INFORME FINAL DE EVALUACIÓN

PROGRAMA DE EDUCACIÓN ESPECIAL DIFERENCIAL

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN

PANELISTAS:
Víctor Salas (COORDINADOR)
Ofelia Reveco
Fiorella Crino

AGOSTO 2008
 Indice
RESUMEN EJECUTIVO ..................................................................................................................................................................................... 3
1. Descripción General y Objetivos del Programa................................................................................................................................. 3
2. Resultados de la Evaluación............................................................................................................................................................. 8
3. Justificación de la Continuidad del Programa ..................................................................................................................................17
4. Principales Recomendaciones.........................................................................................................................................................18
I. ANTECEDENTES DEL PROGRAMA .............................................................................................................................................................20
1.1. Descripción General del Programa ........................................................................................................................................................20
1.2. Objetivos del Programa a nivel de Fin y Propósito ................................................................................................................................22
1.3. Justificación del Programa.....................................................................................................................................................................23
1.4. Política global y/o sectorial a que pertenece el Programa .....................................................................................................................29
1.5. Descripción de bienes y/o servicios que entrega el Programa...............................................................................................................30
1.6. Procesos de producción de los componentes........................................................................................................................................35
1.7 Caracterización y cuantificación de Población Potencial ........................................................................................................................57
1.8. Caracterización y cuantificación de Población Objetivo .........................................................................................................................60
1.9. Estructura organizacional y mecanismos de coordinación.....................................................................................................................61
1.10. Funciones y actividades de seguimiento y evaluación que realiza la Unidad responsable. .................................................................70
1.11. Reformulaciones del Programa ...........................................................................................................................................................76
1.12 Otros programas relacionados..............................................................................................................................................................78
1.13 Antecedentes Presupuestarios .............................................................................................................................................................79
II. TEMAS DE EVALUACION.....................................................................................................................................................................80
1. DISEÑO DEL PROGRAMA ...................................................................................................................................................................80
1.1. Diagnóstico de la Situación Inicial..............................................................................................................................................80
1.2 Criterios de Focalización y Selección de Beneficiarios ..............................................................................................................81
1.3 Criterios de Asignación de Recursos, mecanismos de transferencia de recursos y modalidad de pago....................................83
1.4 Lógica Vertical de la Matriz de Marco Lógico...................................................................................................................................84
1.5 Lógica Horizontal y de la Matriz de Marco Lógico ............................................................................................................................87
1.6 Reformulaciones del Programa a nivel de Diseño............................................................................................................................87
2. ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DEL PROGRAMA .................................................................................................................................89
2.1. Estructura Organizacional y Mecanismos de Coordinación al interior de la Institución Responsable y con otras instituciones. .......89
2.2 Criterios de focalización y selección de beneficiarios de los componentes ......................................................................................92
2.3 Criterios de Asignación de Recursos, Mecanismos de transferencia de recursos y modalidad de pago..........................................93
2.4 Funciones y actividades de seguimiento y evaluación que realiza la Unidad Responsable .............................................................93
3. EFICACIA Y CALIDAD DEL PROGRAMA .............................................................................................................................................98
3.1. Desempeño del Programa en cuanto a la Producción de Componentes .........................................................................................98
3.2. Desempeño del Programa a nivel de Propósito .............................................................................................................................101
3.3. Grado de satisfacción de los beneficiarios efectivos ......................................................................................................................105
3.4. Desempeño del Programa a nivel de Fin .......................................................................................................................................105
4. RECURSOS FINANCIEROS ...............................................................................................................................................................106
4.1. Fuentes y Uso de Recursos Financieros .......................................................................................................................................106
4.2. Eficiencia del Programa .................................................................................................................................................................110
4.3. Economía ......................................................................................................................................................................................115
5. SOSTENIBILIDAD DEL PROGRAMA..................................................................................................................................................116
5.1 Análisis y Evaluación de aspectos relacionados con la Sostenibilidad del Programa................................................................................116
6. JUSTIFICACIÓN DE LA CONTINUIDAD .............................................................................................................................................117
IV. RECOMENDACIONES..................................................................................................................................................................130
V. BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................................................................................................131
VI. ENTREVISTAS REALIZADAS....................................................................................................................................................................132
ANEXO 1(a): Matriz de Evaluación del Programa ............................................................................................................................................134
ANEXO 1(b). MEDICIÓN DE INDICADORES MATRIZ DE EVALUACIÓN (PERÍODO 2004-2007) ................................................................164
ANEXO 2: Ficha de Presentación de Antecedentes Presupuestarios y de Gastos ..........................................................................................200
ANEXO 3: Cuadro Análisis de Género de Programas Evaluados. ..................................................................................................................209
ANEXO 4: ANTECEDENTES PARA RECONOCIMIENTO OFICIAL DE ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES......................................210
ANEXO 5: LA ESTADISTICA SOBRE DISCAPACIDAD..................................................................................................................................213
ANEXO 6: RESULTADOS DE LA INSPECCIÓN A ESTABLECIMIENTOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL.......................................................216
ANEXO 7: DISEÑO VERTICAL: INDICADORES SIN MEDIOS DE VERIFICACIÓN .......................................................................................219

2
RESUMEN EJECUTIVO

PERÍODO DE EVALUACIÓN: 2004 - 2007

PRESUPUESTO PROGRAMA AÑO 2008: $184.880.118 millones

1. Descripción General y Objetivos del Programa

El ámbito de esta evaluación refiere a la Educación Especial que el Ministerio de Educación,

MINEDUC, provee a las personas del país que tienen necesidades educativas especiales (NEE)1
permanentes o transitorias2. Entendiéndose de aquí en adelante como Programa de Educación
Especial Diferencial del MINEDUC a las acciones que realizan tanto la Coordinación Nacional de
Subvenciones, respecto de la inspección y pago de las subvenciones escolares que entrega el
Ministerio a establecimientos de educación especial, como las acciones de la Unidad de Educación
Especial Diferencial, respecto del proceso educativo desarrollado en dichos establecimientos
escolares.

Este Programa corresponde a una función permanente del Estado, sustentada en la legalidad
vigente que se ejecuta desde el año 1980. Es una modalidad transversal al sistema educativo
regular que depende orgánicamente de la División de Educación General, de carácter nacional,
que funciona durante todo el año escolar y está presente en todos los niveles y modalidades
educativas.

Fin y Propósito del Programa

Fin: Contribuir a la igualdad de oportunidades3 educativas de los niños, niñas, jóvenes y adultos
con Necesidades Educativas Especiales (NEE), permanentes o transitorias, con y sin
4
discapacidad .
Propósito: Niños, niñas, jóvenes y adultos con NEE, con y sin discapacidad, mejoran su acceso,
progreso y egreso de los establecimientos educacionales municipales y particulares
subvencionados.

1
“Los alumnos y alumnas presentan necesidades educativas especiales cuando como consecuencia de una
discapacidad o trastorno requieren ayudas o apoyos extraordinarios para participar y avanzar en sus aprendizajes.”
MINEDUC. Escuela, Familia y Comunidad. Guía n° 3. Pág 15.
2
Necesidades Educativas Especiales de Carácter Transitorio: aquellas no permanentes que requieran los alumnos en
algún momento de su vida escolar a consecuencia de un trastorno o discapacidad diagnosticada por un profesional
competente, y que necesitan de ayudas y apoyos extraordinarios para acceder o progresar en el currículum por un
determinado período de su escolarización. El Reglamento determinará los requisitos, instrumentos o pruebas
diagnósticas para establecer los alumnos con necesidades educativas especiales que se beneficiarán de la
subvención establecida en el inciso anterior, debiendo primero escuchar a los expertos en las áreas pertinentes. Con
todo el Reglamento considerará entre otras discapacidades a los déficits atencionales y a los trastornos específicos
del lenguaje y aprendizaje. Ley 20.201 de Julio de 2007 que modifica el DFL N°2 de 1998.
3
La igualdad de oportunidades significa que los niños/as con Necesidades Educativas Especiales (NEE) puedan:
tener acceso a los establecimientos educativos, encuentren condiciones de recursos humanos, pedagógicos e
infraestructura que les permitan progresar en ellos y egresar del sistema educativo.
4
“En la actualidad, la discapacidad no se define como un problema de falta de capacidad, sino como limitaciones
personales causadas por una enfermedad, trauma o condición de salud y restricciones contextuales es decir barreras
o limitaciones producidas por el entorno para participar en las actividades consideradas normales para otras
personas de su mismo género, edad y condición social.” MINEDUC. Escuela, Familia y Comunidad. Guía n° 3. Pág
16

3
 Población Objetivo y Beneficiarios Efectivos
La población potencial y objetivo del Programa de Educación Especial son equivalentes y
corresponde a niños, niñas, jóvenes y adultos que presentan NEE permanentes o transitorias,
entre los 3 (excepcionalmente 2 años) y hasta los 26 años de edad (en educación de adultos),
pudiéndose bajar al rango de 2 años en casos excepcionales o ampliar este rango hasta los 26
años cuando se trata de un estudiante que asiste a formación laboral y no ha asistido previamente
a educación especial5.
• Respecto de la población objetivo asociada a niños, niñas, jóvenes y adultos entre los 2 y
26 años de edad que presentan NEE permanente o discapacidad. Se cuenta con la
cuantificación de población desde los 5 hasta los 26 años de edad, que según la Encuesta
realizada por FONADIS el año 2004 alcanzaba a 253.8576 ese año7. Por otra parte, según
la CASEN 2006 la población objetivo entre 2 y 26 años era de 208.2068.
• Respecto de la población objetivo asociada a niños, niñas y jóvenes entre los 2 y 18 años
de edad que presentan NEE transitoria no existen observaciones directas de ella ni
estudios recientes que indiquen su prevalencia en la población, ni documento formal que
estime su cuantificación. Sin embargo, utilizando antiguas estimaciones de prevalencia
(Informe Warnok, 1978), se llega a estimar, como primera aproximación, a que un 10% de
esa población podría presentar NEE transitoria, en ese caso su magnitud según Censo
2002 alcanzaría al año 2007 a un máximo de 425.7189.
Dado que la estimación de la población con NEE transitoria tiene un carácter muy preliminar y no
existe un estudio o informe que la fundamente, no es posible sumarla con aquella población con
NEE permanentes que ha sido debidamente cuantificada. Luego, no es posible hacer una
estimación debidamente fundada de la población total con NEE permanentes y transitorias, que
constituiría la población potencial y objetivo del Programa.

El programa se desarrolla a través de 4 componentes, cuya población que atienden y productos

que generan son los siguientes:

COMPONENTE N° 1: Niños, niñas, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales

(NEE) permanentes son integrados en procesos educativos de establecimientos
municipales o particulares subvencionados a través de Proyectos de Integración Escolar
(PIE).
Su población objetivo son niños, niñas, jóvenes y adultos entre los 4 y hasta los 21 años de edad
(excepcionalmente hasta 26 años) con necesidades educativas especiales, ya sean derivadas de
una discapacidad o con Trastornos Específicos del Lenguaje (TEL)10.

5
LEY Nº 19.284. Ley de Integración Social de las Personas con Discapacidad. Artículo n° 18
6
De este total, 157.084 (62%) estudiaban y aproximadamente 80.000 estaban fuera del sistema educacional.
7
Cifra que al año 2007 se estima en 266.268, actualizando por la tasa de crecimiento intercensal de la población
chilena (1,6% anual)
8
Discapacidades que considera la Encuesta CASEN 2006: ceguera o dificultad visual, sordera o dificultad auditiva,
mudez o dificultad en el habla, dificultad física y/o movilidad, dificultad mental o intelectual, dificultad psíquica o
psiquiátrica.
9
Cifra que al año 2007 se estima en 475.749 personas, actualizando por la tasa de crecimiento intercensal de la
población chilena (1,6% anual).
10
MINEDUC. Decreto Exento n° 001300 del 30 de Diciembre del 2002. Pág: 4 “Se entiende por niño o niña con TEL
aquellos con un inicio tardío o un desarrollo lento de lenguaje oral que no se explica por un déficit sensorial auditivo o
motor, por deficiencia mental, por trastornos psicopatológicos como trastornos masivos del desarrollo, por
deprivación socios afectiva ni por lesiones o disfunciones cerebrales evidentes (…)”

4
Los PIE existen desde el año 1990. Consisten en la incorporación de los niños, niñas, jóvenes y
adultos en un establecimiento educacional regular, en el cual se realizan adaptaciones para su
integración en los niveles educacionales que correspondan. Además, reciben apoyo educativo
especial en un rango de entre 3 a 6 horas pedagógicas, dependiendo de su necesidad, en grupos
de entre 4 a 8 alumnos. Lo anterior, en base al currículum regular más apoyos específicos, según
sea la discapacidad de los alumnos(as), a través de profesionales especialistas (profesores de
educación especial o diferencial)11.

Cualquier establecimiento de educación regular, municipal o particular subvencionado, que

manifieste interés en abrir sus puertas a la integración y que cuente con el compromiso de padres,
profesores, directivos y el sostenedor del establecimiento, puede optar de forma voluntaria a
generar e implementar un proyecto de integración. Para ello debe elaborar un proyecto siguiendo
las orientaciones entregadas por supervisores y equipos multiprofesionales en la fase inicial de
asesoría técnica. Posteriormente debe presentarlo al Departamento Provincial de Educación
(DEPROV) respectivo. Una vez aprobado el proyecto se establece un convenio entre los
sostenedores y los respectivos SEREMIs de Educación, a través del cual se asegura la recepción
de la Subvención de la Educación Especial, resguardando el uso de los recursos que entrega el
MINEDUC en función de alcanzar procesos de aprendizaje de calidad de la población con
necesidades educativas especiales.

Respecto de los requisitos de ingreso de un niño/ a los Proyectos de Integración estos están
explícita y específicamente señalados respecto de aquellos estudiantes con TEL12, quien lo evalúa
es un fonoaudiólogo, no haciéndose mención explicita de aquellos niños / as o jóvenes con otro
tipo de discapacidad permanente.

COMPONENTE 2: Niños, niñas, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales

(NEE) permanentes reciben educación acorde a sus necesidades en escuelas especiales.

Su población objetivo son niños, niñas, jóvenes y adultos entre los 3 y hasta los 24 años de edad,
con necesidades educativas especiales permanentes, tales como discapacidades visuales,
auditivas, intelectuales, motoras.

Las escuelas especiales, municipales y particular subvencionadas imparten educación dando

respuesta a la necesidad educativa especial que presenta el alumno(a). Existen desde el año 1852.
No obstante, esta educación está orientada desde el año 1990 por planes y programas de estudio
específicos13 para estudiantes con discapacidades.

Se seleccionan niños/ as, jóvenes y adultos con discapacidades: motoras, intelectual, auditiva,
visual y en la capacidad de relación y comunicación. En la normativa existente (Decreto nº 198) no
se explicita quien realiza el diagnóstico para el ingreso a este tipo de educación especial.

11
Considera la contratación de profesionales de apoyo, adquisición de materiales didácticos específicos,
perfeccionamiento docente y adecuaciones de la infraestructura, cuando corresponda.
12
Decreto Instructivo n° 01/91. del año 2006.n Instructivo sobre Proyectos de Integración Escolar. Pág. N° 7
13
Los currículum de estos planes y programas no contienen las mismas exigencias que aquellos de la educación
regular, por lo cual el estudiar en una escuela de este tipo no permite el reconocimiento de estudios por parte de la
educación regular.

5
COMPONENTE 3: Niños, niñas, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales
(NEE) transitorias o permanentes14 reciben educación acorde a sus necesidades en
escuelas especiales de lenguaje, escuelas hospitalarias y en establecimientos
educacionales subvencionados con grupos diferenciales.

Consiste en la entrega de educación especial orientada a niños, niñas, jóvenes y adultos con NEE
15
transitorias o permanentes , que permite una posterior incorporación a procesos educativos
regulares, realizada a través de las siguientes modalidades:
(a) Escuelas Especiales de Lenguaje. Existen desde el año 1990. Su población objetivo son
niños y niñas entre los 3 (excepcionalmente 2 años) y hasta los 5 años 11 meses de edad con TEL
expresivo, comprensivo y/o mixto. Estos establecimientos entregan educación especial con el
objetivo que los alumnos(as) superen su trastorno transitorio, de tal forma que posteriormente
puedan incorporarse a la educación regular. Se seleccionan niños/ as con TEL expresivo,
comprensivo y/o mixto. Quien diagnostica al niño/ a, es un fonoaudiólogo inscrito en la Secretaría
Ministerial de Educación y en los casos excepcionales este mismo especialista o un pediatra. Las
pruebas a aplicar están definidas explícitamente
(b) Escuelas o Aulas Hospitalarias. Existen desde el año 1999. Su población objetivo son niñas,
niños y jóvenes en edad escolar entre los 4 y hasta los 21 años de edad que sufren de
enfermedades crónicas o de otras enfermedades que requieren de hospitalización, atención
domiciliaria o donde el médico lo indique. Se entrega educación compensatoria en el recinto
hospitalario, de acuerdo al curriculum regular, evitando de este modo la marginación del sistema de
educación formal y el retraso escolar de los estudiantes. La selección se hace respecto de niños/
as sufren de enfermedades crónicas o de otras enfermedades que requieren de una hospitalización
de más de 3 meses. Se entrega educación compensatoria en el recinto hospitalario, de acuerdo al
curriculum regular, evitando de este modo la marginación del sistema de educación formal y el
retraso escolar de los estudiantes. Quien diagnóstica en este caso es un médico.
(c) Grupos Diferenciales. Existen desde el año 1976. Su población objetivo son niños y niñas
entre los 6 y hasta los 10 años de edad16 que presentan trastornos específicos del aprendizaje17
y/o problemas de adaptación escolar, ya sean de carácter transitorio o permanente, que no se
derivan de una discapacidad. Consiste en grupos de 5 alumnos máximo que se conforman en
establecimientos subvencionados de educación regular, a través de los cuales se entrega
educación especial en el contexto del curriculum regular. El encargado del grupo es un educador
diferencial, con especialidad en Trastorno Específico del Aprendizaje y su trabajo con los
alumnos(as) es de 3 horas pedagógicas semanales. La modalidad de trabajo del profesional
depende del tipo de NEE que presenten los alumnos(as); ésta puede ser trabajo dentro del aula, en
el aula de recursos18 o mixto. e seleccionan niños/ as que presentan problemas de aprendizaje o
19
de adaptación escolar; permanentes o Transitorias no asociadas a alguna discapacidad . El

14
Que no se derivan de una discapacidad.
15
Que no se derivan de una discapacidad.
16
El Decreto 291 regula a los de básica, pero no se prohíbe que se cuente con éstos en la educación media.
17
Trastorno Específico del Aprendizaje (TEA) es una dificultad severa o significativa en la adquisición y el uso de la
lectura, escritura, y del cálculo, que persiste a pesar de la aplicación de medidas pedagógicas pertinentes en el área
de la dificultad, conforme a la diversidad de los alumnos e incluyendo un apoyo personalizado, y que no obedece a
un déficit sensorial, motor, intelectual, trastornos psicopatológicos, ni emocionales o factores ambientales, problemas
de enseñanza o estimulación, condiciones de vida extrema o de deprivación afectiva.
18
Consiste en una sala con espacio suficiente y funcional que contiene la implementación, accesorios y otros
materiales didácticos necesarios para satisfacer los requerimientos de los distintos alumnos integrados. (Articulo 13)
Decreto Supremo No 1 /98 Integración Escolar.
19
Reglamenta el funcionamiento de los grupos diferenciales. nº 291. del año 1999.

6
Decreto Supremo que crea esta Modalidad de Atención no hace explicito el tipo de profesional que
diagnostica.

COMPONENTE 4: El sector educación y otros actores de la sociedad se sensibilizan y se

informan de la política de educación especial, participando en diversas instancias de su
implementación.
Consiste en: (a) actividades de capacitación en temáticas de Educación Especial, derechos de
quienes tienen NEE y estrategias para su atención, dirigidas a educadores, directores de
establecimientos educacionales y centros de estudio; y (b) difusión a la sociedad en general de los
derechos de quienes tienen NEE.

Los beneficiarios del Programa de Educación Especial del MINEDUC son los niños, niñas, jóvenes
y adultos con necesidades educativas especiales (NEE) que presentan discapacidades
permanentes o transitorias y que son atendidos en establecimientos educacionales que tienen
Proyectos de Integración Escolar (PIE) o Grupos Diferenciales, o en Escuelas Especiales (incluidas
las Escuelas de Lenguaje) o en Escuelas o Aulas Hospitalarias. El total de estos niños, niñas,
jóvenes y adultos con NEE con discapacidad permanente y/o transitoria, atendidos por el Programa
de Educación Especial del Ministerio de Educación, en los diversos establecimientos destinados a
tal efecto, alcanzó una magnitud máxima de 243.215 personas en 2007. La distribución de estos
beneficiarios es la que sigue: Los establecimientos con PIE tenían a 2007 una matrícula de 55.302
alumnos, que creció entre 2005 y 2007 en 35,7%; Las escuelas especiales (ciegos, sordos y otros
similares) tenían ese año una matrícula de 40.778 alumnos con una expansión de 2% entre 2005 y
2007; Las escuelas especiales de Lenguaje tenía 82.138 alumnos con una expansión de 21,2%;
Las aulas hospitalarias tenían 767 alumnos con una expansión de 25,1%; mientras que los grupos
especiales tenían una matrícula de 64.230 alumnos con una reducción de 5,9% entre 2005 y 2007.

Descripción General del Diseño del Programa

Este es un Programa que el Estado chileno desarrolla a través del Ministerio de Educación. La
Subsecretaría de Educación es responsable de que se realicen las acciones educativas para las
personas con NEE en las distintas formas que expresan los tres componentes anteriormente
descritos. Son responsables del Programa las siguientes tres instancias del Ministerio de
Educación: En el nivel central del Ministerio, la Unidad de Educación Especial está encargada del
diseño y organización de la función de la educación especial, diseño de las políticas educativas y,
de realizar acciones de seguimiento y evaluación. En el nivel regional, se ejecuta las políticas
educativas, además de supervisar y apoyar técnicamente a los establecimientos que imparten
educación especial, a través de supervisores y equipos multiprofesionales y apoyar al nivel central
en el diseño de las políticas educativas. Una tercera instancia, es la Coordinación Nacional de
Subvenciones, entidad encargada de destinar los recursos financieros que permiten la generación
y/o producción de los tres primeros componentes del programa y, de fiscalizar por medio de sus
inspectores los establecimientos educativos, generando actas que dan cuenta del proceso de
seguimiento del funcionamiento de la Educación Especial en el ámbito de los establecimientos
educacionales receptores de esos recursos. Finalmente, los sostenedores (municipios y
particulares) son los que imparten la educación especial en sus establecimientos educativos,
quienes deciden voluntariamente orientarse a la atención de personas con NEE.

El Programa es financiado con recursos estatales por medio del pago de una subvención escolar
especial. La Subvención Especial para Educación General Básica Especial Diferencial (5,4336
USE por niño/ a asistente), es recibida por las Escuelas y Liceos con Proyectos de Integración por
cada niño/a que participan en el PIE; por las Escuelas Especiales; por las Escuelas Especiales de
Lenguaje; y por las Aulas Hospitalarias y su valor a diciembre de 2007 era, en promedio mensual

7
por niño, de $ 82.521,25. La subvención oficialmente establecida a esa fecha ascendía a
$88.488,52 mensual por niño, para los establecimientos sin jornada escolar completa y
$111.284,17 para los con jornada completa. El mecanismo de entrega de la subvención es el
mismo de la subvención de educacional regular. A partir del año 2008 la subvención de las
Escuelas Especiales de Lenguaje no tuvo el aumento de 15% que tuvo la subvención de educación
especial para NEE permanentes.

La ley Nº20.201 del 2007, que modifica el DFL Nº 2 de 1998, de Educación sobre Subvenciones a
Establecimientos Educacionales introduce importantes cambios respecto de la modalidad de
educación especial y por consiguiente respecto del Programa, entre los principales se observan los
siguientes: a) determinación de requisitos o pruebas de diagnóstico de los alumnos que se
beneficiarán con la subvención escolar especial; b) incorporación de las discapacidades de los
alumnos con Déficit Atencional y Trastorno Específico del Lenguaje y Aprendizaje; c) definición de
lo que se va a entender por profesional competente respecto de la educación especial, las
características y requisitos que deben tener para realizar un válido y adecuado diagnóstico; d)
especificación de cuáles se considerarán acciones de fraude en relación al diagnóstico de los
alumnos de educación especial (tanto por el profesional como por el sostenedor del
establecimiento);

Por otra parte, la Ley 20.247 del año 2008 aumentó en 15% la subvención para los
establecimientos educacionales que atienden alumnos con Necesidades Educativas Especiales
permanentes, no incluyéndose este aumento a la subvención denominada Necesidades Educativas
Especiales de carácter transitorio.

2. Resultados de la Evaluación

Diseño

• El problema que da origen al programa está bien identificado, reconociendo las causas
principales de las dificultades que tiene la población con NEE permanentes o transitorias para
20
realizar su desarrollo personal, educativo y pedagógico . Luego, a partir de esta identificación
se plantea adecuadamente el objetivo del Programa: Niños, niñas, jóvenes y adultos con NEE,
con y sin discapacidad, mejoran su acceso, progreso y egreso de los establecimientos
educacionales municipales y particulares subvencionados. Para el logro de su propósito, el
Programa identifica tres causas, las cuáles dan lugar a tres componentes y así mismo enfrenta
otra causa del problema referida a la “escasa sensibilización e información interna al sector
educación y externa” para facilitar la integración de quienes tienen NEE, lo que origina un
cuarto componente.
• La población objetivo del Programa de Educación Especial ha sido adecuadamente definida en
función del problema observado y corresponde a todos los niños, niñas jóvenes y adultos de
entre 3 y 26 años con NEE permanentes o transitorias. Al respecto, si bien en general los
primeros tres componentes apuntan correctamente a dicha población, en el caso de las
Escuelas Especiales de Lenguaje, debido a lo expresado en el Decreto 130021, existiría la

20
Los problemas diagnosticados son: A) Dificultades en el acceso y mantención en el sistema educativo, B) Obstáculos
referidos a la calidad de las respuestas educativas en el sistema de educación común y en las escuelas especiales,
C) Barreras referidas al ámbito familiar y comunitario, D) Obstáculos referidos a la formación inicial y en servicio
(durante el desempeño laboral) de los docentes y otros profesionales de la educación regular y especial E)
Obstáculos referidos al financiamiento de la Educación Especial.
21
Artículo N°3, Decreto 1300 señala "Los alumnos del nivel Parvulario que no reciban ningún tipo de atención educativa
formal regular, podrán asistir a una escuela especial de lenguaje, donde deberán tener el siguiente Plan General y un
Plan Específico de estudio..."

8
 posibilidad que se incorporen niños/ as de entre 2 a 5 años que no tienen acceso a educación
parvularia, interpretación que sería contradictoria con el espíritu de la legislación en esta
materia y además podría dar cabida a una situación anómala, que no permita diferenciar con
precisión los alumnos que debieran recibir solo la subvención escolar normal de aquellos con
NEE transitorias (TEL) que deben recibir subvención escolar especial. La situación respecto de
la selección es diferente, no se plantean criterios, procedimientos e instrumentos claros
respecto de la selección de niños/ as sin TEL (trastornos conductuales, problemas de
aprendizaje o de adaptación escolar; permanentes o transitorias no asociadas a alguna
discapacidad) que participan de los Proyectos de Integración y de los Grupos Diferenciales.
• Existe dificultad para cuantificar la población que constituye el objetivo del Programa,
especialmente respecto de aquella con NEE transitorias, la cuantificación actual corresponde a
proyecciones de hace bastantes años atrás, de lo que sucedería a nivel mundial. Por otra
parte, no existen estadísticas precisas (con las desagregaciones necesarias por edad, sexo,
nivel educativo, tipo de discapacidad) y así mismo las fuentes estadísticas existentes muestran
grandes diferencias en su cuantificación. Situación que en opinión del Panel se sustentaría en
razones epistemológicas (conceptualización de discapacidad o deficiencia), y metodológicas
(tipo de instrumento utilizado; metodología de recolección de información) y así mismo, en que
los instrumentos estadísticos existentes (CASEN, Censo, Encuesta de Salud) no fueron
elaborados con el propósito de dimensionar la población que requiere educación especial. El
único instrumento a través del cual sí consideran algunas de las desagregaciones necesarias
(Encuesta FONADIS), carece de información referida a la población menor de 5 años y,
respecto de aquella con NEE transitorias. En opinión del Panel, hoy no existe un único
instrumento estadístico que proporcione la totalidad de la información requerida, haciéndose
necesario usar todas las fuentes estadísticas antes nombradas; de tal forma de lograr un
dimensionamiento más preciso de la población potencial y objetivo.
• Un aspecto central que afecta el análisis de la lógica vertical de este Programa es que a su
interior perviven dos paradigmas respecto de la atención educativa de estos estudiantes:
inclusión vs. segregación. Si bien el Panel reconoce que existen niños/ as jóvenes y adultos
que dadas las características de su NEE requerirán de una Educación Exclusiva, a fin de
asegurar su acceso, progreso y egreso, la actual tendencia mundial es la de la inclusión
respecto de la mayor parte de la población, situación que hoy se estaría dando en un proceso
de lento avance. Al respecto, los Proyectos de Integración y los Grupos Diferenciales
obedecerían al primer paradigma y las Escuelas Especiales y las Especiales de Lenguaje
obedecerían al segundo paradigma. Ello es consecuencia de que la LOCE, que al establecer
un curriculum sólo para el sistema regular, no contempla a la población escolar que presenta
NEE y discapacidad y no establece la necesaria flexibilización curricular para esta población.
Por otra parte, de acuerdo a la LOCE, no es obligación de los sostenedores recibir a todos y
todas las niñas, niños, jóvenes y adultos de la comunidad cercana a la escuela. De tal manera
que, postular a un PIE es un acto de voluntad del sostenedor y de su comunidad educativa, no
es una obligación. La eventual aprobación del proyecto de Ley General de Educación, que
reconoce primero la existencia de esta población, y la necesidad de ofrecer diversas
trayectorias educativas de acuerdo a los intereses y necesidades de los estudiantes, vendría a
solucionar en parte esta contradicción, pues resuelve el tema de la necesidad de flexibilidad
curricular, no así el carácter voluntario respecto de recibir niños(as), jóvenes y adultos con NEE
permanentes o transitorias22.
• El Programa cuenta con una estructura lógica vertical relativamente consistente entre el Fin, el
Propósito y los Componentes. Los Componentes son adecuados para el logro del propósito.
Sin embargo, las actividades diseñadas para producirlas son insuficientes. Entre ello: porque
no se plantean actividades referidas a la generación de normativas y procedimientos que
mejoren la ejecución de los Grupos Diferenciales respecto del acceso de Estudiantes con NEE
transitorias de la Enseñanza Media, sólo pueden asistir aquellos de Primaria; tampoco se han
perfeccionado los criterios de focalización y de selección para las escuelas especiales de
lenguaje, en cuanto a los instrumentos utilizados para el diagnóstico de los trastornos

22
En caso de no ocurrir esta aprobación, el panel recomienda buscar los cambios legales que permitan la flexibilización
curricular, acorde con la realidad de esta población.

