem.
107
GÓMEZ, Rivera Magdalena. Derechos indígenas. Lectura comentada del Convenio 169 de la OIT. México.
INI. 1995. p.12. El Convenio 169 sustituyó al Convenio 107, sobre poblaciones indígenas y tribales, que fue
adoptado en 1957. En este Convenio, “por primera vez a nivel internacional, se utilizó el concepto de población
indígena como colectividad, y se estableció que los miembros de las poblaciones tienen derecho a la igualdad
como cualquier otro ciudadano.”
108
El 11 de julio de 1990, el Senado aprobó la ratificación del Convenio 169. El Presidente de la República
expidió un decreto el 3 de agosto de 1990 que se publicó en el Diario Oficial de la Federación dando a conocer
esta ratificación. El Convenio entró en vigor el 5 de septiembre de 1991.
109
GÓMEZ, Rivera Magdalena. Derechos indígenas. op. cit. p. 13 y ss.
266
Por supuesto, no basta el simple reconocimiento, se requiere de la aceptación plena de la
diversidad para poder disfrutar de la propia cultura, hacer uso de la lengua materna y
participar en la vida económica, política, social, cultural y religiosa de la comunidad. En este
sentido, la construcción de nuevos consensos que permitan trascender los límites de una
sociedad homogeneizante y excluyente, que abran las puertas a una sociedad intercultural,
tendrá que apoyarse en un proyecto educativo que promueva nuevos valores culturales.

Es en esta perspectiva que la exigencia de una educación que se oferta a los pueblos
originarios, fundamentada en la filosofía de la Interculturalidad, se torna en una cuestión
vital para su propia sobrevivencia como pueblos, no solamente porque la educación es un
espacio privilegiado para el proceso de transmisión y desarrollo de la cultura, sino porque
de ella depende la formación de sus intelectuales y profesionales que puedan cumplir
cabalmente esta tarea. Así, el derecho que los pueblos originarios tienen a recibir
educación, está sustentado en normas internacionales y en la propia Constitución Política
de nuestro país. Por ejemplo, en el convenio 169 de la OIT, con relación a la educación, en
el Artículo 27 se subraya que: “Los programas y los servicios de educación destinados a
los pueblos interesados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con estos últimos
a fin de responder a sus necesidades particulares y deberán abarcar su historia, sus
conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales
económicas y culturales.”110

Asimismo, se establece que las autoridades deberán "...asegurar la formación de miembros

de estos pueblos y su participación en la formulación y ejecución de programas de
educación con miras a transferir progresivamente a dichos pueblos la responsabilidad de la
realización de esos programas, cuando haya lugar." En síntesis, la educación que se
imparta a los pueblos originarios no debe negar la identidad ni atentar contra su cultura por
lo que los gobiernos deberán reconocer el derecho de estos pueblos a la educación, a la
utilización de idiomas maternos y a participar en la administración y diseño de los
programas.

110
Artículo 27 del Convenio 169. Ya en el Convenio 107 sobre poblaciones indígenas y tribales, adoptado por
la Organización Internacional del Trabajo (OIT), de 1957, se reconocían una serie de derechos específicos,
como la noción del derecho colectivo a la tierra, el derecho a la educación en lengua materna. También desde
entonces, se reconoce el derecho consuetudinario, es decir, las costumbres y las formas en que los pueblos
resuelven tradicionalmente una serie de conflictos en la comunidad. Sin embargo, el convenio 107 no supera
la visión asimilacionista e integracionista, y esta pretensión de asimilar a los pueblos indios a la sociedad
nacional, atentaba contra la sobrevivencia de los mismos.

267
Por lo tanto, la educación es, sin duda, un factor imprescindible en el proceso de
transformación de la sociedad y el Estado para lograr incorporar la dimensión de la visión
étnica a la cultura, porque sólo de esta forma se reconocerá la personalidad jurídica de los
pueblos originarios y sus derechos serán plenamente reconocidos. Esta es la tarea que
tiene que cumplir la educación: asumir la compleja tarea de construir un consenso en
materia de normas y valores.111

En este sentido, el modelo educativo para los pueblos originarios, tendrá que asumir como
fin principal, el ser punto de equilibrio entre el respeto a la cultura y la transformación de
sus vidas. Tiene que ser una educación que contribuya al fortalecimiento de una sociedad
intercultural y de las formas de organización propias de las comunidades, partiendo del
reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística, de los valores, costumbres y
tradiciones que constituyen la riqueza ética y moral de las comunidades, haciendo de la
educación el espacio privilegiado para enfrentar la resistencia política del conjunto de la
sociedad para reconocerles sus derechos. Pero, para que la educación sea un proceso que
contribuya eficazmente al desarrollo cultural, tiene que ser el punto de encuentro donde se
creen y se recreen los valores comunitarios, la cultura, la lengua y las formas propias de
conocimiento.

Es decir, los pueblos originarios tienen que ser sujetos de la política para que tengan
claridad con relación al cambio que desean, porque hoy, los planteamientos se enfrentan a
una política dominante y discriminatoria. La cultura política tiene que cambiar sobre una
base que no signifique subordinar saberes, porque “la cultura es la interminable
conversación que mantienen naturaleza y libertad como expresión más acabada de aquello
que constituye nuestra peculiar condición humana.”112

La educación tendrá que contribuir a sustituir al mestizaje como ideología nacional por la
voluntad de constituir una sociedad mexicana plural, social y culturalmente diversa, en la
que el derecho a la diversidad sea reconocido como componente fundamental de la
igualdad.

111
Ibídem.
112
GONZÁLEZ, R. Arnaiz Graciano (Coordinador). (2002). El discurso intercultural. Prolegómenos a una
filosofía intercultural. Madrid. Biblioteca Nueva. p. 13.

268
Se requiere entonces de una educación que al mismo tiempo que permita la preservación
y desarrollo de los valores culturales y de las formas de vida y autogobierno, les asegure
una vinculación más efectiva con la cultura universal contemporánea, de tal forma que sin
perder la identidad, los pueblos originarios empiecen a cambiar las relaciones al interior de
sus centros comunitarios y encaren sus propios desafíos como la equidad de género, los
derechos de las mujeres, la igualdad sexual, los derechos de los niños, de los ancianos y
la tolerancia religiosa, porque también de ello dependerá su sobrevivencia.

La realidad pluriétnica y multicultural que caracteriza a la sociedad mexicana y guerrerense,

ha vuelto un imperativo ético la necesidad de abrir espacios de educación que respondan
a las expectativas de los pueblos originarios y que no reproduzcan los esquemas que en
otros tiempos han fracasado.

En esa perspectiva, desarrollamos la propuesta de formación de docentes que trabajan en

las escuelas ubicadas en el medio indígena, partiendo de la consideración de que la
alternativa a los grandes problemas emergentes que ahora existen, pasan por la cultura y
por la educación. Fortalecer los procesos de formación docente de los maestros adscritos
a las escuelas ubicadas en las comunidades indígenas es fundamental, para poder
trascender el rezago educativo que hoy se aprecia en las escuelas primarias que atienden
a las niñas y niños indígenas, y también para plantear alternativas a la problemática inédita
que ahora se viven de manera cotidiana en el contexto rural y comunitario, porque si se
mejoran sustancialmente los aprendizajes básicos, aprender a leer y escribir, matemáticas
y los nuevos lenguajes de la tecnología en el ámbito escolar, puede ayudar a invertir el
proceso donde los alumnos pasen a ser sujetos conscientes que construyan un mundo
axiológico intercultural donde se respete el medio ambiente y la diversidad cultural, porque
la escuela les estará ofreciendo las bases para desarrollar todas sus potencialidades
creativas. En esta era digital donde las redes sociales imponen una comunicación fugaz y,
a veces, intrascendente; es más urgente que nunca una escuela capaz de replantearse el
valor intrínseco de la cultura y de ahí la importancia de iniciar el proceso de formación desde
su propio contexto. Sin embargo, para asumir una visión diferente del proceso de
aprendizaje, los docentes tienen que romper con la visión escolarizante que ahora pareciera
ser hegemónica en la práctica docente que se desarrolla en las escuelas bilingües, y es la
que subyace detrás del rezago educativo.

269
En ese contexto, la idea de buscar fortalecer los procesos de formación docente del
magisterio bilingüe para mejorar sustancialmente su práctica pedagógica, partió de la
consideración de atender los rezagos que se registran entre los docentes, en donde,
conforme a los datos oficiales, hay 1031 bachillerato completo, 1618 pasantes de
licenciatura; 2974 tienen título en alguna licenciatura; 136 realizaron estudios de maestría,
de los cuales 54 están pendientes de obtener el grado; y solo 1 tiene estudios de doctorado.
Toda esta disparidad en la formación académica ha llevado a una improvisación tremenda
en la educación indígena y a tener serios problemas para estar en condiciones de ofrecer
a los niños una verdadera Educación Primaria Bilingüe Intercultural. Parte de esta
improvisación es el hecho de haber permitido la creación de escuelas, zonas escolares y
jefaturas de sector sin ningún estudio de factibilidad y por tanto, que actúen de manera
paralela y organicen su trabajo en forma anárquica, lo cual ha propiciado que los docentes
se autoadscriban a las Delegaciones Administrativas solo porque se niegan a permanecer
en las escuelas a las que están adscritos, y porque se encuentran distantes de los centros
urbanos, lo cual refleja una falta de vocación pedagógica.

Por otra parte, muchos profesores adscritos a educación indígena pero que son egresados
de las Normales Monolingües y que no pertenecen a ninguna etnia, por regla general,
asisten algunos meses a los lugares donde se les asignan las plazas que son para
educación indígena y una vez que cumplen los seis meses, retornan a las ciudades
protegidos por el sindicato y la propia Secretaría de Educación Guerrero, dejando
abandonados a los niños de estas comunidades, esto ha propiciado que varias de ellas se
queden sin tener este servicio educativo. Todo esto contradice el derecho que los pueblos
indígenas tienen a recibir educación, el cual está sancionado en normas internacionales y
en la propia Constitución Política de nuestro país.

En estas circunstancias, la propuesta de atender el rezago educativo, se sustenta en el

hecho de que los programas que se han instrumentado para resolver este problema desde
las Escuelas Normales y los Centros de Actualización del Magisterio (CAM´s), pasando por
las Unidades de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), no han podido trascender la
visión credencialista y escolarizante, lo cual no sólo ha propiciado que sean programas
descontextualizados, sino que en lugar de fortalecer la vocación pedagógica y la dimensión
ética de la tarea de educar, han contribuido a fortalecer una visión burocrática del ejercicio
de la docencia. Por lo que la atención de un proyecto para fortalecer la formación docente,
se planteó vinculando la docencia con el contexto, a fin de que el aprendizaje estuviera
mediado por los problemas emergentes de las comunidades y no sólo por los contenidos.
270
Para que esta vinculación de las escuelas y la problemática regional fuera efectiva, se
diseñó un diplomado para titulación, con el fin de atender a una parte de los 1618 pasantes
de licenciatura y también a los 54 docentes que están pendientes de obtener el grado de
maestría, vinculando sus proyectos con el tema del rezago educativo que se apreciaba en
sus escuelas donde estaban adscritos, para tratar de incidir en cambios que mejoraran el
trabajo docente en los salones de clase. Se trató de recuperar la experiencia pedagógica
de los docentes valorando la pertinencia de las mismas con relación a la problemática
educativa indígena del Estado. El proyecto de titulación se organizó, a través de seminarios-
talleres, que contemplará los siguientes ejes:

• Sujetos: El eje central del proyecto son los docentes del medio indígena y la relación con
ellos está mediada por los problemas emergentes del contexto comunitario, desde una
perspectiva que reconoce la diversidad cultural.

• Contexto: Los docentes del medio indígena organizan sus trabajos de tesis alrededor de
los problemas comunitarios y de los valores culturales, para contextualizar el conocimiento
recreado en las aulas, además de establecer un diálogo permanente entre sus valores
culturales propios y el pensamiento universal contemporáneo.

• Proyecto: Los docentes aprenden a pensar desde su propio contexto, facilitando el diálogo
entre los problemas de la comunidad con el pensamiento acumulado y los saberes de los
pueblos. El proyecto es el espacio de diálogo entre los lenguajes de la ciencia, los lenguajes
del arte y cultura de los pueblos y los lenguajes de la tecnología.

• Vinculación: Se fortalecen las relaciones entre la escuela y la comunidad.

Los grandes rezagos de la educación indígena requieren formar docentes desde una
perspectiva ética, y en eso se sustentan los seminarios-taller que se desarrollan con los
docentes del medio indígena de Guerrero.

Conclusiones

La tarea de repensar el rezago educativo y la educación indígena, tiene que empezar por
hacer una ruptura radical con la ortodoxia pedagógica y académica, porque, es probable
que ahora, la problemática que se vive en las escuelas del medio indígena de Guerrero, no
tengan cabida en los marcos teóricos de la pedagogía convencional, y para emprender esa
tarea, hace falta aprender a mirar a la escuela desde adentro para apreciar la riqueza de
las culturas indígenas, lo que a su vez implica un proceso de desaprendizaje de los
271
docentes para pensar colectivamente algo que es extraordinariamente complejo.

En consecuencia, estamos planteando las siguientes propuestas de mejora:

1. La atención del rezago de los docentes indígenas que no han concluido sus estudios de
licenciatura ni se han titulado en las diferentes maestrías que han cursado, a través de
un programa emergente de titulación, vinculando los mismos a los problemas de rezago
que se viven en sus escuelas.

2. El diplomado para titulación pretende atender los grandes rezagos de la educación

indígena en el Estado, los cuales no se resolverán sólo ampliando la cobertura, sino
ofreciendo la mejor educación integral a los niños y niñas de las comunidades
marginadas.

3. El diplomado tiene como fin hacer de las escuelas del medio indígena, espacios éticos
donde se desarrollen aprendizajes individuales y colectivos que despierten la conciencia
de que en una sociedad caracterizada por enormes desigualdades y en un contexto
donde los recursos siempre son limitados, la educación pasa a ser el último espacio
público desde donde se puede cambiar la conciencia social y la identidad, recuperando
el sentido de pertenencia a la comunidad y a la colectividad.

4. Las nuevas circunstancias derivadas de la pandemia tendrán que propiciar un diálogo

pedagógico de nuevo tipo, para buscar armonizar en las escuelas del medio indígena
los nuevos lenguajes de la ciencia, del arte y de la tecnología.

5. Para reformar a la educación indígena habrá que potenciar toda la imaginación

pedagógica entre docentes y educandos.

Referencias
GÓMEZ, Rivera Magdalena. (1995): Derechos indígenas. Lectura comentada del Convenio
169 de la OIT. México.
GONZÁLEZ, R. Arnaiz Graciano (Coordinador). (2002): El discurso intercultural.
Prolegómenos a una filosofía intercultural. Madrid. Biblioteca Nueva.

272
ZEMELMAN, Hugo. (2002): Necesidad y conciencia. Un modo de construir conocimiento.
Antropos. España.
https://www.milenio.com/politica/en-mexico-hay-un-millon-de-pobres-menos-coneval

273
 18.

LA COMPETENCIA COMUNICATIVA COMO FACTOR DE LA

EDUCACIÓN, PERMANENCIA, CAMBIO E INNOVACIÓN

THE TALKATIVE COMPETITION AS FACTOR OF THE EDUCATION, PERMANENCY,

CHANGE AND INNOVATION

Dr.C. Mario Hernández Pérez113

Orcid: 0000-0002-1717-4504

Correo: [email protected]

Facultad de Ciencias Pedagógicas, Universidad Agraria de La Habana Fructuoso

Rodríguez Pérez

Mayabeque, Cuba

Eje temático: Los objetivos de la educación, permanencia, cambio e innovación

San José de Las Lajas, Mayabeque, Cuba

113
Profesor en Educación General Media de Español, Licenciado en Educación. Especialidad: Español-
Literatura, Máster en Educación en Psicología Educativa, Doctor (PhD.) en Ciencias Pedagógicas,
Profesor Titular. Ha impartido docencia de pregrado, posgrado, incluso, pasantía posdoctoral, en
Cuba y en el extranjero: análisis de texto, historia del español, lingüística, estilística, práctica integral
de la lengua española, literatura universal, literatura española, literatura latinoamericana y literatura
cubana, metodología de la investigación, literatura universal. Ha sido tutor y consultante de
investigaciones de pregrado, maestrías y doctorado. Ha liderado proyectos de investigación,
referidos a: la evaluación de la calidad de la educación, la preparación de los docentes en el desarrollo
de la competencia comunicativa profesional pedagógica en la formación inicial, la aplicación del enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza-aprendizaje de la lengua española y la lengua inglesa,
la variedad cubana del español, la comunicación científica oral y escrita, entre otras. Ha participado como
ponente organizador y tribunal, en eventos científicos nacionales e internacionales. Miembro del
Comité Científico de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Es Coordinador Redipe Nodo Cuba, UNAH.
Ha sido compilador de varios libros derivados de los eventos de Redipe.

274
Resumen

Este trabajo responde al Eje temático: Los objetivos de la educación, permanencia,

cambio e innovación. Los objetivos de la educación, permanencia, cambio e innovación
implican reflexionar en relación con la competencia comunicativa, desde la formación
profesional pedagógica, sobre la base del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.
Un docente, con independencia de la especialidad, disciplina o asignatura, nivel educativo
de desempeño y contexto sociocultural, es un profesor que debe educar, desde la
enseñanza-aprendizaje, como profesor de lengua, literatura y de cultura. Se ha de enseñar
y educar en escuchar, hablar, leer y escribir, en relación con la comprensión, el análisis, y
la construcción de textos diversos. La diversidad textual debe ser comprendida, analizada
y construida, teniendo en cuenta los significados y sentidos que se comunican, dimensión
semántica, la forma de expresión, lingüística o no lingüística, audiovisual, y otros posibles
códigos, dimensión sintáctica, y se deben tener en cuenta la relación con la intención, la
finalidad comunicativas, la función con el contexto sociocultural y las exigencias de la época
actual. El trabajo se concibe con el objetivo de: Exponer la relación entre la competencia
comunicativa como factor de la educación, permanencia, cambio e innovación.

Palabras clave: competencia comunicativa, educación, permanencia, cambio e innovación

Abstract

This work responds to the thematic Axis: The objectives of the education, permanency,
change and innovation. The objectives of the education, permanency, change and
innovation imply to meditate in connection with the talkative competition, from the pedagogic
professional formation, on the base of the focus cognitivo, talkative and sociocultural. An
educational one, with independence of the specialty, disciplines or subject, educational level
of acting and sociocultural context, are a professor that should educate, from the teaching-
learning, as language professor, literature and of culture. It must be taught and to educate
in listening, to speak, to read and to write, in connection with the understanding, the analysis,
and the construction of diverse texts. The textual diversity should be understood, analyzed
and built, keeping in mind the meanings and senses that communicate, semantic dimension,
the expression form, linguistic or not linguistics, audiovisual, and other possible codes,
syntactic dimension, and they should be kept in mind the relationship with the intention, the
talkative purpose, the function with the sociocultural context and the demands of the current
275
time. The work is conceived with the objective of: To expose the relationship among the
talkative competition as factor of the education, permanency, change and innovation.

Key Words: talkative competition, education, permanency, change and innovation

Introducción

Todos los profesionales y, los profesionales de la educación, en particular, deben poseer

competencia comunicativa. Precisamente, la competencia comunicativa se concibe como
factor de educación, permanencia, cambio e innovación, en correspondencia con las
exigencias de la sociedad, en cada contexto sociohistórico y cultural.

Los objetivos de la educación, permanencia, cambio e innovación implican reflexionar en

relación con la competencia comunicativa, desde la formación profesional pedagógica,
sobre la base del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.

Un docente, con independencia de la especialidad, disciplina o asignatura, nivel educativo

de desempeño y contexto sociocultural, es un profesor que debe educar, desde la
enseñanza-aprendizaje, como profesor de lengua, literatura y de cultura. Se ha de enseñar
y educar en escuchar, hablar, leer y escribir, en relación con la comprensión, el análisis, y
la construcción de textos diversos.

La diversidad textual debe ser comprendida, analizada y construida, teniendo en cuenta los
significados y sentidos que se comunican, dimensión semántica, la forma de expresión,
lingüística o no lingüística, audiovisual, y otros posibles códigos, dimensión sintáctica, y se
deben tener en cuenta la relación con la intención, la finalidad comunicativas, la función con
el contexto sociocultural y las exigencias de la época actual.

En síntesis, el trabajo se concibe con el objetivo de: Exponer la relación entre la

competencia comunicativa como factor de la educación, permanencia, cambio e
innovación.

Desarrollo

Este trabajo sistematiza indagaciones teóricas y metodológicas, en relación con el

tratamiento de los procesos de comprensión, análisis y construcción de textos, tomando en
cuenta la diversidad textual, según los diferentes estilos funcionales comunicativos, el
desarrollo de las macrohabilidades escucha, habla, lectura y escritura en la formación
profesional pedagógica, sobre la base del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural,
en función de la relación esencial entre lenguaje-formación profesional pedagógica-cultura.

276
Precisamente, se parte de que son las múltiples las relaciones entre lenguaje, formación y
cultura escritura en la formación profesional pedagógica. Este trabajo es un resultado del
Proyecto Aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza-
aprendizaje del lengua española y la inglesa, asociado al Programa Problemas actuales del
sistema educativo cubano. Perspectivas de desarrollo. Los resultados empíricos son
positivos y el nivel de satisfacción de los estudiantes es alto con la propuesta.

Se toman en cuenta fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos, lingüísticos,

pedagógicos, didácticos generales, de la didáctica de la lengua y de las didácticas
particulares. Se consideran los fundamentos siguientes:

Filosóficos: Se asume la dialéctica materialista que concibe el lenguaje como medio

esencial de cognición y comunicación y en unidad dialéctica con el pensamiento, y su uso
en los diferentes contextos de interacción sociocultural humana, durante la formación inicial
pedagógica en el curso diurno, lo que se vincula con el desarrollo social, según la
concepción marxista de los tres componentes estructurales de la comunicación (el
informativo, el perceptivo y el interactivo), en dicho proceso formativo.

Es esencial la teoría leninista del conocimiento del tránsito de la contemplación viva a la

elaboración de conocimientos abstractos, para transferirlos a la práctica. Implica tener en
cuenta la unidad del par categorial de la dialéctica materialista contenido-forma en el
lenguaje, en la actuación profesional pedagógica, en los diferentes contextos.

Sociológicos: Se propone tiene como referente la sociología marxista, pues se concibe el

desarrollo social del individuo y la importancia del medio social en la actuación de los
sujetos, en la actividad y en la comunicación. Se contribuye así a solucionar un problema
social: el desarrollo de la competencia comunicativa profesional pedagógica en la formación
inicial de profesores para el nivel medio, en el curso diurno. Lograrlo tiene implicaciones
culturales y educativas para todos los participantes en este proceso de socialización. La
estrategia transdisciplinar ofrece modos de actuación para los docentes, para ser
mediadores entre los factores internos y externos en las instituciones educativas.

Psicológicos: Se asume el Enfoque Histórico- Cultural de Vigotski y sus seguidores; pues

se concibe el desarrollo de la competencia comunicativa profesional pedagógica en la
formación inicial de profesores para el nivel medio, sobre la base del concepto de Zona de
Desarrollo Próximo, la relación entre lo externo y lo interno, lo afectivo y lo cognitivo y la
unidad entre el pensamiento y el lenguaje. Implica el establecimiento de relaciones
interfuncionales en la actuación humana compleja, actividad y comunicación, con la

277
mediación del lenguaje y del uso de los instrumentos. Se comprende que el aprendizaje
impulsa el desarrollo, lo que exige el diagnóstico de la Zona de Desarrollo Real para actuar
sobre la Zona de Desarrollo Próximo.

Pedagógicos: Se toma como como centro a los docentes de las distintas áreas
curriculares, lo que se manifiesta en las dos direcciones estratégicas: la preparación teórica
de los docentes y el trabajo metodológico. El colectivo de año es el eje de las direcciones
estratégicas en función de contribuir a la preparación de los docentes para el desarrollo de
la competencia comunicativa profesional pedagógica en la formación inicial. Se concibe así
la unidad dialéctica entre la formación inicial y el desarrollo, en el sentido general y el
particular de dicha competencia, de modo que los docentes puedan cumplir las exigencias
crecientes para cumplir el encargo social.

Lingüísticos: La estrategia transdisciplinar descansa en la lingüística discursiva y el

análisis del discurso, a partir de las principales formulaciones de Van Dijk (1980; 1983; 2000
a; b; c; 2001; 2006), que centran la atención en la tríada dialéctica que forman discurso,
cognición y sociedad.

Didácticos: Se asume una concepción didáctica desarrolladora de la formación inicial en

el curso diurno, como proceso complejo de enseñanza-aprendizaje, en que se integra el
uso del discurso, durante la cognición, la comunicación y la interacción sociocultural, en
función de educar desde la instrucción, en los contextos académico, laboral, investigativo
y extensionista, lo cual tiene sus implicaciones en la concepción comunicativa de los
componentes didácticos.

Se interviene en los componentes del proceso de la enseñanza-aprendizaje, en la

formación inicial de profesores del nivel medio. Se concibe la orientación comunicativa de
los objetivos, los contenidos, los métodos, los procedimientos, los medios, la evaluación,
las formas de organización, componentes didácticos no personales, que deben ser
asumidos por los docentes y los estudiantes, componentes didácticos personales, a partir
del colectivo de año como el eslabón base de las múltiples y diversas influencias de este
proceso complejo.

Didáctica de la lengua española: Se asumen los principios teóricos y metodológicos del

enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural de la enseñanza de la lengua y la literatura
(Roméu, 1992; 2013; 2014; Hernández, 2015), en que se relacionan una teoría del lenguaje
y una teoría del aprendizaje, sobre la base del lenguaje en la construcción de sentido del
mundo y en el desarrollo cognitivo, afectivo, comunicativo y sociocultural del individuo. Los

278
docentes de las diferentes disciplinas deben asumir con un carácter dialógico la cognición,
comunicación e interacción profesional pedagógica en la formación inicial en el curso
diurno.

Didácticas particulares: Se basa en la preparación de los docentes para el desarrollo de

la competencia comunicativa profesional pedagógica, como resultado de la atención en
todas las asignaturas de los procesos de comprensión, análisis y construcción, sobre todo,
de textos académicos y científicos de las diferentes materias.

Todas las asignaturas deben dar tratamiento desde su especificidad a la competencia

comunicativa profesional pedagógica en la formación inicial a partir del uso de los mapas
para presentar e interpretar los fenómenos y procesos naturales y sociales, y de otros textos
discontinuos o intertextos de información científica (esquemas lógicos, fórmulas, tablas y
gráficos, entre otros); así también al desarrollo de las habilidades de la comunicación oral
y escrita, la escucha y la lectura, los procesos de comprensión, análisis y construcción de
un discurso profesional pedagógico, y del vocabulario técnico de cada especialidad.

Principios de la concepción transdisciplinar asumida (Roméu, 2014Hernández, 2015)

Los principios teóricos(Roméu, 2014Hernández, 2015) asumidos son:

1. La concepción del lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación

humana y de desarrollo personológico y socio-cultural del individuo. Es la base del
desarrollo de la competencia comunicativa profesional pedagógica en la formación inicial,
en el curso diurno, de los profesores para el nivel medio. Exige un enfoque profesional
pedagógico de la cognición-comunicación y la interacción sociocultural de los participantes
en este proceso complejo, para propiciar vivencias positivas del uso del lenguaje.

2. La relación entre el discurso, la cognición y la sociedad. Exige escuchar, hablar,

leer y escribir competentemente, en los diferentes contextos de actuación profesional
pedagógica. La situación social y el nivel cultural, entre otros aspectos, influyen en qué se
significa, a quién, cómo, cuándo, por qué y para qué: influyen en la comprensión, análisis y
construcción de discursos diversos, según las crecientes exigencias de la formación inicial.

3. El carácter contextualizado del estudio del lenguaje. La asunción de este principio

exige tener en cuenta el contexto local, social y cultural de todos los que intercambian. Se
significa con mayor claridad, si se contextualiza en cada intercambio. Se contribuye así al
uso adecuado de los recursos verbales y no verbales en cada situación comunicativa.

279
4. El estudio del lenguaje como práctica social de un grupo o estrato social. El
desarrollo de la competencia comunicativa profesional pedagógica en la formación inicial
de los profesores para el nivel medio implica participar en cada intercambio, desde una
posición social con determinación histórico-cultural. Requiere la planificación, organización,
ejecución y evaluación de los recursos lingüísticos y no lingüísticos para significar, mediante
la escucha, el habla, la lectura y la escritura, basadas en un enfoque profesional
pedagógico.

5. Carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario y a su vez

autónomo del estudio del lenguaje. Se revela en la aplicación e integración de los
saberes, de saber hacer, hasta con independencia y creatividad, y de saber ser. Se
relaciona con la cognición-comunicación e interacción sociocultural desde las disciplinas y
asignaturas, en el proceso académico, la práctica laboral investigativa y de la extensión
universitaria.

Se transcienden desde esta perspectiva las relaciones interdisciplinares de abordar el

discurso, la cognición y la interacción sociocultural como objeto común de las disciplinas; y
las relaciones multidisciplinares, en que las disciplinas y asignaturas y las especialidades
pedagógicas participan con sus propias categorías y métodos de estudio, en los procesos
antes referidos. Se establecen relaciones transdisciplinares, que amplían los estudios del
discurso, para establecer nuevos nexos y relaciones disciplinares, en sus campos de acción
correspondientes, sobre la base de la lengua como macroeje curricular, nodo de la
articulación vertical y horizontal del currículo.

Se toman, también, como base otros principios del enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural, que sitúan en una concepción transdisciplinar los procesos pedagógicos y
didácticos, a partir de una orientación metodológica: orientación hacia un objetivo,
selectividad de los textos objeto de análisis, enseñanza del análisis y jerarquización de los
componentes funcionales comprensión, análisis y construcción de textos en la clase; y en
opinión del autor de esta investigación, en cualquier intercambio, en los diferentes contextos
de la formación inicial.(Roméu, 2014; Hernández, 2015).

Hernández (2015) concluye que la sistematización de los referentes teóricos y

metodológicos permitió definir los términos competencia comunicativa profesional
pedagógica en la formación inicial y la preparación de los docentes para el desarrollo de
esta competencia, como un problema transdisciplinar, a partir del enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural; pues se asume que la lengua es eje transversal del currículo,
que son nodos los procesos de comprensión, análisis y construcción de textos, cognición,
280
comunicación e interacción sociocultural, las macrohabilidades comunicativas escuchar,
hablar, leer y escribir; que los componentes académico, laboral, investigativo y el
extensionista son las vías de tal desarrollo; y que el colectivo de año es el eslabón base
para concretarla.

Se contribuye a la teoría de la Pedagogía General, al definir la competencia comunicativa

profesional pedagógica en la formación inicial y la preparación de los docentes para el
desarrollo de dicha competencia, así como las dimensiones e indicadores de esta
preparación.

Se asume la definición de la competencia comunicativa profesional pedagógica en la

formación inicial como:

Es la configuración psicológica que integra el saber de los procesos cognitivo-

comunicativo y de interacción sociocultural en la actividad pedagógica; el
saber hacer a partir de hablar, escuchar, leer y escribir, durante la comprensión,
análisis y construcción de discursos pedagógicos diversos, en todos los
contextos de la actividad académica, laboral-investigativa y extensionista de la
formación inicial, en el curso diurno; el saber hacer independiente, flexible,
original y creador, según las exigencias para saber ser un educador. (Hernández,
2015, p.46)

Hernández (2015) define la preparación de los docentes para el desarrollo de la

Competencia Comunicativa Profesional Pedagógica en la Formación Inicial como:

Es el proceso pedagógico y su resultado, que revela la relación de los saberes

con la cognición-comunicación y la interacción sociocultural del docente; quien
integra en el saber hacer las habilidades y capacidades cuando escucha, habla,
lee y escribe; orienta hacia la autorregulación independiente y creadora de la
actuación profesional pedagógica; y potencia la manifestación coherente de
actitudes de respeto y valoración hacia el idioma materno y la competencia
comunicativa profesional pedagógica, según las exigencias profesionales
pedagógicas en los diferentes contextos del proceso de formación inicial,
sobre la base de una concepción transdisciplinar.(pp.18-19)

Se asumen como dimensiones e indicadores los siguientes:

281
Sobre la base, de la conceptualización y operacionalización anteriores, se caracteriza el
estado actual de la preparación de los docentes para el desarrollo de la competencia
comunicativa profesional pedagógica en la formación inicial, en los estudiantes del curso
diurno como profesores para el nivel medio, se caracteriza por la contradicción entre la
exigencia social de desarrollarla y la insuficiente preparación de los docentes, dado el
énfasis en las especialidades profesionales pedagógicas y las dificultades, sobre todo, en
la enseñanza de la construcción escrita de un discurso profesional pedagógico para
reseñar, resumir y responder en forma desplegada.).

La situación problemática se caracteriza, esencialmente, en que por ser insuficiente la

preparación de los docentes para orientar a los estudiantes en:

q localizar la información esencial, opinar y establecer relaciones, a partir de lo

leído o escuchado;

q relacionar el significado y el sentido con la expresión;

q determinar y argumentar la intención y la finalidad comunicativas, según el

contexto;

q construir textos atendiendo a la coherencia, el empleo del léxico y de los

conectivos.

Este posicionamiento ha de ser ampliado, en opinión de los autores de este trabajo, desde
una perspectiva interdisciplinar, multidisciplinar y transdisciplinar, sobre la base de las
interrogantes siguientes: ¿Se han de realizar estudios de la escucha, el habla, la lectura y
la escritura en educación superior? ¿Qué se ha de comprender como alfabetización
académica, en relación con el tratamiento de los procesos de la escucha, el habla, la lectura
282
y la escritura en educación superior, en los contextos de formación profesional, en general,
y la formación profesional pedagógica, en particular, a partir de la exigencia social de que
han de instruir y educar a sus propios estudiantes? ¿Se ha de realizar el análisis del
discurso académico y profesional, en la formación profesional pedagógica? ¿Qué se ha
entender por Didáctica de la escucha, el habla, la lectura y la escritura académica, desde
todas las áreas curriculares, en la formación profesional, en general, y de la formación
profesional pedagógica, desde disciplinas y asignaturas filológicas y no filológicas?

Se ha de concebir la comprensión, el análisis y la construcción de textos, en su diversidad,

presenta y futura, según el avance de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación para que la lectura es una estructura cultural (Álvarez, 2017). Es crucial, en
la actualidad, Álvarez (2017) comprender que: “La lectura constituye, sin lugar a dudas, una
de las operaciones básicas de la cultura y en calidad de tal debe ser considerada como
habitus cultural” (Álvarez, 2017, p.9). Así la lectura es un dispositivo estructurador de la
cultura en los sujetos. Por lo cual, se ha reconocer la diversidad de soportes que están en
uso actualmente, y la diversidad de prácticas de lectura: (…) “en el presente el texto
electrónico, el e-book, la biblioteca digital, las tabletas y todas la modalidades actuales y
futuras del libro están lejos de destruirlo (…)” (p. 18).

El autor de este trabajo es del criterio de que la escritura, en general, y en particular, en la

formación profesional pedagógica, ha de ser concebido como un dispositivo estructurador
de la cultura en los sujetos que se forman mientras enseñanza y educan a sus propios
estudiantes. Este tema requiere un sistematización específica, de carácter urgente, para
realización práctica inmediata, como propone Díaz (2018), cuando reflexiona en re relación
con escribir textos científicos en la universidad, sobre la base de la las concepciones
teóricas y empíricas, en el contexto de la educación de posgrado. En esta línea de
pensamiento, se coincide con la relación entre lenguaje, formación y cultura, según Autores
Varios (2019).

Así también manifiesta en los procesos de escucha y habla, que están en la base de la
formación profesional, en que se integran la comprensión, análisis y construcción de texto,
la cognición la comunicación y la interacción sociocultural, según Hernández y Sánchez
(2020), quienes coinciden con Saborido (2019), en que la educación superior cubana es
un sistema educativo, para la articulación y calidad para el desarrollo. Precisamente, el
autor de este trabajo concibe la articulación y calidad para el desarrollo, en la formación
profesional capaz de escuchar, hablar, leer y escribir, en todas las áreas curriculares,
filológicas y no filológicas y en los procesos sustantivos de la educación superior: el proceso
283
académico, el proceso laboral-investigativo, el proceso extensionista, intrauniversitaria y
hacia el complejo de relaciones socioculturales de la universidad con la sociedad, en su
diversidad amplia de instituciones y agentes socializadores.