9
 específicos de lenguaje no se ha realizado un análisis que revise la eventual existencia de
nuevos instrumentos, tomando en consideración que éstos fueron normados hace
aproximadamente 20 años atrás y, que permitan discriminar posibles TEL explicados por
razones culturales (recuérdese que la prevalencia en grupos socio económico de menores
ingresos y entre los grupos indígenas la prevalencia es mayor); hoy sólo se dispone de la
información respecto de NEE permanentes y no se ha resuelto el tema de dimensionar las
NEE transitorias; tampoco se consignan actividades referidas al análisis y generación de
nuevos instrumentos para el diagnóstico de los trastornos específicos de lenguaje en razón
que estos fueron normados hace aproximadamente 20 años atrás; además, no ha estudiado la
situación de si muchos de los niños/ as diagnosticados con trastornos específicos del lenguaje
no corresponderían más bien a fenómenos asociados a modos de hablar en determinadas
culturas y/o estratos socioeconómicos. Por lo tanto, la lógica vertical sólo se valida en términos
relativos.
• Respecto de la lógica horizontal de la matriz de marco lógico, se observa que si bien existe un
buen grupo de indicadores (70) adecuadamente definidos que permitirían evaluar, un conjunto
importante de ellos, el 47% no cuenta con la información requerida para evaluar el período
completo. A la vez, se observa que el Componente nº 4, de difusión de la política de educación
especial, es el que observa mayor debilidad en esta materia. En dicho contexto no se valida
horizontalmente el marco lógico.

Organización y Gestión

• El Programa de Educación Especial del MINEDUC tiene una estructura organizacional

doblemente segmentada. Las actividades relacionadas con los recursos que el Estado destina
a la producción de educación especial (subvención escolar especial) son gestionadas, para
todo el país, por la Coordinación Nacional de Subvenciones. Mientras que, las actividades
relacionadas con la definición de la modalidad, sus orientaciones educativo-pedagógicas, el
seguimiento y evaluación de resultados de la educación especial, son gestionadas por la
Unidad de Educación Especial, de la DEG. Esta separación de roles se corresponde,
perfectamente, con las definiciones organizacionales del MINEDUC, lo que este Panel también
estima adecuado. Un segundo elemento estructural de la organización del Programa, es la
separación de actividades y responsabilidades entre los niveles centrales y regionales y
locales. En el nivel central, operan la Unidad de Educación Especial y la Coordinación Nacional
de Subvenciones. En el nivel regional y provincial, operan los SEREMIs y DEPROVs existentes
en país. En la medida que los distintos niveles tengan bien establecidas sus funciones y
responsabilidades, se podría afirmar que es positiva la existencia de una organización
descentralizada de los procesos de gestión de la educación pública por parte del Ministerio. Sin
embargo, la observación del funcionamiento de esta estructura organizativa para la Educación
Especial muestra fortalezas y debilidades. El sistema de control y pago de subvenciones
presenta una organización que se valida ampliamente pues define específica y explícitamente
y de manera adecuada los roles de inspección en el nivel regional y provincial con procesos de
retroalimentación entre éste y el nivel central, para que a ese nivel se realicen los pagos
correspondientes de subvenciones. La Unidad de Educación Especial presenta un adecuado
funcionamiento en el nivel central, pero muestra una gran debilidad en el funcionamiento a
nivel regional y provincial, específicamente en la relación entre esos niveles y el nivel central,
de tal forma que no existe un proceso de traspaso de información hacia el centro que le
permita a esta Unidad hacer seguimiento y evaluación de los resultados de la educación
especial que se está generando. Adicionalmente, se observa que, si bien la ley señala

10
 requerimientos de una dotación de recursos humanos (equipos multiprofesionales23) para
cautelar el desarrollo de la educación especial en el nivel local (provincial), éstos no se
cumplen en la práctica24, lo que puede afectar los resultados educativos de esta modalidad.
Realidad que genera fuertes dificultades para el logro de una gestión eficiente del Programa.
• Las responsabilidades de los profesionales a nivel central (Unidad de Educación Especial)
están adecuadamente asignadas según las capacidades de éstos. Sin embargo, se observa
una sobre asignación de responsabilidades asociada con la ausencia de profesionales a nivel
regional para atender algunas áreas. En materia de recursos humanos, a nivel central, se
observa ausencia de profesionales con el expertise para hacerse cargo de los temas
relacionados con seguimiento y evaluación del programa, así como la ausencia de
profesionales para atender algunas áreas, como Trastorno Específico del Aprendizaje,
necesarios para atender las temáticas asociadas a los grupos diferenciales.
• La coordinación entre la Unidad de Educación Especial (nivel central) y los SEREMIs y
DEPROVs (nivel regional) para efectos de desarrollo de la educación especial en el nivel de los
establecimientos, está sustentada en decretos, instructivos, en planes anuales de trabajo que
se regionalizan, jornadas de trabajos, oficios, entre otros. Sin embargo, el Panel observa que si
bien el nivel central genera estas instancias de coordinación con las regiones, no se aprecian
mecanismos en donde las regiones entreguen información de la producción de los
componentes al nivel central, aunque tampoco es solicitado ni es su obligación hacerlo, lo que
afecta directamente a la fluidez de la coordinación.
• Los mecanismos de coordinación entre la Unidad de Educación Especial y la Coordinación
Nacional de Subvenciones son adecuados. Estos se centran principalmente en la revisión de la
normativa técnica pedagógica que permite que los fiscalizadores operen con mayores
elementos de juicio en las visitas de inspección y, en la participación de profesionales de
ambas unidades en jornadas de capacitación a inspectores del sistema educativo.
• Para los tres primeros Componentes del Programa de Educación Especial del MINEDUC, no
existen actividades de coordinación explícitamente establecidas entre esta Unidad y la
Coordinación Nacional de Supervisión, tales que posibiliten una asesoría especializada
respecto de los establecimientos con Educación Especial
• El Panel observa adecuados mecanismos de coordinación externa, con entidades,
instituciones, asociaciones que atienden a alumnos con NEE. Esta, en algunos casos es
constante. Tal es el caso del Consejo Consultivo Nacional de Educación Especial25, (2
reuniones anuales) que genera una instancia de diálogo entre el Ministerio de Educación y la
sociedad civil en el cual se tratan los temas (entre otros), que favorecen el desarrollo de la
Política de Educación Especial.
• El programa en su organización no tiene contemplado mecanismos de participación de
usuarios (padres, familiares y sus organizaciones) para sus tres primeros componentes, lo cual
en opinión del Panel es un obstáculo para contar con información que permita retroalimentar la

23
Son profesionales necesarios para asumir las funciones de control y asesoría técnica de los procesos de diagnóstico,
prevención, asesorías técnicas pedagógicas y apoyo especializado que requieren los alumnos y alumnas con NEE
para acceder al sistema y progresar en sus aprendizajes de acuerdo a lo que ley señala.
24
En particular no todas las DEPROVs cuentan con equipos multiprofesionales. En nueve de las 15 regiones del país
existen DEPROVs que no cuentan con estos equipos multiprofesionales completos: I, II, III, IV, IX, XII, XIV, XV y RM.
25
El Consejo Consultivo está integrado por representantes de organizaciones de y para personas con discapacidad,
por representantes de colegios profesionales relacionados con Educación especial, de las Universidades del Consejo
de Rectores, un representante de las universidades privadas formadoras de profesores, un representante de los
institutos profesionales, un representante de la Asociación de Municipalidades, un representante de las escuelas y
aulas hospitalarias, un representante de las escuelas especiales, un representante de la Comisión de la
Discapacidad de la SOFOFA.

11
 producción de los componentes. Sólo se observa una instancia puntual26 de participación de
usuarios en la gestión del componente 4.
• La organización del seguimiento y evaluación del Programa, presenta diversos niveles de
desarrollo. El programa no cuenta con una base de datos que permita, en particular, realizar un
seguimiento de sus tres primeros componentes (Establecimientos con PIEs, escuelas
especiales, para alumnos con NEE permanentes y educación especial orientada a NEE
transitoria) y que permita generar información de forma constante. Sólo dispone de listados de
planillas en distintos formatos (Word, Excel, PDF) sobre los Grupos Diferenciales del
componente 3, que son actualizadas una vez al año. El tipo de información que no maneja el
programa es, por ejemplo, beneficiarios desagregados por nivel educativo; edad, género;
asistencia; ingreso, progreso y egreso de beneficiarios. En particular, no se cuenta con
información respecto de cómo operan, en la práctica, las actividades y funciones de
seguimiento y evaluación sobre los Componentes Uno, Dos y en dos de las modalidades del
Componente 3 (aulas hospitalarias y escuelas especiales de lenguaje). Por ello, el Panel
considera que el hecho de no tener la cuantificación de indicadores básicos es una grave
deficiencia del Programa.
• Para el seguimiento y evaluación de los Proyectos de Integración Escolar (PIE), se cuenta con
los convenios entre el sostenedor y el SEREMI, los cual permiten realizar un seguimiento de
aspectos de identificación, financieros, pedagógicos. También, se podrían considerar como
mecanismos de seguimiento y evaluación las pautas que generan los DEPROV, las cuales son
aplicadas por los supervisores, aunque éstas no pueden ser validadas por el panel, puesto que
con su diversidad de formato, no recogen la misma información para todos los PIEs y no
permiten compararlos a nivel nacional. En el orden de las acciones específicas de evaluación,
el programa ha realizado estudios evaluativos, ejecutados por entidades externas para grupos
de establecimientos con PIEs, del componente 1, las que fueron consideradas por el Programa
como información relevante sobre los factores que afectan la calidad de la integración
educativa. Sin embargo, estos estudios son parciales y se observa la falta de acciones de
seguimiento y evaluación para todo el componente uno, lo que se estima es una grave
deficiencia del Programa.
• El Programa no cuenta con un sistema de seguimiento y evaluación de las Escuelas
especiales y tampoco existe información que retroalimente sobre sus resultados educativos y
de aprendizaje de los alumnos, ni en la gestión de estos establecimientos. Sin embargo, el
Panel valora positivamente que el Programa haya desarrollado experiencias de seguimiento
parcial, a pequeños grupos de establecimientos que imparten esta modalidad. Para el
componente nº 2, ha generado dos acciones de seguimientos específicos, sobre los proyectos:
educación para la vida y el trabajo y de retos múltiples. Proyectos focalizados en las escuelas
especiales que permiten mejorar la calidad de los aprendizajes para los alumnos con
discapacidad intelectual, el primero, y de los alumnos que presentan sordo ceguera y retos
múltiples, el segundo. Pero, a pesar de estas experiencias la falta de acciones de seguimiento
y evaluación para el componente dos es una grave deficiencia de este Programa.
• A la vez, se hace notar que para el componente 4, se evidencian instancias de seguimiento y
27
evaluaciones específicas , lo que es positivo porque permite retroalimentar su producción.

26
El 2004 se realizó una Consulta Nacional con el propósito de recoger opinión de los actores que participan del proceso
educativo en educación especial, para elaborar la política de educación especial. En esta Consulta participaron
profesores, familias, alumnos, universidades, organizaciones de y para personas con discapacidad, organismos del
Estado, colegios profesionales, etc.,
27
Tales como consultas en Jornada Asociaciones e instituciones de y para personas con discapacidad (2007);
Consultas en Jornadas Instituciones de Educación Superior (2008). Sobre las que no se dispone de información

12
• No existen medidas de control de calidad del servicio e información acerca del proceso de
aprendizaje, tal como una adaptación específica en la prueba SIMCE, para el caso de los
alumnos ciegos y sordos (sin retardo mental), que se encuentren en Proyectos de Integración.
• Respecto de las escuelas especiales de lenguaje, en la normativa están establecidas acciones
de evaluación que permitirían conocer anualmente el proceso de evolución del tratamiento de
los alumnos con TEL y el progreso que éstos han obtenido. Sin embargo, no existe un sistema
que recolecte esta información, con fines evaluativos. El Programa muestra una gran debilidad
respecto de la fiscalización de los diagnósticos para determinar el ingreso de alumnos/as a las
escuelas especiales de lenguaje, que son hechos por un fonoaudiólogo contratado por el
sostenedor del establecimiento que recibirá la subvención especial por atenderlos. A esta
situación contribuye la ausencia de equipos multiprofesionales completos en una gran cantidad
de DEPROVs.
• El panel observa que, respecto de las escuelas especial de lenguaje, el Programa y el
MINEDUC han estado, en el período evaluado (2004 a 2007), desarrollando mecanismos que
aseguren el ingreso y egreso de estos niños con NEE transitorias, para que puedan integrarse
en el sistema de educación regular. Junto con fiscalizaciones puntuales a este tipo de
establecimientos, se tomó la decisión de no aumentarles, en 15%, la subvención especial
como al resto de esta modalidad (ley 20.201).
• La información de seguimiento a los Grupos Diferenciales indica que el 79% de estos grupos
entregan anualmente el plan de acción a sus respectivos DEPROVs, a quienes les
corresponde analizarlos, pero no emiten informes sobre el avance que esos planes de acción
reflejan. Deficiencia que dificulta un adecuado seguimiento y evaluación de esta modalidad.
• Tampoco, respecto de las Aulas Hospitalarias, existen actividades sistemáticas de seguimiento
y evaluación.
• Frente a sus carencias, el Programa se encuentra en proceso de implementación de una
plataforma informática para los PIE, la cual se espera que entre en funcionamiento para el
2009, que permitirá realizar procesos de seguimiento de los alumnos que asisten a estos
proyectos. La información que generará será diaria y permitirá realizar un control de estos,
desde el punto de vista del diagnóstico, profesionales que necesite, apoyos materiales, entre
otros. A juicio del Panel, esta plataforma, permitirá realizar un seguimiento y evaluación a los
PIEs, tener un control e identificación de cada caso, tener información del diagnóstico de
ingreso de los estudiantes, información de los materiales educativos que requiere y del proceso
de promoción de cada uno de los estudiantes.
• El Programa no ha sido reformulado en el período en evaluación, aunque si ha incorporado
cambios en su trabajo a partir de la generación de una nueva Política de educación Especial
(2004) y los cambios posteriores, correspondientes, en las leyes y normativas sobre la
modalidad, procesos que por su dimensión e importancia inciden en el diseño del Programa de
Educación del MINEDUC. En particular, la promulgación de la ley Nº 20.201 de 1998, de
educación sobre subvenciones a establecimientos Educacionales y otros cuerpos legales,
incorpora modificaciones relevantes en el área que determinarán la estructura de
funcionamiento de todo el Programa, entre otras las siguientes: se incorporó la definición de
Necesidades Educativas Especiales; se determinan los requisitos o pruebas de diagnóstico de
los alumnos que se beneficiarán con la subvención de educación especial ; se agregan las
discapacidades de los alumnos con Déficit Atencional y Trastorno Específico del Lenguaje y
Aprendizaje; se define lo que se va a entender por profesional competente, las características y
requisitos que deben tener para realizar un válido y adecuado diagnóstico; se especifican las

procesada

13
 acciones de fraude en relación al diagnóstico de los alumnos (tanto por el profesional como por
el sostenedor del establecimiento); se especifican las características de la subvención de los
alumnos con Necesites Educativas Transitorias. Estas modificaciones son bastante positivas
para el Programa, porque permiten corregir parte importante de los problemas de la modalidad
y viabilizan su desarrollo.
• En relación a los criterios de focalización y selección de beneficiarios, si bien están
establecidos en las leyes y normativas, respecto de los tres primeros componentes, el Panel no
contó con información documental de cómo operan estos en la práctica, concluyendo que la
ausencia de documentación y sistematización de esta información es una deficiencia del
Programa.
• El Programa de Educación Especial del MINEDUC, por un lado y principalmente, entrega
recursos estatales (subvención escolar) a los sostenedores de establecimientos que producen
esta modalidad según los criterios que la normativa (ley de subvenciones) establece. Los
recursos son entregados oportunamente (el día 25 del mes siguiente) con los procedimientos y
mecanismos que la Coordinación Nacional de Subvenciones ha establecido y utiliza para todos
los establecimientos municipales y particulares subvencionados que reciben subvención del
Estado. Luego, también es válido para todos los que reciben subvenciones especiales:
establecimientos regulares con PIE, escuelas especiales, escuelas especiales de lenguaje y
aulas hospitalarias. En general, en la ley de subvenciones no está contemplada la rendición de
cuentas por parte de los sostenedores. Situación que no permite disponer de información sobre
el destino real de los recursos que el Estado entrega y verificar si se destinan o no a la
producción de educación de calidad. En este caso están las escuelas especiales, las escuelas
especiales de lenguaje y las aulas hospitalarias, sobre las cuales no se cuenta con información
acerca del tipo de gasto que se realizan con dichos recursos. En un positivo caso especial
están los sostenedores de establecimientos con PIE, quienes firman convenios con los
SEREMIs respectivos, lo que les obliga a entregar un informe detallado de los gastos
ejecutados.
• Adicionalmente, la Unidad de Educación Especial entrega recursos a los establecimientos que
tienen Grupos Diferenciales. Las transferencias de este aporte anual (un monto fijo, que al
2007 fue, en promedio, de $ 538.944) se realizan con procedimientos adecuados mediante una
resolución de pago que se realiza una vez que se recibe el plan de acción de cada uno de ellos
en el SEREMI respectivo. La incorporación del Plan de Acción, el 2007, para estos Grupos, a
juicio del Panel, constituye una fortaleza en la medida que permite al DEPROV monitorear el
gasto que los sostenedores hacen de los recursos recibidos y reconocer si están o no
28
orientados a los fines comprometidos . En particular, en este proceso se observa un factor de
inequidad entre regiones y entre Grupos Diferenciales según sea la SEREMIA de dependencia
pues, en el caso que dejen de funcionar algunos de estos grupos, los SEREMIs redistribuyen
los recursos entre los que permanecen. Así, algunas regiones cuentan con mas recursos que
otras y los montos que asignan son superiores al valor promedio nacional ($538.944, en
2007). A vía de ejemplo de esta inequidad se observa que los grupos diferenciales de la XI
Región recibieron en 2007 $628.768 y los de la VII Región, $613.567. Otras transferencias de
recursos que hace la Unidad de Educación a los diversos componentes (1, 2 y 3), se realizan a
través de contratos y/o convenios destinados a la adquisición de materiales educativos y/o

28
El aporte que reciben los establecimientos con grupos diferenciales tiene, por norma, la siguiente distribución: 15%
para perfeccionamiento y/o actualización de los docentes; hasta un 10% para adquirir material bibliográfico para la
biblioteca del establecimiento; y el 75% restante es para la compra de material didáctico.

14
 capacitaciones, procesos que se encuentran adecuadamente normados y cumplen con
criterios y mecanismos que transparentan dichas adquisiciones.

Eficacia y Calidad

• No se dispone de información suficiente respecto del alcance, la acción ni los resultados que
se han obtenido por la operación del conjunto de los Componentes del Programa, aunque los
datos disponibles dan señales del nivel de la cobertura (aunque sólo en un carácter
provisional) y de los énfasis de las atenciones en educación especial que se entregan por parte
del Ministerio. Empero, un indicador crucial de resultados: cantidad y porcentaje de niños/ as y
jóvenes que egresan del Programa, no cuenta con los medios de verificación.
• El Programa atendió entre los años 2004 y 2007 una población aproximada a las doscientas
mil personas y presenta una “cobertura provisional”29 baja. Esta “cobertura provisional” tiende a
incrementarse, desde 26,7% en 2004 a 34,2% en 2007. Sin embargo, pese a su tendencia
positiva, todavía refleja un bajo nivel de cobertura en relación con una población total que
incluye una cuantificación precisa (NEE permanentes) y una estimación muy preliminar (NEE
transitorias). En el año 2007 el porcentaje de beneficiarios del programa que recibió
subvención de educación diferencial fue de 178.985, lo que representa el 74% de la población
objetivo claramente cuantificada (población con NEE permanente). El año 2007, la mayor
proporción de alumnos beneficiarios de la educación especial está en el nivel de educación
parvularia y educación básica (92,6%), mostrando una adecuada correspondencia con los
objetivos de focalización del Programa, centrados en las escuelas de lenguaje (para los
parvularios) y en los Grupos Diferenciales y PIEs (para educación básica). Adicionalmente, se
observa que al 2007 un 46,01% de los establecimientos municipales tienen PIE, mientras que
ello ocurría sólo para un 14,36% de los establecimientos particulares subvencionados,
mostrando así que los municipios probablemente reciben la mayor presión social para la
implementación de estos Proyectos. Todos los antecedentes muestran un buen cumplimiento
del propósito del Programa.
• La población beneficiaria de los Grupos Diferenciales disminuyó en 6% en el período 2004-
2007, alcanzando a 64.230 el año 2007. Por su parte, el número de establecimientos con
Grupos Diferenciales también disminuyó en 6% en el mismo período, alcanzando a 1.798 el
año 2007. Lo anterior se debe en parte importante30 a los menores montos que recibe esta
línea educativa, $538.944, anuales por grupo en 2007, en comparación con las restantes
líneas que reciben la subvención de educación especial por niño que asiste. A partir de 2009,
debido a la modificación de la ley de subvenciones, los niños con trastorno del aprendizaje y
déficit atencional van a recibir subvención fraccionada: la mitad de la educación especial; lo
que no justificará la existencia de grupos diferenciales. Pudiendo los alumnos formar parte de
un programa de integración, en cuyo caso sería una línea de NEE transitorias en los PIE. El
reglamento de la ley estará listo a fines de octubre de este año y ese mes se abre el período
para postular los PIE.
• La continuidad de la Educación Especial se justifica en cuanto el Estado tiene la obligación de
ofrecer educación a niñas y niños, jóvenes y adultos con NEE, tanto por su compromiso natural

29
La cobertura estimada para el programa es una “cobertura provisional”, dado que no es posible determinar con
precisión la población objetivo, sino solo hacer una estimación provisoria de ella, en particular de la población con
NEE transitoria.
30
Otros factores podrían ser que ha disminuido la matricula en general o que en los sostenedores falte interés para
formar grupos.

15
 con la educación pública y con el mandato constitucional de escolaridad, como por su
obligación de velar por el eficiente y efectivo uso de los fondos públicos invertidos en
educación a través de la subvención y otros fondos complementarios. Por lo tanto, es una
función que continuará existiendo, y que justifica absolutamente la continuidad de esta función
ministerial. Sin embargo, esta continuidad deberá darse en el contexto de cambios profundos
en el Programa: en su legalidad, normatividad, equipos, organización, generación de
información producto de procesos permanentes de seguimiento y evaluación. Actualmente, el
Programa está implementando una nueva Política de Educación Especial, basada en los
derechos de las personas con discapacidad y NEE a una educación de calidad, a la equidad
de acceso a oportunidades educativas. Esta implementación exige un nuevo marco legal,
normativo, curricular y equipos de educación especial funcionando en las regiones para hacer
posible que estos cambios se expresen en los establecimientos educacionales y en los y las
estudiantes. El actual proyecto de Ley General de Educación contempla a las poblaciones
más vulnerables, entre ellas a las personas con discapacidad y NEE, reconoce a la educación
especial como una modalidad transversal del sistema educativo, entre otros aspectos
relevantes para la educación de esta población (flexibilización curricular, certificación por
competencias, validación de estudios entre otros).

Antecedentes Financieros

La única fuente de financiamiento de la Educación Especial son los aportes fiscales. Al respecto,
los recursos destinados a pagar subvenciones de esta modalidad de educación constituyen la
mayor proporción del financiamiento del Programa, entre los años 2004 y 2008 en promedio anual
representa el 98,9% del total de recursos de Educación Especial.

El monto total de recursos asignado a subvenciones especiales ha crecido en 39,8% en el período

2004 y 2007, alcanzando a M$163.765.022 en 2007. Para el año 2008 está presupuestado un
monto de M$182.816.457.

Los aportes entregados a los establecimientos son aún mayores si se incorporan los recursos
destinados a financiar los Grupos Diferenciales, establecimientos que, a través de la Unidad de
Educación Especial, reciben un monto anual fijo por cada grupo que organicen. Sumados a las
Subvenciones Especiales, los recursos entregados a los Grupos Diferenciales, el total de los
recursos disponibles para ser traspasados a los establecimientos educacionales especiales
representa el año 2007 el 99,6% del total del financiamiento de la Educación Especial.

En el período 2004 – 2007 el gasto efectivo total del Programa ha crecido un 39,2% alcanzando un
monto de M$ 165.651.468 el año 2007. Al respecto, la mayor parte del gasto efectivo del
presupuesto (98,9% promedio anual entre 2004 y 2007) corresponde a transferencias por pago de
subvenciones especiales. El ítem de gasto que más ha crecido son los pagos de subvenciones
especiales (39,8% entre 2004 y 2007).

Los niños, niñas, jóvenes y adultos con discapacidad y NEE tienen gran importancia para el
Ministerio de Educación y el Estado chileno, lo que se ve reflejado en los recursos que le asigna
anualmente a través de las Subvenciones de Educación Especial y los aportes de Grupos
Diferenciales que realiza la Unidad de Educación Especial, los cuales eran del orden de los 165 mil
millones de pesos en el 2007, suma que sube a 184 mil millones de pesos en el presupuesto de
2008. Entre 2004 y 2007 los recursos crecen en 36,7% mostrando la importancia que el Estado

16
chileno le otorga a la producción de educación especial y/o integración educativa de personas con
NEE en el país.

Eficiencia / Economía

• Se observa que la distribución del gasto por componente muestra, en general, una tendencia
consistente con la política de Educación Especial, pues pone énfasis en la expansión del gasto
en la producción de integración educativa para las personas con NEE permanente, gasto que
se duplica en el período de M$20.657.682 en 2005 a M$ 40.375.424 en 2007. A la vez,
también se observa un incremento del gasto en la generación de educación especial a
personas con NEE transitorias que lo habilitan para continuar, posteriormente, una educación
regular (las escuelas de lenguaje crecen en 49,2% entre 2005 y 2007 y los recursos para los
alumnos de PIE en establecimientos regulares crecen 46,7%).
• El año 2007, el gasto total anual por beneficiario alcanza la suma de M$666,61,
incrementándose en 3,8% entre el 2004 y el 2007. Este gasto efectivamente pagado por la
Coordinación Nacional de Subvenciones es algo menor que el valor de la subvención de
educación especial diferencial que era31, a diciembre de 2007, de $83.307,65 por alumno al
mes, en establecimientos de Educación General Básica Especial Diferencial y de M$
999.691,80 al año. La diferencia se explica porque el cálculo incluye el gasto en Grupos
Diferenciales y su correspondiente número de alumnos, gasto que fue, en 2007, del orden de
M$538.944 al año por grupo, lo que rebaja fuertemente el valor del gasto por beneficiario y
demuestra lo inadecuado de su monto para apoyar esta modalidad educativa. Al estimar el
gasto por beneficiario excluyendo a los grupos diferenciales (en sus gastos y número de
alumnos) se reconoce que el gasto promedio anual por beneficiario asociado con la
subvención especial alcanza, en 2007, a M$918,79, estableciendo así una similitud entre este
monto y los valores oficialmente establecidos para las subvenciones especiales, cercanos al
millón de pesos anuales, como se indica antes.
• Los gastos de administración del Programa de Educación Especial son bajos en relación con el
alto volumen de recursos gastados en este Programa del Ministerio de Educación, en promedio
anual alcanzan al 0,24% del Gasto Total del Programa en el período 2004-2007. En realidad
corresponde que sean bajos, dado que el gasto de administración de realizar los procesos
educativos en los establecimientos está incorporado en los montos transferidos a los
sostenedores para que realicen el proceso educativo correspondiente (subvención) y los
gastos de administración están referidos principalmente a los costos de realizar la
transferencia.