Este trabajo es un resultado del Proyecto Aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural en la enseñanza-aprendizaje del lengua española y la inglesa, asociado al
Programa Problemas actuales del sistema educativo cubano. Perspectivas de desarrollo.

La metodología aplicada por los autores es la Investigación –Acción –Participación (I-A-P),

sustentada en procesos de consulta, debates científicos y rendiciones de cuentas de forma
tal labor colaborativa de los investigadores que son los autores de este trabajo que
comunican sus inquietudes, concepciones teóricas, resultados y someten su aproximación
a la lectura como un problema complejo, multicausal, de una actualidad que trasciende el
momento en que socializan los resultados en que incluyen trabajos científicos estudiantiles,
tesis de doctorado y maestrías, ponencias y artículos científicos.

Estos resultados se vinculan con los problemas actuales del sistema educativo cubano y
sus perspectivas de desarrollo. Por tanto se comprenden como palabras clave la promoción
y animación de la lectura, formación profesional.

La metodología aplicada, la Investigación –Acción –Participación (I-A-P), en el Proyecto

han contribuido a la promoción y animación de la lectura, en la Facultad de Ciencias
Pedagógicas y en las áreas de influencia, como son los Centros Universitarios Municipales
de Mayabeque, tanto en los estudiantes de pregrado como en el posgrado:

• Se ha defendido ya dos tesis doctorales, centradas la preparación de los instructores

de artes plásticas, modelo de taller literario para contribuir a la educación humanista
en la formación pedagógica.

• Se ha realizado una sistematización de los fundamentos teóricos y metodológicos

del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza-aprendizaje de
la lengua española y en la lengua inglesa.

• Se ha realizado una caracterización de la aplicación del enfoque cognitivo,

comunicativo y sociocultural en la enseñanza-aprendizaje de la lengua española y la
lengua inglesa, y en relación con el tratamiento logopédico, según la especialidad
pedagógica, en la que se forman.

284
• Se han diseñado e implementado dos estrategias didácticas para la formación de los
profesores, con el encargo de la enseñanza-aprendizaje de la lengua española y la
lengua inglesa.

• Se ha publicado más de diez artículos científicos publicados en revistas

referenciadas, incluso uno en revista del nivel 1 de la clasificación cubana, desde
2016, hasta 2018, en que se han abordado, entre otras, las temáticas siguientes: la
labor actual de los instructores de arte como agentes de desarrollo sociocultural
activo, la preparación didáctica de los instructores de artes plásticas, educación
humanista para una imperecedera formación valoral, la educación humanista vs.
violencia simbólica, la Física, en función de la competencia comunicativa el Enfoque
Cognitivo, comunicativo y sociocultural desde la lúdica, la comprensión de textos
discontinuos, la preparación de los docentes en el desarrollo de la competencia
comunicativa, la redacción del texto científico, la formación de los lectores

• Se han publicado cinco capítulos de libros digitales, auspiciados por la Red

Iberoamericana de Pedagogía: el proyecto de investigación para la mejora de la
enseñanza de la lengua española y la lengua inglesa, la comprensión en estudiantes
no hispanohablantes, la aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural.

• Se han elaborado e implementado las versiones del Plan de Estudio E, para las
carreras de las Licenciatura en Lenguas Extranjeras Inglés, para el curso diurno y
para la Educación Superior (MES), de la Licenciatura en Educación en Español-
Literatura y la Licenciatura de Educación Artística.

• Se ha elaborado el Curso de Profesores de Secundaria Básica de Español,

Educación Superior de Ciclo Corto.

• Se ha elaborado e implementado programas de asignaturas: la gramática, española,

la práctica integral de la lengua española, la normativa en lengua española, los
estudios lingüísticos (gramática española) para estudiantes de lenguas extranjeras,
la literatura infantil y juvenil, fonética y fonología españolas, la didáctica del español
y la literatura y otros aspectos.

• Se han diseñado e implementado diversas formas de superación posgraduada,

como curso de posgrado, entrenamientos, e incluso, una pasantía posdoctoral,
acerca de la variedad cubana del español (Pasantía posdoctoral).

285
• Se ha expuesto más 28 ponencias en eventos científicos, desde el nivel de base,
hasta internacionales, en Cuba y en el extranjero: sobre la enseñanza-aprendizaje
de lengua española y la lengua inglesa.

• Se ha defendido seis tesis de maestría: la construcción de texto, en secundaria

básica, y en la educación superior, la preparación docente para la aplicación de la
estrategia de lengua inglesa, el desarrollo de la expresión oral en lengua inglesa, el
empleo de los vídeos en la formación de profesores de lengua inglesa y el taller
literario con adultos mayores.

• Se han realizado arbitrajes de artículos científicos para la Revista Villena, de la

Universidad de Artemisa y ponencias para diversos eventos científicos.

• Se han elaborado más de diez folletos para la enseñanza-aprendizaje de la lengua

española y la lengua inglesa.

• Se han realizado talleres de redacción científica y de asentamiento bibliográfico, en

que ha participado estudiantes de diversas carreras del pregrado y posgrado,
maestrías, doctorado y posdoctoral, de la Facultad de Ciencias Pedagógicas, de la
Facultad de Cultural, de la Facultad de Agronomía del Centro de Estudios de
Estudios de Educación Superior Pedagógica, del Centro del Centro de Estudio de
Desarrollo Agrario y Rural, de los Centros Universitarios la provincia de Mayabeque,
de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”, Universidad de
Cienfuegos, Universidad Ciego de Ávila, y de la Universidad de Las Tunas.

• Se ha defendido y socializado, incluso, en eventos científicos, como Fórum

Estudiantil de Ciencia y Técnica más de 60 trabajos científicos estudiantiles, entre
los que predominan los trabajos de curso y de diploma, referidos aspectos como: la
comprensión de la lectura en lengua inglesa y en lengua española, la expresión oral
en lengua inglesa, el análisis lingüístico en lengua española, la adquisición del
vocabulario en lengua inglesa, la investigación toponímica, la escritura en lengua
inglesa, la comprensión de textos literarios en lengua inglesa, entre otros aspectos.

• Se ha colaborado en la formación de maestría y doctoral de aspirantes nacionales e

internacionales, mediante consultas o miembros de tribunales de predefensa y
defensa, de la Universidad Agraria de La Habana, Universidad de Ciencias
Pedagógicas “Enrique José Varona” y de la Universidad de Pinar del Río.

286
• Se han presentado a los simposios internacionales de la Red Iberoamericana de
Pedagogía, en Cuba y en Brasil, más de 70 ponencias, entre estudiantes y
profesores, de la sede central de la Universidad Agraria de La Habana (UNAH) y de
los centros universitarios municipales y de círculos infantiles y escuelas primarias
de la provincia de Mayabeque.

• Se ha ido cumpliendo el plan de actividades propuestas para el semestre enero-junio

de 2020. Se ha cumplido los objetivos propuestos: Valorar teóricamente la estrategia
didáctica para la aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la
enseñanza-aprendizaje de la lengua española y la lengua inglesa, mediante la
consulta de expertos. Se sometió a la evaluación del Consejo Científico Asesor de
la Facultad de Ciencias Pedagógicas de la Universidad Agraria de La Habana
Fructuoso Rodríguez Pérez, al Consejo Científico de la Universidad Agraria de La
Habana Fructuoso Rodríguez Pérez, al Consejo de Expertos del CITMA Provincial
de Mayabeque: Premio CITMA Provincial de Mayabeque (2018), Propuesta para
Premio de la Academia de Ciencias de Cuba (2019), Propuesta para Premio del
Rector (2020) y Propuesta para Premio del Ministerio de Educación Superior(2020).

• Sistemáticamente, se ha analizado y aprobado en Consejo Científico Asesor de la

Facultad de Ciencias Pedagógicas de la Universidad Agraria de La Habana
Fructuoso Rodríguez Pérez, al Consejo Científico de la Universidad Agraria de La
Habana Fructuoso Rodríguez Pérez. Los resultados han sido socializados en
eventos provinciales, nacionales e internacionales, y han sido publicados:

PRIMERA PARTE Y SEGUNDA PARTE

Libro de investigación: Educación y Pedagogía 2019 Varios Autores ISBN: 978-1-

951198-15-2. Compiladores: Juan Silvio Cabrera Albert, Mario Hernández Pérez y
Saidirys Barrera Vázquez, SELLO Editorial: Editorial REDIPE (95857440), New York
- Cali Coedición: UCP, UH, UM, ELAM Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2
Editor: Julio César Arboleda Aparicio. Aparecen trabajos de varios miembros del
Proyecto, y el Jefe del Proyecto es uno de los autores y compilador, como se declara
en los datos del antes referido libro digital, publicado en febrero de 2020. SELLO
Editorial: Editorial REDIPE (95857440), New York - Cali Coedición: UCP, UH, UM,
ELAM Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2 Editor: Julio César Arboleda
Aparicio, Publicados en primera edición febrero de 2020

287
• Los resultados concluidos tienen correspondencia con el contrato: diez publicaciones
en libro digital, como se precisa más adelante; la tesis de doctorado de la MSc. Edita
D. Carrillo Febles, en espera de nueva fecha de defensa, un folleto para la
enseñanza-aprendizaje de la comprensión, análisis y construcción de textos en
lengua española, 26 informes de investigación referidos a la evaluación de la
satisfacción de los usuarios de los resultados del proyecto. Los indicadores que
permiten medir estos resultados y los medios que permiten su verificación son: la
tesis de doctorado en soporte digital, los libros EDUCACIÓN EN LA DIVERSIDAD
(PRIMERA PARTE) y EDUCACIÓN EN LA DIVERSIDAD (SEGUNDA PARTE), los
informes de investigación, en soporte digital, el folleto referido en soporte digital.

• Hay publicaciones de febrero 2020. Estos resultados están protegidos por la

propiedad intelectual; pues son publicaciones en libro digital de la Red
Iberoamericana de Pedagogía (Redipe), como se precisa, a continuación, con los
datos correspondientes a cada caso: EDUCACIÓN EN LA DIVERSIDAD (PRIMERA
PARTE). Publicado en primera edición febrero de 2020:

ü SISTEMATIZACIÓN DE LA APLICACIÓN DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS

DISCONTINUOS EN QUÍMICA ORGÁNICA EN LOS ESTUDIANTES DE LAS
CARRERAS MEDICINA VETERINARIA Y ZOOTECNIA Y AGRONOMÍA MSc.
Onelia Adriana Alarcón Santos, Dr.C. Mario Hernández Pérez y Lic. Galia Lavastida
Pérez, pp. 177- 188

ü ¿CÓMO PREPARAR A LOS PROFESORES DE ASIGNATURAS NO

FILOLÓGICAS DEL CURSO DE PREPARATORIA PARA EL TRATAMIENTO DE LA
COMPRENSIÓN DEL DISCURSO PROFESIONAL PEDAGÓGICO EN
ESTUDIANTES NO HISPANOHABLANTES?, MSc. Edita Dolores Carrillo Febles,
pp. 264-275

ü CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA PARA EL DESARROLLO DE LA ESCRITURA DE

TEXTOS CIENTÍFICOS EN LA FORMACIÓN DE POSGRADO: UNA MIRADA
INTEGRAL DESDE EL CENTRO DE ESTUDIOS. Dr.C. Aileen Díaz Bernal, pp.359-
369

ü APLICACIÓN DEL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

EN UN TEXTO LITERARIO, Dra. C. Carolina Callejas Opisso, pp.381-397

288
ü LECTURA Y ESCRITURA EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL PEDAGÓGICA
DESDE EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL Dr.C.
Mario Hernández Pérez y Dr.C. Humberto Sánchez Cordero, pp. 595- 608

ü FORMACIÓN DE VALORES DESDE LA ASIGNATURA BIOQUÍMICA EN

ESTUDIANTES DE AGRONOMÍA. Dr.C. Dariellys Martínez Balmori, MSc. Onelia
Adriana Alarcón Santos y Dr.C. Mario Hernández Pérez, pp. 672- 686

ü EDUCACIÓN EN LA DIVERSIDAD (SEGUNDA PARTE), Libro de investigación:

Educación y Pedagogía VII 2019, Primera Edición, Febrero de 2020, Varios Autores,
ISBN: 978-1-951198-15-2, Compiladores: Juan Silvio Cabrera Albert, Mario
Hernández Pérez y Saidirys Barrera Vázquez, SELLO Editorial: Editorial REDIPE
(95857440), New York – Cali, Coedición: UCP, UH, UM, ELAM, Red de Pedagogía
S.A.S. NIT: 900460139-2, Editor: Julio César Arboleda Apariciones

ü COMUNICARSE EN UN CONTEXTO CULTURAL DIFERENTE MSc. Zaray Siberio

Palenzuela, MSc. Gresly Pérez Nicolás y MSc. Yanelis Ayala Héctor, pp. 194- 210

ü ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESENVOLVER COMPETENCIA

COMUNICATIVA EN LA FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES MSc. Yanelis
Ayala Héctor, MSc. Zaray Siberio Palenzuela y MSc. Gresly Pérez Nicolás, pp. 735-
745

ü ORIENTACIÓN A DOCENTES PARA EL DESARROLLO DE UNA ADECUADA

COMUNICACIÓN CON ESCOLARES EN INCLUSIÓN SOCIOEDUCATIVA Leydi
Laura Bello Pujada y MSc. Leticia López Collazo, pp. 439- 457

ü ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL ANÁLISIS DEL DISCURSO EN LA

FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES DE LENGUA Y LITERATURA MSc.
Mariela González Pérez, MSc. Odalys Suárez Perdomo y Dr.C. Mario Hernández
Pérez, pp. 773- 791(SEGUNDA PARTE)

• Se colaboró con las carreras de Logopedia y Pedagogía-Psicología. Son resultados

de esta colaboración los trabajos ocho relacionados con la temática del proyecto,
que fueron presentados en el VII Simposio Internacional de Educación y Pedagogía
realizado en Cuba, el 18 de diciembre de 2019 y publicados en los libros digitales
correspondientes: PRIMERA PARTE, ENFOQUES RENOVADORES DE LA
PEDAGOGÍA. TEORÍA Y PRÁCTICA

289
1. PROGRAMA EDUCATIVO PARA ESTIMULAR LA INTENCIÓN COMUNICATIVA DE
LOS ESCOLARES CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA CON TRASTORNO
DEL 2.DESARROLLO INTELECTUAL Sheila Reyes Pérez, Dayani Hernández Allende,
Marla Lazo Abreu y Yineht de la Caridad Villadoniga Izquierdo, pp. 11- 25

3. ORIENTACIÓN A DOCENTES PARA EL LOGRO DE LA COMPRENSIÓN DEL

PROCESO DE INCLUSIÓN SOCIOEDUCATIVA Jezabel Riverón García, pp. 306- 323

4. LA ORIENTACIÓN A DOCENTES PARA LA ATENCIÓN A ESCOLARES CON DISLEXIA

Katherine de la Nuez Gama, Lic. Grisel Vallejera Romero y MSc. José Alberto Díaz
Hernández, pp. 421- 4

5. SISTEMA DE ACTIVIDADES PARA ELEVAR LA MOTIVACION POR LA LECTURA EN

LOS ESCOLARES DE TERCER GRADO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL DE LA
ESCUELA ESPECIAL JOSÉ ÁNGEL FERNÁNDEZ Taimí Torres González, Dariela García
Cruz y Susana Hernández Pino, pp. 477- 4

6. TALLERES DE PREPARACIÓN DOCENTE PARA LA ATENCIÓN A LOS ESCOLARES

CON RETRASO DEL LENGUAJE ASOCIADO A DISCAPACIDAD INTELECTUAL Yineth
de la Caridad Villadóniga Izquierdo, Marla Lazo Abreu, Dayani Hernández Allende y Sheila
Reyes Pérez, pp. 484- 499

7. ESTRATEGIA DE ATENCIÓN LOGOPÉDICA PARA LA CORRECCIÓN Y/O

COMPENSACIÓN DEL RETRASO DEL LENGUAJE EN NIÑOS DEL 6 A/V CON
DIAGNÓSTICO PRESUNTIVO DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL Mayrelis Acosta
Rivero, Gloria María Acosta Fernández y Lianisleidy Roque Maceo, pp. 511- 521

8. SISTEMA DE ACTIVIDADES DE PREPARACIÓN A LA FAMILIA PARA EL

DESARROLLO DEL OÍDO FONEMÁTICO DE LOS NIÑOS DE 4 A 5 AÑOS ATENDIDOS
POR EL PROGRAMA EDUCA A TU HIJO Iliany García Suanes, Roxana Márquez
González, Dismari Hernández Noda y Virgen Naomis González Tito, pp. 779-799

SEGUNDA PARTE

ORIENTACIÓN A DOCENTES PARA EL DESARROLLO DE UNA ADECUADA

COMUNICACIÓN CON ESCOLARES EN INCLUSIÓN SOCIOEDUCATIVA Leydi Laura
Bello Pujada y MSc. Leticia López Collazo, pp. 439- 457

ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES EN LA

COMPRENSIÓN DE TEXTO EN ESCOLARES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Geila Alfonso Morán, pp. 735-750

290
Además, se colaboró con Colectivo de la Carrera de Educación Primaria de la Facultad de
Ciencias Pedagógica y con el Centro Universitario de Santa Cruz:

PRIMERA PARTE

ü ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES CALIGRÁFICAS EN

LOS ESCOLARES DE CUARTO GRADO CON DISGRAFÍA DE LA ESCUELA
PRIMARIA “FRANK PAÍS” DEL MUNICIPIO DE NUEVA PAZ MSc. Yunaisy Rojo
Morales, MSc. Lázaro de la Rosa Dévora y MSc. Midiala Pino Reyes, pp. 552- 569

ü EL TRATAMIENTO DE LA LENGUA MATERNA EN LA ENSEÑANZA

SUPERIOR MSc. Aymara Rodríguez Urra y MSc. Dania Marta Rodríguez Urra, pp.
771-789

Los resultados antes expuestos son manifestaciones en el incremento de las lecturas

asociadas a la investigación, el desarrollo e innovación didáctica en la solución de
problemas científicos de carácter profesional pedagógico, de la Licenciatura en Lenguas
Extranjeras Inglés, de la Licenciatura en Educación en Español-Literatura, la Licenciatura
en Pedagogía-Psicología, la Licenciatura en Logopedia, la Licenciatura en Educación
Primaria y la Licenciatura en Educación Preescolar.

Permite, constar y aprecia, la participación y la colaboración entre estudiantes de pregrado

y profesores de la Facultad de Cienicas Pedagógicas de la Universidad Agraria de La
Habana (UNAH), de los estudiantes de posgrado, de la Maestría en Trabajo Sociocultural
Universitario con sus tutores y otros profesores del claustro, de estudiante de formación
doctoral y su tutores, de miembros del proyecto La aplicación del enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural en la enseñanza-aprendizaje de la lengua española y la lengua
inglesa, con estudiantes y profesores de la Facultad de Ciencias Pedagógicas y de los
Centros Universitarios Municipales (CUM), de Güines y Santa Cruz, de diferentes centros
educacionales del territorio mayabequense, de la Universidad de Ciego de Ávila, de la
Universidad de Las Tunas de la Universidad de Guantánamo, en Cuba y de colaboradores
cubanos en Angola.

Está en desarrollando un proceso de conformación de una comunidad de profesores y

estudiantes, que investigan su propia práctica profesional pedagógica, en relación con la
enseñanza-aprendizaje de la lengua española y la lengua inglesa, desde la perspectiva del
enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, y de las concepciones psicopedagógicas y
logopédicas. Se comparten, discuten y socializan los resultados de las lecturas diversas,
asociadas a la formación profesional pedagógica, inicial y permanente, entre los miembros
291
del proyecto de investigación, desarrollo e innovación, tanto de la sede central como de los
centros universitarios municipales de la Universidad Agraria de La Habana “Fructuoso
Rodríguez Pérez”, de la provincia de Mayabeque.

Precisamente, los resultados recientes (Hernández, 2019; Hernández, 2020) del proyecto
e del que son miembros los autores de este trabajo confirman un tendencia hacia el
incremento y profundización en los proceso de lectura y escritura en la Facultad de Ciencias
Pedagógicas de la Universidad Agraria de La Habana, lo que se expresa en los talleres de
tesis, defesas doctorales, de maestrías y en el trabajo científico estudiantil.

Conclusiones

La sistematización de la aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se

halla la necesidad de profundizar en las concepciones teóricas y metodológica, y en las
propuestas prácticas para la promoción y la animación de escuchar, hablar, leer y escribir,
en la formación profesional pedagógica, en particular, como un procesos complejos,
multidimensionales, ha propiciado una resignificación personal y profesional en este trabajo
de la competencia comunicativa como factor de la educación, permanencia, cambio e
innovación.

Se concibe escuchar, hablar, leer y escribir, desde la perspectiva transdisciplinar, a partir

de los principios del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural que transciende su
contexto originario de aplicación en la didáctica de la lengua y la literatura, para toda la
formación del profesional, en tanto, se contribuye a la educación, permanencia, cambio e
innovación; sobre la base de que asume que la lengua es eje transversal del currículo, y
son nodos los procesos de comprensión, análisis y construcción de textos, cognición,
comunicación e interacción sociocultural, las macrohabilidades comunicativas escuchar,
hablar, leer y escribir; que los componentes académico, laboral, investigativo y el
extensionista, de la formación del profesional, son las vías del desarrollo de la competencia
comunicativa como factor de la educación, permanencia, cambio e innovación.

Referencias bibliográficas

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vuelo: la lectura en nuestro presente. Camagüey, Cuba: Editorial Ácana pp. 8-18.
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292
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Libro de investigación: Educación y Pedagogía Cuba 2018 ISBN: 978-1-945570-74-
2. Primera Edicion, Diciembre de 2018. La Habana, Cuba: SELLO Editorial, Editorial
REDIPE (95857440). Coedición: Universidad de La Habana, Universidad de
Ciencias Pedagógicas, ELAM, Universidad de Matanzas, Red de Pedagogía S.A.S.
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del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza-aprendizaje de
la lengua española y la lengua inglesa. Mayabeque, Cuba: Facultad de Ciencias
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Autores (2020). Libro de investigación: Educación y Pedagogía 2019. Cuba, New
York – Cali: SELLO Editorial Editorial REDIPE (95857440), New York – Cali,
Coedición: UCP, UH, UM, ELAM, Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2,
Editor: Julio César Arboleda Aparicio, ISBN: 978-1-951198-15-2. Compiladores:
Juan Silvio Cabrera Albert, Mario Hernández Pérez y Saidirys Barrera Vázquez, pp.
589- 603
Hernández, M. (2020). La comunicación científica como un problema a resolver en la
formación profesional pedagógica. En Hernández, M., Tamayo, Y. S. y Echevarría,
O. (Compiladores) (2020). Contextualización investigativa en la Educación, Cultura
Física y el Deporte VI Capítulo 2. Cuba, New York – Cali: ISBN: 978-1-951198-33-6,
Libro de investigación, Varios Autores, Primera Edición, Agosto de 2020, SELLO
Editorial: REDIPE (95857440), New York – Cali, En Condición Editorial Redipe-
Evenhock. Cuba, Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2, Editor: Julio César
Arboleda Aparicio.
293
Roméu, A. (2014). Periodización y aportes del enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural de la enseñanza de la lengua. En Revista VARONA, núm. 58, enero-
junio, 2014, Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La Habana, Cuba, pp.
32-46

294
 19.

IMPORTANCIA DE LA FILOSOFÍA

DE LA EDUCACIÓN EN PEDAGOGÍA

IMPORTANCE OF PHILOSOPHY OF EDUCATION IN PEDAGOGY

José Manuel TOURIÑÁN LÓPEZ

Catedrático de Teoría de la Educación

Universidad de Santiago de Compostela.

Facultad de Ciencias de la Educación.

Departamento de Pedagogía y Didáctica.

Campus Vida s/n. 15782. Santiago de Compostela.

Webs personales: http://dondestalaeducacion.com/

http://webspersoais.usc.es/josemanuel.tourinan/

https://www.youtube.com/channel/UCzbNAzwFApNMViix5_HDz0w

Researcher ID: http://www.researcherid.com/rid/L-1032-2014

Orcid: http://orcid.org/0000-0002-7553-4483

Resumen
Pedagogía y Filosofía son dos disciplinas con autonomía funcional y ambas forman parte
de la carrera de Pedagogía. Para poder distinguir y valorar ambas disciplinas, hay que
entender cada una de ellas.

295
Algo hacemos mal, cuando en nuestros centros universitarios damos la impresión de que
los intereses de grupo o escuela se ponen por encima de los desarrollos epistemológicos
de la Pedagogía con las argucias político-administrativas que se puedan generar.

En esta disertación voy a argumentar sobre estas cuestiones desde cuatro tesis:

• Las asignaturas de planes de estudios pueden mezclar contenido de

distintas disciplinas sustantivas por razones pragmáticas, pero las razones
pragmáticas no deben confundirse con razones epistemológicas, ni estas ser
conculcadas por aquellas
• La pluralidad de investigaciones teóricas del campo de la educación es un
hecho en la construcción del conocimiento de la educación y en la
Pedagogía como carrera: pedagogía y filosofía de la educación son distintas.
Hay mentalidad pedagógica y hay mentalidad filosófica
• Las disciplinas científicas y las disciplinas académicas sustantivas pueden
generar disciplinas aplicadas. Hay pedagogía aplicada y hay filosofía de la
educación que es filosofía aplicada.
• La filosofía de la educación es necesaria, pero no es suficiente en la carrera
de pedagogía y el saber que aporta la filosofía de la educación no es el saber
que aporta la pedagogía como diciplina.
Si esto es así, se puede concluir que la Filosofía no es la Pedagogía y que la filosofía de
la educación no es la filosofía (aquella es una disciplina aplicada de esta), aunque tiene su
lugar propio en la carrera de Pedagogía al lado de la Pedagogía como disciplina y al lado
de otras disciplinas que también forman parte de la carrera de Pedagogía.

Palabras clave

Pedagogía como disciplina; pedagogía como carrera; Filosofía de la educación; Teorías

filosóficas de la educación; Pedagogía general; Pedagogía aplicada.

Abstract

Pedagogy and Philosophy are two disciplines which have functional autonomy, and both are
part of the Pedagogy as a career. To distinguish and value both disciplines, it is necessary
to understand each one of them.

296
Something we do wrong, when in our university centers we give the impression that the
interests of group or school are put over the epistemological developments of the Pedagogy
by means of the political-administrative tricks that can be generated.

In this dissertation I am going to argue about these questions from four theses:

• Due to pragmatic reasons curriculum subjects may mix contents from

different substantive disciplines, but pragmatic reasons should not be
confused with epistemological reasons, nor should they be violated by
those
• On building of knowledge of education and inside Pedagogy as a career,
plurality of theoretical researches in education is a fact: pedagogy and
philosophy of education are different. There is a pedagogical mentality
and there is a philosophical mentality
• Scientific disciplines and substantive academic disciplines can generate
applied disciplines. There is applied pedagogy and there is philosophy
of education, which is applied philosophy
• Inside the career of pedagogy, Philosophy of Education is necessary,
but it is not enough. Knowledge that Philosophy of Education provides
is not the knowledge that Pedagogy as a discipline provides.
If this is so, it can be concluded that Philosophy is not Pedagogy and Philosophy of
Education is not “the” Philosophy (that is an applied discipline of this), although Philosophy
of Education has its own place in Pedagogy career next to the Pedagogy as a discipline and
alongside other disciplines which are part of Pedagogy career too.

Key Words

Pedagogy as a discipline; pedagogy as a career; Philosophy of education; Philosophical

theories of education; General pedagogy; Applied pedagogy.

INTRODUCCIÓN
Si alguien espera que en este discurso yo diga que la Filosofía no tiene futuro y no aporta
nada a la Pedagogía, o que la Pedagogía no tiene nada que ver con la Filosofía, le aseguro
que se ha confundido de texto y de contexto (Touriñán, 2019b).

297
Pedagogía y Filosofía son dos disciplinas con autonomía funcional y ambas forman parte
de la carrera de Pedagogía. Para poder distinguir y valorar ambas disciplinas, hay que
entender ambas materias. En la carrera de pedagogía, yo me he criado intelectualmente
primero en la disciplina de Filosofía y ha sido la singularidad de la educación como tarea e
intervención la que me ha llevado a la disciplina Pedagogía.

Recuerdo las muchas horas de estudio y trabajo como becario de investigación en el

despacho del profesor Ibáñez-Martín, en el instituto San José de Calasanz, en Viturvio, 8.
Y también la “cantidad” de fichas que hicimos para dar entrada segura a los muchos libros
que forman la biblioteca que con tanto esmero y cuidado ha ido construyendo sobre la
Filosofía de la educación para disfrute de todos. De mi puño y letra siguen existiendo, en el
archivo de la biblioteca y también, casi seguro, en el del Seminario de Filosofía de la
Educación, muchas fichas.

Todos los que fuimos sus alumnos, aprendimos con él a conocer a los clásicos del
humanismo -desde Grecia a Millán Puelles, pasando por Vives y Montaigne-; aprendimos
a conocer la escuela del análisis del lenguaje y su pensamiento, a Peters, a Broudy, a
Smith, a Ennis, a Scheffler, a Langford, a O’Connor, a Hirst, a Gowin; aprendimos a conocer
a Domanget, a Gusdorf, a Neil, a Suchodolski, a Bolnow, a Piepper, a Dür, a Morin, a
Maritain, a Marcel. Aprendimos a usar el Journal of Moral Education, el British Journal of
Educational Studies, la Educational Theory, la Revista de Educación de Tubinga, junto a
otras que nos hacían ver que la Pedagogía era un lugar de pensamiento fértil pero disperso
y por construir, como se podía ver en las obras recopiladoras de la época, accesibles
gracias a la biblioteca en construcción (Lucas, 1969; Brubacher, 1962). En sus clases
aprendimos el sentido de la palabra “melting pot”, cuando nadie hablaba de
interculturalismo y la multiculturalidad era un problema de antropología cultural, pero no un
problema global (Ibáñez-Martín, 1982, 2005 y 2009). Recuerdo mi tesis y su preocupación
por los becarios, con un compromiso personal más allá de lo académico y su interés en
formar con libertad académica y sin sectarismos:

“No es cuestión de citarles personalmente a todos ellos, tanto porque se

encuentran en el programa de este Congreso como porque en lo que han
intervenido eficazmente no ha sido en el asentamiento sino en el desarrollo
de la filosofía de la educación. (…) Por otra parte, nunca pretendí formar una
secta. Incluso a los dos primeros, José Manuel Esteve y José Manuel
Touriñán, los animé, en cuanto sacaron sus oposiciones, a volver a sus

298
 ciudades de origen, diciéndoles que, en la nueva España autonómica, allí
tendrían muchas posibilidades -y el tiempo me dio la razón, pues uno en
Málaga y otro en Santiago han desarrollado una brillante carrera académica-,
y con todos siempre he mantenido unas relaciones de plena libertad
académica, en cuanto tuvieron el status académico pertinente”. (Ibáñez-
Martín, 2009, p. 130).

Y en ese estatus yo inicié mi andadura en Pedagogía General o Teoría de la educación

como disciplina al obtener mediante concurso-oposición la adjuntía de Pedagogía General
en 1980. Desde esa fecha seguí respetando la Filosofía, usándola del mejor modo posible
al hacer análisis del lenguaje y haciendo trabajo cada vez más y mejor centrado en
Pedagogía (Touriñán, 1987a y 1987b).

Actualmente, seguimos avanzando hacia la pedagogía como disciplina con autonomía

funcional que valora como educativo cada medio que utiliza desde el conocimiento de la
educación: es la perspectiva mesoaxiológica de la Pedagogía. Ese saber de perspectiva
mesoaxiológica, que valora cada medio como educativo, es el que corresponde a la
Pedagogía y la pedagogía es el saber que necesitamos para construir ámbitos de
educación, es decir, para transformar en educativo cualquier medio que utilicemos.

En la investigación científica, hoy se acepta el principio general metodológico de

complementariedad en las elaboraciones epistemológicas. Y debido a esa
complementariedad, no hay exclusión entre las elaboraciones de pedagogía como carrera
y como disciplina y las elaboraciones propias de las ciencias de la educación y las
elaboraciones propias de la teoría, la tecnología y la investigación activa. Otra cosa es que
haya personas fundamentalistas que pretendan reducir la posible investigación a su interés
particular (Touriñán, 2016).

En Pedagogía distinguimos investigaciones teóricas acerca de la educación (filosofías de

la educación y teorías interpretativas) investigaciones de teoría práctica, investigaciones de
teoría como nivel de análisis epistemológico (sean investigaciones teóricas de didáctica, de
pedagogía general o de pedagogía comparada) e investigaciones de teoría de la educación
como disciplina académica sustantiva que desde Herbart se ha llamado disciplina de
pedagogía general y que Nohl llamó teoría de la educación, restringiendo el uso del término
(Touriñán, 2017).

299
Hoy en día se asume que puede existir una ciencia propia de lo social, que se llama
Sociología y existen otras ciencias que interpretan lo social (ciencias de lo social, como
psicología social, antropología social, etcétera). Esto mismo pasa en Psicología y en
Pedagogía y en Medicina (hay Medicina como disciplina y hay ciencias de la salud, como
la Biología u otras). Hay Pedagogía y hay ciencias de la educación (Sociología de la
educación, Psicología de la educación y otras). Y dentro de cada disciplina científica, en
nuestro caso, dentro de la Pedagogía, hay disciplinas sustantivas que especializan la
ciencia generando sus modos de prueba específicos desde conceptos propios de la
disciplina sustantiva (pedagogía general o teoría de la educación como disciplina
sustantiva, didáctica y pedagogía comparada, sus objetos son distintos y especializan la
disciplina científica misma en la intervención pedagógica, la enseñanza y el sistema
educativo, respectivamente).

Hoy en día, además, se asume que cada disciplina científica (pedagogía, psicología,
sociología, antropología, etc.) se especializa en su propia tarea y puede interpretar otros
ámbitos con los conceptos que elabora, por eso hay sociología general y sociología
aplicada (sociología de la familia, de la educación, de las religiones, etcétera). Lo importante
hoy es que se distingue entre ciencia general y ciencia aplicada. La ciencia general
especializa la disciplina, la ciencia aplicada especializa la tarea, es decir su campo de
aplicación (hay pedagogía general y aplicada, sociología general y aplicada, antropología
general y aplicada, Didáctica general y Didácticas específicas o Didáctica aplicada, Filosofía
y filosofías aplicadas, etcétera) (Touriñán, 2018a y 2018b).

Esta es la realidad compleja, pero no confusa, de las ciencias en nuestro campo, desde la
perspectiva epistemológica. Y atendiendo a esos postulados se puede llegar a entender
que:

• Pedagogía no es Psicología
• Pedagogía no es Filosofía
• Pedagogía no es solo enseñanza
• Teoría de la educación, historia de la educación, filosofía de la educación y
pedagogía social no son lo mismo
Actualmente, seguimos avanzando hacia la pedagogía como disciplina con autonomía
funcional que valora como educativo cada medio que utiliza: es la perspectiva
mesoaxiológica de la Pedagogía. Y algo hacemos mal, cuando en nuestros centros
universitarios damos la impresión de que los intereses de grupo o escuela se ponen por

300
encima de los desarrollos epistemológicos de la Pedagogía con las argucias político-
administrativas que se puedan generar. Es un hecho que en España existen asociaciones
profesionales distintas para Pedagogía y Filosofía, tales como SITE (Seminario
interuniversitario de teoría de la educación), SEP (Sociedad española de pedagogía), SIFE
(Seminario interuniversitario de Filosofía de la educación), SIF (Sociedad interuniversitaria
de Filosofía) y que también existen otras instituciones de Teoría y Filosofía de la educación
de carácter internacional. Pero su existencia no parece haber solucionado el problema y,
en algunos casos, es parte del problema, porque los intereses gremiales hacen que la
comprensión de la delimitación de campos puede obedecer más a razones político-
administrativas de gremio que a razones epistemológicas de disciplina y área de
conocimiento o campo de saber (Touriñán, 2019b y 2020c).