3. Justificación de la Continuidad del Programa

• La continuidad de la Educación Especial se justifica en cuanto el Estado tiene la obligación de

ofrecer educación a niñas y niños, jóvenes y adultos con NEE, tanto por su compromiso natural
con la educación pública y con el mandato constitucional de escolaridad, como por su
obligación de velar por el eficiente y efectivo uso de los fondos públicos invertidos en
educación a través de la subvención y otros fondos complementarios. Por lo tanto, es una
función que continuará existiendo, y que justifica absolutamente la continuidad de esta función
ministerial.

31
La ley Nº 20.247 de enero de 2008 cambió los factores y por lo tanto los valores de subvención. También modificó las
denominaciones de las modalidades de enseñanza en el caso de la educación especial diferencial.

17
• El problema que da origen a este Programa sigue existiendo y según los especialistas tendrá
mayor prevalencia a futuro en nuestro país, dado que un porcentaje importante de la población
potencial al año 2007, de 727.121 personas con discapacidad y NEE, incluyendo a las NEE
transitorias, está sin acceso a la Educación Especial
• Existe legislación nacional e internacional32 que Chile ha suscrito que obligan a proporcionar
esta educación.
• Sin embargo, esta continuidad deberá darse en el contexto de cambios profundos en el
Programa: en su diseño. Actualmente, la Unidad esta implementando una nueva Política de
Educación Especial, lo que exige un nuevo marco legal, normativo, curricular y equipos de
educación especial funcionando en las regiones para hacer posible que estos cambios se
expresen en los establecimientos educacionales y en los y las estudiantes. El proyecto de Ley
General de Educación asegura la continuidad de la modalidad al incluir entre las poblaciones
más vulnerables, a las personas con discapacidad y NEE y reconocer a la educación especial
como una Modalidad transversal del sistema educativo.

4. Principales Recomendaciones

1. Adecuar la normativa al paradigma recomendado a nivel mundial por los organismos

internacionales, aquel de la inclusión. Al respecto, el proyecto de Ley General de Educación,
reconoce la existencia de esta población y la necesidad de ofrecer diversas trayectorias
educativas de acuerdo a los intereses y necesidades de los estudiantes. En caso de no ocurrir
esta aprobación se recomienda buscar los cambios legales que permitan la flexibilización
curricular, acorde con la realidad de esta población.

2. Realizar un estudio con representatividad a nivel nacional que permita determinar con precisión
la población potencial y objetivo del programa (con NEE permanentes, con y sin discapacidad,
y con NEE transitorias). Este estudio deberá considerar la desagregación según: edades,
género, nivel socio económico, etnia, entre otros.

32
La legislación nacional ha sido generada desde un enfoque de derecho y está consagrada en: a) La Constitución
Política de la República de Chile (1980),b) la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza LOCE (1990),c) La Ley de
Integración Social de las Personas con Discapacidad (1994),d) la Política Nacional para la Infancia y la Adolescencia
(MIDEPLAN, Diciembre 2001), que reconoce la necesidad de implementar medidas complementarias para asegurar
el cumplimiento de los derechos a los niños y niñas con discapacidad. La legislación internacional suscrita por Chile:
e) el Pacto Internacional de Derechos Económicos Sociales y Culturales (Naciones Unidas, 1966),f) la Convención
de los Derechos del Niño (1990);g) la Convención Interamericana para la eliminación de todas las formas de
discriminación contra las personas con discapacidad (OEA Guatemala, 1999) y ratificada por Chile en el año 2002;
Así mismo, existen leyes, políticas y normativas específicas tales como: a) Decreto Supremo N° 1 del año 1998 que
reglamenta el Capítulo de Educación de la Ley 19.284 de Integración Social de Personas con Discapacidad, b) la Ley
20.201, que modifica el DFL2 de 1998 y otros cuerpos legales, relacionados con la subvención que perciben las
escuelas especiales y los establecimientos de educación regular que cuentan con programas de integración escolar;
c) el Decreto 1300/02 de Planes y Programas de estudios para las escuelas especiales de lenguaje; d) la Política
Nacional de Educación Especial "Nuestro Compromiso con la diversidad", de 2005, esta última tiene como principal
objetivo instalar condiciones en el sistema educacional y en los establecimientos educacionales para hacer efectivo
el derecho a la educación, a la igualdad de oportunidades, a la participación y a la no discriminación de las personas
que presentan necesidades educativas especiales (NEE), y avanzar hacia el desarrollo de comunidades más
inclusivas y respetuosas de las diferencias individuales de cada uno de sus estudiantes. e) Decreto 291/99 que
reglamenta el funcionamiento de los Grupos Diferenciales en los establecimientos educacionales del país. f) Decreto
Nº 387/ de 12/2006, que el Crea Consejo Consultivo Nacional de Educación Especial.

18
3. Modificar la redacción del Decreto 1300, de tal forma que se resguarde que sólo ingresen a las
Escuelas Especiales de Lenguaje los párvulos que tienen necesidades educativas especiales
transitorias.

4. Fortalecer los procesos de asesoría y seguimiento de la modalidad de educación especial en el

sistema regular de educación, proveyendo en los Departamentos Provinciales los cargos y las
33
especialidades señaladas por ley y requeridas para el logro del propósito del programa, de tal
forma que el sistema educacional a nivel provincial provea una asistencia técnica especializada
a los establecimientos que imparten educación especial.

5. Fortalecer la Unidad de Educación Especial a nivel central con profesionales para atender
algunas áreas, tales como Trastorno Específico del Aprendizaje, que se encarguen de las
temáticas asociadas a los grupos diferenciales, y de profesionales con el expertise para
hacerse cargo de los temas relacionados con seguimiento y evaluación del programa.

6. Diseñar un sistema de seguimiento y evaluación periódica del desempeño del programa, que
permita la medición de indicadores tanto a nivel de propósito como de cada uno de los
componentes del mismo; generando las bases de datos necesarias para ello.

7. Eliminar como posibles beneficiarios de las escuelas especiales de Lenguaje, a los párvulos no
atendidos por la educación regular, traspasando los recursos a los primeros y segundos
niveles de transición de las Escuelas regulares, a JUNJI y a INTEGRA, en el contexto de la
actual política de aumento de cobertura de la Educación Parvularia.

8. Orientar desde el Programa respecto de la Inspección a realizar en las escuelas y liceos que
ofreciendo educación especial en la actualidad no están cumpliendo los mínimos que la LOCE
y la Ley de Subvenciones exige (Establecimientos clasificados en Actas B y C), en la medida
que una infraestructura que no cumple los mínimos requeridos genera una situación aún más
grave para niños con NEE, poniendo incluso en riesgo su vida.

9. Tomar las medidas legales que la LOCE y la Ley de Subvenciones otorga al MINEDUC (a los
SEREMIS y al Ministro) respecto de los establecimientos consignados en Actas C a fin de
evitar los graves riesgos en los cuales los niños/ as que asisten se encuentran sometidos Ídem
observación anterior.

10. Como medida de control de calidad del servicio e información acerca del proceso de
aprendizaje, el panel sugiere que se genere una adaptación específica en la prueba SIMCE,
para el caso de los alumnos ciegos y sordos (sin retardo mental), que se encuentren en
Proyectos de Integración. Cabe señalar que este año 2008 se aplicará un primer piloto del
SIMCE adaptado para los alumnos sordos y ciegos a una muestra representativa nacional.

33
El Decreto 787 del 2000. Establece normas para la organización y funcionamiento de los equipos multiprofesionales,
los que “Tendrán carácter técnico y estarán integrados por profesionales especialistas en educación especial o
diferencial, en psicología, en asistencia social y en fonoaudiología constituyéndose en un apoyo especializado al
servicio del sistema educacional a nivel regional y provincial”.

19
NOMBRE PROGRAMA: PROGRAMA DE EDUCACION ESPECIAL
AÑO DE INICIO: 1980
MINISTERIO RESPONSABLE: MINISTERIO DE EDUCACIÓN
SERVICIO RESPONSABLE: SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN

I. ANTECEDENTES DEL PROGRAMA

1.1. Descripción General del Programa

El ámbito de esta evaluación refiere a la Educación Especial que el Ministerio de Educación,

MINEDUC, provee a las personas del país que tienen necesidades educativas especiales (NEE).
Entendiéndose de aquí en adelante como Programa de Educación Especial del MINEDUC a las
acciones que este Ministerio realiza a través de la Unidad de Educación Especial Diferencial,
respecto del proceso educativo desarrollado en los establecimientos escolares con educación
especial y; de la Coordinación Nacional de Subvenciones, respecto de la inspección y pago de las
subvenciones especiales que entrega el Ministerio.

Este Programa corresponde a una función permanente del Estado, sustentada en la legalidad
vigente34. Es una modalidad transversal al sistema educativo regular que depende orgánicamente
de la División de Educación General, que funciona durante todo el año escolar, de carácter
nacional, transversal a todos los niveles y modalidades educativas y, que a través de a)
educadores especiales y otros profesionales del área, b) de flexibilización curricular y c) de apoyo
tecnológico tiene la responsabilidad de potenciar y asegurar el cumplimiento del principio de
equiparación de oportunidades educativas en el acceso, progreso y egreso de aquellos niños,
niñas, jóvenes y adultos que presentan necesidades educativas especiales (NEE), permanentes o
transitorias.

Si bien, el rango de acción del MINEDUC corresponde a la totalidad de los establecimientos

educacionales del país, en lo que respecta al Programa evaluado, en la medida que se constituye
como tal desde la Ley de Subvenciones, realiza su acción sólo con aquellos subvencionados:
municipales y particulares.

En suma, la acción del Programa está centrada en brindar Educación Especial en todos los
establecimientos educacionales que reciben subvención del Estado chileno a partir de 1980
(municipales y particulares subvencionados). Abarca todo el territorio nacional y se ha realizado
desde que el Estado proporciona recursos a los establecimientos educacionales para que realicen

34
Ley 19.284/94, Art. 26 que lo define como: “La modalidad diferenciada de la educación general, caracterizada por
constituir un sistema flexible y dinámico que desarrolla su acción preferentemente en el sistema regular de
educación, proveyendo servicios y recursos especializados a las personas con y sin discapacidad según lo califica
esta ley, que presenta necesidades educativas especiales” Está fundamentada también en la Ley de Subvenciones
Educacionales y en otras leyes, decretos y normativas específicas tales como: a) Decreto Supremo N° 1 del año
1998 que reglamenta el Capítulo de Educación de la Ley 19.284 de Integración Social de Personas con
Discapacidad, b) la Ley 20.201, que modifica el DFL2 de 1998 y otros cuerpos legales, relacionados con la
subvención que perciben las escuelas especiales y los establecimientos de educación regular que cuentan con
programas de integración escolar; c) el Decreto 1300/02 de Planes y Programas de estudios para las escuelas
especiales de lenguaje; d) la Política Nacional de Educación Especial “Nuestro Compromiso con la diversidad”, de
2005.Y así mismo, en diversos acuerdos internacionales suscritos por nuestro país tales como: a) el Pacto
Internacional de Derechos Económicos Sociales y Culturales (Naciones Unidas, 1966), b) la Convención de los
Derechos del Niño (1990); c) la Convención Interamericana para la eliminación de todas las formas de discriminación
contra las personas con discapacidad (OEA Guatemala, 1999) y ratificada por Chile en el año 2002.

20
 el acto de educar a la población del país: niñas, niños, jóvenes y adultos de entre 2 a 26 años de
edad con necesidades educativas especiales, permanentes y transitorias.

Para lograr su propósito el Programa genera cuatro componentes con sus respectivos productos,
según los diversos tipos de necesidades educativas especiales que tiene la población que atiende
o, los requerimientos de una población más general; aportando a concretar los derechos de
personas con NEE permanentes o transitorias, es decir: instituciones y organizaciones externas al
MINEDUC y otras unidades de este Ministerio. Los Componentes y productos pueden observarse
en el siguiente cuadro:

CUADRO N° 1

COMPONENTES Y PRODUCTOS DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN ESPECIAL

COMPONENTE PRODUCTO
COMPONENTE 1: "Niños, niñas, jóvenes y Integración Educativa de quienes tienen
adultos con necesidades educativas discapacidades o NEE permanentes, Reciben
especiales (NEE) permanentes son educación según el currículum regular mas apoyos
integrados en procesos educativos de específicos según sea su discapacidad a través de
establecimientos municipales o particulares profesionales especialistas (fonoaudiólogos,
subvencionados a través de "Proyectos de educadores especiales)
35
Integración Escolar, PIE ".

COMPONENTE 2: "Niños, niñas, jóvenes y Educación Especial orientada a discapacidades o NEE

adultos con necesidades educativas permanentes. Reciben educación especial, sustentada
especiales (NEE) permanentes reciben en curriculum específicos al tipo de discapacidad:
educación acorde a sus necesidades en Discapacidades Visuales, Auditivas, Motoras,
escuelas especiales Comunicacionales, a cargo de profesionales
especializados en cada discapacidad

COMPONENTE 3: “Niños, niñas, jóvenes y Educación especial orientada a NEE transitorias, que
adultos con necesidades educativas permite/facilita una posterior incorporación a procesos
36
especiales (NEE) transitorias reciben educativos regulares. Realizada a través de los
educación acorde a sus necesidades en siguientes tipos de Modalidades:
escuelas especiales de lenguaje, escuelas 38
hospitalarias y en establecimientos Escuelas Especiales de Lenguaje , a través de ellas
educacionales subvencionados con grupos se proporciona educación regular más apoyos
específicos al trastorno del lenguaje que se haya
> j > diagnosticado a cada niño/a, a través de profesionales
especializados (fonoaudiólogos, educadores
especiales

35
PIE: Proyecto de Integración Escolar
36
Opp. Cit. Pág. 23
37
Los grupos diferenciales atienden a niños que tienen trastornos específicos del aprendizaje.
38
Son aquellos establecimientos educacionales que imparten enseñanza diferencial o especial a niños, niñas y jóvenes
que presentan necesidades educativas especiales asociadas a (…) Trastorno Específico del Lenguaje (TEL): Las
escuelas especiales de lenguaje atienden a niños y niñas de entre 3 y 5 años 11 meses, en niveles Medio Mayor,
Primer Nivel de Transición y Segundo Nivel de transición que presenten un Trastorno Específico de Lenguaje (TEL).
www.mineduc.cl. Oficina 600

21
 CUADRO N° 1

COMPONENTES Y PRODUCTOS DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN ESPECIAL

COMPONENTE PRODUCTO
Escuelas o Aulas Hospitalarias, a través de ellas se
proporciona educación regular correspondiente al nivel
en que el niño/ a se encontraba al ser hospitalizado, de
tal forma que a su " alta" pueda integrarse con facilidad
a su escuela regular
Grupos Diferenciales, a través de ellos se
proporciona educación regular más apoyos específicos
en pequeños grupos, al trastorno que se haya
diagnosticado a cada niño/a. Lo realizan profesionales
especializados (fonoaudiólogos, educadores
especiales
COMPONENTE 4: "El sector educación y Capacitación a Educadores, Directores de
otros actores de la sociedad se sensibilizan y establecimientos educacionales y Universidades en
se informan de la política de educación temáticas de Educación Especial, derechos de quienes
especial, participando en diversas instancias tienen NEE y estrategias para su atención
de su implementación"
Difusión a la sociedad en general respecto de los
derechos educativos de quienes tienen NEE

Coordinaciones con unidades del MINEDUC e

instituciones externas preocupadas o, que pueden
influir en una mejor calidad de educación de las
personas con NEE o discapacidades

1.2. Objetivos del Programa a nivel de Fin y Propósito

Fin:

Contribuir a la igualdad de oportunidades39 educativas de los niños, niñas, jóvenes y

adultos con Necesidades Educativas Especiales (NEE)40, con y sin discapacidad41.

39
La igualdad de oportunidades significa que los niños/as con Necesidades Educativas Especiales (NEE) puedan:
tener acceso a los establecimientos educativos, encuentren condiciones de recursos humanos, pedagógicos e
infraestructura que les permitan progresar en ellos y egresar del sistema educativo.
40
MINEDUC. Escuela Familia Y comunidad. Guía nº 3 “Los alumnos y alumnas presentan necesidades educativas
especiales cuando como consecuencia de una discapacidad o trastorno requieren ayudas o apoyos extraordinarios
para participar y avanzar en sus aprendizajes.”Pág 15
41
MINEDUC. Escuela Familia Y comunidad. Guía nº 3. “En la actualidad, la discapacidad no se define como un
problema de falta de capacidad, sino como limitaciones personales causadas por una enfermedad, trauma o

22
 Propósito:

Niños, niñas, jóvenes y adultos con NEE, con y sin discapacidad, mejoran su acceso,
progreso y egreso de los establecimientos educacionales municipales y particulares
subvencionados.

1.3. Justificación del Programa

Dos son los grandes fundamentos que justifican el Programa de Educación Especial del Ministerio
de Educación, por una parte, a) aquellos datos proporcionados por las fuentes estadísticas
existentes en el país (Estudios del BID (2004), CASEN (2000 y 2006), Encuesta FONADIS (2004) y
42
por otra, b) el diagnóstico pormenorizado realizado por la Comisión de Expertos en el año 2004.

43
1.3.1 Antecedentes Estadísticos que justifican la existencia del Programa .

Los antecedentes cuantitativos que actualmente sustentan la existencia del Programa se

45
fundamentan44, especialmente en la información proporcionada por el FONADIS , a través de una
encuesta específica, cuyos resultados al año 2004 señalan que a dicho año existirían 253.857
personas entre 5 y 26 años con alguna discapacidad; categorizándose cinco grandes tipos de
46
ellas : Visual, Física, Mental, Auditiva, y Síquica.

Otra fuente de información, también considerada por el Programa respecto de la población con
47
NEE es la Encuesta de Caracterización Socioeconómica (CASEN) . En ella, la información sobre
esta población está organizada, según su deficiencia, en siete categorías: Deficiencia para oír,
hablar, ver, mental, física, causa siquiátrica y por último, ninguna, mostrando la cuantía de este tipo
de población.

En el contexto de diferentes tipos de discapacidades y necesidades educativas especiales, este

Programa tiende a resolver problemas/ obstáculos/ barreras en el acceso, progreso y egreso, como
estudiantes, de las niñas, niños, jóvenes y adultos con discapacidad permanente. También, vendría

condición de salud y restricciones contextuales es decir barreras o limitaciones producidas por el entorno para
participar en las actividades consideradas normales para otras personas de su mismo género, edad y condición
social.” Pág. 16
42
En el año 2004, desde la Presidencia de la República se convocó a una Comisión de Expertos que integraron
diversos profesionales y representantes de organizaciones vinculadas a la Educación Especial, radicada en el
MINEDUC, quienes durante cuatro meses elaboraron un diagnóstico, una propuesta conceptual y recomendaciones
que orientaran la futura política de la Educación Especial. Su resultado se encuentra en el documento
denominado:“Nueva Perspectiva y Visión de la Educación Especial”.de Junio del año 2004
43
MINEDUC. Nueva Perspectiva Visión de la Educación Especial Comisión de Expertos. Pág.: 30-37
44
Fondo Nacional de la Discapacidad
45
FONADIS. 2004. ENCUESTA CIF, Primer Estudio Nacional de la Discapacidad: Una mirada integral de la
discapacidad. Este instrumento se aplicó a una muestra de aproximadamente 14 mil hogares en todo Chile. El diseño
muestral y el levantamiento de información estuvo a cargo del Instituto Nacional de Estadísticas (INE). El instrumento
contempló aproximadamente 80 preguntas, la aplicaron alrededor de 90 encuestadores previamente capacitados. El
CIF ha sido aceptado por más de 190 países, el cual corresponde a un patrón para cuantificar y describir la
discapacidad. www.fonadis.cl: Tipos de Discapacidades
46
www.fonadis.cl: Tipos de Discapacidades
47
Población incorporada en lo específico por efecto de la Ley 19.284 y la Política Nacional para la Integración Social de
las personas con discapacidad. Basándose en el artículo 3°.

23
a resolver el problema de otro grupo, aquella población con necesidades educativas especiales
transitorias que, correspondería al 10% (MINEDUC. Unidad de Educación Especial) de la población
para el tramo de edad entre 0 y 24 años, aproximadamente 700.000 personas, al 2004; cifra
estimada por la Unidad de Educación Especial del MINEDUC.

48
1.3.2 Antecedentes de Diagnóstico que justifican la existencia del Programa .

En términos específicos, el Programa de Educación Especial del MINEDUC vendría a resolver los
siguientes problemas diagnosticados por la Comisión de Expertos convocada el año 2004 por la
Presidencia de la República: A) Dificultades en el acceso y mantención en el sistema educativo, B)
Obstáculos referidos a la calidad de las respuestas educativas en el sistema de educación común y
en las escuelas especiales, C) Barreras referidas al ámbito familiar y comunitario, D) Obstáculos
referidos a la formación inicial y en servicio (durante el desempeño laboral) de los docentes y otros
profesionales de la educación regular y especial E) Obstáculos referidos al financiamiento de la
Educación Especial. A continuación, se presentarán pormenorizadamente los principales
problemas diagnosticados:

A. Dificultades en el acceso y mantención en el sistema educativo: que se reflejan en la

siguiente situación:

a) Porcentaje alto de alumnos con NEE y discapacidades múltiples no tienen acceso a la

educación básica y media. Según señala la Encuesta FONADIS "el 42,73% tiene educación básica
incompleta, sólo el 13,18% ha tenido acceso a educación media completa, el 0,29% a educación
técnica completa, el 0,3% a educación profesional completa (en un instituto profesional) y un 2,07%
a educación universitaria completa. Si se considera el acceso a alguna forma de educación
49
superior -completa o incompleta- el 5,8% de personas con discapacidad lo ha alcanzado" ,
atendiéndose principalmente aquellos con NEE leves,

b) Porcentaje alto de alumnos con NEE y discapacidades múltiples no tienen acceso a la

educación Parvularia. Esta situación es más grave en este nivel en la medida que la cobertura para
el grupo de 0 a 6 no es universal, sino al año 2002 sólo se atendía aproximadamente el 38% del
universo potencial por ello, las posibilidades de acceso para quienes tienen necesidades
educativas especiales permanentes o transitorias son menores,

c) Deserción temprana de los niños/ as con NEE. Según la Encuesta FONADIS, al año 2004 el
58.3% de los niños/ as desertaron en Primaria, y 86.2% de Secundaria.

A ello se agrega el hecho que entre la población con discapacidad de 15 años o más el
analfabetismo es del 16.6%, en circunstancias que entre la población sin discapacidad de la misma
50 51
edad el porcentaje es sólo del 3.1%. En la encuesta de FONADIS el grupo sin estudios
aprobados sería del 9.82%.

48
MINEDUC. Nueva Perspectiva Visión de la Educación Especial Comisión de Expertos. Pág.: 30-37
49
www.mideplan.cl. Fonadis y Mideplan dieron a conocer estudio sobre discapacidad
50
INE-BID. 2004 Op. Cit. Pág. 29
51
www.mideplan.cl . FONADIS define como personas con “Discapacidad Leve a aquellas personas que presentan
síntomas o secuelas que les generan alguna dificultad para llevar a cabo actividades de la vida diaria, sin embargo la
persona es independiente y no requiere apoyo de terceros y puede superar barreras del entorno. El año 2004
1.150.133 personas en el país estarían en esta condición. Las Discapacidades Moderadas corresponden a aquellas
personas que presentan una disminución o imposibilidad importante de su capacidad para realizar la mayoría de las
actividades de la vida diaria, llegando incluso a requerir apoyo en labores básicas de autocuidado y supera con
dificultades algunas barreras del entorno, el año 2004 5.13.997 personas estarían en esta condición. Las

24
Desde la perspectiva del acceso al sistema educativo, al año 2002 "un 12.4% de niños/ as con
discapacidad de entre 6 a 18 años estaban fuera del sistema educacional". Esta cifra corresponde
52
al doble respecto de aquellos niños y niñas del mismo tramo etáreo sin discapacidad (6.6%) .
Según la Encuesta FONADIS, del año 2004 de 1.892.790 de personas con discapacidad en edad
de estudiar, el 16.3% no lo hacía.

Si se observa el problema desde la perspectiva de la cantidad de años de escolaridad, al año 2004

aquellos que son catalogados con discapacidad tienen un promedio de 6.4 años de estudio, versus
10 años para el resto de la población.

CUADRO N° 2

ACCESO, PROGRESO Y EGRESO EDUCATIVO DE LA POBLACIÓN CON DISCAPACIDAD

COMPARACIÓN ENTRE TIPOS DE POBLACIÓN

SEGÚN NIVEL DE ESCOLARIDAD AL AÑO 200253
CATEGORIA DE ANALISIS PORCENTAJE DE PORCENTAJE DE
POBLACIÓN POBLACIÓN

CON DISCAPACIDAD SIN DISCAPACIDAD

Sin Instrucción 13.7 9.3

Educación Parvularia 1.2 3.6

Educación Básica 37.1 50.9
Educación Media 28.3 35.7
Educación Superior 5.9 14.2

Fuente: CASEN 2002

Nótese que respecto de la población con discapacidad el acceso y progreso a los diversos niveles
del sistema educativo es siempre menor respecto de aquella sin discapacidad: a) existe un 4%
más de analfabetismo, b) 13% más sin Educación Básica, 7 % más sin educación Media, d) tres
veces menos de población con discapacidad que accede a la Educación Superior y a Educación
Parvularia.

El dato proporcionado por la Encuesta del FONADIS al año 2004 muestra resultados similares a
los proporcionados por la fuente citada anteriormente: el 42.7% del total de personas con
discapacidad tiene básica incompleta, el 13.9 media incompleta y el 2.07% superior completa.

Y en el egreso, al año 2006 (CASEN), el 43.1% del total de personas con discapacidad no ha
completado su Educación Básica, el 85.5% la Media y solo el 5.4% tiene educación superior
completa.

discapacidades severas corresponden a quienes ven gravemente dificultada o imposibilitada la realización de sus
actividades cotidianas, requiriendo del apoyo o cuidados de una tercera persona y no logra superar las barreras del
entorno. El año 2004 403.942 personas estarían en esta condición.”
52
INE-BID. Op. Cit. Pág. 30
53
Cuadro construido a partir de INE-BID. Op. Cit. Pág.: 30

25
Esta situación de escolaridad es posiblemente lo que explica que al año 2000 (CASEN) más del
70% de la población con discapacidad mayor de 15 años es inactiva, vs., el 57.4% de la población
sin discapacidad. Y que, según el mismo instrumento, al 2006 (CASEN) sólo el 31.5% es activa
versus el 59.7% de las personas sin discapacidad. Las tasas de desocupación también son más
altas: 9.1% vs., el 7.2%. (CASEN 2006).

B. Obstáculos referidos a la calidad de las respuestas educativas en el sistema de

54
educación común y en las escuelas especiales privados y subvencionados

55
En este sentido, la Comisión de Expertos de Educación Especial diagnostica un conjunto de ellos
tales como:

a) Enfoque educativo homogenizador. El currículum de la escuela chilena es único, no se realizan

adecuaciones curriculares según las características específicas de los niños y niñas. Así mismo, el
trabajo del docente en el aula es para el grupo, es decir para niños/ as homogéneos,
considerándose las individualidades sólo en currículum específicos tales como el personalizado, el
Waldorf u otro.

b) Excesivo número de alumnos por aula, aproximadamente 45 en Primaria y 36 en Parvularia.

Cabe señalar que la media de los países de la OCDE es de 20 niños/ as por Maestro en Primaria y
14 en el último año de Infantil. Así mismo, para la integración de niños/ as con NEE al aula regular
se utiliza como estándar internacional no más 2 de ellos por grupo y en Chile, en el caso de los
Proyectos de Integración, entre 4 a 8 alumnos y en los grupos Diferenciales 5 niños/ as. Este
estándar nacional pretende generar las adecuaciones curriculares necesarias, así como un trabajo
personalizado cuando se requiere.

c) La Educación Especial no fue considerada en los procesos de Reforma Curricular de los años
90. La atención de niños/ as con necesidades educativas especiales sólo está considerado en el
currículum de Educación Parvularia, obviándose en el caso de la Educación General Básica y de la
Media.

d) El sistema de medición de la calidad de la educación SIMCE no considera indicadores de

equidad. Al respecto la Comisión de Expertos concluye: "El actual sistema de evaluación de la
calidad de la Educación SIMCE, no incluye indicadores de equidad y, generalmente, sus resultados
se utilizan inadecuadamente para establecer ranking entre las escuelas y liceos en función de los
resultados obtenidos en las pruebas aplicadas. Esta competencia entre los establecimientos tiene
como consecuencia la concentración de los alumnos y alumnas, que presentan mayores
dificultades de aprendizaje y bajo rendimiento, en aquellos establecimientos que, por lo general,
son más abiertos a la diversidad y, a su vez, generan la exclusión de éstos de los establecimientos
que alcanzan mejores resultados. Los alumnos de las escuelas especiales no están considerados
en este sistema de medición, con lo cual no se tienen antecedentes válidos que den cuenta de la
56
calidad de los procesos educativos que se imparten en ellas" .

e) Las normativas de Educación Especial, se basan en posturas y enfoques conceptuales

incoherentes epistemológicamente entre sí (integración escolar vs. escuelas especiales), en la
medida que la LOCE según señala la Unidad de Educación Especial no permite la flexibilidad

54
MINEDUC. 2004. Nueva Perspectiva y Visión de la Educación Especial Informe de la Comisión de Expertos
SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN CHILE.
55
MINEDUC. 2004. Nueva Perspectiva y Visión de la Educación Especial Informe de la Comisión de Expertos
SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN CHILE. Pág 23-33.
56
MINEDUC. 2004. Nueva Perspectiva y Visión de la Educación Especial Informe de la Comisión de Expertos
SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN CHILE. Pág. 33

26
necesaria para la integración. Al respecto se señala: "Desde 1990 a la fecha, coexisten normativas
de Integración escolar, que promueven la incorporación de niños, niñas y jóvenes al sistema de
educación regular y el acceso al currículo común, junto con los decretos que norman el
funcionamiento de las escuelas especiales; y la aplicación de planes y programas de estudio por
discapacidad que, en mayor o menor medida, son diferentes a los de la educación regular y que
57
privilegian la enseñanza en entornos especiales" .