Desde la perspectiva epistemológica puede mantenerse que mentalidad pedagógica

específica y la mirada pedagógica especializada proporcionan competencia técnica al
pedagogo y esta competencia no viene de la Filosofía, sino de la Pedagogía. En este
discurso voy a fundamentar esta posición argumentando desde los siguientes supuestos:

• Las asignaturas de planes de estudios pueden mezclar contenido de

distintas disciplinas sustantivas por razones pragmáticas, pero las razones
pragmáticas no deben confundirse con razones epistemológicas, ni
conculcarlas
• La pluralidad de investigaciones teóricas del campo de la educación es un
hecho en la construcción del conocimiento de la educación y en la
Pedagogía como carrera: pedagogía y filosofía de la educación son distintas.
Y hay mentalidad pedagógica y hay mentalidad filosófica
• Las disciplinas científicas y las disciplinas académicas sustantivas pueden
generar disciplinas aplicadas. Hay pedagogía aplicada y hay filosofía de la
educación que es filosofía aplicada.
• La filosofía de la educación es necesaria, pero no es suficiente en la carrera
de pedagogía y el saber que aporta la filosofía de la educación no es el saber
que aporta la pedagogía como diciplina.
Si esto es así, se podrá concluir que la Filosofía no es la Pedagogía y que la filosofía de la
educación no es la filosofía (aquella es una disciplina aplicada de esta), aunque tiene su
lugar propio en la carrera de Pedagogía al lado de la Pedagogía como disciplina y al lado
de otras disciplinas que también forman parte de la carrera de Pedagogía.

301
LAS ASIGNATURAS PUEDEN MEZCLAR PEDAGOGÍA GENERAL, FILOSOFÍA DE LA
EDUCACIÓN Y TEORÍAS FILOSÓFICAS DE LA EDUCACIÓN POR RAZONES
PRAGMÁTICAS, PERO NO DEBEN CONCULCAR LAS RAZONES EPISTEMOLÓGICAS
DE LA DISCIPLINA SUSTANTIVA EN NINGÚN CASO
Pedagogía y Filosofía son dos disciplinas con autonomía funcional y ambas forman parte
de la carrera de Pedagogía. Para poder distinguir y valorar ambas disciplinas, hay que
entender ambas materias.

En Pedagogía, como ya he dicho en la Introducción, distinguimos investigaciones teóricas

acerca de la educación (filosofías de la educación y teorías interpretativas) investigaciones
de teoría práctica, investigaciones de teoría como nivel de análisis epistemológico (sean
investigaciones teóricas de didáctica, de pedagogía general o de pedagogía comparada) e
investigaciones de teoría de la educación como disciplina académica sustantiva que desde
Herbart se ha llamado disciplina de pedagogía general y que Nohl llamó teoría de la
educación, restringiendo el uso del término.

Actualmente (es un hecho que ampara la experiencia del desarrollo y evolución de planes
de estudios conducentes a la obtención títulos en las carreras cursadas), el desarrollo
administrativo de la cátedra de Pedagogía no es el de la cátedra de Filosofía y son distintas
y con identidad diferente las facultades en las que se estudia Pedagogía o Filosofía y se
prepara para las respectivas cerreras de Pedagogía y de Filosofía.

El problema real, para mí y después de lo que ya he dicho, está en la confusión de razones

administrativas y razones epistemológicas en el establecimiento de relaciones entre ellas y
en la posibilidad de generar asignaturas de planes de estudios en los que por razones
pragmáticas podemos mezclar bajo la idea de libertad de cátedra contenidos de Filosofía
de la educación, contenidos de pedagogía general, contenidos de teorías filosóficas de la
educación, sin que los profesores se hagan responsables de esa mezcla y de la necesaria
distinción epistemológica entre disciplinas académicas sustantivas y contenidos de
asignaturas.

Las posibilidades de división de disciplinas y de creación de asignaturas en planes de

estudios obedecen a razones pragmáticas, no vinculadas al criterio ontológico y
epistemológico que hay que esgrimir al hablar de los límites de identidad de las disciplinas
sustantivas. En cualquier caso, el nivel escolar en el que se imparte la asignatura, la

302
competencia del profesor y el tiempo son condicionantes pragmáticos y específicos de las
asignaturas de planes de estudios.

Como asignatura de plan de estudios, por ejemplo, la Pedagogía General obedece a

razones pragmáticas, distintas del criterio epistemológico y ontológico de las disciplinas
académicas sustantivas, aunque lógicamente debe tener contenido propio de Pedagogía
general al menos en parte, para poder denominarse con propiedad asignatura de
“pedagogía general”. Como asignatura se identifica con la organización curricular de la
disciplina, para un tiempo dado y en un plan de estudios concreto, en orden a la enseñanza
y al aprendizaje de determinados conocimientos consolidados en la disciplina. Es frecuente
que como asignatura de plan de estudios la Pedagogía General responda sólo a una parte
de la temática consolidada en la disciplina académica sustantiva (la competencia del
profesor, el lugar de la asignatura en la organización vertical del plan de estudios y el tiempo
de docencia, son factores condicionantes). Precisamente por ello, existen universidades en
las que la disciplina académica sustantiva se responde desde una, dos o tres asignaturas
del plan de estudios. Son condiciones de tipo institucional y administrativo las que sesgan
el contenido de la disciplina. Este tipo de condiciones es el que permite razonar acerca de
la presencia suficiente o insuficiente de la disciplina en el plan de estudios y de la buena o
mala articulación de la misma en el plan.

A la hora de identificar la asignatura conviene tener presente estas matizaciones, porque,

en caso contrario, se confunde el discurso. Si nosotros, a pesar de lo argumentado,
identificamos la Pedagogía General como disciplina con la asignatura particular del plan
de estudios, estamos limitando la enseñanza de la Pedagogía como disciplina sustantiva
a aquellos aspectos que se están impartiendo circunstancialmente y por razones distintas
de los criterios ontológico y epistemológico utilizados en la investigación de la disciplina,
tales como el tiempo, el lugar de la disciplina en un determinado plan de estudios, la
preparación del profesor o las presiones institucionales que han hecho posible que la
disciplina de Pedagogía General sea en cada plan de estudios la asignatura que es, o
pudiera llegar a ser o existir.

En el plan de estudios podríamos tener, por ejemplo, por razones pragmáticas, una
asignatura cuyo contenido se centrara en las cuestiones filosófico-antropológicas de la
educación y en las teorías prácticas; se podría denominar "Teorías de la Educación" y
"Filosofía de la Educación" o “Antropología de la educación”, haciendo referencia con la

303
denominación a las investigaciones teóricas acerca de la educación o a una parte del
contenido que les corresponde epistemológicamente a esas disciplinas.

También podríamos tener además otras dos asignaturas que desarrollarían el contenido de
la disciplina sustantiva Pedagogía General. Ambas asignaturas podrían denominarse con
propiedad Pedagogía General I y II. En este caso, como asignatura de plan de estudios,
estamos identificando la Pedagogía General, con una parte del contenido de la disciplina
académica sustantiva que se justifica por razones pragmáticas, de tiempo, lugar en el plan
de estudios y preparación del profesor, así como por los objetivos del plan de estudios.

Y por supuesto también podríamos tener una sola asignatura que diera, por razones
pragmáticas, contenidos de pedagogía general, contenidos de filosofía de la educación y
contenidos de teorías filosóficas de la educación. Su denominación de asignatura podría
hacer referencia a las tres disciplinas o a una de ellas que se destaca por encima de las
otras en el reparto de contenidos de asignatura. Esto es posible desde el punto de vista
pragmático de organización de un plan de estudios, porque, de acuerdo con las tesis
expuestas, puede mantenerse, respecto de cualquier relación de contenidos de asignatura
de plan de estudios, lo siguiente (Touriñán, 2016).

1. Los contenidos de una asignatura de plan de estudios no se corresponden

necesariamente con los contenidos de una disciplina sustantiva. Por razones
pragmáticas, que hemos visto ya, pudieran existir dos o tres asignaturas que
repartan el contenido de la disciplina sustantiva o que varias disciplinas se
integren en una asignatura con contenido de cada una de ellas.

2. Los contenidos que se enseñan en una asignatura de plan de estudios son

aquellos que no sólo están avalados por la investigación de y en las
disciplinas sustantivas que la integran, sino también que responden a los
objetivos de la asignatura y del curso dentro del plan de estudios.

Pero, siendo esto así, no se sigue que por razones pragmáticas un profesor se olvide de
transmitir en su asignatura la diferencia epistemológica que hay entre los contenidos de su
asignatura cuando integra disciplinas distintas bajo una denominación pragmática de
asignatura que está permitida legalmente por razones académico-administrativas.

Es posible parcelar el conocimiento de la educación en disciplinas. El crecimiento del

conocimiento de la educación puede generar nuevas disciplinas. En la carrera de
Pedagogía aprendemos a descubrir, inventar e innovar en educación como actividad, como
304
ámbito de realidad y como ámbito de conocimiento, perfeccionando nuestro conocimiento
del ámbito. Hacemos asignaturas por razones pragmáticas. Y algo hacemos mal, cuando
en nuestros centros universitarios damos la impresión de que los intereses de grupo o
escuela se ponen por encima de los desarrollos epistemológicos de la Pedagogía con las
argucias político-administrativas que se puedan generar para la creación de asignaturas.
Mezclar en una asignatura contenidos de materias disciplinares distintas es legítimo y
conveniente por razones pragmáticas, pero no se sigue de ahí que el profesor quede
legitimado para confundir a los alumnos y no hacerles ver la estructura epistemológica
diferente de los diversos contenidos mezclados (Touriñán, 2019c, 2019d, 2019e).

PLURALIDAD SEMÁNTICA DE ‘TEORÍA DE LA EDUCACIÓN’ Y PLURALIDAD DE

INVESTIGACIONES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN EN LA CARRERA DE
PEDAGOGÍA
Imagínense una ficción: Kant en su cátedra y en su seminario de Pedagogía en Könisberg
y al lado, en otra aula, a Herbart, en su cátedra y en su Seminario de Pedagogía. El primero
dice que la Pedagogía es filosofía aplicada a la educación que permite transformar la
animalidad en humanidad. El segundo dice que la Pedagogía es una ciencia en vías de
construcción que tiene que generar sus propios conceptos y reflexionar con ellos para
proporcionar visión crítica de su método y de sus actos al pedagogo y dejar de ser solo una
lejana provincia conquistada por extranjeros.

Es una ficción imaginaria la coetaneidad, pero no el contenido de sus tesis. Kant ocupa la
cátedra de Filosofía en Könisberg en 1770 y allí fue, después, Rector y decano de su
facultad e impartió en 1786 un Seminario de Pedagogía que dio lugar al libro Pedagogía en
1803, editado sobre los apuntes recogidos por su alumno F. Th. Rink en el Seminario, con
el visto bueno del profesor (Kant, 2003).

Por su parte, Herbart, ocupa en 1809 la cátedra vacante de Kant, cinco años después de
su muerte (1804). En 1806, siendo profesor de la universidad de Gotinga, Herbart publica
su Pedagogía General. Cuando se incorpora a Könisberg, sigue trabajando en la ciencia
pedagógica y en 1810 establece un Seminario pedagógico con una escuela experimental
aneja para prácticas didácticas.

Kant representa la utilidad de los conceptos filosóficos en la educación y hoy

Kónisberg es el territorio ruso de Kaliningrado y su universidad es la Universidad I. Kant, en

305
su honor. Herbart es el origen de la construcción de los conceptos propios, autóctonos, con
significación intrínseca al ámbito de educación y todavía no tiene una universidad que
reconozca su relevancia, ni siquiera es el nombre de una facultad de Pedagogía.

A lo largo de los siglos XIX y XX entre los postulados de Kant para la Pedagogía y
los postulados de Herbart para la Pedagogía se desarrolla también la corriente de
pensamiento que entiende la Pedagogía solo como una aplicación e interpretación de
teorías de otras ciencias. La visión más fuerte de la pedagogía como la aplicación de las
ciencias de la naturaleza y de las ciencias humanas y sociales a la educación, construyendo
teorías prácticas, es la corriente conocida como Pedagogía crítica de la segunda mitad del
siglo XX (Novack, 1977; Carr y Kemmis, 1988, Gowin, 1963 y 1972).

Esa pedagogía crítica, cuyo sustrato más valioso son las llamadas teorías prácticas,
no han impedido que, desde Herbart, y contando con las aportaciones doctrinales de Dilthey
y Nohl, se haya desarrollado, después de la Escuela activa y Nueva, la Pedagogía, como
disciplina con autonomía funcional al lado de otras disciplinas científicas que tiene, como
ellas, teorías sustantivas y tecnologías específicas, capaces de construir conceptos
autóctonos, propios del ámbito de realidad que estudian Dilthey, 1965; Nohl, 1968;
Touriñán, 1987a y 2014).

Herbart reclama para el educador la mirada pedagógica, bajo la idea de “círculo

visual propio” que él construye desde la Pedagogía, algo que, según sus propias palabras,
olvidan enteramente formarse la mayoría de los que educan antes de entregarse a ese
empeño. Nos dice Herbart que: “La mayoría de los que educan olvidan enteramente
formarse un círculo visual propio antes de entregarse a ese empeño; les surge poco a poco
en su trabajo (...), si realmente se desarrolló así (el niño), hay que felicitarse por ello”
(Herbart, 1806, p. 1). Frente a este tipo de actuación, Herbart quiere construir un saber que
le proporcione razones para fundamentar por qué un educador debe seguir actuando del
modo en que lo hace, o por qué debe cambiarlo: “Un maestro de escuela de aldea, de 90
años, tiene la experiencia de su rutina de 90 años; posee el sentimiento de sus largas
fatigas, pero ¿tiene también la crítica de su método y de sus actos?” (Herbart, 1806, p. 5).

La ciencia de la educación en Herbart supone la utilización de datos; pero la teoría hay que
construirla con autonomía funcional, con autoctonía, porque los datos se interpretan desde
un entramado conceptual con significado intrínseco a la educación: “Lo que debe hacer la
pedagogía es deliberar sobre sus propios conceptos y cultivar una reflexión independiente.
De esta forma llegaría a ser el centro de un círculo de investigaciones y no correría el peligro
306
de ser gobernada por un extranjero como lejana provincia conquistada” (Herbart, 1806, p.
8. La cursiva es mía).

En el siglo XXI hemos superado los debates epistemológicos del modelo tradicional de
evolución del conocimiento de la educación, que presentaba como incompatibles la
filosofía, la ciencia, las ciencias de la educación y las teorías prácticas (Touriñán, 1987).
Hoy sabemos que las viejas disputas entre la posición alemana, la posición francesa y la
angloamericana, pueden ser integradas en el conocimiento de la educación estableciendo
límites de credibilidad de sus postulados con rigor lógico y empírico en los razonamientos
probatorios (Touriñán, 2014). El desarrollo epistemológico del siglo XXI sobre ciencia
general y aplicada y sobre el desarrollo de principios generales de metodología de
investigación producidos a partir de Popper en las corrientes historicistas y en las corrientes
comprensivas de Toulmin, Bunge y Suppe, Ladrière y otros (Touriñán y Sáez, 2015), son el
entramado epistemológico que permite trabajar con seguridad la complejidad del campo de
la educación dentro de las ciencias sociales. (Touriñán, 1987a, 1989, 2019a y 2019b;
Touriñán y Rodríguez, 1993; Touriñán y Sáez, 2015; Touriñán y Longueira, 2016; Naval y
Altarejos, 2000; Escámez, 2007; Gil Cantero, 2011; SI(e)TE, 2018; Jover y Thoilliez, 2010;
Luque, 2019; Caudo, 2013; Coham, 1998; Gil Cantero, Lorenzo y Trilla, 2019; Rabazas,
2014; Guelman, Cabaluz y Salazar, 2018; Guerreiro, 2013; Rodríguez, 2006; Vega Román,
2018; Vera-Rojas, Massón y Vera, 2018; Vázquez, 2004 y 2018; Colom, 2018; Suppe,
1979; Toulmin, 2003; Bunge, 1975; Ladrière, 1977; García del Dujo, 2006, Ortega, 2003).

Hoy se acepta el principio general metodológico de la investigación científica de

“complementariedad” en las elaboraciones epistemológicas. Y debido a esa
complementariedad, no hay exclusión entre las elaboraciones de pedagogía como carrera
y como disciplina y las elaboraciones propias de las ciencias de la educación y las
elaboraciones propias de la teoría, la tecnología y la investigación activa. Otra cosa es que
haya personas fundamentalistas que pretendan reducir la posible investigación teórica de
la educación a su interés particular (Touriñán, 2016, 2017, 2018a, 2019a y 2020a).

Normalmente, la denominación de la disciplina delimita con precisión el contenido de la

misma. Pero, en el caso de la Teoría de la Educación, no ocurre lo mismo. Es precisamente
el sentido de la disciplina el que tiene que perfilarse. Como dijo el profesor R. Marín:

"las presiones de las fuerzas que de hecho dominan la universidad y se

proyectan en la elaboración de planes de estudios; la realidad del movimiento
pedagógico, con una producción que desborda la capacidad de información y
307
 síntesis de los individuos y grupos que han de tomar las decisiones y la no
abundancia de reflexiones que sin olvidar estos datos se centren en una más
precisa delimitación del contenido y método de cada ciencia, evitando las
presiones perturbadoras; todo ello confunde y complica el panorama
conceptual y terminológico". (Marín 1983, p. 15. La cursiva es mía).

Desde mi punto de vista, el objeto ‘educación’ requiere todos los tipos de estudios, con las
formas de conocimiento más adecuadas para ello, de manera tal que seamos capaces de
hacer frente, no sólo a la descripción, explicación, comprensión, interpretación y
transformación, de la educación, sino también a la generación de conceptos con respeto a
los principios de metodología y a los principios de investigación pedagógica, para el uso,
construcción y desarrollo del ámbito de realidad ‘educación’ que es el objeto y la meta del
quehacer pedagógico. Respecto de la educación hay pluralidad de investigaciones teóricas
y el concepto de teoría de la educación adquiere polisemia en relación con el tipo de
investigaciones teóricas que integra.

En la Pedagogía como disciplina y dentro de la carrera de Pedagogía distinguimos

investigaciones teóricas acerca de la educación (filosofías de la educación y teorías
interpretativas) investigaciones de teoría práctica, investigaciones de teoría como nivel de
análisis epistemológico (sean investigaciones teóricas de didáctica, de pedagogía general
o de pedagogía comparada) e investigaciones de teoría de la educación como disciplina
académica sustantiva que, desde Herbart, se ha llamado disciplina de “pedagogía general”
y que Nohl llamó “teoría de la educación”, restringiendo el uso del término (Cuadro 1).

Cuadro 1: Investigaciones teóricas del campo de la educación

308
 Modos de entender la investigación teórica del
campo de la educación

Subalternado Marginal
Autónomo

Como teorías Como Teorías Como

Como Como tecnología
sustantivas o
disciplina derivada de teorías interpretativas
nivel de análisis Filosofías
académica epistemológico interpretativas
y de la

Investigaciones Investigaciones Investigaciones

de teoría de la teóricas de la de teoría Investigaciones teóricas
educación acerca de la educación
educación práctica

Fuente: Touriñán, 2016, p. 901.