58
f) Planes y programas de estudio de la Educación Especial no favorecen la integración a la
educación regular debido a que presentan un grado de especificidad que los hace distintos e
incompatible con el currículo oficial

g) Criterios de promoción, certificación y egreso incompatibles con la educación regular, con

excepción del Decreto 577/90 en la medida que impiden que los alumnos/ as que egresan de las
escuelas especiales puedan optar a los certificados de estudio de básica y de media; requisito para
postular al empleos o a continuar otros estudios, situación que en opinión de la Comisión deja a la
población con NEE en desigualdad de derechos.

h) Oferta de formación laboral restringida: al respecto la comisión de expertos señala: "Las

personas con discapacidad, si bien tienen la opción de capacitarse en los niveles laborales de las
escuelas especiales y centros de capacitación laboral, no cuentan con una oferta variada como el
resto de la población y, las que hay, en muy pocas ocasiones contemplan medidas de
59
flexibilización, que den respuesta a las diversas condiciones personales de los alumnos” .

i) Los docentes se centran en los alumnos con discapacidad y no en la escuela en su conjunto, al

respecto la Comisión de Expertos concluye: "Estudios realizados en el país, muestran que los
proyectos de integración escolar, en muchos establecimientos, no son concebidos desde el marco
de los proyectos educativos institucionales. Es común ver establecimientos que integran alumnos
con discapacidad y que expulsan a otros por distintas razones."

j) Escasez de equipos multiprofesionales. Cabe señalar que el MINEDUC, sólo en 9 de las 15

regiones del país cuenta con ellos, pero incompletos.

C. Barreras referidas al ámbito familiar y comunitario

La Comisión de Expertos señala dos como primordiales: a) las familias se encuentran

desinformadas respecto del tema educativo, derechos de sus hijos/ as, no participando del proceso
educativo de éstos, b) Débiles y escasas redes de apoyo.

Cabe señalar que la población con discapacidad (CASEN 2000), en un 52.3% se encuentra en los
dos primeros quintiles de ingreso que corresponde a la población con menor ingreso y socialmente
mas vulnerable. Si el análisis se hace respecto de los dos quintiles más altos, es decir aquellos de

57
MINEDUC. 2004. Nueva Perspectiva y Visión de la Educación Especial Informe de la Comisión de Expertos
SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN CHILE. Pág.33
58
Decretos N° 1300/02, que norma los planes y programas de estudio para alumnos con trastornos específicos del
lenguaje, y el Nº 577/90, que establece normas técnico–pedagógicas para educandos con trastornos motores
consideran los currículo de la educación regular, Nº 87/90 (deficiencia mental) y en 815/90 (graves alteraciones en la
capacidad de relación y comunicación,
59
Una reciente investigación realizada por el MINEDUC en escuelas regulares, especiales y centros de formación
laboral el año 2006 concluye que “el sistema educativo, no está respondiendo plenamente a lo esperado; el
porcentaje mayor de egresados tiene dificultades importantes al momento de integrarse en la dinámica sociolaboral y
comunitaria”. Universidad Central. Noviembre 2007. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, pág. 124

27
mayor ingreso, sólo el 26.3 de personas con discapacidad se encuentran en ellos versus el 34%
del resto de la población.

El mismo análisis desde la perspectiva de los resultados de la Encuesta FONADIS muestra que al
año 2003 la Tasa de Discapacidad en sectores de menores ingresos es de 20.0% (817.158
personas) vs., 10.5% en lo que la Encuesta denomina nivel socio económico no bajo. Así mismo, la
prevalencia de discapacidad desde la perspectiva de la localización geográfica muestra que esta
es mayor en sectores rurales (tasa del 15.5% vs., la urbana donde la tasa es de 12.5%

Esta situación generaría en ciertas familias, aquellas más pobres y rurales, menores posibilidades
de acceso a la información y a oportunidades para mejorar las condiciones de vida de la población
con discapacidad. Por ejemplo, usando la misma fuente estadística (CASEN 2000), el 72.2% de la
población sin discapacidad hace acciones de prevención de la salud versus el 31.0% de aquella
que con discapacidad. O, sólo uno de cada 3 personas con discapacidad participa de
organizaciones versus el 30.2% de aquellos sin ellas. Y, según la Encuesta FONADIS (2003) sólo
2 de cada 5 personas con discapacidad participa de organizaciones sociales y quienes han
participado manifiestan haber tenido dificultades para hacerlo.

D. Obstáculos referidos a la formación inicial y en servicio (durante el desempeño laboral)

de los docentes y otros profesionales de la educación regular y especial, lo cual, en opinión
de la Comisión de Expertos:

a) No favorece la atención de las necesidades educativas especiales, en la medida que los

docentes de los diversos niveles educativos no cuentan con las competencias necesarias para el
trabajo con la diversidad

b) Así mismo la formación de los profesionales de la Educación Especial es concebida desde una
perspectiva clínica. Desde una visión de salud, siendo escasa la mirada pedagógica requerida en
una formación para el trabajo educativo.

E. Obstáculos referidos al financiamiento de la Educación Especial:

a) la subvención se paga por asistencia y en los niños/ as con NEE es más inestable,

b) El monto de la subvención de la Educación Especial es igual para todos los alumnos, no

reconociéndose que los requerimientos de las distintas necesidades educativas especiales y las
condiciones de las escuelas que los acogen, tienen costos distintos (es excepción la subvención
incrementada que reciben desde el año 2000 alumnos ciegos, sordos y multidéficit, que asisten a
escuelas especiales y con la ley 20201 de 2007 se incorporaron los alumnos con déficit severo,
autismo y disfasia severa.

c) Los grupos diferenciales no son adecuadamente financiados por el Estado, en la medida que no
existe una subvención especial para ellos, sólo un apoyo de anual de aproximadamente $538.944
(monto al año 2007) para la adquisición de material educativo.

28
1.4. Política global y/o sectorial a que pertenece el Programa

60
El Programa responde a los siguientes objetivos estratégicos de la Subsecretaría de Educación .

• Objetivo estratégico 1: "Contribuir al aseguramiento de la equidad en el acceso y

permanencia de las personas en el sistema educativo, mediante la asignación de recursos,
cautelando la normativa de resguardo de derechos.
• Objetivo estratégico 2: Mejorar la calidad de los aprendizajes de los niños, niñas, jóvenes y
adultos fortaleciendo los mecanismos de aseguramiento de calidad institucional, docente,
curricular y técnica de los establecimientos educacionales.
• Objetivo estratégico 4: Contar con adecuados sistemas de información, evaluación y
mecanismos de resguardo de derechos, que apoyen la toma de decisiones de la
comunidad educativa."

A la vez, el Programa se vincula al producto estratégico "Gestión y Apoyo Educativo" y al

subproducto específico "Asesoría Técnica Pedagógica."

Por otra parte, la existencia de una legalidad general nacional e internacional suscrita por Chile,
pone de relieve y favorece el derecho a la educación de la población con necesidades educativas
especiales (NEE).

La legislación nacional ha sido generada desde un enfoque de derecho y está consagrada en:

a) La Constitución Política de la República de Chile (1980),

b) la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza LOCE (1990),
c) La Ley de Integración Social de las Personas con Discapacidad (1994),
d) la Política Nacional para la Infancia y la Adolescencia (MIDEPLAN, Diciembre 2001), que
reconoce la necesidad de implementar medidas complementarias para asegurar el cumplimiento
de los derechos a los niños y niñas con discapacidad.

La legislación internacional suscrita por Chile:

e) el Pacto Internacional de Derechos Económicos Sociales y Culturales (Naciones Unidas, 1966),

f) la Convención de los Derechos del Niño (1990);
g) la Convención Interamericana para la eliminación de todas las formas de discriminación contra
las personas con discapacidad (OEA Guatemala, 1999) y ratificada por Chile en el año 2002;

Así mismo, existen leyes, políticas y normativas específicas tales como:

a) Decreto Supremo N° 1 del año 1998 que reglamenta el Capítulo de Educación de la Ley 19.284
de Integración Social de Personas con Discapacidad,
b) la Ley 20.201, que modifica el DFL2 de 1998 y otros cuerpos legales, relacionados con la
subvención que perciben las escuelas especiales y los establecimientos de educación regular que
cuentan con programas de integración escolar;
c) el Decreto 1300/02 de Planes y Programas de estudios para las escuelas especiales de
lenguaje; d) la Política Nacional de Educación Especial "Nuestro Compromiso con la diversidad",
de 2005, esta última tiene como principal objetivo instalar condiciones en el sistema educacional y
en los establecimientos educacionales para hacer efectivo el derecho a la educación, a la igualdad
de oportunidades, a la participación y a la no discriminación de las personas que presentan
necesidades educativas especiales (NEE), y avanzar hacia el desarrollo de comunidades más
inclusivas y respetuosas de las diferencias individuales de cada uno de sus estudiantes.

60
MINEDUC. Unidad de Educación Especial Ficha nº 1

29
e) Decreto 291/99 que reglamenta el funcionamiento de los Grupos Diferenciales en los
establecimientos educacionales del país.
f) Decreto Nº 387/ de 12/2006, que el Crea Consejo Consultivo Nacional de Educación Especial.

1.5. Descripción de bienes y/o servicios que entrega el Programa

Cuatro son los Componentes del Programa de Educación Especial del MINEDUC y, a través de
cada uno de ellos, entrega los siguientes servicios:

Componente N° 1

Niños, niñas, jóvenes y adultos con NEE permanentes son integrados en procesos educativos
de establecimientos municipales o particulares subvencionados a través de Proyectos de
Integración Educativa (PIE).

Para el logro de este Componente el Programa produce, a partir de 1990, Integración Educativa en
cada establecimiento educacional que opta libremente por tenerlo.

El servicio de integración puede darse a través de diversas opciones, que definen el grado en que
el estudiante participa en el proceso educativo regular del establecimiento y, en consecuencia, el
grado de integración educativa que recibe:

"Opción 1: El alumno asiste a todas las actividades del curso común y recibe atención de
61
profesionales especialistas docentes o no docentes en el "Aula de Recursos" , en forma
complementaria.

Opción 2: El alumno asiste a todas las actividades del curso común, excepto a aquellas áreas
o subsectores en que requiera de mayor apoyo, las que deberán ser realizadas en el "Aula de
Recursos".

Opción 3: Asiste en la misma proporción de tiempo al "Aula de Recursos" y al aula común.

Pueden existir objetivos educacionales comunes para alumnos con o sin discapacidad.

Opción 4: Asiste a todas las actividades en el "Aula de Recursos" y comparte con los alumnos
del establecimiento común, en recreos, actos o ceremonias oficiales del establecimiento o de
la localidad, y actividades extraescolares en general. Esto representa una opción de
62
integración física o funcional." es lo mismo que una escuela especial, en el sentido que los
niños son atendidos con un curriculum diferente que no está alineado con el crurriculum
nacional establecido en la LOCE.

Son beneficiarios de este Componente los estudiantes con necesidades educativas especiales
permanentes, preferentemente del 2° nivel de transición y primer ciclo de Educación General
Básica; aunque también están incluidos aquellos del 2° Ciclo de Educación Básica y de Educación
Media, que se incorporan en un establecimiento educacional regular en el cual se realizan
adaptaciones para su integración en los niveles educacionales que correspondan y, además,

61
El "Aula de Recursos", consiste en una sala con espacio suficiente y funcional que contiene la implementación,
accesorios y otros materiales didácticos necesarios para satisfacer los requerimientos de los distintos alumnos
integrados. (Articulo 13) Decreto Supremo No 1 /98 Integración Escolar.
62
Decreto Instructivo n° 01/91. del año 2006.n Instructivo sobre Proyectos de Integración Escolar. Pág. N° 2

30
reciben apoyo educativo especial en un rango de entre 3 a 6 horas pedagógicas, dependiendo de
su necesidad.

Para contar con un Proyecto de Integración el establecimiento educacional interesado elabora un

Proyecto de Integración que considera: insertarse al interior del Proyecto Educativo Institucional, la
contratación de profesionales de apoyo, adquisición de materiales didácticos específicos,
perfeccionamiento docente y adecuaciones de la infraestructura, cuando corresponda.

Respecto de los requisitos de ingreso de un niño/ a los Proyectos de Integración estos están
63
explícita y específicamente señalados respecto de aquellos estudiantes con TEL , no haciéndose
mención explicita de aquellos niños / as o jóvenes con otro tipo de discapacidad permanente.

Componente N° 2

Niños, niñas, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales (NEE) permanentes
reciben educación acorde a sus necesidades en escuelas especiales municipales y
particulares subvencionadas.

64
A través de este Componente se genera educación, en Escuelas Especiales municipales y
particular subvencionadas, para estudiantes en edad de párvulo, de primaria y de enseñanza
media con necesidades educativas especiales permanentes, por ejemplo niños / as jóvenes y
adultos con discapacidades: visuales, auditivas, intelectuales, motoras. En dichas escuelas se
genera un currículum ad hoc a fin de dar respuesta a su necesidad de estudio en el contexto de la
necesidad educativa que presenta el alumno(a).

El servicio entregado es educación especial, orientada desde el año 1990 por Planes y Programas
de Estudio específicos y aprobados para estudiantes con discapacidades: motoras, intelectual,
65
auditiva, visual y en la capacidad de relación y comunicación. Cabe señalar que este currículum
no contiene las mismas exigencias que aquel de la educación regular, por lo cual el estudiar en una
escuela de este tipo no permite el reconocimiento de estudios por parte de la educación regular.

En la normativa existente (Decreto nº 198) no se explicita quien realiza el diagnóstico para el

ingreso a este tipo de educación especial

Componente N° 3

Niños, niñas, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales (NEE) transitorias
reciben educación acorde a sus necesidades en escuelas especiales de lenguaje, escuelas

63
Decreto Instructivo n° 01/91. del año 2006.n Instructivo sobre Proyectos de Integración Escolar. Pág. N° 7
64
Este componente está conformado por las normalmente denominadas escuelas especiales, es decir las escuelas que
atienden las siguientes NEE: Déficit visual; Déficit motor; Déficit intelectual; Déficit auditivo; Autismo. El resto de las
escuelas especiales (escuelas especiales de lenguaje y escuelas y aulas hospitalarias) están incluidas en el
siguiente componente.
65
Déficit visual: a) Decreto Exento Nº 89/1990: Aprueba Planes y Programas de Estudio para alumnos con
discapacidad visual, b) Decreto Exento Nº 637/1994: Modifica Decreto Exento Nº 89/1990. Discapacidad Auditiva:
Decreto Exento Nº 86/1990: Aprueba Planes y Programas de Estudio para alumnos con discapacidad auditiva.
Discapacidad Motora: Decreto Supremo Nº 577/1990: Establece normas técnico pedagógicas para la atención de
alumnos con discapacidad motora. Discapacidad por Graves Alteraciones en la Capacidad de Relación y
Comunicación: Decreto Supremo Nº 815/1990: Aprueba Planes y Programas de Estudio para personas con
autismo, disfasia severa o psicosis. Discapacidad Intelectual: Decreto Exento Nº 87/1990: Aprueba Planes y
Programas de Estudio para alumnos con discapacidad intelectual.

31
 hospitalarias y en establecimientos educacionales subvencionados con grupos
66
diferenciales .

Tres son los tipos de servicio educativo que se generan desde este componente para estudiantes
con necesidades educativas especiales transitorias:

A. Escuelas Especiales de Lenguaje

Son Escuelas municipales, particulares subvencionadas o pagadas, surgidas en el contexto de la

67
legalidad existente respecto de las Escuelas Especiales a partir del año 1974. Los sostenedores
deben cumplir con los mismos requisitos exigidos por la LOCE para una escuela regular. Al
respecto la LOCE señala:

"Artículo 74 (75).- Los establecimientos educacionales de los niveles básico, común y

especial, y media humanístico-científica y técnico profesional declarados cooperadores de la
función educacional del Estado se considerarán de pleno derecho reconocidos oficialmente
para los efectos de esta ley."

La creación de estas escuelas está sujeta a la aprobación de las Secretarías Regionales

Ministeriales de Educación del Ministerio de Educación, en el contexto de las exigencias que la
LOCE explicita en relación a las condiciones que debe cumplir cualquier establecimiento
educacional.

Respecto de la población objetivo, las Escuelas Especiales de lenguaje atienden niños y niñas con
trastornos específicos del lenguaje, entre los 2 y los 5 años, quienes, previa evaluación de un
especialista, reciben educación y atención a sus NEE transitorias.

En lo específico los niños/ as a ser atendidos en estas escuelas corresponden a aquellos con
68
trastornos de la Comunicación Oral , entendidos por tales quienes "Son alumnos con trastornos
de la comunicación primarios, secundarios o adquiridos, del desarrollo y del habla, los que
presentan algunas de las siguientes patologías: a) Trastorno Primario; b) Trastorno Secundario
adquirido y del desarrollo. c) Trastorno del Habla: Dislalia Patológica y Espasmofemia."

A partir del año 2002, a través del Decreto Nº 1300, que "Aprueba Planes y Programas de Estudio
para Alumnos con Trastornos Específicos del Lenguaje", se a) restringe la población a atender por
las Escuelas Especiales de Lenguaje: sólo en Educación Parvularia. Este Decreto define a la
población beneficiaria como aquella mayor de 3 años que presenta un TEL y excepcionalmente
niños/ as entre 2 a 2.11 meses que presentan retraso en el desarrollo, según la Escala de
Evaluación del Desarrollo Sicomotor aplicada en el Control de Niño Sano y, niños con fisura
palatina con TEL mayores de 3 años, a quienes se les hayan realizado las intervenciones
quirúrgicas del caso.

66
Los grupos diferenciales atienden a niños que tienen trastornos específicos del aprendizaje
67
Cabe señalar que estas Escuelas tienen un explosivo crecimiento en el año 2003 representado dicho año el 60% de
la matrícula total de las escuelas especiales. La Comisión de expertos señala en su informe: “Históricamente la
matrícula de estas escuelas era el 30% y, el 70% correspondía a las otras discapacidades”. Opp Cit. Pág.25 (esto no
debe ir aquí, los análisis/juicios evaluativos no van en Cap. I).
68
. MINEDUC. Reglamento que norma el capítulo II sobre Acceso a la Educación de la Ley de Integración Social de las
Personas con Discapacidad (Nº 19.284/94).

32
Respecto de la población en edad de Educación Básica o Media, no está considerada debiéndose
atender a través de Proyectos de Integración Escolar.

Quien diagnostica al niño/ a, en el primer caso es un fonoaudiólogo inscrito en la Secretaría

Ministerial de Educación y en los casos excepcionales este mismo especialista o un pediatra. Las
69
pruebas a aplicar están definidas explícitamente y son:

Para medir comprensión de lenguaje:

• TECAL (versión adaptada por la Universidad de Chile) - test para medir comprensión del
lenguaje.
• SCREENING TEST OF SPANISH GRAMMAR de A. Toronto - subprueba comprensiva
(versión adaptada por la Universidad de Chile).

Para medir expresión del lenguaje:

• TEPROSIF (versión adaptada por la Universidad de Chile) - test para medir expresión del
lenguaje.
• SCREENING TEST OF SPANISH GRAMMAR de A. Toronto - subprueba expresiva
(versión adaptada por la Universidad de Chile)

Como una forma de establecer una normativa más explícita sobre estas escuelas, en el año 2005
se publica un Instructivo sobre el diagnóstico y atención de estos niños/ as, exigiéndose al menos
la aplicación de dos de las pruebas citadas en el decreto anterior; una para evaluar lenguaje
70
comprensivo y otra para evaluar lenguaje expresivo .

Desde la perspectiva educativa, los niños/ as asisten durante todo el año escolar, por un total de 22
hrs. semanales a dicha Escuela, trabajando 18 horas con las Bases Curriculares de la Educación
Parvularia (Plan general) y 4 horas en un Plan Especial (trabajo con un fonoaudiólogo) En el 2°
nivel de transición el tiempo de atención a través del plan General baja a 16 hrs. y se incrementa el
71
Especial en 2 hrs.

B. Escuelas Hospitalarias

Este tipo de Escuela pueden ser municipales o particular subvencionadas y actuar como
sostenedor el dueño del inmueble, siempre que cumpla con los requisitos exigidos por la LOCE
72
para ser declarado cooperador de la función educativa del Estado .

Atienden, niños/ as en recintos hospitalarios a los cuales asisten alumnos/ as que sufren "de
enfermedades crónicas (como por ejemplo hemodializados, ostomizados y oxígeno dependientes),
patologías agudas de curso prolongados (tales como grandes quemados, politraumatizados u
oncológicos), o de otras enfermedades que requieren de una hospitalización" con el propósito que
dicho niño o niña pueda continuar sus estudios mientras dure el período de hospitalización a fin de
reinsertarse posteriormente en una escuela regular .

69
Decreto Exento de Educación nº 1300 de diciembre 2002 y Instructivo sobre atención de alumnos con trastornos
específicos del lenguaje. Ordinario nº 061019. 2005.
70
MINEDUC. 2005. INSTRUCTIVO SOBRE ATENCION DE ALUMNOS CON TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL
LENGUAJE. 19 abril 2005. Subsecretaría de Educación.
71
Recuérdese que a partir del año 2002 los niños/ as de Educación Básica no son incluidos en este Componente, sino
en el nº 1 a través de Proyectos de Integración trabajando además en el Plan Especial con el fonoaudiólogo.
72
Artículo 27

33
La creación de esta modalidad está sujeta a la aprobación de las Secretarías Regionales
Ministeriales de Educación del Ministerio de Educación a través de dos opciones: "a) Escuela
básica especial en el recinto hospitalario; o b) Aula hospitalaria de educación básica especial,
dependiente de un establecimiento educacional existente cercano al recinto hospitalario de que se
trate, previa aprobación de un proyecto complementario del proyecto educativo institucional,
suscripción de un convenio con la autoridad del reconocimiento oficial, considerando tal aula como
73
anexo o local complementario ".

Desde una perspectiva curricular, estos alumnos/ as reciben una educación regida por los planes y
programas oficiales para la educación regular que correspondan al nivel o curso en los cuales se
encontraban matriculados al momento de enfermar.

C. Grupos Diferenciales

74
Los grupos diferenciales fueron creados en 1976 y, consisten en agrupar a un conjunto de niños/
as de Educación Básica que presentan problemas de aprendizaje o de adaptación escolar;
permanentes o Transitorias no asociadas a alguna discapacidad y, que por ello, requieren de
75
apoyo educativo complementario .

El Decreto Supremo que crea esta Modalidad de Atención no hace explicito el requerimiento de
una evaluación previa de un especialista, que conduzca a un diagnostico respecto del tipo de
discapacidad que el estudiante tiene.

Se trabaja en pequeños grupos de no más de 5 niños/ as en un aula de recursos, en general en

jornada alterna a la educación regular y durante la jornada regular en aquellos establecimientos
educacionales que cuentan con Jornada Escolar Completa. Están a cargo de un Educador
Diferencial, por un tiempo de tres horas semanales.

Desde una perspectiva curricular estos niños/ as reciben la educación correspondiente a su nivel
de la educación regular, más apoyos educativos especiales, según sea la necesidad educativa
especial que tienen.

Cada grupo diferencial recibe $538.944 (2007) al año para perfeccionamiento y adquisición de
material educativo

Componente N° 4

"El sector educación y otros actores de la sociedad se sensibilizan e informan de la política de

educación especial participando en diversas instancias de su implementación. "

A través de este componente se genera difusión del tema de la Educación Especial y se generan
políticas, normativas y orientaciones para hacer realidad el derecho de los estudiantes con
necesidades educativas especiales permanentes y transitorias; tanto al interior del sector
educación como en la sociedad en general. Esta difusión se concreta en: a) material impreso, b)
reuniones, c) capacitaciones, y d) acciones de coordinación.

73
Artículo 26º
74
Creación de los Grupos diferenciales en las escuelas básicas (Decreto Nº 457/76) y en liceos de educación regular
(Decreto Nº 1861/79). MINEDUC. Decreto 291. Reglamenta el funcionamiento de los Grupos Diferenciales en los
establecimientos educacionales del país, 13 julio 1999.
75
Reglamenta el funcionamiento de los grupos diferenciales. nº 291. del año 1999.

34
Así mismo, se realiza capacitación a Educadores, Directores y familiares de los niños/ as

Se incluyen también actividades de coordinación al interior del sector educación y con organismos
e instituciones externas del ámbito nacional e internacional.

El enfoque de género no se incorpora explícitamente en ninguno de los cuatro componentes. Sólo

a partir del año 2007 en los materiales educativos y capacitaciones, a través del lenguaje abstracto
y gráfico presente en los textos escolares que el programa produce y en los materiales utilizados
en la capacitación.

1.6. Procesos de producción de los componentes

1.6.1 Proceso de producción del Componente N° 1: Niños, niñas, jóvenes y adultos con NEE
permanentes son integrados en procesos educativos de establecimientos municipales o
76
particulares subvencionados a través de Proyectos de Integración Educativa (PIE) .

a. Acciones, requisitos y procedimientos que deben seguir o que deben cumplir

quienes desean crear un Proyecto de Integración Educativo dentro de un
establecimiento educacional regular.

Los establecimientos Municipales y Particular subvencionados, deben conocer y ejecutar las 5

fases de producción de un Proyecto de Integración Educativa.

CUADRO N° 3
ACCIONES, REQUISITOS Y PROCEDIMIENTOS QUE DEBEN CUMPLIR QUIENES DESEAN
CREAR UN PROYECTO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVO EN UN ESTABLECIMIENTO
EDUCACIONAL REGULAR
FASES Y RESPONSABLES DE CADA FASE
FASES RESPONSABLES DE
LAS FASES
• Fase inicial:
Comienza con la sensibilización de la comunidad educativa que DEPROV y Equipos
podría interesarse en integrar a un niño, niña o joven con multiprofesionales.
necesidades educativas especiales. Esta fase está dirigida
especialmente a los alumnos, sus padres y apoderados,
docentes, directivos y personal no docente, posibilitando un
proceso de reflexión sobre lo que esta innovación significa en el
Proyecto Educativo Institucional; dando a conocer los beneficios
que reportará a la totalidad de la comunidad escolar y aquellos
cambios que se deberán efectuar y de este modo obtener un
compromiso compartido en el desarrollo y resultado del proyecto.
Cualquier establecimiento de educación regular que esté
interesado en abrir sus puertas a la integración y que cuente con
el interés y compromiso de padres, profesores, directivos y el
sostenedor del establecimiento, puede optar de forma voluntaria a
generar e implementar su proyecto de integración.
• Fase de asesoría técnica en la elaboración del proyecto,
Estas asesorías, tienen como fin entregar información y Secretarías Ministeriales

76
MINEDUC. Subsecretario de Educación. Ordinario nº 5 del año 2006 INSTRUCTIVO SOBRE PROYECTOS DE
INTEGRACION ESCOLAR.

35
 CUADRO N° 3
ACCIONES, REQUISITOS Y PROCEDIMIENTOS QUE DEBEN CUMPLIR QUIENES DESEAN
CREAR UN PROYECTO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVO EN UN ESTABLECIMIENTO
EDUCACIONAL REGULAR
FASES Y RESPONSABLES DE CADA FASE
FASES RESPONSABLES DE
LAS FASES
herramientas teórico- prácticas, para que las escuelas elaboren y Departamentos
su proyecto escolar. Los estamentos encargados de esta fase del Provinciales de
proceso, brindan capacitación y apoyo para la elaboración del Educación a través de
Proyecto de Integración a docentes, directivos y sostenedores sus supervisores y
interesados en formalizar voluntariamente la integración de los equipos
alumnos con discapacidad. multiprofesionales; las
Los elementos que contempla un proyecto de integración y por escuelas especiales,
los cuales se trabaja en estas asesorías técnicas, son: cuando cumplen el rol de
I Antecedentes generales: Identificación del establecimiento; entidades de
Identificación del tipo de proyecto; matrícula del establecimiento; asesoramiento y apoyo
Responsable de proyecto. II Prerrequisitos: Población en la gestión de los
beneficiaria; recursos materiales del establecimiento; Recursos Proyectos de Integración;
de personal. III Ámbito de calidad: Diagnóstico obtenido por la equipos comunales de
Unidad Educativa; Población beneficiaria; Objetivos Generales y integración, conformado
Específicos. IV Ámbito de Viabilidad: Recursos profesionales; por profesionales de
recursos materiales y financieros. Ámbito de Coherencia: El diferentes áreas.
proyecto conforma una unidad armónica y consistente entre las
diferentes partes que lo conforman.

• Fase de formulación y aprobación del Proyecto de

Integración:
Se elabora el proyecto siguiendo las orientaciones entregadas en Secretarías Ministeriales
la fase previa y se presenta al Departamento Provincial de de Educación; DEPROVs.
Educación respectivo, el cual tiene un periodo de 30 días para
evaluarlo. Un proyecto devuelto con reparos tiene 10 días hábiles
para subsanar dichas objeciones, y poder ser enviado a la
Secretaría Ministerial, ésta, a su vez, podrá formular reparos al
proyecto de integración presentado por el establecimiento, los
cuales tiene un plazo de 30 días para subsanarlos a contar de la
fecha de notificación. De no adecuar el texto a las objeciones
señaladas, el proyecto será rechazado definitivamente, en caso
contrario, o de no presentarse ninguna objeción, la Secretaría
Ministerial enviará la aprobación final y su oficialización
correspondiente.
• Fase de Firma del Convenio:
Posterior a la aprobación, se establece un convenio entre la Secretarías Ministeriales
SEREMI y el sostenedor del establecimiento. Para resguardar el de Educación y
uso de los recursos que entrega el Ministerio de Educación en Sostenedor(es)
función de alcanzar procesos de aprendizaje de calidad de la
población con necesidades educativas especiales, en el convenio
se deja constancia de los términos y condiciones del proyecto y
se formaliza el compromiso contraído. El contrato asegura la
recepción de la subvención de la Educación Especial. Esos
recursos permiten:
• La contratación o destinación de profesionales
especialistas que otorguen el apoyo específico a los

36
 CUADRO N° 3
ACCIONES, REQUISITOS Y PROCEDIMIENTOS QUE DEBEN CUMPLIR QUIENES DESEAN
CREAR UN PROYECTO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVO EN UN ESTABLECIMIENTO
EDUCACIONAL REGULAR
FASES Y RESPONSABLES DE CADA FASE
FASES RESPONSABLES DE
LAS FASES
alumnos, los docentes y las familias de los niños, niñas y
jóvenes con NEE, cautelando la calidad de los procesos de
aprendizaje de esta población escolar.
• Contar con mayor implementación de materiales didácticos
específicos acorde a las necesidades del o los alumnos y
alumnas.
• El perfeccionamiento de los docentes de educación regular
y especial.
• Garantizar el cumplimiento de los términos estipulados en
el convenio.

• Fase de puesta en marcha y ejecución del proyecto:

Este se realiza con apoyo especializado: Asesoría técnica a los Sostenedores y
establecimientos que ejecutan el Proyecto de Integración escolar. DEPROVs, a través de
sus supervisores y
equipos
multiprofesionales.
• Fase de seguimiento y evaluación anual del proyecto:
Se centra en asesorar a los establecimientos educacionales para DEPROVs, a través de
que pongan en funcionamiento el proyecto. El asesoramiento sus supervisores y
principalmente se centra en acciones de perfeccionamiento en Equipos
NEE y estrategias de enseñanza dirigidas a docentes, con el fin Multiprofesionales.
de poder atender a la diversidad de alumnos que se encuentran
en el aula común.
Asimismo, durante el desarrollo del PIE, se implementan acciones
de seguimiento a cargo de los supervisores y equipos
multiprofesionales, lo cuales deben velar por que se cumpla con
lo acordado en el Convenio, cautelando la calidad de la
educación que reciben los alumnos integrados y la calidad del
servicio. La cantidad de veces que un supervisor debe visitar los
establecimientos no está normada; la Unidad de Educación
Especial, por medio de sus Orientaciones de Planificación
Regional, propone (como orientación) que los supervisores de
educación especial y los equipos multiprofesionales visiten al
menos el 10% de los establecimientos con PIE, realizando al
menos 3 visitas al año a cada establecimiento focalizado.

b. Mecanismo de Participación de usuarios

No se evidencian mecanismos de participación de usuarios, en particular de las familias de niños y

niñas de los PIE.

c. Criterios de focalización y mecanismos de selección de beneficiarios

37
En este componente (establecimientos con PIE) se observa que no existe criterio de focalización,
todos los estudiantes pueden acceder a los Proyectos de Integración, sin importar el nivel o grado
de su discapacidad, para ello el Decreto 1 /1998 ofrece la opción 4 de integración escolar, que
funciona como un curso especial dentro de la escuela común y recibe apoyo especializado en la
totalidad de su plan de estudio, pudiendo los alumnos/as participar en los actos, ceremonias y
celebraciones de efemérides y otras actividades extraescolares. Esta opción es una medida que se
enmarca en resguardar el derecho de los padres a elegir el tipo de establecimientos que deseen
para sus hijos/as. Tampoco se ha establecido una forma en que se seleccione a los alumnos que
se incorporan a los PIE.

Los mecanismos de selección tienen relación con los siguientes aspectos:

Que sean diagnosticados con una discapacidad o NEE permanente o transitoria

Que las familias opten por que sus hijos/as se eduquen en un establecimiento de
educación regular (derecho establecido en la Constitución del Estado).
Que esta sea diagnosticada por un especialista.

No se contemplan para este componente, criterios de focalización socioeconómicos.

d. Criterios de Asignación de recursos financieros

Los establecimientos educacionales con PIE rinden cuenta de los recursos adicionales
entregados por Subvención Especial, mensualmente a los SEREMIS. La rendición de cuenta no
condiciona directamente el pago de la subvención especial, sin embargo, los SEREMIS,
mensualmente informan acerca de los cambios y las nuevas situaciones que ocurran en los
establecimientos de su dependencia.

1.6.2. Proceso de producción del componente 2: Niños, niñas, jóvenes y adultos con NEE
permanentes reciben educación acorde a sus necesidades en escuelas especiales (municipales y
particular subvencionadas).

a. Acciones, requisitos y procedimientos que deben cumplir quienes desean crear

una escuela especial.

Para crear una escuela especial, el interesado lo solicita al Departamento Provincial de Educación.
El sostenedor debe completar y cumplir con los requisitos para tal efecto. La DEPROV, evalúa la
solicitud y aprueba o no el funcionamiento de la escuela.

CUADRO N° 4
ACCIONES, REQUISITOS Y PROCEDIMIENTOS QUE DEBEN SEGUIR O QUE DEBEN
CUMPLIR QUIENES DESEAN CREAR UNA ESCUELA ESPECIAL
FASES Y RESPONSABLES DE CADA FASE
FASES RESPONSABLES DE
LAS FASES
• Completar lista de cotejo (anexo 4). Conjunto de normas y SOSTENEDOR Y
requisitos para crear escuelas regulares. DEPROV
• Además, se debe completar información específica para
escuelas especiales, la cual contempla los siguientes
indicadores:
• Dimensiones de las aulas, las que deben ser adecuadas al
Nº de alumnos por grupo que permite la normativa, según

38
 CUADRO N° 4
ACCIONES, REQUISITOS Y PROCEDIMIENTOS QUE DEBEN SEGUIR O QUE DEBEN
CUMPLIR QUIENES DESEAN CREAR UNA ESCUELA ESPECIAL
FASES Y RESPONSABLES DE CADA FASE
FASES RESPONSABLES DE
LAS FASES
déficit (2 mt2 x alumno)
• Contrato de los docentes especialistas y profesionales,
según horario asignado por normativa, según déficit.
• Mobiliario e implementación infraestructura también según
edad y déficit.
• Material didáctico en calidad y cantidad acorde a las
características de los alumnos que va a atender.
• Baños adaptados a silla de ruedas, en caso de los niños
con déficit motores.

b. Tipos de escuelas especiales.

Esta modalidad de educación especial se organiza en distintos tipos de escuelas, definidas según
la discapacidad que atiendan. Así, existen las siguientes escuelas especiales:

• Escuelas Especiales para ciegos.

• Escuelas Especiales para sordos.
• Escuelas Especiales para alumnos con deficiencia mental.
• Escuelas Especiales con cursos dentro de la escuela que atienden niños con
multidéficit y Parálisis Cerebral.
• Escuelas para autistas
• Escuelas Especiales para alumnos con Graves Alteraciones en la Capacidad de
Relación y Comunicación

Estos tipos de escuela, posee un equipo de profesionales especialistas, acorde al tipo de

discapacidad de los alumnos, que imparten enseñanza diferencial o especial. Para el caso de las
escuelas especiales de ciegos, el profesional que se encuentra a cargo es un educador especial
con mención Trastorno de la Visión; en escuela especial para sordos, un educador especial con
mención en Trastorno de la Audición y el Lenguaje; en la escuela especial para alumnos con
deficiencia mental, un educador especial con mención en Retardo Mental y para las escuelas que
atienden a alumnos con autismo, se encuentran a cargo de un educador especial con mención en
Retardo Mental.

c. Apoyo a la gestión educativa de las escuelas especiales

Para la gestión educativa las escuelas especiales reciben del MINEDUC material educativo
especializado y capacitación para su uso. La Unidad de Educación Especial es encargada de este
apoyo, con la colaboración de los niveles regionales y provinciales, quienes se encargan de
entregar el material a las escuelas especiales municipales y particulares subvencionadas. El
material es adquirido a través de licitaciones públicas o privadas77. La entrega de materiales está

77
Por regla general se aplica la licitación pública, especialmente si el bien o servicio licitado se encuentra en el
catálogo electrónico de Convenios Marco establecido por Chile- compras, la licitación privada es un mecanismo
excepcional, contemplado en el artículo 8 de la Ley Nª 19.886 de Compras Públicas y regulado a través del artículo

39
asociada a la capacitación de profesores/as de las escuelas especiales, capacitación que está a
cargo de la Unidad de Educación Especial y las instituciones proveedoras del material y se realiza
entre los meses de Marzo a Octubre de cada año.

El tipo de material entregado a las Escuelas Especiales y la capacitación consta de:

• A los alumnos con discapacidad visual: Textos braille; Afiche para promover el respeto a la
diversidad (en términos amplios) en coordinación con transversales; Enciclopedias de ciencias
en Braille; y un Macrotipo y otros materiales didácticos.
• Para alumnos con deficiencia mental: Publicaciones, impresión y adquisición de software
educativos como Board maker (programa que permite a los profesores desarrollar material
educativo para trabajar con los alumnos); Lexia (Estimulación del aprendizaje del lenguaje
general); Bloques Lógicos; materiales relacionados con educación de la sexualidad y
afectividad de los niños y jóvenes con discapacidad intelectual; Afiche para promover el
respeto a la diversidad (en términos amplios) en coordinación con transversales
• Para alumnos con Déficit auditivo: Videos educativos en lengua de señas, "Érase una vez",
que a través de dibujos animados, relatan la historia universal desde la prehistoria hasta la
actualidad, que se distribuirá en forma presencial, en las jornadas de capacitación que se
realizarán en el segundo semestre 2008; set de Materiales que enseña a los padres como
contar cuentos a niños sordos pequeños, material para los padres y videos de cuento con
recuadro en Lengua de Señas; Videos sobre educación de la sexualidad y afectividad "¿De
dónde venimos?" y "¿Qué me está pasando?" con recuadro en Lengua de señas; Afiches para
promover el respeto a la diversidad (en términos amplios) en coordinación con transversales;
Calendario: Material educativo para promover el respeto de las diferencias individuales para el
primer ciclo de educación básica.

Las Escuelas Especiales también reciben asesorías que se concretan en cursos de capacitación,
pasantías, programas de innovación pedagógica, coordinadas desde el nivel central por
profesionales de la Unidad de Educación Especial, responsables de liderar cada uno de los
programas de innovación pedagógica que se implementan gradualmente en estas escuelas y, en
las regiones por profesionales, expresamente designados para asesorarlas en estas innovaciones,
por la Secretaría Ministerial de cada región.

La responsabilidad de informar las normativas que rigen a las escuelas especiales, asesorar y
capacitar en lo que se refiere a gestión están a cargo de las Secretarías Ministeriales de Educación
y los Departamentos Provinciales, con el apoyo directo de la Unidad de Educación Especial, tarea
que se realiza de Marzo a Diciembre, con el apoyo de las coordinaciones regionales de educación
especial, los Supervisores y los equipos multiprofesionales, donde existan.

d. Fiscalización y supervisión de Escuelas Especiales.

La fiscalización de las escuelas especiales le corresponde realizarla a la Unidad de Inspección de

la Coordinación Nacional de Subvenciones del MINEDUC. Sin embargo, no se trata de una
fiscalización orientada especialmente a este tipo de establecimientos, sino que ellos forman parte
del conjunto de fiscalizaciones que dicha Coordinación y los DEPROVs determinan realizar en
cada región y provincia, a las escuelas subvencionadas del país (municipales y particulares
subvencionadas). La Supervisión tiene igual carácter.

No existen mecanismos que permitan tener información acerca de la calidad del servicio entregado
por las escuelas especiales. Tanto desde el punto de vista académico de los alumnos, porque no

10 del reglamento de dicha Ley. En el caso de materiales educativos para estudiantes con discapacidad, muchas
veces, por lo reducido de la demanda, el producto no se encuentra a la venta en el Mercado, por lo que se hace
necesario buscar las formas de adquirirlo

40
son evaluados por medio del SIMCE, dado que tienen un currículum de enseñaza diferente al del
sistema regular, como de la gestión del establecimiento.

Existe un estudio encargado por la Unidad de Educación Especial el año 2007 a la Universidad
Diego Portales para evaluar el funcionamiento de las Escuelas especiales.

e. Mecanismos de Participación de Usuarios

No se evidencian mecanismos de participación de usuarios, en particular de las familias de los

niños/ as y jóvenes que asisten a las escuelas especiales.

f. Criterios de focalización y mecanismos de selección de beneficiarios.

78
Este componente se centra en niños/as, jóvenes que presentan NEE permanente asociadas a :

Deficiencia mental: Alumnos o alumnas cuyo rendimiento es igual o inferior a 70 puntos de

coeficiente intelectual, medido por un test validado por la Organización Mundial de Salud (Test
WISC) que incluyen los rangos de "leve o discreta"; "moderada y severa o grave".

Déficit visual: Es aquella que presentan los alumnos/as que por alteraciones de su senso-
percepción visual en diversos grados y por distintas etiologías, tienen limitaciones cuantitativas y
cualitativas en la recepción, integración y manejo de la información visual fundamental para su
desarrollo integral armónico y su adaptación al medio ambiente, por lo que requiere de equipos,
materiales, procedimientos y técnicas adicionales especializadas para el desarrollo de su potencial.
Este déficit se presenta en aquellos educandos que poseen remanente visual de 0.33 o menos, en
su medición central.

El proceso de diagnóstico se centra en los siguientes aspectos: La discapacidad visual es

certificada por un médico oftalmólogo, luego un técnico óptico puede hacer prescripción de ayudas
ópticas para aquellas personas que presentan baja visión. En cuanto a la evaluación pedagógica,
los estudiantes que presentan baja visión son evaluados con las pruebas tradicionales de lectura,
escritura y cálculo con un material impreso ampliado a la capacidad visual del alumno o alumna.
Para los alumnos o alumnas ciegas, cuando es posible, se realiza en forma oral o en braille.
Incluso la evaluación cognitiva la realizan los sicólogos con el tradicional wisc ampliado para baja
visión y sólo la parte verbal para los que presentan ceguera.

Otros TEST específicos para esta discapacidad son los siguientes:

• Escala de Eficiencia Visual, de Natalie Barraga (1970) es para alumnos o alumnas con
baja visión y permite evaluar el funcionamiento visual que posee, para el diseño de un
programa de estimulación visual.
• Batería de habilidades hápticas (Ballesteros y otros 2003), evalúa habilidades perceptivas
y cognitivas a través del tacto (ciegos de 3 a 16 años)

78
Información obtenida de la Ley Nº19.284/ 94. que determina en su artículo Nº 17 los criterios de focalización de este
componente.

41
 • Test psicomotor (Vayer 1977) evalúa desarrollo psicomotor en niños y niñas de primera y
segunda infancia. Si bien está formulado para videntes, es aplicado en niños con ceguera,
para visualizar principalmente el proceso de ejecución de cada tarea.
• Existen otros test, menos utilizados en Chile, pero están disponibles a través de la ONCE
de España: Test para el desarrollo de la percepción visual (Frostig, 1978) Mira y piensa
(Chapman y otros 1986) Blat para alumnos y alumnas que presentan ceguera (test de
aprendizaje de aptitudes, Newland, 1971)

Déficit auditivo: Es la alteración de la senso-percepción auditiva en diversos grados que se

caracteriza porque los alumnos/as presentan limitaciones cuantitativas y cualitativas en la
recepción, integración y manejo de la información auditiva fundamental para su desarrollo y la
adaptación. Se considera en esta categoría a aquellas personas que tengan una pérdida auditiva
igual o superior a 40 decibeles. La evaluación que permite dar respuesta a los aspectos
anteriormente señalados, recae en los siguientes procedimientos médicos (exámenes):
Audiometría Tonal (Niños y Adultos); Potenciales Evocados Auditivos de Tronco Cerebral (BERA9)
Impedanciometría o Timpanometría; Audiometría a Campo Libre (Niños y Adultos); Emisiones
Otoacústicas. Se completa la evaluación con una minuciosa anamnesis y otoscopia. En muchos
casos no basta sólo con uno de estos exámenes, sino que es necesario, sobre todo en
evaluaciones de bebés y niños, complementar los hallazgos de dos o más de ellos.

Trastorno o déficit motor: Son deficiencias motrices que se producen como consecuencia de
alteraciones en el mecanismo efector o como consecuencia de alteraciones en el sistema nervioso.

Trastorno de la comunicación oral: Son alumnos con trastorno de la comunicación primarios,

secundarios o adquiridos, del desarrollo del habla, lo que se presenta en alguna de las siguientes
patologías: a) Trastorno primario, b) Trastorno secundario adquirido y del desarrollo, c) Trastorno
del habla: Dislalia Patológica y Espasmofémia. Estas patologías se asocian a graves compromisos
en la expresión, comprensión y uso del lenguaje.

Graves alteraciones en la Capacidad de Relación y de Comunicación: a) Personas con

trastorno autista: Síndrome que se caracteriza por un trastorno global del desarrollo que se
manifiesta casi invariablemente en los 36 primeros meses de edad, b) Personas con graves
trastornos y/o déficit psíquicos de la afectividad, del intelecto y/o del comportamiento, c) Personas
con disfasias severas: Aquellos niños/as que presentan una alteración de la comprensión y
expresión básica comprometiendo su conexión con el medio ambiente sin alteración del contacto
afectivo. Se manifiesta alrededor de los 24 meses de edad.

Los educandos que presentan uno o más déficit pueden ingresar a una escuela especial desde que
se diagnóstica la discapacidad (alrededor de los 2 años) hasta los 24 años de edad cronológica
pudiendo extenderse en ciertos casos hasta los 26 años de edad cronológica.

No se contemplan para este componente criterios de focalización socioeconómicos.

1.6.3 Proceso de producción del componente 3: Niños, niñas, jóvenes y adultos con NEE
transitorias reciben educación acorde a sus necesidades en escuelas especiales de Lenguaje,
escuelas hospitalarias y en establecimientos de educacionales subvencionados con grupos
diferenciales.

1.6.3.1 Las escuelas especiales Hospitalarias

a. Acciones y requisitos que deben cumplir quienes desean crear una escuela
especial hospitalaria y procedimientos que deben seguir.

42
 79
La autorización para la creación de una escuela especial hospitalaria corresponde a las
Secretarias Regionales Ministeriales, pueden autorizar su funcionamiento a través de dos
opciones:

• Creación de una escuela básica especial en el respectivo recinto hospitalario.

• Creación de un aula hospitalaria de educación básica especial, dependiente de un
establecimiento educacional existente, cercano al recinto hospitalario de que se trate,
previa aprobación de un proyecto complementario del proyecto educativo institucional, con
la autoridad del reconocimiento oficial, considerando tal aula como anexo o local
complementario.

La creación de este tipo de aula "… dentro de un recito hospitalario, deberá practicarse por la
persona que posea el inmueble a cualquier título o por el dueño de dicho recinto y, para estos
efectos, deberá cumplir con requisitos y seguir el procedimiento señalado en la ley Nº 18.962
80
Orgánica Constitucional de Enseñaza y el Decreto Supremo de educación Nº 177 de 1996"

El financiamiento de estas aulas depende en su totalidad de la subvención de educación especial,

no obstante, en algunos casos pueden haber aportes de fundaciones externas ej: Fundaciones de
padres.

b. Gestión de las aulas hospitalarias

Las Escuelas o Aulas hospitalarias entregan una educación compensatoria a escolares

hospitalizados con patologías y enfermedades crónicas de la enseñanza Parvularia, básica regular
o de la educación especial y/o media y su objetivo es responder a las necesidades educativas de
los alumnos y alumnas, garantizar la continuidad de sus estudios y su posterior reincorporación a
su establecimiento de origen, evitando así, su marginación del sistema de educación formal y el
retraso escolar y sus modalidades de atención son: Aula Hospitalaria; Sala cama; Ambulatoria;
Domiciliaria. Actualmente (2008), desde la aprobación de la Ley Nº 20201/2007, que modifica el
DFL2, se establece que este beneficio debe hacerse extensivo a los estudiantes de enseñanza
parvularia y media, a los que requieren tratamientos ambulatorios y se eliminó la exigencia de que
estuvieran hospitalizados al menos tres meses.

Es responsabilidad de la División de Educación General del Ministerio de Educación impartir las

instrucciones técnico-pedagógicas que permitan aplicar lo anterior, de acuerdo a las circunstancias
prácticas que se presenten en su aplicación.

A su vez, la responsabilidad de informar las normativas que rigen a las aulas hospitalarias,
asesorar y capacitar en lo que refiere gestión, de esta modalidad de educación, está a cargo de las
Secretarías Ministeriales de Educación y los Departamentos Provinciales, con el apoyo del nivel
central del Ministerio, en donde un profesional de la Unidad de Educación Especial esta encargado
directamente de asesorar y apoyar técnicamente a estos establecimientos educacionales, en
conjunto con los equipos multiprofesionales y supervisores que existan en cada región.

No existen mecanismos que permitan tener información acerca de la calidad del servicio entregado
por las aulas hospitalarias. Tanto desde el punto de vista académico de los alumnos, porque no
son evaluados por medio del SIMCE, como de la gestión de la modalidad.

c. Mecanismos de Participación de usuarios.

79
Decreto supremo Nº 01/098 que reglamenta la ley 19.284
80
Ley Nº 19.824/94. artículo Nº 26.

43
No se evidencian mecanismos de participación de usuarios, en particular de las familias de los
niños/ as y jóvenes que asisten a las escuelas hospitalarias.

d. Criterios de focalización y mecanismos de selección de beneficiarios.

La focalización de este componente se centra en niños/as, jóvenes y adultos que presentan NEE
transitorias, definidas en los artículos nº 25 y nº 28, de la ley 19.284, estipula los siguientes criterios
de focalización: Enfermedades crónicas, como por ejemplo: Hemodializados; ostomizados y
oxígeno dependiente; Patologías agudas de cursos prolongados, como por ejemplo: quemados;
politraumatizados u oncológicos.

En relación a los criterios de selección el Instructivo 702 del 2000 señala que el ingreso de un
alumno/a hospitalizada a una escuela hospitalaria es prescrito por el médico tratante. En virtud de
la Ley 20201/2007, esta atención se hace extensiva a los alumnos/as de pre-básica, y media,
además se elimina el requisito de los tres meses de hospitalización

No se contempla para este componente criterios de focalización socioeconómica.

1.6.3.2 Las Escuelas Especiales de Lenguaje

a. Acciones y requisitos que deben cumplir quienes desean crear una escuela especial
de lenguaje y procedimientos que deben seguir.

Para crear una escuela especial de lenguaje, el interesado debe solicitarlo en el Departamento
Provincial de Educación correspondiente. La DEPROV evalúa la solicitud y aprueba o no el
funcionamiento de la escuela.

CUADRO N° 5

ACCIONES, REQUISITOS Y PROCEDIMIENTOS QUE DEBEN SEGUIR O QUE DEBEN

CUMPLIR QUIENES DESEAN CREAR ESCUELAS DE LENGUAJE

FASES Y RESPONSABLES DE CADA FASE

FASES RESPONSABLE
DE LAS FASES
• Completar la lista de cotejo (anexo 4) con requerimientos para Sostenedor y
crear escuelas regulares,
• Además, completar información específica para escuelas DEPROV
especiales de lenguaje, la cual contempla los siguientes
indicadores:
• Dimensiones de las aulas, las que deben ser adecuadas al
Nº de alumnos por grupo, que permite la normativa, según
déficit (2 mt2 x alumno)
• Contrato de los docentes especialistas y profesionales,
según horario asignado por normativa, según déficit.
• Mobiliario e implementación infraestructura también, según
edad y déficit.
• Material didáctico en calidad y cantidad acorde a las
características de los alumnos que va a atender.

44
 • Baños adaptados a silla de ruedas, en caso de los niños
con déficits motores.
• Oficina para fonoaudiólogo con lavamanos.

b. Gestión educativa en las Escuelas Especiales de Lenguaje

Los alumnos deben ser evaluados trimestralmente tanto en los aspectos específicos del lenguaje
como en los pedagógicos. Lo anterior debe quedar registrado en un informe integral, el cual queda
en la carpeta del alumno/a, y en el momento de fiscalización el Inspector tiene acceso a esta
información. Los datos de estos informes permiten determinar si se debe replantear el proceso
educativo del alumno en caso de no haber progresos.

El egreso del alumno es anual y representa la culminación de un procedimiento consensuado del

gabinete técnico a través del cual se determina la superación del TEL o por promoción a la
educación regular.

En caso que el TEL sea superado, el alumno ingresa al sistema de educación básica regular. En
caso contrario y si el alumno/a está en edad de comenzar la educación básica, éste debe ser
integrado a un establecimiento de educación regular con Proyecto de Integración Escolar.

Adicionalmente, como apoyo a su gestión educativa, las Escuelas Especiales de lenguaje reciben
materiales educativos y didácticos especializados y capacitación para su uso. Esta actividad está a
cargo de la Unidad de Educación Especial, acción en la que cuenta con la colaboración de los
niveles regionales y provinciales, principalmente en la entrega y elaboración de dichos materiales.
Los materiales entregados son licitados de forma pública o privada.

A su vez, la responsabilidad de informar las normativas que rigen a las escuelas especiales de
lenguaje, asesorar y capacitar en lo que refiere a su gestión pedagógica están a cargo de las
Secretarías Ministeriales de Educación y los Departamentos Provinciales, con el apoyo del nivel
central, en donde un profesional (fonoaudiólogo) de la Unidad de Educación Especial, asesora y
coordina acciones con los equipos multiprofesionales y supervisores de cada Región y DEPROV,
para orientar el trabajo técnico pedagógico de estos establecimientos.

c. Fiscalización y supervisión de las Escuelas Especiales de Lenguaje.

No existen mecanismos que permitan tener información acerca de la calidad del servicio entregado
por las escuelas especiales de lenguaje. Tanto desde el punto de vista académico de los alumnos,
porque no son evaluados por medio del SIMCE, como de la gestión de la modalidad

81
Según las Orientaciones de Planificación Regional que son entregadas por la Unidad de
Educación Especial a los SEREMIS, y por éstos a las DEPROVs, para los periodos 2006 -2007, se
señala lo siguiente: "Durante el año se aplica en total régimen el Decreto Nº 1300/02. Esto implica
realizar acciones de supervisión en las escuelas especiales de lenguaje, para resguardar que se
esté cumpliendo con la total aplicación de dicho decreto. Focalizar esta acción en al menos el 10%
de las escuelas especiales de lenguaje de cada DEPROV, (son 610 establecimientos), es decir en
61 establecimientos en el país". Las escuelas especiales de lenguaje, son fiscalizadas por

81
Estas orientaciones contemplan sugerencias del proceso de supervisión, relacionados con la frecuencia y la cantidad
de establecimientos.

45
Inspectores de subvención de los Departamentos Provinciales de Educación en función de la
normativa vigente de la educación especial e inspección financiera del sistema educacional
subvencionado. Esta actividad está a cargo del nivel Regional y Provincial de subvenciones de las
SECREDUC y DEPROV, los cuales son los encargados directos de estas acciones.

d. Mecanismos de participación de usuarios.

No se evidencian mecanismos de participación de usuarios, en particular de las familias de los

niños/ as y jóvenes que asisten a las escuelas especiales de lenguaje.

e. Criterios de focalización y mecanismos de selección de beneficiarios.

La focalización para este componente se centra en niños/as mayores desde 3 años, que presentan
NEE transitorias asociadas a Trastornos Específicos del lenguaje, expresivo, comprensivo o mixto
(comprensivo y expresivo). Sin embargo, existen algunas excepciones tales como:

• Niños y niñas entre las edades de 2 años y 2 años y 11 meses, que presentan retraso en su
desarrollo del lenguaje de acuerdo con la escala de evaluación del desarrollo psicomotor en
uso por el programa de control de niño sano correspondiente.
• Niños y niñas con fisura palatina mayores de 3 años portadores de TEL, a los cuales se les
hayan realizado las intervenciones quirúrgicas adecuadas y oportunas en los tiempos
requeridos.

Los criterios de selección de beneficiarios están estipulados en el decreto 1300, indicando las
características del trastorno o déficit de los alumnos /as que pueden ingresar a estas escuelas; el
tipo de pruebas que se deben aplicar; y las características del especialista que está a cargo del
ingreso de los alumnos/as.