Hoy en día se asume que puede existir una ciencia propia de lo social, que se llama
Sociología y existen otras ciencias que interpretan lo social (ciencias de lo social, como
psicología social, antropología social, etcétera). Esto mismo pasa en Psicología y en
Pedagogía y en Medicina (hay Medicina como disciplina y hay ciencias de la salud, como
la Biología u otras). Hay Pedagogía y hay ciencias de la educación (Sociología de la
educación, Psicología de la educación y otras). Y dentro de cada disciplina científica, en
nuestro caso, dentro de la Pedagogía, hay disciplinas sustantivas que especializan la
ciencia, parcelando el ámbito de conocimiento y generando sus modos de prueba
específicos desde conceptos propios, autóctonos, de la disciplina sustantiva (ya sea
pedagogía general -teoría de la educación como disciplina sustantiva-, didáctica o
pedagogía comparada). Estas tres disciplinas sustantivas tienen objetos de conocimiento
distintos y especializan la disciplina científica misma (Pedagogía, cuyo objeto de estudio es
la educación), en la intervención pedagógica, la enseñanza y el sistema educativo,
respectivamente).

Hoy en día, además, se asume que cada disciplina científica (pedagogía, psicología,
sociología, antropología, etc.) se especializa en su propia tarea y puede interpretar otros
ámbitos con los conceptos autóctonos que elabora, por eso hay sociología general y
sociología aplicada (sociología de la familia, de la educación, de las religiones, etcétera).
Lo importante, hoy, es que se distingue entre ciencia general y ciencia aplicada. La ciencia
309
general especializa la disciplina, la ciencia aplicada especializa la tarea, es decir su campo
de aplicación. Hay Pedagogía general y aplicada, Sociología general y aplicada,
Antropología general y aplicada, Didáctica general y Didácticas específicas o Didáctica
aplicada, Filosofía y filosofías aplicadas, etcétera, (Touriñán, 2018b y 2019a; González
Álvarez, 1977).

Los avances realizados en el estudio de la educación como objeto de conocimiento, nos

capacitan para identificar y diferenciar en la carrera de pedagogía la aportación de diversas
disciplinas científicas (aprendemos Pedagogía, Filosofía, Psicología, Antropología y otras
disciplinas en distinta proporción e intensidad) y también esos avances nos capacitan para
distinguir investigaciones teóricas acerca de la educación (filosofías de la educación y
teorías interpretativas, incluida en este grupo la filosofía de la educación en singular como
modo de análisis e interpretación) investigaciones de teoría práctica, investigaciones de
teoría como nivel de análisis epistemológico (sean investigaciones teóricas de didáctica, de
pedagogía general o de pedagogía comparada) e investigaciones de teoría de la educación
como disciplina académica sustantiva. El principio de complementariedad metodológica en
la investigación pedagógica justifica esta tendencia (Touriñán, 2017, 2008 y 2012).

Hoy en día, seguimos avanzando hacia la Pedagogía como disciplina con autonomía
funcional que valora como educativo cada medio que utiliza desde el conocimiento de la
educación: es la perspectiva mesoaxiológica de la Pedagogía. Ese saber de perspectiva
mesoaxiológica, que valora cada medio como educativo, es el que corresponde a la
Pedagogía y la Pedagogía es el saber que necesitamos para construir ámbitos de
educación, es decir, para transformar en educativo cualquier medio que utilicemos
(http://dondestalaeducacion.com/conceptos.html).

LA PEDAGOGÍA GENERAL O TEORÍA DE LA EDUCACIÓN COMO DISCIPLINA

ACADÉMICA SUSTANTIVA NO ES LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN, QUE ES UNA
INVESTIGACIÓN TEÓRICA ACERCA DE LA EDUCACIÓN O UNA TEORÍA
INTERPRETATIVA
Nuestra tesis en el punto de partida es, en este caso, que la educación -sea artística, física,
política, social, sanitaria, etcétera, cualquiera que sea el ámbito o parcela de intervención-
es un ámbito de realidad susceptible de ser conocido de diversas formas. Ámbito de
realidad es cualquier cosa que puede ser cognoscible, enseñable, investigable y realizable
y que existe con independencia de que pensemos en ella en este momento. Las formas de
310
conocimiento hacen referencia a la extensión del criterio de conocimiento que detentan. La
racionalidad científico-tecnológica, la racionalidad práxica y filosófica, la racionalidad
teológica y la racionalidad literaria y artística son dimensiones del conocimiento con
peculiaridades propias que las hacen acreedoras del nombre formas de conocimiento. Son
dimensiones del conocimiento, porque la extensión del criterio de conocimiento es en cada
caso distinta. Son formas de conocimiento, porque cada una tiene sus conceptos distintivos;
esos conceptos surgen en diferentes tareas y sus relaciones determinan las proposiciones
significativas que pueden ser hechas en cada forma. Ni hablamos de la bondad moral de
triángulo, ni de la expresión literaria del carbono. Cada forma de conocimiento tiene sus
peculiares modos de prueba acerca de la verdad y validez de sus proposiciones (Touriñán,
1987a).

Todo ámbito cuyo conocimiento es identificado epistemológicamente por la forma de

conocimiento, que a su vez es identificado ontológicamente como ámbito de realidad con
significación intrínseca en sus términos, constituye una disciplina autónoma. Las disciplinas
autónomas, como ya he avanzado anteriormente, se constituyen en función de su objeto
de estudio, es decir, de las características comunes al ámbito de realidad específica que
estudian con la forma de conocimiento que les es propia; se construyen con criterio
epistemológico (forma de conocimiento) y ontológico (ámbito de realidad que estudian). La
Física, la Química, la Historia, la Biología, la Sociología, la Pedagogía, la Economía, la
Psicología, etc., son disciplinas que se constituyen, epistemológicamente, con racionalidad
propia de las formas de conocimiento que se adaptan a la complejidad de su objeto de
estudio. Ontológicamente, cubren ámbitos de realidad distintos, elaborando sus propuestas
en conceptos con significación intrínseca al ámbito de estudio. Cada disciplina tiene
autonomía funcional. Esta autonomía no es incompatible con la existencia de relaciones de
dependencia entre disciplinas. Autonomía funcional quiere decir posibilidad de concebir un
campo de conocimiento que se desarrolla, no como consecuencia de presiones y
recomendaciones externas provenientes de otros campos dotados con estructura teórica
consolidada, sino como resultado de regulaciones internas del propio campo de
conocimiento, de tal manera que la teoría de ese campo quede limitada por los conceptos,
hipótesis y metodologías del propio campo y no por las teorías de otros campos. En
palabras de Herbart, que es el padre de la Pedagogía:

“Quizá fuera mejor que la Pedagogía intentara, en cuanto le fuese posible,

deliberar sobre sus propios conceptos y cultivar una reflexión independiente;
de esta forma llegaría a ser el centro de un círculo de investigaciones y no
311
 correría el peligro de ser gobernada por un extranjero como lejana provincia
conquistada. Sólo a condición de que cada ciencia trate de orientarse a su
modo y aun con igual energía que sus vecinas, puede establecerse entre
todas un comercio beneficioso” (Herbart, 1806, p. 8).

Hemos argumentado para comprender que la autonomía funcional no equivale a defensa

de absoluta independencia, es compatible con una fecunda relación interdisciplinar y con la
defensa del principio de dependencia disciplinar. Cada una de esas disciplinas se usa para
conocer su ámbito de estudio con la forma de conocimiento que se adecua a su objeto y es
autónoma, porque crea su propio campo conceptual y sus pruebas. Sus conceptos surgen
del estudio específico del ámbito que analizan y las relaciones que descubren establecen
qué proposiciones son significativas en cada disciplina.

Desde la perspectiva de la metodología de investigación, las disciplinas con autonomía

funcional se relacionan entre sí. La disciplina (A) puede usar la disciplina (B) para sus
investigaciones. Ahora bien, son autónomas, porque la validación de los conocimientos de
la disciplina (A) no queda realizada por haber usado la disciplina (B), sino por las pruebas
específicas de (A). Una disciplina (Pedagogía, por ejemplo) puede usar fórmulas
matemáticas para establecer sus conclusiones; si falsea las pruebas matemáticas, las
conclusiones de educación serán falsas; pero, si no falsea las pruebas matemáticas, la
validez matemática no garantiza por sí sola la validez de la conclusión pedagógica que
depende de su propio sistema conceptual.

Cada ámbito de realidad es susceptible de convertirse en ámbito de conocimiento y se

genera, entonces, conocimiento del ámbito que puede ser sistematizado, atendiendo a las
formas de conocimiento que utiliza, en forma de disciplinas.

La Teoría de la Educación, atendiendo a los diversos modos de entenderla en el contexto

de la investigación disciplinar, tiene un papel específico en la investigación educativa y está
fundamentada, epistemológicamente, por la forma de conocer y, ontológicamente, por el
ámbito o parcela del conocimiento de la educación que le incumbe. La teoría fundamenta
la intervención y hace a la educación susceptible, no sólo de interpretación y
transformación, sino también de estudio con sentido de autonomía funcional, utilizando y
desarrollando el ámbito de realidad que es la educación como objeto y como meta de su
quehacer (Touriñán, 2012).

312
Desde esta perspectiva de aproximación al problema, la investigación teórica del campo de
la educación tiene el reto de permanecer abierta, no sólo a las teorías interpretativas y a las
teorías prácticas, sino que, además, la investigación puede favorecer el desarrollo de la
teoría como nivel de análisis y como disciplina académica, bien sea como investigación
acerca de la educación como ámbito de realidad, bien sea como investigación del
conocimiento de la educación. Y esto afecta a la disciplina como disciplina a enseñar, a
investigar y de investigación; y por tanto, a los contenidos de los programas, al concepto, a
los modos de investigar y enseñar la disciplina y a los focos temáticos de investigación que
deben ser contemplados como retos epistemológicos desde las directrices derivadas de los
principios de metodología de investigación (apertura, prescriptividad, correspondencia
objetual y pluralidad metodológica) y de los principios de investigación pedagógica
(objetividad, complejidad objetual, autonomía funcional, complementariedad metodológica
y significación del conocimiento de la educación).

Desde mi punto de vista, en la investigación pedagógica, el principio de complejidad

objetual nos obliga a no apartarnos de las condiciones que marcan la complejidad. El objeto
‘educación’ requiere todos los tipos de estudios, con las formas de conocimiento más
adecuadas para ello, de manera tal que seamos capaces de hacer frente, no sólo a la
descripción, explicación, comprensión, interpretación y transformación, de la educación,
sino también a la generación de conceptos con respeto a los principios de metodología y a
los principios de investigación pedagógica, para el uso, construcción y desarrollo del ámbito
de realidad ‘educación’ que es el objeto y la meta del quehacer pedagógico.

La educación como ámbito de realidad es susceptible de ser conocida de diversas formas

y cada una de ellas se aplica a la obtención del mejor conocimiento de la educación que es
posible. Avanzar en el desarrollo de principios de educación y de intervención pedagógica
requiere asumir un compromiso claro con los principios de metodología e investigación para
ir más allá de la contemplación de la intervención desde criterios nominales y de finalidad.
Y no tener esto en cuenta da lugar a la perdida de significación en el conocimiento de la
educación.

La Pedagogía como disciplina, los estudios interpretativos de la educación, y los estudios

filosóficos de la educación no se confunden, aunque todos son conocimiento de la
educación y todos forman parte en distinta medida de los estudios propios de la Pedagogía
como carrera (Cuadro 13).

313
 Cuadro 13: Pedagogía como carrera y derivación formal
de disciplinas

La Pedagogía es disciplina del conocimiento de la educación,

ajustada a principios de metodología y de investigación.

La educación es ámbito de realidad susceptible de ser conocido

de muy diversas formas. Es ámbito de realidad cognoscible,
enseñable, investigable y realizable

CONOCIMIENTO DE LA EDUCACIÓN

Estudios filosóficos Estudios interpretativos

de la educación de la educación
Pedagogía como
disciplina con
autonomía funcional

PEDAGOGÍA COMO CARRERA

DERIVACION FORMAL DE DISCIPLINAS

conocimiento del ámbito y
formas de conocimiento

EDUCACIÓN COMO DISCIPLINAS AUTÓNOMAS

ÁMBITO DE CAMPO DISCIPLINAR:
CONOCIMIENTO:
Disciplina a enseñar
DISCIPLINAS ACADÉMICAS
actividad y ámbito Disciplina a investigar
SUSTANTIVAS
de realidad Disciplina de investigación
cognoscible, enseñable,
investigable y ASIGNATURAS DE
reealizable PLANES DE ESTUDIOS

PLANES DE ESTUDIOS
Y CARRERAS

Fuente: Elaboración propia.

Los distintos modos de entender el conocimiento de la educación han generado una

diversidad necesaria de conocimientos teóricos de la educación, según el tipo de problemas
que se estén analizando. A veces necesitaremos teorías sustantivas de la educación (para
explicar y comprender la educación en conceptos propios); a veces necesitaremos teorías
prácticas y teorías interpretativas (para orientar la intervención hacia fines socialmente
prescritos o para comprender la intervención educativa en términos validados por otras
disciplinas consolidadas, como la Psicología, la Sociología, etc.); a veces, necesitaremos

314
teorías filosóficas (en plural) de la educación, que se centran en conocer las consecuencias
que se derivan para la educación de una determinada concepción de vida (así se hacen las
filosofías de la educación o teorías filosóficas, en plural, de la educación) y, a veces,
necesitaremos teoría filosófica (en singular) de la educación que se centra en hacer análisis
fenomenológico, dialéctico, crítico-hermenéutico o lingüístico de un fin en sí, estudiar la
lógica interna del fin dentro del sistema conceptual de ‘educación’, etcétera (así se hace la
filosofía de la educación o teoría filosófica, en singular, de la educación), tal como se ha
fundamentado en otros trabajos (Touriñán, 1987a, 2008, 2014, 2016, 2017 y 2018b).

MENTALIDAD PEDAGÓGICA Y MENTALIDAD FILOSÓFICA NO SE CONFUNDEN: HAY

SUSTANTIVIDAD COMPARTIDA, HAY ESPECIFICIDAD DIFERENCIAL ENTRE ELLAS
Y HAY COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LA INTERVENCIÓN VINCULADOS A
LA MENTALIDAD PEDAGÓGICA
El concepto de mentalidad ha tenido un desarrollo muy singular en el ámbito de las ciencias
sociales en Francia. La historia de las mentalidades es una preocupación constante de los
fundadores (1929) de la revista y de la escuela de los Annales, Marc Bloch y Lucien Febvre,
en el período de entre guerras del Siglo XX. El relanzamiento en los años 60 del estudio
histórico de las mentalidades está esencialmente en línea con la propuesta originaria de
Bloch y Febvre en el período de entreguerras; se trata de entender que el objeto de la
historia de las mentalidades no puede ser otro que la actividad mental humana en su
globalidad, con el fin de comprender mejor el comportamiento y las relaciones de la sociedad,
y los hechos que ha protagonizado el sujeto colectivo de la historia (Febvre, 1953; Aries,
1978; Revel, 1986; Duarte, 1986; Le Goff, 1988; Barros, 1989). El concepto de historia social
de las mentalidades se refleja muy bien en los trabajos históricos anglosajones, que van más
allá de la referencia histórica de relatos bélicos. Pero son los trabajos realizados en Francia
los que han hecho acreedor de entrada específica al término ‘mentalidad’ en el Diccionario
Minilarousse Ilustrado: modo de pensar de una persona o de un pueblo o de un grupo
(García-Pelayo, 1983, p. 1234).

La mentalidad es el conjunto de ideas y representaciones mentales unidas por relaciones

lógicas y creencias que un individuo tiene sobre algo (Bouthoul, 1970, p. 31). Ese algo
puede ser la vida, el mundo, una disciplina científica. Por eso se habla de mentalidades,
pero especificadas o cualificadas. Hablamos de mentalidad matemática, musical, cívica,
mentalidad filosófica; mentalidad marxista, positivista, humanista, etc. Hay mentalidades

315
filosóficas sobre las ideas del mundo y de la vida y hay mentalidades educativas que versan
sobre las finalidades de la educación y cómo lograrlas. Hay mentalidades didácticas
centradas en el modo de enseñar y concebir la enseñanza. Hay mentalidades pedagógicas
centradas en la educación como objeto cognoscible, enseñable, investigable y realizable,
desde la disciplina Pedagogía.

Las Mentalidades siempre se han sustantivado en lo común a todas ellas: son

representación derivada de ideas y creencias sobre su objeto de representación o de
comprensión (Dilthey, 1974; Romero, 1961). En unos casos hay mentalidad filosófica
basada en la Concepción del mundo y de la vida, del sujeto y del objeto, de lo real y de lo
ideal), en otros casos hay mentalidad antropológica basada en la comprensión del hombre
y de la condición humana como agente de relación con el mundo de objetos y de sujetos
(real-ideal; yo, el otro, lo otro), en otros hay mentalidad matemática, basada en el uso y
comprensión de las relaciones matemáticas; mentalidad literaria basada en el uso y
comprensión de las posibilidades de componer con el lenguaje escrito; en cada caso, puede
haber mentalidad analítica, mentalidad pragmática, mentalidad autoritaria, mentalidad
musical, etc.

Hemos de insistir en que la mentalidad pedagógica es específica (cualificada, diferenciada),

pero sustantivamente es mentalidad y se le aplica lo que corresponde al concepto de
mentalidad: modo de pensar.

Pero la Mentalidad pedagógica no es sobre el mundo y la vida o sobre la condición humana,

sino que es comprensión específica del conocimiento de la educación desde su capacidad
de resolución de problemas y la resolución de problemas exige una postura sobre la
relación teoría-práctica, porque la intervención es acción y, en relación con la educación,
eso exige el paso del conocimiento a la acción. La corriente de conocimiento de la
educación representa el modo de entender el conocimiento de la educación. La mentalidad
pedagógica representa el modo de entender la acción de educar desde la perspectiva de la
relación teoría-práctica. Se sigue de lo anterior que la mentalidad pedagógica es una
mentalidad específica.