Para ingresar a la escuela especial de lenguaje, el alumno/a debe presentar las siguientes
características:

• En el Área comprensiva y expresiva (TEL mixto): que las puntuaciones obtenidas mediante
una batería de evaluaciones del desarrollo del lenguaje receptivo expresivo, normalizadas
(estandarizadas) y administradas individualmente, queden por debajo a lo esperado para la
edad del niño/a. Los síntomas incluyen los propios del lenguaje expresivo, así como las
dificultades para comprender palabras, frases o tipos específicos de palabras, tales como
términos espaciales. Las dificultades en este ámbito inciden en el rendimiento académico y
en el ámbito social. No se cumplen criterios de trastorno mixto del lenguaje receptivo-
expresivo, ni de trastorno generalizado.
• En el Área Expresiva (TEL Expresivo): que las puntuaciones obtenidas mediante la
evaluación del desarrollo del lenguaje expresivo, normalizadas (estandarizadas) y
administradas individualmente, queden sustancialmente por debajo de las obtenidas
mediante evaluaciones normalizadas del desarrollo del lenguaje receptivo. El trastorno
puede manifestarse clínicamente a través de alguno de los siguientes síntomas que
pueden coexistir o presentarse en forma independiente, incluyen errores en producción de
palabras, incapacidad para utilizar los sonidos del habla en forma apropiada para su edad,
un vocabulario sumamente limitado, cometer errores en los tiempos verbales o
experimentar dificultades en la memorización de palabras o en la producción de frases de
longitud o complejidad propias del nivel evolutivo del niño/a. Las dificultades en este ámbito
inciden en el rendimiento académico y en el ámbito social. No se cumplen criterios de
trastorno mixto del lenguaje receptivo- expresivo, ni de trastorno generalizado.

El encargado del ingreso de los alumnos/as, es un fonoaudiólogo (del establecimiento) que tiene
que estar inscrito en la Secretaría Ministerial de Educación.

46
Antes de la evaluación fonoaudiología se requiere contar con la documentación pertinente que
permita un proceso de diagnóstico apropiado. Entre los antecedentes imprescindibles se
encuentran los siguientes:

• Certificado de Nacimiento del niño,

• Autorización de los padres para la evaluación fonoaudiológica y,
• Todo tipo de antecedentes relevantes de que se disponga.

Para determinar la especificidad del cuadro de Trastornos Específicos de Lenguaje (TEL), se debe
82
realizar una anamnesis detallada y una observación directa, quedando ambas registradas
formalmente. En el caso de la anamnesis, el gabinete técnico debe definir qué profesional la
administrará. Ésta debe ser un requisito previo al diagnóstico fonoaudiológico.

El diagnóstico fonoaudiológico, se centra en la aplicación de 3 pruebas:

Para medir comprensión del lenguaje:

• "TECAL" (versión adaptada de la Universidad de Chile; Screenig test of spanish grammar,

• Tests Exploratorio de Gramática Española de A Toronto sub prueba de comprensiva,
(adaptación U de Chile).

Para medir expresión del lenguaje:

• TEPROSIF (versión adaptada U. Chile);

• Tests Exploratorio de Gramática, A Toronto sub prueba expresiva, (adaptación U de Chile).

Los fonoaudiólogos, más allá de estas pruebas que son obligatorias, podrán aplicar otras pruebas
que cumplan con validez y confiabilidad

No se contemplan para este componente criterios de focalización socioeconómicos.

1.6.3.3 Los Grupos Diferenciales

a. Acciones y requisitos que deben cumplir quienes desean crear un grupo

diferencial dentro del establecimiento de educación regular y procedimientos
que deben seguir.

La creación de un grupo diferencial, se centra en las siguientes acciones:

• El sostenedor del establecimiento educativo, que desea incorporar un grupo diferencial en su

establecimiento, debe solicitarlo al DEPROV correspondiente, incorporando los indicadores
técnicos que contempla dicha solicitud. Indicadores que están en el decreto 291/99, que
reglamenta el funcionamiento de los Grupos Diferenciales en los establecimientos
educacionales del país.
• El Supervisor de la DEPROV revisa si el sostenedor cumple con los indicadores técnicos de la
solicitud y aprueba o no la creación del grupo diferencial dentro de dicho establecimiento Como
los grupos diferenciales no reciben subvención, la información no es enviada al SECREDUC.

82
La anamnesis, es un cuestionario que tiene como objetivo obtener información de los aspectos del desarrollo
prenatal, peri natal y postnatal del alumno, Además de recavar antecedentes familiares de enfermedades,
discapacidades y/o trastornos.

47
Una vez aprobado el grupo diferencial, la responsabilidad de la ejecución de éste recae en el
sostenedor del establecimiento educativo.

Posterior a la aprobación de la existencia del grupo diferencial en el establecimiento educativo, el

sostenedor realiza la contratación del docente de educación especial y/o diferencial. Dicha
contratación ésta se regirá por las normas establecidas en el Estatuto Docente, contemplando una
proporción del tiempo para el trabajo directo con los alumnos y otra actividad curricular no lectiva,
tal como reunión de profesores, tareas administrativas.

El educador diferencial depende directamente del sostenedor del establecimiento.

b. Gestión educativa de un Grupo Diferencial

El encargado del grupo es el Educador Diferencial, cuya especialidad debe ser en Trastorno
Específico del Aprendizaje. El trabajo de este profesional con los alumnos/as, será en grupos de 5
alumnos máximo o en forma individual, por un periodo de 3 horas pedagógicas semanales. La
modalidad del trabajo del profesional, va a depender directamente del tipo de NEE que presenten
83
los alumnos/as, ésta puede ser trabajo dentro del aula, en el aula de recursos o mixto.

La atención de los grupos diferenciales se centra en los siguientes objetivos:

• Contribuir a la optimización de la calidad de los aprendizajes de todos los alumnos del

establecimiento, especialmente de aquellos que presentan NEE.
• Apoyar el aprendizaje de los alumnos en el aula común, realizando un trabajo colaborativo
entre profesor de curso y profesor especialista.
• Otorgar apoyo psicopedagógico específico en el Aula de Recursos a los alumnos que lo
requieran.
• Promover la incorporación activa de la familia de alumnos y alumnas a la labor que desarrolla
el establecimiento educacional en beneficio de sus hijos.

El apoyo pedagógico, efectuado por los DEPROVs para estos grupos, contempla las siguientes
acciones:

Realización de talleres provinciales de asesoría técnica para la puesta en práctica de la nueva

propuesta curricular, con el apoyo de coordinadores comunales de grupos diferenciales y jefes
técnicos de establecimientos con grupo diferencial. Desde el 2002, la nueva orientación del nivel de
Educación Básica es potenciar los aprendizajes en lectura, escritura y matemáticas en educación
básica.

En algunas regiones estos grupos han conformado redes de trabajo, que se realizan por medio de
talleres coordinados por los equipos multiprofesionales, supervisores y /o coordinadores regionales
de educación especial, con el fin de retroalimentar su trabajo, intercambiar experiencias, recibir
apoyo metodológico y asesorías pedagógicas, La conformación de estas redes, depende
directamente de la cantidad de profesionales (grupos multiprofesionales de las DEPROV) con que
cuente la región.

La responsabilidad de informar las normativas que rigen a los grupos diferenciales, asesorar y
capacitar en lo que se refiere gestión de esta modalidad de educación está a cargo de las
Secretarías Ministeriales de Educación y los Departamentos Provinciales, con la ayuda directa de

83
El aula de recursos, como término genérico es aquella dependencia de establecimiento educacional destinada,
prioritariamente, al uso del grupo diferencial. Cuenta con un espacio físico funcional, dotado con inmobiliario y
material didáctico que permite dar respuesta a las NEE de los alumnos y alumnas que lo requieran.

48
la Unidad de Educación Especial, las Coordinaciones regionales de Educación especial,
supervisores y equipos multiprofesionales, donde existan. Todo esto durante el periodo de Marzo a
Diciembre

El circuito de la entrega del aporte a los grupos diferenciales cambió para el 2007 y el 2008. Se
incorpora el plan de acción, el cual tiene como objetivo que la escuela pueda diseñar la estrategia a
desarrollar para articular los distintos programas de apoyo al aprendizaje que se encuentran en
funcionamiento en el establecimiento, de manera de usar eficientemente tanto los recursos
humanos como materiales que cada uno de estos aporta.

c. Fiscalización y Supervisión de los Grupos Diferenciales.

La supervisión de los grupos diferenciales depende directamente de la DEPROV y se centra en

realizar orientaciones técnicas y confirmar la existencia de los grupos dentro de los
establecimientos, como también revisar que se cumpla con lo que se estipula por decreto para
dichos grupos.

No existen mecanismos que permitan tener información acerca de la calidad del servicio entregado
por los grupos diferenciales. Tanto desde el punto de vista académico de los alumnos (no se
cuenta con registros de los alumnos que participan en dichos grupos, lo que se traduce en un
desconocimiento de sus resultados en la prueba SIMCE), como desde el punto de vista de la
gestión de esta modalidad.

Dado que los grupos diferenciales no cuentan con subvención, no se realiza fiscalización explícita
sobre ellos. Aunque, la escuela puede ser visitada como establecimiento regular del sistema
escolar.

d. Mecanismos de participación de usuarios

No se evidencian mecanismos de participación de usuarios, en particular de las familias de los

niños/ as y jóvenes que asisten a las escuelas con grupos diferenciales.

e. Criterios de focalización y mecanismos de selección de beneficiarios.

Esta modalidad se focaliza en niños/as, jóvenes que presentan NEE Transitorias asociadas a
Trastornos Específicos del Aprendizaje; problemas emocionales, principalmente de adaptación,
preferentemente del primer ciclo de la enseñanza básica.

El ingreso de un niño/a a un grupo diferencial está determinado por una especialista del área
(Educadora Diferencial con mención en Trastornos Específicos del Aprendizaje), la que utiliza una
batería de pruebas formales, tales como: Prueba para Comprensión lectora; Test exploratorio de
Dislexia específica, de Mabel Condemarín; Prueba CLP o de Complejidad Lingüística Progresiva,
de Felipe Alliende y Mabel Condemarín; Test TEDE (Test de Expresión de Dislexia Específica);
Prueba del Conocimiento Matemático, para evaluar el pensamiento matemático, de Benton Luria;
Prueba del Comportamiento Matemático, del Dr. Ricardo Olea; Set de Pruebas Informales
de carácter pedagógico relacionadas con los aprendizajes curriculares logrados por el estudiante,
correspondientes a su edad y nivel o curso. Estos últimos instrumentos se elaboran en conjunto
con el profesor regular, ya que están referidos a los contenidos curriculares.

Además, se suele utilizar instrumentos de evaluación de habilidades sociales, que son

cuestionarios con indicadores de ejecución de ciertas habilidades de comunicación, de relación, de
autoestima y concepto de sí mismo y de estilo de aprendizaje.

49
 f. Criterios de Asignación/distribución de Recursos

Los Grupos Diferenciales que funcionan en establecimientos de educación regular subvencionados

y municipalizados reciben un aporte anual (que es entregado por medio de un decreto exento),
cuyo monto, en 2007, fue alrededor de $538.944.

El aporte que reciben los establecimientos con grupos diferenciales tiene, por norma, la siguiente
distribución: 15% para perfeccionamiento y/o actualización de los docentes; hasta un 10% para
adquirir material bibliográfico para la biblioteca del establecimiento; y el 75% restante es para la
compra de material didáctico.

La entrega del aporte financiero para los periodos del 2004 al 2006, consta de las siguientes fases:
La Unidad de Educación Especial genera el decreto exento, posteriormente este es enviado al
SECREDUC; El SECREDUC, informa al nivel central el número de grupos diferenciales con que
cuenta la región; La Unidad de Educación Especial regionaliza los recursos de acuerdo al número
de grupos diferenciales de la región y entrega el dinero a la SECREDUC; La SECREDUC dicta una
resolución donde aparece el nombre de la escuela y sus grupos diferenciales; y SECREDUC, envía
el aporte al sostenedor.

Desde el 2007 a la fecha, la entrega del aporte financiero consta de las siguientes fases: La Unidad
de Educación Especial genera el decreto exento, y las orientaciones técnicas que orientan el Plan
de Acción, posteriormente el decreto es enviado al SECREDUC; La SECREDUC informa a la
Unidad el Número de grupos Diferenciales que tiene la región; La Unidad regionaliza los recursos
de acuerdo al número de grupos diferenciales. Y entrega el dinero y las Orientaciones Técnicas al
SECREDUC; La SECREDUC dicta una resolución donde aparecen el nombre de las escuelas y
sus grupos diferenciales. Envía al DEPROV listado y orientaciones; DEPROV informa a los
establecimientos Educacionales las Orientaciones; Los establecimientos Educacionales envían al
DEPROV las Orientaciones de los grupos diferenciales (Plan de Acción); y DEPROV revisa y
dependiendo de si cumplen con lo estipulado aprueba las orientaciones (Plan de Acción) y entrega
Aporte.

g. Mecanismos de transferencia de recursos a beneficiarios.

La Unidad de Educación Especial distribuye los recursos de un año de acuerdo a la cantidad de

grupos diferenciales que funcionan a junio del año anterior y se realiza el traspaso de fondos a
regiones a través de un decreto anual para que este aporte sea entregado a los sostenedores, los
que deben dar cuenta documentada del gasto de estos recursos en Enero del año siguiente.

Los sostenedores deben presentar estos informes a las Secretarías Ministeriales de Educación
correspondiente.

En caso de que aumente la cantidad de grupos diferenciales, el año siguiente a la regionalización

de los recursos, esos nuevos grupos diferenciales no obtienen el aporte, pero entran en la entrega
del siguiente año. Y en el caso que dejen de funcionar algunos grupos diferenciales al año
siguiente (los cuales estaban incorporados en la regionalización del presupuesto el año anterior),
los SEREMIs, redistribuyen los recursos en los grupos que quedaron, lo que genera que algunas
regiones cuenten con más recursos que otras. Esta situación se refleja para el 2007 en el siguiente
cuadro, (a modo de ejemplo para algunas regiones).

Cuadro Nº 6
Recursos asignados a cada Grupo Diferencial.
Monto oficial y efectivo año 2007
Año Región Monto (aporte anual)

50
 2007 III $538.944
2007 VIII $566.060
2007 METROPOLITANA $548.674
2007 VII $613.567
2007 XI $628.768
2007 MONTO ASIGNADO POR EL DECRETO EXENTO $538.944

Fuente: Informes de la Unidad de Educación Especial

Los materiales que se adquieran con los recursos para grupos diferenciales deben responder a un
diagnóstico y a un plan de acción. La fiscalización del gasto se realiza por medio de un estado de
cuenta con formulario, presentación de facturas del 100% del gasto a la DEPROV. Si no se realiza
esta entrega del estado de cuenta, se suspende la entrega del recurso a la escuela para el
siguiente año.

Para los grupos diferenciales no se contempla recuperación del gasto total o parcial

1.6.4. Transferencias de recursos presupuestarios de la Unidad de Educación Especial

La Unidad de Educación Especial transfiere recursos a las regiones para realizar diversas
actividades de apoyo a la producción de la educación especial. Esta transferencia de recursos de
la Unidad de Educación Especial se hace mediante la comunicación de la regionalización de
Fondos que hace la DIPLAP, en base a la solicitud de esta Unidad. La remesa efectiva de esos
fondos se hace por intermedio del Departamento de Ejecución Presupuestaria, dependiente de la
División de Administración General, instancia que transfiere los recursos la región en la forma
antes explicada. La Unidad procede a informar los montos asignados y los criterios para entregar
estos recursos a los Departamentos Provinciales.

La transferencia de recursos corresponde a la entrega de material educativo que prepara y

distribuye la Unidad de Educación Especial. Este material se envía a las Secretarias Ministeriales y
ellas los distribuyen a los establecimientos educacionales de su jurisdicción.

Los recursos asignados por la Unidad de Educación Especial para estos componentes consisten
en: materiales educativos y didácticos, financiamiento para la realización de capacitaciones o
jornadas de trabajo (traslado, alojamiento, alimentación, materiales, etc.); publicaciones, entre
otros.

La regionalización del presupuesto de la Unidad se centra en los siguientes criterios: Población

escolar o Matrícula; Capacidad de Gestión de la región (si la región cuenta con la cantidad de
profesionales para hacerse cargo de las acciones que se tienen que desarrollar con los dineros y/o
materiales; y Accesibilidad de la región.

1.6.5. Criterios de Asignación de recursos Educativos.

La Unidad de Educación Especial distribuye recursos educativos bajo distintos criterios, según la
modalidad educativa.

Así, los recursos educativos entregados a los establecimientos con PIE, son asignados según los
siguientes criterios:

• El propósito de la actividad:

51
• Los beneficiarios: Tipo de discapacidad de los alumnos con Integración escolar.
• El tipo de establecimiento con integración escolar:
• Características de la región: Nº de DEPROV, Nº de escuelas, Nº de alumnos/as.
• Especialidad de los profesionales o establecimientos en los que se desempeñan:
• Estimación de los costos de financiamiento según el valor establecido por a DEG, de acuerdo
con el Nº de días de duración de una jornada o curso y el Nº de personas convocadas.

A su vez, los criterios para la asignación de estos recursos a escuelas especiales, son los
siguientes:

• Tipo de discapacidad de los alumnos: Déficit visual, déficit auditivo, deficiencia mental,
trastorno déficit motor, trastorno autista, trastorno y/o déficit psíquicos de la afectividad, del
intelecto y/o del comportamiento. Disfasia Severa.
• Tipo de escuelas especiales: Escuela de sordos, escuela de ciegos, escuela para alumnos con
deficiencia mental.
• Características de la región: N° de DEPROV, N° de escuelas, N° de alumnos/as:
• Indicadores de calidad. Este indicador se aplica para la selección de escuelas que participan
en programa de innovación pedagógica (Programa Educación para la Vida y el Trabajo) o
Programa Retos Múltiples o Programa de lectura en escuelas especiales:
• Especialidad de los profesionales o establecimientos en los que se desempeñan
• Estimación de los costos de financiamiento según el valor establecido por la DEG, de acuerdo
con el N° de días de duración de una jornada o curso y del N° de personas convocadas.

1.6.6. Recursos por Subvención de Educación Especial.

Los establecimientos educacionales municipales y particulares subvencionados con

84
reconocimiento oficial del Estado, tenían derecho a percibir mensualmente una subvención por
cada niño/a, joven o adulto que asiste a sus aulas cuyo valor expresado en unidad de subvención
educacional (U.S.E.) era, a diciembre de 2007, de 1,64909 USE a los establecimientos de
Educación Parvularia; 1,65282 USE a los establecimientos de Enseñanza Básica de 1° a 6° sin
JECD y 1.794 USE para establecimientos de Enseñanza Básica sin JECD y 2,00320 USE a
establecimientos de Educación Media Humanístico Científica sin JECD. El valor de una U.S.E., a
diciembre de 2007, es de $15.187,2150.

El Estado ha decidido entregar mayores recursos mensuales por cada alumno que asiste a los
establecimientos que producen educación especial. Así, la Subvención para Educación General
Básica Especial Diferencial, a diciembre de 2007 (5,48538 USE sin JECD por niño/ a asistente), es
aproximadamente cuatro veces mayor que la entregada a un establecimiento de Educación
Parvularia (1,64909 USE) o de Básica (1,65282 ó 1,79400 sin JECD USE). El valor para Educación
General Básica Especial Diferencial a diciembre de 2007 ascendió a $83.307,65.

La Subvención Especial para Educación General Básica Especial Diferencial sin JECD (5,48538
USE por niño/ a asistente), es recibida por las Escuelas y Liceos con Proyectos de Integración por
cada niño/a que participan en el proyecto; por las Escuelas Especiales; por las Escuelas
Especiales de Lenguaje; y por las Aulas Hospitalarias y su valor a diciembre de 2007 ascendió a $
83.307,65.

84
La ley Nº 20.247 de enero de 2008 cambió los factores y por lo tanto los valores de subvención. También modificó las
denominaciones de las modalidades de enseñanza en el caso de la educación especial diferencial.

52
Los tratamientos diferenciados, respecto de subvenciones, para establecimientos con PIE y para
las escuelas especiales son los siguientes:

• El valor que corresponde a los establecimientos educacionales regulares que imparten

educación general básica especial diferencial de 3° a 8° básico con PIE o su equivalente
correspondiente a las discapacidades que el reglamento autorice para operar bajo el régimen
de jornada escolar completa diurna que expresado en unidades de subvención educacional
(U.S.E.) es de 6,0516 (inciso 4º del artículo 9º del DFL Nº 2 de 1998), cuyo valor siempre
corresponde en total, al de la educación especial con o sin JEC.
• Si el tipo de discapacidad que presenta el estudiante de las Escuelas Especiales exige trabajar
con grupos de no más de 8 de ellos, la subvención se incrementa en USE 4,0 lo que a
diciembre de 2007 tenia una valor de $ 60.748,86 si el establecimiento educacional tiene
Jornada Escolar Completa, el incremento es de USE $4,51, lo que a Diciembre de 2007 tenia
un valor de $68.494,3396.

1.6.7. Transferencia de recursos y modalidad de pago a sostenedores de la educación

especial (componentes 1, 2 y 3).

El pago de las subvenciones especiales sigue el mismo procedimiento que el pago de las
subvenciones corrientes. Los establecimientos que han recibido la autorización de los SEREMIS
para funcionar hacen una solicitud, que se envía a esta misma, para que les sea pagada la
subvención escolar que corresponda, para lo cual deben cumplir los requisitos que están en la Ley
de Subvenciones, artículo nº 6.

Una vez autorizados por la SEREMIS, los dos primeros días de cada mes, los establecimientos
envían un informe mensual de asistencia al departamento de subvenciones DEPROV. El informe lo
pueden enviar por medio de un boletín especial que puede ser electrónicamente leído o pueden
hacerlo en línea a través de la página WEB de CNS especialmente habilitada esos días para su
correspondiente rol (RBD).

Sobre la base de los datos de asistencia diaria de cada establecimiento, en la CNS se estima el
promedio mensual de asistencia por alumno (sumatoria de asistencia diaria, dividido por el número
de días trabajados en el mes). Los días trabajados están definidos en el Calendario Escolar
regional, para hacer el cálculo con menos días se requiere que exista una autorización previa y
oficial de la DEPROV y/o del SEREMI

El monto de subvención a pagar se calcula con la asistencia promedio por curso multiplicado el
monto a pagar por alumno según el tipo de subvención que corresponda.

Se paga el día 25 de cada mes, al mes siguiente de los informes, con el promedio de los últimos
tres meses. El mes de Marzo se paga con el promedio del año anterior, en Abril se paga según el
promedio de Marzo. En Mayo se paga con el promedio de Marzo y Abril. Y, en Junio se normaliza
la situación y se paga según el promedio de Marzo, Abril y Mayo, ajustándose según las
diferencias que surjan por el pago de los meses anteriores.

A contar del 25 de cada mes se disponibiliza el pago de la subvención a cada establecimiento

municipal y particular subvencionado.

Mensualmente para pagar la subvención debe hacerse la actualización del Directorio de

establecimientos municipales y particulares subvencionados, en el que se revisa la existencia de
los establecimientos, el números de cursos que tienen y otros datos, así como el número de días
trabajados del mes y las autorizaciones que tuvieron para modificarlos. La validación del Directorio

53
se realiza sobre la base del registro de Informes mensuales de asistencia de los establecimientos.
Desde el nivel central (informática) se abre el Directorio para que los SEREMIS, en conjunto con
personal de Pagos de Subvenciones, que se desplaza a las regiones, lo revisen e incorporen las
modificaciones sobre las cuales existan documentos oficiales. Se levanta un acta de las
modificaciones y se cierra el Directorio.

En el nivel central, al mes siguiente, se realiza el proceso de cálculo y generación de informes de

pago. El proceso de pago corresponde realizarlo a la Coordinación Nacional de Subvenciones con
el soporte computacional del Departamento de Informática. Terminado el proceso de cálculo, la
CNS en conjunto con los Encargados Regionales de Subvenciones realiza revisiones de los
documentos de pago para verificar la consistencia de los valores de subvenciones y cálculos de
prueba de liquidaciones de pago, en forma selectiva.

El sostenedor cuatro veces al año, que corresponden a los meses de Enero, Abril, Junio y Octubre,
tiene que presentar un certificado de la inspección provincial del trabajo a la DPEROV, que
certifique que tiene las imposiciones de sus trabajadores al día. Si no presenta este certificado se
retiene la subvención hasta que lo presente. De no estar las imposiciones al día se considera una
falta grave tipificada por el DFL Nº2 de 1998 y, se hace acreedor a las sanciones que allí se
establecen.

Una vez hecha la validación de los pagos por la CNS, por medio del aplicativo computacional se
disponibiliza las información a la que cada región tiene acceso. Paralelamente se generan
archivos computaciones para depósito directo a los sostenedores vía transferencia electrónica, en
uso de un convenio con el Banco del Estado y otro es para que en las SEREMIS se giren los
correspondientes cheques de pagos, mediante el sistema contable SIGFE. El que se haga de una
u otra forma depende lo que decida cada sostenedor.

Adicionalmente, la CNS prepara un informe de gasto de subvenciones por cada proceso, que debe
enviar a la Sección Ejecución Presupuestaria del MINEDUC, que depende de la Dirección de
Administración General, con copia a la unidad de Recursos Financieros que es la encargada de
efectuar las disponibilidades presupuestarias a las regiones. Esta unidad deposita los recursos
correspondientes el día 25 de cada mes a los sostenedores de ambas listas: deposita en el banco
y le envía el archivo para pagar; y deposita a las SEREMIS de cada región para que éstas hagan
los cheques a cada sostenedor de su región que no ha optado porque le depositen directamente.

1.6.8. Adquisición de materiales educativos y estudios

La Unidad de Educación Especial realiza contratos y/o convenios para la realización de estudios,
producción de textos Braille, compra de materiales educativos.

En relación a la administración de los contratos o convenios, estos tienen una serie de pasos por
los cuales se formalizan, estos son los siguientes:

La Unidad de Educación Especial define qué requiere, elaborando los Términos de Referencia
correspondientes; hace la solicitud a través de los términos de referencia a la Unidad de
Administración de Programas.

La Unidad de Administración de Programas del MINEDUC revisa y formaliza la petición a través

de una Orden Administrativa (OA) a la Unidad de Compras y Logística y/o Oficina Actos y
Contratos, según corresponda.

54
Si se trata de una compra directa: Se envía a Oficina Actos y Contratos, esta oficina realiza el
Convenio, ambas partes firman el Convenio (MINEDUC y proveedor), dicta Resolución Exenta o
Decreto que legaliza el convenio y lo envía a Compras. La Unidad de Compras y Logística realiza
la compra. Y finalmente, se recibe la compra en la Unidad de Educación Especial o en Bodega del
Ministerio de Educación. La compra directa se demora entre 45 a 60 días, aproximadamente.

Cuando se realiza la compra a través de Chile Compra: Se llama a Licitación, según monto; Los
proveedores ofrecen sus servicios; Se realiza fecha inicio de preguntas de los oferentes; Se pone
cierre final de preguntas; Se publican las respuestas; Se realiza el proceso de evaluación técnica
por la Unidad que compra, en este caso la Unidad de Educación Especial; Se envía al
Administrador de Programas a fin de concretar el trámite; La Unidad de Compra y Logística informa
quién fue adjudicado; Se realiza proceso de compra; Se recibe y revisa el producto por la Unidad a
través de Guía de Despacho; Se emite Certificado de conformidad del Producto; Se recibe Factura;
Se envía a través de Administración de Programas a pago a la Oficina de Ejecución
Presupuestaria. Los tiempos para estos procesos son entre 3 y 4 meses, aproximadamente.

En relación a la recuperación del gasto total o parcial, el Programa no contempla ésta en sus 4
componentes.

1.6.7 Proceso de producción del componente 4: El sector educación y otros actores de la

sociedad se sensibilizan e informan de la política de educación especial en diversas instancias de
su implementación.

1. Aspectos de gestión para la producción del componente

La responsabilidad de la producción de este componente recae en la Unidad de Educación

Especial, instancia que delega las acciones de capacitación, entrega de información y realización
de coordinaciones en el ámbito regional y provincial en las Secretarías Regionales de Educación y
en las DEPROV.

Las actividades de gestión desarrolladas para generar este componente se presentan a

continuación.

85 86 87
Las familias , las comunidades escolares , y las asociaciones de y para personas con
discapacidad se informan de sus derechos en materia educativa y de la política pública de
educación especial, participando en distintas instancias de capacitación e intercambio de
experiencias; Jornadas y encuentros con la temática de la discapacidad, especialmente durante el
primer semestre del año y, las que quedan pendientes, se realizan en el segundo semestre. Estas
actividades son de responsabilidad de las Secretarias Ministeriales de Educación y los
Departamentos Provinciales y, que cuentan con el apoyo de la Unidad de Educación Especial.

88
Las instituciones de educación superior , formadores de profesionales vinculados a la educación
especial, reciben información de la política y participan en distintos programas de innovación. A

85
A mayo del 2007, las familias que asistieron (organizadas por centros de padres) fueron: Centro de Padres y
Apoderados colegio Amapolas; Centro de padres de Escuela Diferencial J. Sandoval C.
86
A mayo del 2007, las comunidades escolares que asistieron fueron: Colegio Helen Keller; Colegio Amapolas; Escuela
D76; CADAUH-FCLR (Escuela hospitalaria).
87
A mayo del 2007, las asociaciones que asistieron fueron: Asociación ciudadana real de sordos de Chile (ACRESOR);
Asociación chilena de lisiados.
88
A abril del 2008, las instituciones que asistieron fueron: Universidad Central, Universidad Santo Tomás (Sede Viña

55
cargo del nivel Central de la Unidad, se realizan entre 1 y 2 encuentros nacionales, en el primer y
segundo semestre respectivamente. (Apoyados por la Coordinación Nacional de Educación
Especial).

89
Las Instituciones vinculadas con la temática de discapacidad se coordinan para establecer
criterios comunes en el desarrollo de las políticas públicas en esta temática. Ello es
responsabilidad de la Unidad de Educación Especial. Se realizan dos jornadas nacionales, una por
cada semestre, apoyados por esta Unidad.

2. Mecanismos de participación de usuarios en componente 4.

El 2004 se realizó una Consulta Nacional con el propósito de recoger opinión de los actores que
participan del proceso educativo en educación especial, para elaborar la política de educación
especial. En esta Consulta participaron profesores, familias, alumnos, universidades,
organizaciones de y para personas con discapacidad, organismos del Estado, colegios
profesionales, etc., Desde esta fecha en adelante los distintos instrumentos normativos e
instructivos han sido elaborados con la retroalimentación de los equipos de profesionales de la
educación especial del país.

El 2007 se dicta el Decreto Nº 387/2006, que crea el Consejo Consultivo Nacional de Educación
Especial. Dicho Consejo se constituye en una instancia de diálogo entre el Ministerio de Educación
y la sociedad civil, con el propósito de abordar temas de interés mutuo que favorezcan el desarrollo
de la Política Nacional de Educación Especial del Ministerio de Educación, en función de la calidad
de ésta. El Consejo Consultivo está integrado por representantes de organizaciones de y para
personas con discapacidad, por representantes de colegios profesionales relacionados con
Educación especial, de las Universidades del Consejo de Rectores, un representante de las
universidades privadas formadoras de profesores, un representante de los institutos profesionales,
un representante de la Asociación de Municipalidades, un representante de las escuelas y aulas
hospitalarias, un representante de las escuelas especiales, un representante de la Comisión de la
Discapacidad de la SOFOFA.

3. Criterios de Asignación/distribución de recursos en componente 4.

Los criterios de asignación de recursos, se orientan según el propósito de la actividad, de los

beneficiarios, que pueden estar vinculados a escuelas especiales, establecimientos con proyectos
de integración escolar, Instituciones de Educación Superior, formadores de Profesores de
Educación especial y otros profesionales del área de la región a la que se dirigen dichos recursos.
Los recursos asignados por la unidad consisten en: materiales informativos referidos a la
educación especial, financiamiento para la realización de capacitaciones, jornadas de trabajo
(traslado, alojamiento, alimentación, materiales, etc.). El nivel central, envía a la SECREDUC
financiamiento para dichas acciones, que se obtiene del presupuesto anual de la Unidad de
Educación Especial.

Los recursos para la ejecución de jornadas y otras acciones, se regionalizan desde el nivel central
a través de una acción administrativa que surge de la Unidad de Administración, previa aprobación
del Plan Operativo de la Unidad de Educación Especial, por la División de Educación General.

del Mar); Universidad Santo Tomás; PUC; Universidad Católica del Maule; PUCV; Universidad Católica Silva
Henríquez; UMCE; Universidad Ciencias de la Informática; Universidad Mayor (Santiago); Instituto Profesional
Santiago; Instituto Profesional Providencia; Universidad Las Américas; Universidad de Concepción. Los Ángeles;
Universidad Católica de Temuco; Instituto Helen Keller (Valparaíso); Universidad La Serena; Universidad San
Sebastián (Concepción); Universidad Académica de Humanismo Cristiano; Universidad de Valparaíso.
89
A mayo del 2007, las instituciones que asistieron fueron: Teletón; Biblioteca Central para ciegos; Fundación Tacal;
Corfauson; APADENE.

56
 1.7 Caracterización y cuantificación de Población Potencial

El Programa de Educación Especial del MINEDUC está destinado a la atención de la población que
tiene necesidades educativas especiales (NEE). Su población potencial y objetivo son las mismas.
Quienes tienen NEE son personas con discapacidades permanentes o con discapacidades
transitorias. Desde los 2 años de edad hasta los 24 años de edad, pudiéndose ampliar este rango
hasta los 26 años cuando se trata de un estudiante que asiste a formación laboral y no ha asistido
90
previamente a Educación Especial

Para definir la población potencial del Programa de Educación Especial del MINEDUC se utiliza
91
como fuente de información la Encuesta FONADIS , aún cuando existen otras cuatro importantes
fuentes estadísticas sobre esta población (ver anexo 5).

Según FONADIS, en el país al año 2004, existían aproximadamente 2.100.000 personas con
discapacidad, de las cuales 253.857 se encontraban entre los 5 y 26 años. De este total, 157.084
estudian y aproximadamente 80.000 están fuera del sistema educacional; en total: 237.084,
requerían de educación.

Así mismo, la encuesta FONADIS muestra que del total de personas con discapacidad
(aproximadamente 2.100.000) estudia sólo el 8,5% de ellas, como se puede observar en el cuadro
Nº 7.

CUADRO N° 7

DISCAPACIDAD Y EDUCACIÓN. SITUACIÓN ACTUAL DE ESTUDIOS. FRECUENCIA,

DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL Y PREVALENCIA DE DISCAPACIDAD SEGÚN
ESCOLARIDAD. CHILE 2004
DISTRIBUCIÓN
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL
PORCENTUAL POBLACIÓN POBLACIÓN TASA POR
STATUS POBLACIÓN POBLACIÓN CON CON 100
EDUCATIVO TOTAL TOTAL DISCAPACIDAD DISCAPACIDAD HABITANTES
No Estudia 4.394.176 27,47% 1.892.790 91,52% 16,31%
Estudia 11.604.697 72,53%, 175.282 8,48% 3,99%
total 15.998.873 100,0% 2.068.072 100,0%

Fuente: Primer Estudio Nacional de la Discapacidad en Chile. FONADIS, 2005.

En lo específico, el estudio de FONADIS constató que del total de personas con discapacidad del
país, en el año 2004 se encontraban estudiando 175.282 personas.

El siguiente cuadro (N° 8) muestra el panorama de escolarización de las personas con

discapacidad. Nótese que quienes no poseen estudios (con alta probabilidad de analfabetismo real
o funcional) son aproximadamente el 10%, en un país donde el promedio de analfabetismo no
supera el 5%, por ende las personas con discapacidad analfabetos son el doble que el promedio

90
LEY Nº 19.284. Ley de Integración Social de las Personas con Discapacidad. Artículo n° 18
91
Primer Estudio Nacional de la Discapacidad en Chile. FONADIS, 2005

57
de la población. Si a ellos se agrega el grupo con básica incompleta, también con alta probabilidad
de caer en analfabetismo funcional, aproximadamente el 50% de la población con discapacidad se
encuentra en dicha condición.

CUADRO N° 8

NIVEL DE ESCOLARIDAD DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD,

SEGÚN SI ES COMPLETA O INCOMPLETA.
NIVEL DE ESCOLARIDAD NÚMERO %

Sin estudios aprobados 203.150 9,82%

Educación básica incompleta 883.709 42,73%
Educación básica completa 201.407 9,74%
Educación media incompleta 287.698 13,91%
Educación media completa 272.625 13,18%
Educación Técnica, CFT, incompleta 11.696 0,57%
Educación Técnica, CFT, completa 5.928 0,29%
Educación Profesional, IP, incompleta 21.114 1,02%
Educación Profesional, IP, completa 6.180 0,30%
Educación Universitaria incompleta 49.378 2,39%
Educación Universitaria completa 42.809 2,07%
Educación Diferencial 49.778 2,41%
Nivel de estudios ignorado 32.600 1,58%
Total 2.068.072 100,00%

FUENTE: Primer Estudio Nacional de la Discapacidad en Chile. FONADIS, 2005.

Son también población potencial para el Programa de Educación Especial del MINEDUC, las
personas que tienen NEE transitorias y entre ellas se encuentran aquellas/os que están en edad de
seguir estudios de párvulos. La población infantil del país (entre los 2 y 5 años) alcanzaba, en el
año 2002 (Censo) a 965.062 personas (cuadro 9).

CUADRO Nº 9

POBLACIÓN INFANTIL SEGÚN EDAD. AÑO 2002

EDAD NÚMERO

58
 2 años 227.041
3 años 239.463
4 años 247.967
5 años 250.591
total población de 2 a 5 años (población en edad de
ser atendida en educación parvularia) 965.062

Fuente: Censo 2002.

Un tercer grupo, respecto del cual no existe una estadística pormenorizada sino una aproximación,
es aquella población con necesidades educativas especiales, NEE, transitorias.

Para estimar aquella parte de la población que tiene necesidades educativas especiales (NEE) que
tienen origen en discapacidades transitorias, principalmente TEL, se utilizan estudios de
prevalencia de éstas en la población correspondiente. Los estudios (ver cuadro siguiente) hechos
en el ámbito de la salud a nivel internacional y específicos para el país indican que la prevalencia
de TEL en la población infantil fluctúa entre 2% y 7%. Para el MINEDUC, en nuestro país la
prevalencia de TEL es de 5% de la población en edad de educación parvularia, lo que
correspondería a una población de 48.253 personas. La matrícula de TEL al 2007 en escuelas
especiales de lenguaje es de 73.875.

CUADRO Nº 10

PREVALENCIA TEL, ESTIMACIONES UTILIZADAS

FUENTES TOTAL POBLACIÓN TOTAL POBLACIÓN
INFANTIL PARVULARIA
CENSO año 2002: 5% sobre población 90.201 48.253
considerada
Narbona, 2005: 2% sobre población 36.081 19.301
considerada
Fresneda/Mendoza, 2005: 7% sobre
población considerada 126.282 67.554

Fuentes: MINEDUC; Narbona, 2005 y Fresneda y Mendoza, 2005

Para la población en edad escolar en el tramo de edad entre 6 y 15 años, esta prevalencia, en
opinión de la Unidad de Educación Especial del MINEDUC utilizando antiguas estimaciones de
prevalencia (Informe Warnock, 1978) llega a estimar, como primera aproximación, que un 10% de
92
la población podría presentar NEE transitorias. De acuerdo al Censo de Población 2002 , este
grupo etario estaría conformado por 2.771.384 personas y el 10% de él correspondería a 277.113
niños/ as que presentaría potencialmente NEE transitoria. Si se amplía el rango de edad, entre 3 y
18 años, la población total llega a 4.257184, según Censo de Población 2002, entonces la
población con NEE transitoria, objetivo del Programa, alcanzaría a 425.718 personas, tal como se
puede observar en el cuadro siguiente (cuadro n° 11).

92
Fuente: DIPLAP 2007

59
 CUADRO N° 11

ESTIMACIÓN DE LA POBLACIÓN QUE PRESENTA NEE TRANSITORIA

TRAMOS DE EDAD POBLACIÓN SEGÚN CENSO 2002 POBLACIÓN CON NEE Transitoria

(10 %)
6 y 15 años 2.771.384 277.113
3 y 18 años 4.257184 425.718

Fuente: INE, Censo Población, 2002.

Luego, la población potencial y objetivo del Programa de Educación Especial correspondería a:

• Niños, niñas, jóvenes y aquellos adultos que no han completado todos los niveles del
sistema escolar y que presentan NEE permanentes y discapacidad, estimada en 253.857
(FONADIS, 2004);
• Más, los estudiantes que presentan NEE transitoria, que sería un 10 % de la población
escolar entre los 3 a 18 años, es decir, 425.718 (Censo de Población, 2002), cifra que
alcanza a 439.450 personas al actualizarla a 2004 con la tasa de crecimiento promedio
anual intercensal. En cualquier caso la estimación propuesta por la UEE constituiría el
límite superior de la población con NEE transitoria que le correspondería atender al
Programa.

Dado que la estimación de la población con NEE transitoria tiene un carácter muy preliminar y no
existe un estudio o informe que la fundamente, no es posible sumarla con la debidamente
cuantificada población con NEE permanentes y hacer una estimación de la población total con
NEE permanentes y transitorias, que constituiría la población potencial y objetivo del Programa.

1.8. Caracterización y cuantificación de Población Objetivo

La población objetivo estimada por la Unidad de Educación Especial para el Programa al año 2004,
correspondería a 693.307 niños, niñas, jóvenes y adultos (que no han completado todos los niveles
de la educación) con necesidades educativas especiales (NEE) que presentan discapacidades
permanentes o transitorias.

CUADRO N° 12

POBLACIÓN OBJETIVO
NEE TRANSITORIAS, NEE PERMANENTES Totales

Entre 3 y 18 años, de acuerdo al 10 % entre 5 y 26 años según encuesta Población

internacional FONADIS objetivo a 2004

(Censo de Población 2002) (Encuesta Fonadis 2004)

439.450 (*) 253.857 693.307

60
Fuente Unidad Educación Especial MINEDUC
(*) Actualizados a 2004 con tasa de crecimiento promedio anual intercensal de la población.

Manteniendo el carácter preliminar y provisorio de esta estimación se puede calcular que la

población así definida podría haber variado, en el período de esta evaluación, 2004 a 2007, como
se presenta en el siguiente cuadro:

CUADRO N° 13

TOTAL PERSONAS EN EDAD ESCOLAR QUE TIENEN NEE, EN EDADES ESCOLARES

CORRESPONDIENTE A LOS GRUPOS EDUCATIVOS (PÁRVULOS, BÁSICA Y MEDIA)

2004 2005 2006 2007

Total por año

693.307 704.400 715.670 727.121
Fuente: Estimaciones de la Unidad de Educación Especial del MINEDUC. Ajustado por tasa de crecimiento promedio anual
intercensal de la población (1,6%).

1.9. Estructura organizacional y mecanismos de coordinación

Organigrama

El Programa de Educación del MINEDUC está inserto en el nivel central de la estructura

organizativa a través de la Unidad de Educación Especial dependiente de la División de Educación
General y de la Coordinación Nacional de Subvenciones, dependiente de la Subsecretaría de
Educación.

La estructura del nivel central del Ministerio de Educación está constituida por las siguientes
unidades: Ministra/o de Educación, Subsecretaria/o de Educación, División de Educación General,
de Educación Superior, de Planificación y Presupuesto, Jurídica, de Administración General,
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) y Unidad
de Currículo y Evaluación (UCE). A nivel regional y provincial están las Secretarías Regionales
Ministeriales (SECREDUC) y sus respectivas Direcciones Provinciales (DEPROVs), según se
indica en el siguiente diagrama:

61
En la organización del Ministerio de Educación, la División de Educación General (DEG), que es la
unidad técnica normativa responsable del desarrollo de los diferentes niveles educativos y sus
correspondientes modalidades, y de promover el mejoramiento permanente del proceso educativo
en el sistema formal.

La DEG está a cargo del Jefe de la División, quien es el encargado de dirigir, coordinar y hacer
cumplir las funciones que le son propias. Dependen de ella las siguientes Unidades o
93
Coordinaciones :

93
Informe final de evaluación “Programas de Supervisión de establecimientos educacionales subvencionados”
Secretaría de Educación; Santiago, 2007.

62
 División de Educación
General

Coordinación Ed. Parvularia Coordinación de Ed. Básica

Coordinación de Ed. Media Coordinación de Ed. Adultos

Coordinación de Ed. Coordinación Intercultural

Especial Bilingüe

Coordinación Programas Coordinación Deporte y

Transversales Tiempo Libre

Dep. Exámenes y Colegios Coordinación Supervisión

Particulares

Unidad Normativa Coordinación Gestión

Escolar

Unidad Administrativa Unidad Administración. y

Programación

La Unidad de Educación Especial, tiene por función definir, implementar y evaluar las políticas
públicas de Educación Especial a nivel nacional; hacer la presentación anual del presupuesto del
programa, y ejecutarlo; apoyar a las regiones en la implementación de la Política; establecer
coordinaciones intraministeriales con los distintos niveles, modalidades y programas del sistema
escolar. El objetivo del nivel central a través de la División de Educación General es establecer
articulaciones y coordinaciones entre los niveles, modalidades. Otra función es apoyar a las
regiones en la implementación de la política en el área; establecer coordinaciones interministeriales
e intersectoriales con servicios e instituciones que trabajan por y para las personas con
discapacidad.

En el nivel nacional, la Unidad de Educación Especial cuenta con un equipo compuesto por una
Coordinadora Nacional, una Vice-coordinadora, una administradora del programa, un equipo de
seis profesionales y dos secretarias. La asignación de responsabilidades de los profesionales de la
Unidad se organiza considerando criterios de competencia y complejidad de los temas. Las
funciones de cada directivo y profesional son las siguientes:

63
Coordinadora: Funciones: Coordinar el proceso de implementación de la política de Educación
Especial y las acciones del equipo nacional y regional para el cumplimiento de los compromisos
adquiridos en ésta; responsable de la elaboración de normativas y estudios; coordinar el trabajo de
la Unidad con los demás niveles y modalidades de la División; establecer alianzas y redes de
trabajo con asociaciones, universidades y otras instituciones públicas y privadas para informar la
política, generar estrategias de participación y trabajo colaborativo; representar al Ministerio en
esta materia, en distintas instancias de carácter público nacional e internacional. Responsable de
las regiones XII y IV.

Vice-coordinadora. Funciones: Asesorar y apoyar el desarrollo de las distintas acciones llevadas

adelante por el equipo de la Unidad; coordinar el trabajo entre los profesionales del equipo tanto
nacional como regional; representar a la Ministra de Educación como consejera en el Fondo
Nacional de la Discapacidad; coordinar el trabajo con otras instituciones del estado y de la
sociedad civil, colaborar con la coordinación en la representación del Ministerio en distintas
instancias de carácter público de carácter nacional e internacional. Responsable de las regiones IX,
X, VIII y RM.

Administradora de la Unidad: Funciones: Administrar el presupuesto de la Unidad de Educación

Especial; gestión oportuna de los recursos, vigilar el buen uso de los recursos financieros y la
ejecución presupuestaria correspondiente tanto del nivel nacional como regional; coordinación con
la Secretaría de Sexualidad, Afectividad y Género y con el Departamento de Educación
Extraescolar del MINEDUC. Asesoría en obtención y gestión de recursos públicos, asesoría en
elaboración de matriz de marco lógico. Asesoría y coordinación con todas las regiones en materia
de gestión y de todas las acciones que involucren presupuesto, operación del presupuesto de la
Unidad.

Profesional 1. Funciones: Coordinador a nivel nacional de escuelas y aulas hospitalarias;

responsable de la gestión de los decretos de Grupos Diferenciales y de subvenciones (incremento
multidéficit, media); responsable de la articulación con la Unidad de Normativa y de Educación
Superior, encargado del seguimiento de la estadística del número de alumnos/as integrados
(indicador de la Unidad), y de la distribución de materiales y recursos didácticos a regiones.
Responsable de las regiones: VII, V, RM y III; Profesional 2. Funciones: Apoyo directo a encargada
de la gestión del programa, responsable de la gestión administrativa y de la logística de todas las
acciones de capacitación y difusión de la Unidad, realiza seguimiento del cumplimiento de
compromisos de las regiones, responsable del inventario de la unidad; Profesional 3. Funciones:
Encargado de estudios y estadísticas de la Unidad, responsable de las articulaciones con la
Coordinación Nacional de Subvenciones, con la Unidad de Estudios de la DEG y de Informática;
responsable de asesorar a los fonaudiólogos del sistema escolar a nivel nacional y de la
implementación de la normativa en las escuelas especiales de lenguaje. Responsable las regiones:
I, II y RM; Profesional 4. Funciones: Profesional responsable de la articulación con el nivel de
educación parvularia, coordinación de los programas de innovación educativa desarrollados por la
Unidad: "Lectura en escuelas especiales", "retos múltiples"; del proyecto en desarrollo: Diccionario
en Lengua de Señas y Enseñanza de la Lengua de Señas en el País; del Proyecto de colaboración
con Japón Jaica. Responsable de las regiones VI, XI y III; Profesional 5. Funciones: Coordinador y
responsable del Programa Educación para la Vida y el Trabajo para jóvenes con discapacidad que
estudian en escuelas especiales y en establecimientos con Proyectos de Integración Escolar;
Profesional 6. Funciones: Colabora con el desarrollo del Programa Educación para la vida y el
trabajo (perteneciente al componente 2) encargado de la página Web de Educación Especial del
MINEDUC.

La dotación de personal de la Unidad de Educación Especial y sus modalidades de contrato se

presenta a continuación (cuadro 14).

64
 CUADRO N° 14

DOTACION PERSONAL DE LA UNIDAD DE EDUCACION ESPECIAL

Cargo Modalidad de Contrato Nº de
Funcionarios
Coordinadora del Programa Con contrato 1
Vice- coordinadora del Programa Con contrato 1
Administradora del Programa Con Contrato 1
Profesionales Con contrato 5
Profesionales Honorarios (media jornada) 1
Secretarias Con contrato 2

La Coordinación Nacional de Subvenciones es la otra unidad fuertemente relacionada con el

Programa de Educación Especial del MINEDUC. En el siguiente diagrama se observa su ubicación
en la estructura del Ministerio y la vinculación, a través de los niveles regionales y provinciales,
entre esta Coordinación y la Unidad de Educación Especial.

SUBSECRETARIA
COORDINACIÓN
DE EDUCACIÓN
NACIONAL DE
SUBVENCIONES

DIVISIÓN DE
EDUCACIÓN

COORDINACIÓN
DE EDUCACIÓN
ESPECIAL COORDINACIÓN
REGIONAL DE
SEREMI SUBVENCIONES

DEPROV DEPARTAMENTO
PROVINCIAL DE
SUBVENCIONES

La Coordinación Nacional de Subvenciones cuenta en el nivel central con una dotación de 23

funcionarios.

En el nivel regional, existe una Coordinadora o Coordinador de Educación Especial, cuya

dependencia es del Departamento Regional de Educación de la respectiva Secretaría Ministerial de
Educación. Sus funciones y responsabilidades son las siguientes: Asesorar al Secretario Ministerial
de Educación de la región, respecto de los temas relacionados con la política de Educación
Especial; Velar en la región por la equiparación de oportunidades de los estudiantes que presenten
NEE y discapacidad, por asegurar el acceso a la educación. Desde esta perspectiva, el
coordinador regional mantiene un contacto estrecho con el DEPROV y muchas veces se relaciona
directamente con los establecimientos educacionales y con la línea 600 del MINEDUC regional,
oficina de resguardo de derechos de los alumnos/as; Articular y coordinar al equipo de educación
especial de la región (Supervisores de cada DEPROV, profesionales del equipo multiprofesional);

65
Apoyar la ejecución del Plan de Acción Regional, organizar en conjunto con los Jefes Técnicos el
calendario de las acciones, responder en los instrumentos informáticos de la planificación y del
presupuesto asociado, con apoyo del Jefe de Administración y Planificación Regional; hacer llegar
los recursos necesarios al nivel operativo o DEPROV, cuando corresponda; Asumir los programas
y acciones que no puede asumir el nivel provincial; Mantener informado al Nivel Central en forma
oportuna, a través de la Unidad de Educación Especial y a su vez recibir información y participar en
la toma de decisiones y en los procesos de seguimiento y evaluación en las jornadas anuales y a
través de la completación de encuestas.

De acuerdo a la norma, en cada DEPROV del país debe existir un equipo multidisciplinario (1
psicólogo, 1 fonoaudiólogo, 1 asistente social y 1 profesor especialista), ellos son los encargados
de informar la política pública en esta materia, de apoyar a los equipos del Ministerio y a las
escuelas para que se implementen los programas educativos que requieren los estudiantes que
presentan NEE; de trabajar con las familias y de apoyar el desarrollo de redes locales para el
mejoramiento de la calidad educativa en los establecimientos educacionales, sean estos
especiales o regulares con integración escolar. En informe de la Unidad de Educación Especial del
Ministerio de Educación se establece que el 12% de los DEPROVs tienen equipos
multiprofesionales, mientras que un 33% de ellos cuentan con un profesional y en 18 DEPROVs
(43%) no existen profesionales.

La distribución regional de los equipos multiprofesionales es heterogénea, en nueve regiones (I, II,
III, IV, IX, XII, XIV, XV y RM) existen DEPROVs que no tienen equipos multiprofesionales. En el
cuadro siguiente, se caracteriza la situación de ausencia de equipos multiprofesionales en relación
el número de establecimientos con PIE que les correspondería atender.

CUADRO N° 15
NÚMERO DE EQUIPOS MULTIPROFESIONALES EN ALGUNAS DEPROV Y EL NÚMERO DE
ESTABLECIMIENTOS QUE LES CORRESPONDERÍA ATENDER

REGIÓN DEPROV Nº de Equipos Nº de establecimientos

Multiprofesionales con PIE
VI COLCHAGUA 1 135
CACHAPOAL 1 73
CARDENAL CARO 0 30
VII CURICO 1 96
TALCA 1 95
LINARES 0 119
CAUQUENES 0 31

Fuente. MINEDUC. Unidad de Educación Especial

Los datos indican que, por ejemplo, un 13% de los establecimientos que poseen PIE de la VI
región, no reciben atención en materias de: diagnóstico, apoyo pedagógico, asesoría, capacitación
entre otros. Situación que es peor en el caso del DEPROV de Talca, donde un 28% de los
establecimientos con PIE de la VII región no recibe esta atención. Adicionalmente, el informe indica
que en la V Región el DEPROV de Valparaíso existe un equipo, mientras que en el DEPROV de
Quillota existe sólo una fonoaudióloga; que en la VIII región existe un equipo completo en el
DEPROV de Concepción y uno incompleto en el DEPROV Ñuble; que en la X región existe un
equipo incompleto; que en la XI existe un equipo; y que en la RM, en el DEPROV Oriente existe un

66
equipo incompleto, y que en cada una las provinciales de esta Región existe sólo un
Fonoaudiólogo.

Respecto de la supervisión, en el nivel provincial, DEPROV, existe en varios casos un Supervisor a

cargo de la modalidad. Las funciones del Supervisor se determinan desde el Programa de
Supervisión y además son complementadas por las orientaciones que se envían desde la Unidad
de Educación Especial. Estas son las siguientes: Difusión de la estrategia Programa de Integración
Escolar; asesorar, evaluar y hacer seguimiento de los PIE; Revisar Proyecto Educativo que
presentan los eventuales sostenedores para la creación de escuelas especiales; Asesorar o hacer
seguimiento de las escuelas especiales, de la implementación de la normativa (Decreto 1300 por
ejemplo), de la aplicación de programas y estrategias innovadoras.

1.9.1 Instancias y Mecanismos de coordinación

Coordinación Interna

Los mecanismos de coordinación se rigen de acuerdo a las políticas establecidas en la División de

Educación General. La Coordinadora de la Unidad participa semanalmente en reuniones de
coordinación con las autoridades de la DEG. Anualmente se elabora el marco lógico del programa
de acción de la Unidad, que da lugar a la planificación anual nacional y regional. De acuerdo con
esta planificación se trabaja durante el año, ejecutando las políticas del sector.

Desde el inicio de la modalidad de Educación Especial, se busca la coordinación con los

Supervisores de los demás niveles educativos. Sin embargo, el tiempo asignado a la modalidad es
decisión hasta ahora principalmente de la jefatura de las regiones. Esto explica que en algunas
ciudades exista un mayor desarrollo de gestión que en otros.

Respecto de las coordinaciones con regiones, la DEG elabora anualmente el Plan Operativo, el
cual se incorpora en las Orientaciones Regionales que se despachan desde la Subsecretaría de
Educación, junto a las orientaciones de reparticiones como el CPEIP, UCE y Enlaces, entre otras,
en ellas se informa a las autoridades regionales respecto de las prioridades de la planificación
anual a nivel del Ministerio.

La Unidad de Educación Especial, se coordina con las autoridades regionales a través de la

Jefatura de la DEG. Principalmente la comunicación es con los Coordinadores Regionales de
Educación Especial, donde éstos existen.

94
De acuerdo, con la planificación establecida se realizan jornadas de trabajo en las regiones
dirigidas desde el nivel nacional y también, se apoya a las regiones en terreno cuando los
profesionales así lo solicitan. Dichas jornadas tienen como propósito por una parte instalar
capacidades en las regiones, (en los profesores, en los equipos de educación especial del sistema,
y en las Universidades), por otra parte es hacer seguimiento (conocer directamente de los
participantes las acciones que han resultado exitosas, y las dificultades encontradas) y evaluación
de las gestiones realizadas para la implementación de las acciones. También se realizan jornadas
de trabajo interregional o nacional con los equipos de educación especial, el Jefe del Departamento
Regional de Educación y los Jefes Provinciales de Educación. Además, se realizan encuentros
95
nacionales interregionales, regionales y provinciales con establecimientos, con padres y madres,

94
Citados en la producción del componente 4.
95
Citados en la producción del componente 4.

67
con el fin de informar a los padres y a las organizaciones sociales el avance de la política,
especialmente darles a conocer los nuevos programas que se están aplicando en las escuelas.