La mentalidad pedagógica es sustantivamente mentalidad; es modo de pensar que articula

ideas y creencias con expectativas y convicciones por medio de las formas de pensar, para
crear cultura y símbolos, notar y significar la realidad y comprenderla como mundo y como
interacción sujeto-objeto que afecta a la condición humana. La mentalidad pedagógica,
como cualquier mentalidad, requiere integración cognitiva e integración creativa.
316
Además, la mentalidad pedagógica es representación de la acción; la intervención es
acción. A la mentalidad pedagógica como representación le corresponde en cada caso dar
cuenta del paso del conocimiento a la acción, atendiendo a la relación teoría-práctica, y
esto quiere decir que la representación debe buscar la integración afectiva que hace posible
la concordancia de valores y sentimientos en cada acción, porque el paso del conocimiento
a la acción requiere generar vínculo afectivo entre un valor y aquello que queremos hacer;
la mentalidad pedagógica exige, por tanto, relación valor-pensamiento-sentimiento-
creación (Touriñán, 2016).

La mentalidad pedagógica es específicamente, como adjetivo y cualificación, pedagógica:

centrada en el conocimiento de la educación, que permite representar la acción de educar,
atendiendo a la relación teoría-práctica. La mentalidad pedagógica es necesariamente
especificada; es la mentalidad referida a la disciplina pedagogía, es decir la disciplina que
tiene como objeto el conocimiento de la educación y permite explicar, interpretar y
transformar la educación como conocimiento y como acción. La mentalidad pedagógica no
es general sobre la vida, sino sobre la educación como objeto cognoscible y realizable. Ni
es una mentalidad filosófica de las cosmovisiones del mundo, de la vida y de los sentidos
de vida posibles. La mentalidad pedagógica es mentalidad fundada en la educación como
objeto de conocimiento y por tanto en el conocimiento de la educación. La mentalidad
pedagógica es sustantivamente mentalidad, pero adjetivamente es disciplinar y específica,
es pedagógica (Touriñán, 2017).

La mentalidad pedagógica no es una ocurrencia mundana, subjetiva y arbitraria que se

identifica con dejar ir la propia capacidad de interpretación y análisis de lo que pasa en
educación, dando libre curso a la especulación espontánea y desordenada, a la libre
asociación de ideas e imágenes, de manera que, sin necesidad de disciplina y
estructuralidad, fluya ya un pensar individual penetrante y poderoso. Tampoco es una
construcción académica y libresca, en el sentido peyorativo de la palabra, que permite creer
que las ideas solo están en los libros y hay que quedarse en ellos, porque las ideas no son
un atajo inmejorable para acceder al núcleo duro del sentido de lo real, resistiéndose a
aceptar el principio de que nada hay más práctico que una buena teoría.

La mentalidad pedagógica se gana el calificativo de “concepto apropiado”, si,

efectivamente, permite y consigue desplazarnos a otro escenario teórico, esto es, a un
entramado de preguntas completamente diferente. Lo nuevo, en materia de mentalidad, no

317
es aquello que se anuncia, sino aquello que consigue que hagamos interpretaciones bajo
una nueva luz.

La mentalidad pedagógica es el mapa mental de la relación teoría-práctica establecida en

el conocimiento de la educación para la acción educativa, según la corriente de
conocimiento asumida. La mentalidad es la representación mental de la acción desde la
perspectiva de la relación teoría-práctica y, por derivación, de la acción de educar desde la
perspectiva de la relación teoría-práctica en su concreta realización. La mentalidad
pedagógica es, por tanto, la representación mental de la acción de educar desde la
perspectiva de la relación teoría-práctica. El conocimiento de la educación, la función
pedagógica, la profesión y la relación educativa se vinculan a la mentalidad pedagógica en
cada acción concreta, porque la mentalidad pedagógica orienta la resolución de problemas
en cada intervención desde la relación teoría-práctica.

La representación mental de la acción de educar desde la perspectiva de la relación teoría-

práctica, que es la mentalidad pedagógica, funciona, bien como presupuesto de la
investigación, bien como supuesto y determina una significación y validez de un modo de
pensamiento singular desde la corriente de conocimiento asumida para la función
pedagógica, la profesión, la relación educativa y para el propio conocimiento de la
educación. La mentalidad pedagógica, precisamente por funcionar como presupuesto y
como supuesto de investigación, determina un modo de pensamiento singular para esos
cuatro elementos: la mentalidad pedagógica no se entiende sin hacer referencia a esos
cuatro componentes estructurales de la intervención, porque se concreta por medio ellos
en cada acción, ni ellos se pueden entender en el discurso y en la intervención que generan
sin hacer referencia a la mentalidad, porque dejarían de especificarse con significación y
validez. Por esa relación entre esos cuatro elementos y la mentalidad puede decirse que
se convierten en componentes estructurales de la intervención vinculados a la mentalidad,
porque, de lo que se trata, es de hablar de la relación teoría-practica no en abstracto, sino
en concreto en cada acción; y cada acción se visualiza en conocimiento, función, profesión
y relación educativa que, en definitiva, es el ejercicio del paso del conocimiento a la acción
en cada intervención.

Así pues, identificamos como componentes estructurales de la intervención pedagógica

vinculados a la mentalidad pedagógica: el conocimiento de la educación, la función
pedagógica, la profesión y la relación educativa. Son cuatro componentes que se distinguen
de los cuatro componentes estructurales de la intervención vinculados a la acción en tanto

318
que acción (agentes, procesos, productos y medios), pero que van unidos todos ellos en la
intervención

Con mentalidad filosófica podemos asumir los interrogantes generales que en la

presentación de este congreso CIFED se formulan: ¿Que nos puede decir la filosofía y la
educación a nuestro presente, marcado por profundos sucesos que vienen afectando no
sólo la condición humana, sino el entorno natural, que clama a gritos que la especie homo
sapiens se detenga en su proceso de auto aniquilación?, ¿Qué papel juega la filosofía en
la educación y qué nos dice en momentos de incertidumbre como la que hoy vivimos? Y en
consonancia con esa mentalidad filosófica puede asumirse que de algún modo el tema
central de este congreso es la incertidumbre.

También podemos asumir con mentalidad filosófica que la incertidumbre quiere decir
falta de certeza. Lo cual nos lleva a la falta de seguridad en la toma de decisión frente a lo
que se vive y en especial a lo que se puede venir en un futuro inmediato; pues frente a
nuestra actualidad, ya carga de múltiples problemas, no poseemos las suficientes
herramientas y conocimientos para afrontarla. De este panorama no se escapa la filosofía,
tampoco la educación, la escuela, el saber pedagógico del docente.

Ahora bien, con mentalidad pedagógica, la incertidumbre que nos ha tocado vivir no
debe inducirnos a pensar que los profesionales de la educación no saben cuál es su función
en la intervención pedagógica.

Si queremos agentes autores de sus propios proyectos y no solo actores, la solución

en la educación no está en elegir en lugar del educando su modo de vida, sino en elegir
aquellos modos de intervención pedagógica que garantizan la capacitación del educando
para elegir, aprendiendo a construir y usar experiencia para responder a las exigencias en
cada situación, de acuerdo con las oportunidades.

La tesis clave es distinguir claramente, a fin de salir bien parados de la polémica, los
límites entre la prestación de un servicio público y la pública intromisión en el derecho del
individuo a marcarse sus propias metas. La tesis es que la educación es, en primer lugar,
una responsabilidad compartida, porque es una tarea que no puede delegarse y es
inseparable de la participación en los asuntos que afectan a todos los miembros de la misma
sociedad y, en segundo lugar, es una responsabilidad derivada, porque es una tarea relativa
a los espacios que le son propios (el espacio cívico, ciudadano, el espacio escolar, el
espacio de los amigos, etc.). El espacio formativo, no es sólo un espacio del individuo en

319
su relación con el Estado, sino un espacio de formación e interacción del individuo con los
agentes de la educación; a veces, con y, a veces, frente al Estado, pero siempre es espacio
de formación con “el otro” y “lo otro” en un marco legal territorializado de derechos y
libertades. Y este sentido de responsabilidad compartida y derivada se predica de la tarea
de educar, a la hora de atender a la condición humana individual, social, histórica y de
especie (Touriñán, Dir., 2012).

Se trata de entender que se ha modificado de tal manera el marco del desarrollo

humano que el reto es hacer frente a la responsabilidad compartida individual y
corporativamente, sin renunciar a las competencias de cada una de las instituciones
implicadas. Ni los padres son los profesionales de la educación, ni la escuela tiene que
suplantar o sustituir la función de la familia, ni el educando debe dejar de ser agente de su
educación. Sociedad civil, familia, Estado y escuela afrontan el reto de la formación, no sólo
como una cuestión de hecho, sino como un compromiso de voluntades hacia lo que es
valioso en la educación: el desarrollo personal y la convivencia ciudadana pacífica en la
sociedad abierta y pluralista.

Es un objetivo básico de la Pedagogía hacer comprender que la educación,

entendida en su sentido pleno, no alcanza su objetivo con desarrollar un hombre capaz de
valerse por sí mismo y para sí mismo. Además, debe entenderse que este núcleo personal
no estará conseguido mientras que la educación no salvaguarde y cultive en cada educando
el sentido de la relación con el otro y lo otro, es decir el sentido social de la diversidad y la
identidad en los espacios de convivencia, lo cual implica llegar a asumir el compromiso con
los principales derechos y obligaciones que como ciudadanos y como miembros de la
comunidad debemos cumplir en el marco legal territorializado.

En la educación hay que probar pedagógicamente nuestra actuación profesional que

genera hechos y decisiones pedagógicas fundadas en el conocimiento verdadero del
ámbito de estudio; esa decisión es una decisión técnica y para eso nos preparamos con
mentalidad y mirada pedagógicas. Con mentalidad pedagógica buscamos la resolución del
problema atendiendo a la relación teoría-práctica; con mirada pedagógica establecemos la
visión crítica de nuestro método y de nuestros actos atendiendo a criterios de significado y
de intervención. La mentalidad y la mirada pedagógicas son lo que nos hace ser
competentes en la toma de decisiones técnicas. Y esto lo hacemos igual que cualquier otro
profesional que tiene mentalidad y mirada disciplinar desde su propio ámbito de estudio e
intervención. Igual que un médico o un arquitecto hacen su trabajo fundado en decisiones

320
técnicas y con independencia de la ideología política de sus pacientes-clientes y de la suya
propia, el pedagogo ejerce la intervención pedagógica fundada en decisiones técnicas con
independencia de que el educando sea hijo de liberales, socialistas, nacionalistas,
comunitaristas, social-demócratas, humanistas, etc., y con independencia de cuál sea la
opción política que asume el pedagogo como ciudadano y potencial votante. Por supuesto
que en ese empeño es fácil dejarse llevar y generar confusión terminológica o adoctrinar o
instrumentalizar la función pedagógica, pero ética, política y pedagogía son tres cuestiones
distintas que deben relacionarse en la decisión moral personal sin perder significado en
educación, porque justicia, poder y verdad representan universos de significado
compatibles y necesarios de legitimidad ética, política y técnica (Touriñán, 2019f y 2020b).

Es de sentido común distinguir entre político y politólogo, entre músico y musicólogo;

entre artista y crítico de arte; entre médico y ministro de sanidad; entre pedagogo y ministro
de educación, entre filósofo y pedagogo, etcétera. Todas esas diferencias apuntan a la
distinción entre conocimiento y acción y tipo de decisión y precisamente por eso decimos
también que son diferentes Pedagogía y educación. Desde el punto de vista del
conocimiento de la educación se distingue entre ámbito de conocimiento y conocimiento
del ámbito, es decir, entre educación y pedagogía. La pedagogía es el conocimiento de la
educación y educación es lo que hay que conocer, el ámbito de estudio es la acción
concreta de educar y su resultado. El problema no está en que la educación es
conocimiento y acción, sino en que la educación es el instrumento por medio del que se
forman las generaciones jóvenes y la sociedad transmite su legado. Por medio de la
educación transformamos el conocimiento en educación para que el hombre pueda
educarse y transformar la sociedad, si así lo decidiera. La educación es factor de desarrollo
social y la sociedad es factor de desarrollo educativo. Y eso hace que la educación sea un
asunto de interés político y una cuestión política de gran interés, porque la política se
encarga de ordenar la vida en común. Igual que la salud, la vivienda, etc., pero nada de eso
hace que el arquitecto, el pedagogo o el médico sean cargos políticos y no técnicos. Nada
de eso puede hacernos confundir ambas cuestiones: la mentalidad pedagógica es técnica,
no es política, aunque ambas mentalidades se preocupen y ocupen de la educación; aquella
para explicar, interpretar y transformar acontecimientos y acciones educativas y esta para
ordenar medios y aportar recursos que contribuyan al bien común de los ciudadanos, en
nuestro caso, por medio de la orientación formativa temporal de la condición humana
individual, social, histórica y de especie (Touriñán, 2017 y 2020a).

321
 Estamos ante una alternativa que coloca en el primer plano el significado de
educación, que atiende a las finalidades intrínsecas y extrínsecas y que asume la
orientación formativa temporal para la condición humana. Y esto resalta la evidente
necesidad en la formación de profesores de prepararlos para valorar educativamente
cualquier medio que vayan a utilizar para educar; en definitiva, resalta la necesidad de
capacitar a los profesores, en tanto que pedagogos, en la perspectiva mesoaxiológica, para
construir ámbitos de educación con las áreas de experiencia cultural, generar el diseño
educativo de la actuación y realizar intervención pedagógica correspondiente, sabiendo
cuánto de educación común y específica hay en su intervención y cuánto de diseño
educativo y de ámbito de educación están cumplimentando en cada intervención con el
área de experiencia utilizada.

Nada de lo dicho obliga a confundir la mentalidad técnica y la mentalidad política.

Ahora bien, si somos coherentes con lo que hemos dicho en este texto, estamos en
condiciones de afirmar que, con fundamento en el conocimiento de la educación, la
diferencia entre dimensión técnica, moral, ética y política de la decisión coloca a los
profesionales de la educación en situación de no convertirse en charlatanes opiniómanos
de la pedagogía, en propagandistas de las ideas políticas, o en fundamentalistas respecto
de su conocimiento, sentido de acción y sentido de vida. En definitiva, ética, política y
pedagogía son complementarias y compatibles en la decisión personal y tienen su lugar en
la relación justicia, poder y verdad.

Toda orientación formativa temporal conjuga tradición e innovación, el cultivo de lo

personal y el compromiso con la grandeza de miras, porque ese es el marco en el que se
mueven los fines de la educación que nacen de las expectativas sociales dirigidas al
sistema. Se conjuga tradición e innovación (a veces, enmascarado en los términos
modernidad y progreso), no por puro capricho particular del político de turno, sino porque,
asumiendo el carácter de responsabilidad compartida en la educación, todos reconocen
participativamente que, a la hora de definir el humano que queremos formar, ni todo en la
tradición es rechazable, ni solo las innovaciones responden al conocimiento que debe
conservarse. Se conjuga el cultivo de lo personal y la grandeza de miras, porque la
educación, entendida en su sentido pleno, no alcanza su objetivo con desarrollar un hombre
capaz de valerse por sí mismo y para sí mismo. Además, debe entenderse que este núcleo
personal no estará conseguido mientras que la educación no salvaguarde y cultive en cada
educando el sentido de la relación con el otro y lo otro, es decir el sentido social de la
diversidad y la identidad en los espacios de convivencia, lo cual implica llegar a asumir el
322
compromiso con los principales derechos y obligaciones que como ciudadanos y como
miembros de la comunidad deben cumplirse en el marco legal territorializado. La orientación
formativa temporal responde al significado de educación y a las expectativas sociales
dirigidas al sistema en forma de cumplimiento de las funciones que se le atribuyen, en tanto
que la educación es factor de desarrollo social.

Por medio de las materias escolares, la orientación formativa se aplica y se nutre

desde estratos de pensamiento, derivados de diversas áreas culturales y variada condición,
que van desde el humanismo al comunitarismo, desde el nacionalismo al individualismo, de
la ética a la estética, de la moral a la religión, de la filosofía a la ciencia, de lo antropológico
a lo cultural y así sucesivamente. La educación no se confunde, ni se identifica con esos
estratos necesariamente, porque el significado de la educación es específico, distinto y
propio de ese ámbito de realidad que es la educación, que está ajustado a criterios de
significado. La educación, tendrá orientación formativa temporal en la política educativa de
perfil socialista, humanista, comunitario, laico, confesional, aconfesional, etc., según sea el
momento histórico y atendiendo a la mayor o menor preponderancia de un determinado tipo
de mentalidad ciudadana; son los sentidos filosóficos de la educación vinculados a
expectativas sociales. Pero, además, en todos esos casos la educación es educación
sustantivamente y por ello mantiene -tiene que mantener, so pena de perder su condición
propia- coherencia con el significado de educación, con los rasgos de carácter y sentido
que son inherentes al significado de ‘educación’. De este modo, la educación podrá ser
socialista, humanista, etc., pero solo será necesariamente educación, si cumple las
condiciones de carácter y sentido propias del significado: toda educación es educación,
porque tiene carácter axiológico, personal, patrimonial, integral, gnoseológico y espiritual y
porque tiene sentido territorial, duradero, cultural y formativo en cada una de sus acciones.
De este modo la acción educativa no dejará de ser educación, técnicamente, y no se
convertirá en canal propagandístico de las ideas políticas del grupo dominante; porque ese
es el reto fundamental y el riesgo más singular de la educación (Touriñán, 2015).

Hay un salto cualitativo respecto de la buena educación cuando asumimos que

calidad tiene que ver con los profesionales de la educación y con el conocimiento que les
da competencia técnica. El profesional aprende a valorar como educativo cada medio que
utiliza al construir ámbitos de educación, hacer diseños educativos y generar la intervención
pedagógica derivada. Los medios así concebidos se convierten en herramientas
pedagógicas al servicio del pedagogo y ello hace que todo el trabajo del pedagogo se

323
impregne de valor educativo. Y a todo esto contribuye la reflexión filosófica, sin lugar a
duda, pero no suple ni anula la indagación pedagógica.

En la obra de Dewey “Democracia y Educación” encontramos la primera manifestación de

que la Filosofía está íntimamente relacionada con la Pedagogía y su valor es el de hacer
teorías de la educación entendida esta como una práctica deliberadamente dirigida:

“La filosofía constituye, a la vez, una formulación explícita de los diversos

intereses de la vida y una propuesta de puntos de vista y de métodos
mediante los cuales puede efectuarse un equilibrio mejor de los intereses.
Como la educación es el proceso mediante el cual se puede realizar la
transformación necesitada y no seguir siendo una mera hipótesis respecto
a lo que es deseable, alcanzamos una justificación de que la filosofía es la
teoría de la educación (entendida esta) como una práctica deliberadamente
dirigida” (Dewey, 1971, p. 350. El subrayado es mío).

Pero, si identificamos Filosofía y Pedagogía no hay un carácter específico de la función

pedagógica que la distinga de otras funciones; es una experiencia práctica. La función
pedagógica no tiene ninguna característica que la distinga lógicamente de una función
moral y práctica. En la mentalidad filosófica cosmovisionaria, la función pedagógica es
puramente práctica en un doble sentido. Es la propia práctica de nuestra actuación la que
corrige el modo de intervenir. Y, además, es práctica en el sentido moral del término, porque
la decisión del modo de intervenir se justifica moralmente. En la mentalidad filosófica
cosmovisionaria, el conocimiento de la educación es experiencial y eso quiere decir que la
teoría no es vista como el conocimiento que explica el modo de intervenir, sino como la
propuesta de fines de vida, deseables que justifican una práctica educativa
deliberadamente dirigida a ellos. De este modo en esa mentalidad lo probado moralmente
se convierte automáticamente en pedagógicamente probado.

Es verdad que, en cuestiones morales, lo que no está vindicado, moralmente, no se

convierte con legitimidad en objetivo o instrumento de la intervención pedagógica, pero una
meta moral no es sin más una meta de educación, porque existe el ámbito de la decisión
técnica y, porque acontecimientos intencionales y acontecimientos morales no son lo
mismo. Existe, en efecto, un ámbito de la educación que se identifica con el desarrollo de
la dimensión moral. Pero las opciones morales y el dominio de los conocimientos morales
son conocimientos de áreas culturales, que no invalidan el carácter contextual de esos
conocimientos en el desarrollo de destrezas morales, ni anulan el carácter científico-
324
tecnológico de la investigación pedagógica de fines y medios implicados en el proceso de
la educación moral.

La identificación de problemas morales y problemas educativos equivale a identificar

erróneamente fines del sujeto y fines del objeto. De manera magistral el profesor González
Álvarez afirma que esta identificación:

“no prueba nada porque confunde cosas que deben ser distinguidas y da
por resueltas numerosas aserciones cuestionables y hasta falsas. (...) Es
cierto que la ética se ocupa de los fines; pero, entiéndase bien, de los fines
de su sujeto, no de los fines de los objetos que pertenecen a otras ciencias.
La ética se ocupa del fin de los actos humanos, y, para mejor comprensión
del fin del hombre, de quien los actos que estudia son. (...) La educación es
en el hombre; pero no por eso se identifica su fin con el fin del hombre. Ante
confusión semejante -demasiado frecuente, por desgracia-, anticipamos
aquí que la educación es para el hombre. (...) Sin embargo la educación no
es el hombre. (...) Como la ética se ocupa del ente moral, (...) y la educación
no se sitúa en una realidad de este tipo, la disciplina que trate de la
educación no podrá quedar absorbida en la filosofía moral” (González
Álvarez, 1977, p. 19).

En perspectiva pedagógica, la posibilidad de acción pedagógica es definida: además de

enseñar, hay que educar, transformando información en conocimiento y éste, a su vez, en
educación. Y hay, además, un riesgo constante: el conocimiento de la educación
fundamenta la decisión pedagógica, que es técnica y de perspectiva mesoaxiológica, pero
no es suficiente para garantizar que nadie saltará el límite, politizando la educación,
adoctrinando, manipulando o eligiendo en lugar del educando su sentido de acción y su
modo de vida. Lo obligado en pedagogía es valorar cada medio como educativo desde el
conocimiento de la educación. Es la perspectiva mesoaxiológica de la Pedagogía (Touriñán,
2016, 2017, 2019a, 2019f, 2019e y 2020b).

Yo no tengo duda de que, si hacemos esto, la calidad de los profesionales de la educación

fundada en el conocimiento de la educación que proporciona la Pedagogía contribuirá al
logro de una educación de calidad y nuestra imagen social se verá reforzada, porque
contribuiremos a satisfacer esa necesidad social desde nuestra capacidad de resolución de
problemas de educación. Y por todo lo anterior, concluyo este epígrafe resumiendo,

325
conceptualmente, la perspectiva mesoaxiológica en los siguientes postulados (Touriñán,
2020a):

1. Conocer, enseñar y educar tienen distinto significado el conocimiento de áreas

culturales no es el conocimiento de la educación. El conocimiento de la educación
fundamenta el nexo entre mentalidad pedagógica específica mirada pedagógica
especializada y acción educativa concreta controlada y programada para formar
la condición individual social histórica y de especie de cada educando
2. Transformamos información en conocimiento y conocimiento en educación,
ajustándonos al significado de educación, utilizando la actividad común del
educando sin la cual es imposible educar y buscando la concordancia entre
valores y sentimientos en el paso del conocimiento a la acción
3. La función pedagógica es técnica, no política, aunque la educación sea un asunto
de interés político; la decisión en Pedagogía, que es conocimiento de la
educación, es tecnoaxiológica y mesoaxiológica
4. En perspectiva mesoaxiológica construimos ámbitos de educación, hacemos el
diseño educativo pertinente y generamos la intervención pedagógica, atendiendo
a principios de educación y a principios de intervención que se justifican con el
conocimiento de la educación
5. Usamos la actividad común de manera controlada para lograr actividad educada
y educar la actividad con mentalidad pedagógica específica y mirada pedagógica
especializada desde los elementos estructurales de la intervención, porque sin la
actividad común es imposible educar y gracias a ella se hace posible que el
educando sea agente actor y cada vez mejor agente autor de su propios
proyectos y actos.

LAS DISCIPLINAS CIENTÍFICAS Y LAS DISCIPLINAS ACADÉMICAS SUSTANTIVAS

PUEDEN GENERAR DISCIPLINAS APLICADAS. HAY PEDAGOGÍA APLICADA Y HAY
FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN QUE ES FILOSOFÍA APLICADA
Conviene aclarar en este momento del discurso que, en el entorno anglosajón, “Educación”,
además del significado de cortesía y urbanidad, tiene el doble sentido de actividad o tarea
y de conocimiento de la educación y se habla de ella como actividad y como disciplina
(“Education as a discipline”), que equivale a Education Knowledge o Knowledge of
Education (conocimiento de educación) (Peters, 1969 y 1977; Belth, 1971; Tibble, 1996;
Walton, 1963; Uljens, 2001; Biesta, Allan y Edwards, 2014). La disciplina “educación”,
326
entendida como conocimiento de la educación, se distingue de Knowledge Education
(educación del conocimiento), que se usa en el mismo sentido que se habla de Music
Education o de Mathematics Education. A su vez, Education Knowledge y Knowledge
Education se distinguen de Educational Knowledge (los conocimientos de la educación,
resultados obtenidos con el conocimiento de educación).

En el entorno académico español distinguimos “Pedagogía” como carrera y como disciplina

y “Educación” como actividad real y como disciplina de conocimiento de la educación.
Podemos hablar de educación, no solo como actividad, sino también como disciplina,
porque el Diccionario de la Lengua Española Real Academia dice que disciplina es
“facultad, arte o ciencia” y la educación es una de esas cosas o las tres, según de qué se
esté hablando en cada caso, (DRAE, 1999, 21ª ed.). Pero, además, es posible hablar de la
educación como disciplina, utilizando el todo por la parte, es decir, hablamos de educación
como disciplina, tomando la educación por la parte que es Pedagogía (disciplina dedicada
al conocimiento teórico, tecnológico y practico de la educación). Por otra parte, es posible
decir que educación es disciplina, entendiendo educación como materia de estudio y
análisis (conocimiento de educación). Así las cosas, en este discurso, tiene sentido decir
que la educación es una actividad y un ámbito de realidad que se convierte en materia de
estudio o análisis con sentido general, vocacional y profesional; contribuyen al conocimiento
de la educación, como ámbito o parcela de realidad cognoscible, diversas disciplinas
científicas y, de manera singular, la Pedagogía (Touriñán, 2016; William, 2008).

Como ya he dicho, las disciplinas científicas son generadoras de conceptos propios de su

ámbito de estudio, bajo criterio ontológico y epistemológico, generan conceptos propios de
la parcela de realidad que estudian con autonomía funcional (Forma de
conocimiento+ámbito de realidad a conocer+autonomía funcional metodológica). Una
disciplina generadora tiene conceptos propios y puede aplicarse a la interpretación de otros
ámbitos de realidad siempre que esos ámbitos se ajusten a esos conceptos en alguna
medida. De este modo, la disciplina generadora se convierte en teoría interpretativa o
investigación aplicada del ámbito en el que se aplica, porque lo interpreta desde los
conceptos de la disciplina generadora.

Existen preocupaciones y estudios acerca de la educación que se resuelven en términos

de disciplinas generadoras (con conceptos aplicables a educación y la interpretan desde
esos conceptos), tales como la Psicología, la Sociología, la Biología, etc. La educación
puede ser interpretada en términos de motivación y comportamiento, en términos de salud

327
y vida, en términos de relaciones sociales, etc. En estos casos, la educación es un ámbito
de realidad a estudiar que se resuelve en teorías interpretativas o investigaciones aplicadas,
hablamos en este caso de psicología de la educación, biología de la educación, sociología
de la educación, etc.

La existencia de disciplinas aplicadas al lado de disciplinas científicas generadoras ha dado

lugar a la diferenciación entre disciplina general y aplicada. Es obvio que bajo esa diferencia
se han construido diversas disciplinas aplicadas o teorías interpretativas en otros ámbitos
científicos, porque tienen conceptos propios que pueden aplicarse a la interpretación de
otros ámbitos de realidad siempre que esos ámbitos se ajusten a esos conceptos en alguna
medida. Así, se habla de sociología general y aplicada, de economía general y aplicada, de
biología general y aplicada; se habla de Psicología, de Medicina, de Antropología, de
Pedagogía y de las demás disciplinas científicas como disciplinas generadoras. Pero, en
cada caso concreto de existencia de disciplina general y aplicada, estamos asumiendo, en
palabras de González Álvarez, que las disciplinas aplicadas especializan la tarea, no la
disciplina (González Álvarez, 1977).

La psicología de la educación, la psicología del trabajo, la sociología de la educación, la

pedagogía laboral, la pedagogía familiar, la pedagogía social, etcétera, especializan la
tarea, no la disciplina; son y aplican Sociología, Psicología, Pedagogía, etcétera, a ámbitos
distintos, que son susceptibles de interpretación en términos de relación social,
comportamiento y motivación, de intervención pedagógica, etcétera, según cuál sea la
disciplina generadora de la interpretación.

En este sentido, se dice que la pedagogía laboral, la pedagogía familiar y otras disciplinas
aplicadas de la Pedagogía especializan la tarea, no la disciplina Pedagogía, que sigue
siendo la misma que aplica los conceptos creados por la Pedagogía a la interpretación de
cada uno de esos ámbitos en los que se aplican.

En el caso de las investigaciones aplicadas, la prueba depende de los conceptos propios

de la disciplina generadora (Psicología, Biología, Sociología, Pedagogía, Antropología,
etc.), pues son esos conceptos los que interpretan el ámbito aplicado.

Pero en el caso de disciplinas científicas con autonomía funcional, cada disciplina depende
de sus propias pruebas. Desde la perspectiva de la Pedagogía como disciplina con
autonomía funcional que genera conceptos propios con significación intrínseca al ámbito
de estudio, respecto de la educación, puede decirse que pedagógicamente probado no es

328
lo mismo que psicológicamente probado, porque los criterios de significado de educación
en Pedagogía no son criterios de psicología, ni el significado de los conceptos de educación
se reducen a términos de la psicología, aunque estos puedan utilizarse para interpretar la
educación. Y esto se predica también de las disciplinas académicas sustantivas creadas
por parcelación de cada disciplina generadora.

Por consiguiente, cuando hablamos de disciplinas sustantivas como Psicología general,

diagnostico psicológico, psicología evolutiva (todas disciplinas derivadas de la parcelación,
con criterio ontológico y epistemológico, de la disciplina generadora de Psicología, no de la
aplicación de la psicología a otro ámbito de realidad cognoscible e interpretable en
conceptos propios de la psicología), por pensar en una rama próxima, la cuestión no es que
se especialice la tarea, aplicándose a otro ámbito o conjunto de problemas (psicología de
la educación, del arte, del trabajo, etc.), sino que, dentro de la Psicología, se especializa la
disciplina misma. Las disciplinas aplicadas especializan la tarea, porque la tarea es siempre
interpretar otro ámbito en términos de Psicología, Sociología etc., pero en las disciplinas
sustantivas se especializa la disciplina científica misma, porque cada una genera sus
conceptos distintivos y modos de prueba sobre una parcela de la disciplina científica matriz
(psicología, sociología, pedagogía u otras).

Cada disciplina sustantiva tiene sus problemas y sus métodos de trabajo, según cuál sea
su objeto de estudio o ámbito de conocimiento dentro de la parcela que le corresponde de
la disciplina científica matriz. Y esto es lo que hay que tener presente cuando se une el
calificativo “general” a una disciplina sustantiva. En el caso de Pedagogía, cuando
hablamos de disciplinas sustantivas, como la pedagogía general, la didáctica o la
pedagogía comparada, queremos decir que todas son Pedagogía; todas tienen problemas
teóricos, tecnológicos y prácticos de su ámbito; todas son disciplinas sustantivas, pero la
pedagogía general no resuelve el problema de la Didáctica o el problema de la pedagogía
comparada porque, dentro de “educación”, que es el objeto de estudio de la Pedagogía
como disciplina, “intervención pedagógica”, “enseñanza” y “sistema educativo” son
conceptos con problemas teóricos, tecnológicos y prácticos específicos y porque las
disciplinas sustantivas se diferencian por la parcela del ámbito de conocimiento que les
incumbe (en este caso intervención pedagógica, enseñanza y sistema educativo,
respectivamente), elaborando sus conceptos específicos, sus contenidos propios y sus
pruebas desde sus análisis teóricos, tecnológicos y prácticos.

329
Cada una de estas disciplinas sustantivas puede aplicarse a otros ámbitos, especializando
la tarea, y precisamente por eso podemos hablar con propiedad de disciplinas aplicadas
como pedagogía del trabajo, pedagogía social, pedagogía escolar, y de didácticas
especiales o aplicadas como la didáctica de las ciencias sociales, y la didáctica de las
matemáticas, por ejemplo.

Se sigue, por tanto, que, definir la disciplina sustantiva, no es un problema de hacer

pedagogías aplicadas o de aplicar la disciplina a otros ámbitos interpretables desde ellas
sino más bien un problema previo, de parcelación de la disciplina matriz Pedagogía. Existen
pedagogías aplicadas (Pedagogía del trabajo, de la familia, de la educación general, de la
educación profesional, de la educación de adultos, de lo social, u otras) y existen didácticas
aplicadas o didácticas específicas o didácticas especiales, que especializan la tarea. Las
disciplinas aplicadas van a existir siempre que avance la posibilidad de aplicación de la
disciplina matriz. El problema de la disciplina académica sustantiva es de delimitación junto
a otras disciplinas sustantivas del mismo rango dentro de la ciencia matriz y que tienen
todas ellas, por tanto, su ámbito de conocimiento y su conocimiento del ámbito, definidos
ontológica y epistemológicamente en relación con la parcela de disciplina científica matriz
que les corresponde.

Y si esto es así, se sigue que lo importante es, en nuestro caso, ir desde la Pedagogía
General a las Pedagogías aplicadas, porque muy diversos ámbitos de conocimiento pueden
ser interpretados como disciplinas aplicadas en términos de la disciplina generadora. Es un
hecho que hay pedagogía familiar, laboral, social, ambiental, carcelaria, gerontológica, de
las artes, de la literatura, etc. La clave, desde la pedagogía aplicada, es transformar el
ámbito de conocimiento, interpretándolo en términos de Pedagogía, para, de ese modo,
construir el ámbito de educación, hacer el diseño educativo y generar la intervención que
materializa el contenido de la expresión “educar con” (Touriñán, 2017).

Y todo esto se aplica también a la Filosofía como disciplina con autonomía funcional, de tal
manera que la Filosofía, con sus disciplinas académicas sustantivas (ética, ontología,
lógica, etc.), puede generar disciplinas aplicadas en la misma medida que hay otros ámbitos
de realidad (la educación, en nuestro caso,) susceptibles de ser interpretados en términos
filosóficos. La filosofía como concepción de vida, como cosmovisión y como método
analítico, fenomenológico, crítico y hermenéutico puede generar filosofía de la educación
como disciplina aplicada. La filosofía no es solo la filosofía de la educación, porque la

330
 filosofía no es solo filosofía aplicada y mucho menos es solo la filosofía de la educación
(porque hay más filosofías aplicadas, distintas de la filosofía de la educación).

Y de este modo, para mí, queda probado que la Pedagogía no es la Filosofía y la filosofía
no es la filosofía de la educación. La Filosofía de la educación forma parte de las materias
de la carrera de Pedagogía, en forma de filosofías de la educación o teorías filosóficas de
la educación, o en forma de filosofía de la educación (teoría interpretativa, lógica, crítica,
analítica o fenomenológico-hermenéutica) y no se confunde con la Pedagogía general, ni
con la Pedagogía como disciplina científica que genera el núcleo focalizador de la carrera
de Pedagogía y de las Facultades de Pedagogía. La filosofía de la educación es necesaria,
pero no es suficiente en la carrera de pedagogía y el saber que aporta la filosofía de la
educación no es el saber que aporta la pedagogía como diciplina cuyo objetivo es hacer es
teoría, tecnología y practica de la educación con autonomía funcional.

El problema así planteado obliga a distinguir, la fecundidad de una hipótesis (en este caso,
qué aporta una disciplina), por una parte, y, por otra, las vías de investigación que se
paralizan o dificultan si desde el criterio asumido en esa disciplina, se niegan las
aportaciones de las demás a la educación. La crítica no es la fecundidad, sino al supuesto
mismo de limitar el conocimiento de la educación desde una disciplina (la que yo elija). La
cuestión de base no es la productividad, sino la pertinencia de limitar el conocimiento de la
educación a la disciplina de mi elección.

Y así las cosas, se puede concluir que la Filosofía no es la Pedagogía y que la filosofía de
la educación no es la filosofía (aquella es una disciplina aplicada de esta), aunque tiene su
lugar propio en la carrera de Pedagogía, al lado de la Pedagogía como disciplina y al lado
de otras disciplinas que forman parte de la carrera de Pedagogía.

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