La Unidad de Educación Especial trabaja periódicamente con la Coordinación Nacional de

Subvenciones la normativa técnica pedagógica que rige a los alumnos con NEE a fin de que exista
un conocimiento acabado de la norma. En el 2004 se llevó a cabo dicho proceso de fiscalización
puntual de las escuelas especiales de lenguaje. En éste se visitaron 52 establecimientos
pertenecientes a 8 regiones del país. A partir de esta actividad se extrajeron conclusiones que
posteriormente se llevaron a un instructivo con orientaciones técnicas para los establecimientos
(Ord. 0610/05).

A partir del estudio y análisis conjunto de la normativa en materia de PIE (Decreto 01/98 y Decreto
1300/02), la Coordinación Nacional de Subvenciones imparte los lineamientos que los Inspectores
deben seguir en sus visitas a establecimientos con PIE, especialmente en lo que dice relación con
el cumplimiento del plan de estudio, la atención de los especialistas, la capacitación de los
docentes y la verificación de la existencia del material educativo y las ayudas técnicas necesarias
para la atención de los alumnos. Para fortalecer la fiscalización de estos establecimientos se
elaboró, en forma conjunta, el oficio 512 del año 2006 que establece un marco de referencia sobre
cuáles son los aspectos que se deben fiscalizar en un establecimiento que cuenta con PIE.

En las Jornadas que organiza la Unidad de Educación Especial regularmente se invita a participar
a la otras Unidades para dar a conocer materias de su propia especialidad, aclarar dudas,
coordinar acciones, etc. Estas jornadas se llevan a cabo con profesionales de Inspección, con
coordinadores y supervisores de Educación Especial y también con los equipos multiprofesionales
del Ministerio de Educación.

La coordinación de la Unidad de Educación Especial con Supervisión se realiza por medio de las
orientaciones que esta Unidad aporta a Supervisión. La Unidad tiene criterios de focalización de la
supervisión en Educación Especial, que se presentan a continuación, ellos tienen carácter
permanente, variando solamente en lo que respecta a su cobertura. Los criterios específicos de
focalización de la supervisión para cada año, han sido los siguientes: a) 2004: supervisar y apoyar
técnicamente al 50% de las escuelas especiales de Lenguaje del país en la implementación del
Decreto 1300/02; c) 2005: Se plantean los mismos criterios de cantidades y tipos de
establecimiento a supervisar; d) 2006: Se difunde la normativa e instructivo 191/ 2006, para
mejorar la calidad de la integración escolar al sistema educativo en su conjunto, a todos los
establecimientos con PIE (2500) y a los nuevos establecimientos que formulen por primera vez los
proyectos de integración. Se trabaja en propiciar la participación activa de las familias en los
procesos educativos de sus hijos e hijas (50 familias por Deprov). Se plantean iguales criterios de
cantidades y tipos de establecimiento a supervisar.

Coordinación Externa

La Unidad de Educación Especial participa en diversas mesas de coordinación intersectoriales con

otros organismos estatales, organizaciones públicas y privadas, organizaciones de y para personas
con discapacidad, organismos internacionales y universidades, cuyas actividades principales se
reseñan a continuación:

MINISTERIO DE SALUD: En 2004, se realizó una Jornada Intersectorial de análisis y de aportes a

la propuesta de Política de Educación Especial, donde participan representantes del Ministerio de
Salud, de MIDEPLAN, y de otros organismos del Estado. Desde el año 2007, está constituida una
Mesa de trabajo con Salud, en la que participa el Dr. Alberto Minoletti Jefe de la Unidad de Salud
Mental del MINSAL, Hernán Soto Jefe de la Unidad de Rehabilitación del MINSAL, y con JUNAEB,
con la participación de la Dra. María Paz Guzmán, Jefa del Departamento de Salud.

68
FONADIS: una profesional de la Unidad representa a la Ministra de Educación en el Consejo de
FONADIS. Lo que implica una participación permanente en las reuniones del Consejo (una vez al
mes), conocer y autorizar en conjunto con los demás miembros del consejo la aprobación de los
proyectos que se postulan a los fondos FONADIS, por las distintas organizaciones y escuelas. El
MINEDUC informa y ratifica la existencia de las escuelas que son beneficiarias de estos proyectos.
Representantes de FONADIS de las regiones y del nivel central participan en las jornadas de
capacitación de docentes, difundiendo el Plan de Acción del FONADIS.

MIDEPLAN: profesionales de la Unidad han participado activamente en el Programa Chile Crece

Contigo, desde el año 2006. Se forma parte de la subcomisión educación en conjunto con JUNJI,
Integra y FONADIS y se ha participado en la elaboración de la política de integración escolar que
está elaborando JUNJI.

SOFOFA; desde el año 2004 un profesional participa en la Comisión de Discapacidad de la

SOFOFA, y colabora en la organización de los seminarios de la Discapacidad que se realizan
anualmente. En estos Seminarios, el Ministerio de Educación informa a las organizaciones de y
para personas con discapacidad y a los representantes de los Consejos de la Discapacidad sobre
los avances de la Política del sector.

ORGANIZACIONES DE Y PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD: La Unidad ha tenido una

permanente relación con las organizaciones de y para personas con discapacidad. Estas
organizaciones participaron en el debate y aprobación final de la política en los años 2004 y 2005.
Se han realizado jornadas anuales coordinadas por el Nivel Central y desde el Unidad se ha
incentivado a los Coordinadores Regionales de Educación Especial de las Secretarias Ministeriales
de Educación, que desarrollen acciones con las directivas de las organizaciones y de los centros
de padres de escuelas especiales y de establecimientos educacionales con PIE, incentivando la
participación de éstos en la implementación de la política, a través de su participación en reuniones
y jornadas regionales.

MUNICIPALIDADES; Representantes de la Asociación de Municipalidades también participaron en

las jornadas de consulta respecto de la elaboración y aprobación de la política de educación
especial. Además profesionales de la Unidad participan en los seminarios anuales que la
Asociación organiza para el Área Educación. En el nivel territorial, los equipos multiprofesionales y
supervisores se relacionan con los encargados de Educación de los Municipios con el propósito de
difundir la estrategia de Proyecto de Integración Escolar.

UNICEF; La Unidad, en conjunto con la UNICEF publicó la revista Seminario Internacional

"Inclusión Social, Discapacidad y Políticas Públicas", 2004, elaborado con la participación del
Ministerio del Trabajo, Ministerio de Salud, PNUD, FONADIS, UNESCO Universidad Central y OIT.
Permanentemente la Unidad se vincula con UNICEF, en acciones conjuntas de difusión y de
análisis de la situación de la educación especial en Chile.

UNESCO; La Unidad ha tenido permanente relación con la UNESCO, a través de acciones

conjuntas tales como: Proyecto MERCOSUR, Educar en la Diversidad", durante los años 2002 y
2003; en la participación en jornadas de carácter internacional donde han tenido parte relevante
representantes de la UNESCO, y participación de la Unidad de Educación Especial en proyecto
FONDEF, sobre ""Construcción de un Instrumento para evaluar la calidad de la respuesta
educativa a los alumnos con NEE en la escuela común", donde UNESCO es un participante más.
Representante de la UNESCO, dirigió la Comisión de expertos de Educación Especial, año 2004 y
participó en los debates de la aprobación de la política de educación especial: "Nuestro
compromiso con la Diversidad"

UNIVERSIDADES La Unidad ha desarrollado un trabajo colaborativo con las Universidades que

forman profesores de educación especial, del Consejo de Rectores y privadas. Estos han
conformado una Red y tuvieron participación en la elaboración de la Política de Educación Especial

69
y son convocados a las diversas acciones y jornadas de trabajo que ejecuta la Unidad,
especialmente relacionadas por los Proyectos Innovadores que se están implementando en las
escuelas especiales y establecimientos con proyectos de integración escolar.

Desde el año 2003 se realizan sistemáticamente un o dos reuniones al año de coordinación con
Instituciones de Educación Superior que forman profesionales del área de la educación especial y
con asociaciones de y para personas con discapacidad. Las reuniones de trabajo que se han
realizado con las Universidades, han tenido diferentes objetivos, de acuerdo al momento: primero
fueron en función de Consulta sobre la Política de educación especial; luego fue para analizar un
Material Educativos para Educar en la diversidad y otros materiales; y finalmente han sido de
análisis de las mallas Curriculares y del Nuevo Perfil del Profesor de Educación Especial.

Participación en Proyectos Internacionales: Proyecto RINEE del Ministerio de Educación de

España, Agencia de Cooperación Internacional de Japón (JAICA), OEA-México, Universidad Hilton
Perkins de USA.

Profesionales de la Unidad participan en estos proyectos internacionales y desarrollan acciones y

difunden los avances de la política en estos encuentros. Además, se desarrollan proyectos
innovadores como por ejemplo: con el apoyo de Profesionales de la Hilton Perkins y de la
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, se está capacitando a profesores de
escuelas especiales que educan estudiantes con multidéficit, ciegos y sordos. Se han realizado dos
jornadas desde el año 2007, con profesores de escuelas especiales que atienden a estos
estudiantes, de todas las regiones del país.

Otra instancia de coordinación externa de la Unidad de Educación Especial está relacionada con el
Consejo Consultivo de Educación Especial, creado en el año 2006, el cual constituye una instancia
de diálogo entre el Ministerio de Educación y la sociedad civil, cuyo propósito es abordar temas de
interés mutuo que favorezcan el desarrollo de la Política Nacional de Educación Especial del
Ministerio de Educación en función de la calidad de ésta. Esta instancia de diálogo se realiza dos
96
veces al año. Los objetivos y funciones del Consejo Consultivo son los siguientes: "…a) Otorgar
la asesoría pertinente el cumplimiento gradual progresivo de la política Nacional de Educación
Especial, informándose de su proceso de implementación; b) Proponer, desde el ámbito de su
competencia, sugerencias que mejoren la implementación de la Política Nacional de Educación
Especial, y c) Asesorar en la difusión del a Política de Educación Especial y en su estado de
avance". MINEDUC, Decreto Nº 0387, 12 de Diciembre del 2006. El mecanismo que emplea el
consejo para coordinar acciones, se realiza por medio de una Secretaría Ejecutiva, que será un
representante de la División de educación General, quién será responsable de proponer al Consejo
el plan de trabajo, reunir y proporcionar documentación para informar la discusión y coordinar la
participación de los invitados. Además se encargará de llevar las Actas, y presentar a la asamblea
los informes parciales y finales para ser sometidos a debate.

1.10. Funciones y actividades de seguimiento y evaluación que realiza la Unidad

responsable.

a. Seguimiento y evaluación al Componente Nº 1

Este componente está destinado a producir integración educativa a través de Proyectos de

Integración Educativa (PIE) que operan en establecimientos municipales o particulares
subvencionados.

96
MINEDUC, “Decreto Nº 0387, 12 de Diciembre del 2006.

70
El mecanismo de seguimiento de los PIE, se realiza por medio de pautas de seguimientos, las
cuales son elaboradas por las DEPROV y administradas por los Supervisores. Estas pautas
recogen información generalmente, que alude a los siguientes aspectos: I identificación: RBD;
Dirección; Dependencia; Si poseen JEC o no; Profesional especialista (tipo de contrato, horas del
especialista); Profesionales no docentes (psicólogo, fonoaudiólogo, otros); Déficit que atiende el
proyecto; matrícula; edades de los alumnos; tipo de integración (opción 1-2-3-4); horarios de
atención de los alumnos (nombre del alumno; curso; Nº de horas común, Nº de horas en aula de
recursos; opción educativa). II Aspectos Administrativos: Cantidad de mobiliario; tipo de material
adquirido y la documentación correspondiente; si cuenta con el aula de recursos; si financian
perfeccionamiento en la temática a los profesionales que entregan atención específica a los
alumnos de los PIE y a los profesores de aula común; si el sostenedor entrega recursos y/o
materiales didácticos y técnicos de acuerdo al déficit (considerando calidad y cantidad de éstos). III
Aspectos Técnicos: Existencia de trabajo coordinado con el equipo de gestión del establecimiento
educativo; se verifica si se coordina trabajo técnico con el profesor de curso donde están los
alumnos; se verifica si existe adecuaciones curriculares por alumno; qué tipo de procedimientos de
evaluación emplean para los alumnos integrados. IV Proceso de Aprendizaje (este aspecto
evalúa el rol del docente en su gestión pedagógica): Se evalúan los sectores de aprendizaje en
función del impacto del logro del aprendizaje del alumno y las estrategias aplicadas por el
profesional para alcanzar dicho logro en el aprendizaje. Se verifica también el nivel de dificultad
que ha presentado el alumno en el proceso de aprendizaje de los Contenidos Mínimos
Obligatorios. V Participación de la familia en el proceso de integración del alumno.

La información que se recoge (por medio de las pautas) se analiza en las reuniones técnicas de los
Departamentos Provinciales y se comparte con los Supervisores que están a cargo de la escuela.
También se realizan reuniones de Equipo de Educación Especial en las regiones, donde, se
analizan las situaciones de cada DEPROV y se deciden estrategias para abordar las dificultades
que se pudieran estar presentando. A estas reuniones se invita a un profesional de la Unidad de
Educación Especial (encargado de la región), quién se informa y participa en la búsqueda de
soluciones, teniendo presente la normativa vigente.

La periodicidad de las visitas de los Supervisores está en función a las Orientaciones de

Planificación Regional, las cuales sugieren una frecuencia de 3 visitas al año al 10% de los
establecimientos existentes en el país. Así mismo ocurre con la Inspección de subvención, donde
se realiza principalmente la rendición de cuentas e inspección.

Además se realizan acciones de seguimiento en el marco de programas aplicados a PIE, que

tienen como fin mejorar la calidad de la educación, tales como: Programa de capacitación de
profesores que educan a estudiantes con discapacidad visual, para PIE con alumnos con
discapacidad Visual: Se realiza una breve encuesta a las escuelas especiales y a los
establecimientos comunes con PIE que tienen estudiantes con DV en sus aulas, con el propósito
de conocer los recursos materiales de apoyo y los profesionales con que cuentan. Esta información
ha permitido hacer la distribución de los Textos en braille, y la distribución de otros materiales de
apoyo. Además permitió focalizar la capacitación a los profesores y /as que trabajan efectivamente
con estos estudiantes.

b. Disponibilidad actual de Datos sobre PIE

Para este componente, las bases de datos con las que dispone la Unidad de Educación especial,
corresponden a Planillas Excel con listados de establecimientos de educación regular municipal y
particular subvencionado que cuentan con proyecto de integración escolar que reciben subvención
de educación especial. Las variables sobre las que se dispone de datos son las siguientes: Región;
Provincia; Comuna; RBD; Nombre del establecimiento; Sostenedor; Tipo de dependencia
administrativa; Niveles; con Jornada Escolar Completa o sin ella; Matricula de los PIE.

71
La vinculación de los datos disponibles, en la Unidad de Educación Especial, para el seguimiento y
evaluación de este componente del Programa de Educación Especial del MINEDUC, con el
Sistema de Planificación y Control de Gestión (SIG) institucional se centra en la División de
Educación General (DEG), que cuenta con un sistema de seguimiento de indicadores asociados a
las líneas de acción que desarrolla, que a su vez permite reportar información del avance y
cumplimiento de los indicadores que se presentan en los diferentes instrumentos de control
instalados en el Ministerio (PMG, SIG, Convenios de Desempeño Colectivo, etc.) y que son de
responsabilidad de la División. La Unidad de Educación Especial tiene comprometido un indicador,
que actualmente forma parte del SIG y a la vez del Marco Lógico 2008 (anteriormente estaba
considerado en el PAS): Porcentaje de alumnos/as nuevos integrados/as durante el 2008 con PIE.

c. Sistema de información computacional para seguimiento y evaluación de

PIEs.

En la ausencia de información específica sobre los PIE, la Unidad de Educación Especial está
llevando a cabo el levantamiento de un sistema de información que le permita esta Unidad, al
Ministerio de Educación y al sistema escolar en general contar con una herramienta automatizada
de gestión, que genere información en línea para apoyar cada uno de las etapas que implica un
PIE, vale decir, postulación, aprobación, evaluación y seguimiento. El sistema fue licitado en 2007
y se encuentra en proceso de elaboración. Se espera que esté operativo en el 2009.

Los objetivos específicos planteados en los términos de referencia de este trabajo fueron los
siguientes: Desarrollar un sistema informático de registro y sistematización de la información que
permita gestionar la postulación, revisión y aprobación de los PIE; Desarrollar un sistema
informático que permita el seguimiento, control y fiscalización de los PIE; Realizar pruebas con
operarios del sistema, por ejemplo supervisores del Ministerio de Educación, para ver las
características del sistema, funcionalidad y posibles mejoras; Capacitar a los funcionarios del
MINEDUC que interactúan con el proceso en la utilización de esta herramienta informática.

Deberá existir un perfil de gestión el cual se le permitirá extraer información cuantitativa en reportes
de las siguientes variables: Nº de establecimientos, Nº alumnos, tipo y grado de la discapacidad,
cantidad y tipo de profesionales de apoyo y asistentes técnicos, carga horaria de los docentes y no
docentes, tipo de material didáctico, realización del perfeccionamiento docente y otras que puedan
ser relevantes para la atención de los alumnos.

Respecto de la evaluación de este componente (PIE) se observa que existe una primera
evaluación, cuando se presentan los proyectos de integración y los DEPROVs y SEREMIS deben
aprobarlos o no. Las actividades de evaluación propiamente tal para el componente 1 dicen
relación con la ejecución (proceso) de los PIE. El instructivo Nº 0191 indica que los PIE deben ser
evaluados cada dos años, considerando criterios relacionados con el cumplimiento del proyecto y
del convenio y los logros de aprendizajes de los alumnos integrados. Según el resultado de la
evaluación realizada, los proyectos de integración continuarán su desarrollo o se les dará plazo
para rectificar o incorporar las modificaciones solicitadas por el Departamento provincial
correspondiente.

Adicionalmente, se han realizado estudios externos que evalúan el desarrollo e impacto de las
políticas en educación especial en relación con los PIE: Estudio de reporte de información
estadística de integración escolar, Universidad Católica de Chile, año 2007; y Estudio temático "La
integración escolar, factores que inciden en la calidad", Universidad Metropolitana de Ciencias de
la Educación, año 2007.

d. Seguimiento y evaluación al Componente 2 (escuelas especiales)

72
Se han realizado acciones de seguimiento y evaluación en el marco de programas focalizados en
las escuelas especiales que permiten mejorar la calidad de los aprendizajes.

Para el caso de las escuelas especiales que atiende a alumnos con discapacidad Intelectual y que
están dentro del programa de Educación para la Vida y el Trabajo, cada región designó a una
persona del sistema (supervisor, coordinador regional de educación Especial o profesional de los
equipos multiprofesionales) para que asumiera la responsabilidad del seguimiento y asesoría de
estas las escuelas que participan de este programa y además facilitará el proceso de difusión
réplica de estas orientaciones a otros establecimientos educacionales de la región. Ese es el
propósito de las jornadas en las regiones, cuyo objetivo tienen como finalidad tener evaluación de
las diferentes regiones acerca del este programa. Otros documentos generados con el fin de
seguimiento, corresponden a: Documento con Orientaciones curriculares y de gestión para el
diseño, implementación, evaluación y seguimiento de propuesta de Educación para la Vida y el
Trabajo (EVT) dirigida a estudiantes que presentan NEE; Documento con Respuestas frente
algunas preguntas claves como material de apoyo dirigido a integrantes del Equipo Ejecutor.

Otra línea de innovación, para alumnos que presentan sordo ceguera y retos múltiples,
corresponde al Programa de Retos Múltiples, generado por la Unidad de Educación Especial con
colaboración de la Fundación Hilton Perkins (2007). Es así, como se han organizado dos
capacitaciones (Enero 2007, Enero 2008) de cuatro días cada una, donde han asistido más de 65
establecimientos, coordinadores regionales o encargados del tema, representantes de
universidades o institutos profesionales. A cada encargado del programa de cada región se envió
una guía de seguimiento a los Planes de acción de las escuelas participantes elaboraron, la pauta
será aplicada el 2008.

e. Bases de datos sobre escuelas especiales

En relación a las bases de datos que incorporar información de seguimiento y de evaluación

corresponden a planillas en Excel o Word: Planillas de Excel de listado de escuelas municipales y
particulares subvencionadas que educan estudiantes ciegos y que requieren textos braille. En
estos listados se señalan las escuelas que tienen alumnos ciegos, el Nº de estudiantes y el curso
la que asisten para el envío de los textos escolares en braille; Planillas Excel de escuelas
especiales municipales y particular subvencionadas que reciben el incremento de la subvención de
educación especial (Art. 9 bis DFL 98). El directorio se construye con las escuelas que postulan al
incremento y que cumplen con los requisitos para obtenerlo; y Planilla Excel de escuelas
especiales municipales y particulares subvencionadas según la discapacidad que atienden. Estos
registros se construyen para efectos de capacitaciones específicas para la población de
estudiantes múltiples, ciegos, sordos, intelectual, entre otros.

f. Evaluaciones realizadas a las escuelas especiales

El Programa no ha dispuesto de resultados de estudios externos en el período de esta evaluación

(2004 a 2007). En 2002 se evaluó el desarrollo e impacto de las políticas en educación especial:
"Situación de la Formación Laboral en Educación Especial" (2002), CEAS y el 2007 se encargó al
Centro de Desarrollo Cognitivo de la Universidad Diego Portales un Estudio sobre el
Funcionamiento de Escuelas Especiales y Aulas Hospitalarias, cuyo primer Informe de Avance
(principalmente sobre el instrumento que se utilizará en el estudio) se entregó en noviembre de ese
año.

g. Seguimiento y evaluación al Componente 3

Seguimiento y evaluación a Grupos diferenciales.

73
Las acciones de seguimiento y evaluación para los grupos diferenciales, están centradas en el plan
de acción. Cuyo objetivo, es que la escuela diseñe la estrategia a desarrollar para articular los
distintos programas de apoyo al aprendizaje que se encuentran en funcionamiento en el
establecimiento, de manera de usar eficientemente tanto los recursos humanos como los
materiales que cada uno de estos aportan.
El plan de acción contempla los siguientes aspectos:
I Precisar el problema que se pretende resolver (sustentado en un diagnóstico)
II Definir lo objetivos y metas a lograr.
a) Objetivos: Este punto tiene como sugerencia, señalar objetivos hacia los alumnos/as, los
docentes y la familia, en función de mejoras en las condiciones de la escuela para atender a
la diversidad de sus alumnos/as.
b) Metas a lograr: Este punto tiene el fin de señalar los logros de aprendizaje que se esperan
que los alumnos alcancen.
III Describir las estrategias que se pretenden implementar y enunciar las actividades que se
sugieren realizar: En este aspecto se debe describir las acciones más relevantes que considera el
plan, señalar las estrategias de articulación entre los programas (Grupo Diferencial, en este caso),
identificar a los alumnos y alumnas a los que estará dirigido el programa, los tiempos y el espacio
físico en que se desarrollaran las acciones. Cada escuela podrá diseñar libremente la estrategia a
aplicar pudiendo a través de ella fortalecer o apoyar a otros programas de innovación pedagógica
con que cuenta la escuela. Las acciones pueden estar orientadas a mejorar los aprendizajes en
uno o más subsectores, incluyendo los objetivos transversales, a la familia y la capacitación de los
docentes.
IV Cronograma que se propone llevar a cabo: Éste debe indicar las distintas etapas del plan, las
actividades y los tiempos considerados.
V Describir en qué y cómo se utilizan los recursos disponibles97. Presentar el desglose de inversión
de los montos asignados.
VI Cursos y niveles que se beneficiarán con el Plan de acción.
VII Evaluación y seguimiento: Cada etapa deberá señalar las actividades más relevantes e
indicadores de evaluación.

Seguimiento y evaluación en Escuelas de Lenguaje.

De acuerdo a lo señalado en el Ordinario Nº 0610 del 19/04/05 de Subsecretaría de Educación, los

alumnos con TEL deben ser evaluados anualmente. Evaluación que realizan los establecimientos y
que corresponde recibir a los SEREMIS. No existe al nivel central (Unidad de Educación Especial)
información sobre estas evaluaciones.

La Unidad de Educación Especial no realiza acciones de seguimiento y evaluación específicas

para las Aulas Hospitalarias y, de seguimiento para las escuelas especiales de lenguaje, solo se
hace, cuando ello ocurre, a través de la supervisión regular.

h. Evaluaciones para el Componente 4

97
Se entrega un formato para la utilización de los recursos disponibles.

74
Algunas actividades de evaluación que la Unidad de Educación Especial ha realizado para este
componente, corresponden a las siguientes: consultas en Jornada Asociaciones e instituciones de
y para personas con discapacidad (2007); Consultas en Jornadas Instituciones de Educación
Superior (2008). Sobre las que no se dispone de información procesada.

i. Acciones de seguimiento general para los 4 componentes.

En las Orientaciones del Plan de Supervisión (PAS) o del Plan de acción regional (PAR), enviado
desde la División de Educación General a las Secretarias ministeriales todos los años, se señalan
criterios de focalización y de seguimiento de las acciones que se instalan desde el nivel central o
desde las regiones. Sin embargo, no existe un sistema informático de recogida de la información
que les permita sistematizarla en forma oportuna. Es por ello, que se está licitando este año 2008,
la Construcción de un Sistema Informático o Plataforma de Seguimiento de las Acciones del Plan
Regional.

La Unidad ha desarrollado diversas modalidades, entre encuestas, orientaciones, guías de

seguimiento, visitas directas a escuelas o grupos de escuelas, jornadas para difundir y escuchar
las opiniones de los participantes y así recoger el nivel de desarrollo de las escuelas y los diversos
problemas que ellas señalan. Además, todos los años desde 2000, se han realizado jornadas de
coordinadores regionales al final de año y en los primeros meses de año. El conjunto de las
informaciones recogidas les permitió elaborar el instructivo de Integración y el Instructivo del
Decreto 1300, así ha facilitado la instalación gradual de algunos programas que han sido una
carencia en la formación de los profesores y que es importante que las escuelas implementen para
el mejoramiento de la .educación de estos estudiantes.

El Ministerio apoya mediante el trabajo de los Supervisores a la supervisión de los establecimientos

con educación especial. La Unidad de Educación Especial ha generado criterios específicos de
focalización para cada año según el siguiente desglose: 2004: supervisar y apoyar técnicamente al
50% de las escuelas especiales de Lenguaje del país en la implementación del Decreto 1300/02;
2005: Supervisar y apoyar al 10% de establecimientos con Proyectos de Integración Escolar (PIE)
y al 50 % restante de escuelas de Lenguaje en el cumplimiento de la normativa; 2006: Se difunde
la normativa e instructivo 191/ 2006, para mejorar la calidad de la integración escolar al sistema
educativo en su conjunto, a todos los establecimientos con PIE (2500) y a los nuevos
establecimientos que formulen por primera vez los proyectos de integración. Se trabaja en propiciar
la participación activa de las familias en los procesos educativos de sus hijos e hijas (50 familias
por Deprov). Se supervisa al 10% de establecimientos con PIE y al 50 % restante de escuelas de
Lenguaje. Estos criterios de focalización de Educación Especial son permanentes, variando
solamente en lo que respecta a su cobertura.

En relación a las bases de datos del programa, estas son anualmente actualizadas por la DIPLAP.

La Unidad de Educación Especial ha desarrollado, entre 2007 y 2008, dos plataformas informáticas
que permitan contar con información actualizada y en línea relativa a docentes, alumnos,
establecimientos, etc. (las cuales se encuentran en proceso de implementación): Registro de
Profesionales de Educación Especial: Inscripción en línea a nivel Nacional de los profesionales que
realizan diagnóstico de ingreso y egreso de los alumnos con NEE a escuelas especiales y PIE; y
Licencias de Educación Básica a estudiantes de escuelas especiales y de escuelas regulares con
PIE en opción de integración 3 y 4, plataforma que permitirá hacer disponible, en línea, la licencia
de enseñanza básica y el certificado de competencias adquiridas para los padres y apoderados y
para los propios estudiantes

El programa no cuenta con una línea base.

75
1.11. Reformulaciones del Programa

El Ministerio de Educación ha generado una serie de acciones de modernización del Programa de

Educación Especial, destinadas al mejoramiento de la gestión de la modalidad de Educación
Especial, las cuales se definen a continuación:

Política de Educación Especial "Nuestro compromiso con la diversidad"

En el año 2004 se generó una nueva Política de Educación Especial que considero como
estrategia previa una Consulta Nacional que implicó las siguientes acciones:

• Jornada de Reflexión de las Escuelas Especiales subvencionadas de dependencia

municipal y particular. Con suspensión de clases. Participantes: Profesores, directivos
de escuelas especiales; Otros profesionales y funcionarios no docentes
• Consejos Técnicos de Profesores de establecimientos con proyectos de integración
escolar y con grupo diferencial. Participantes: Profesores de establecimientos con
Proyectos de Integración Escolar, y con grupo diferencial, profesionales de apoyo de
Educación Especial.
• Jornada Provincial de amplia cobertura. Convocatoria por orden de prioridad. a) 40 %
de padres de personas con discapacidad, b) 30% de alumnos con discapacidad (media y
universitaria), c) 15 % profesores de establecimientos con proyectos de integración escolar
(PIE)
• Encuesta Virtual en página Web mineduc.cl. Objetivo: Recoger información sobre la
opinión que los diversos actores sociales tienen con respecto a la educación de las
personas con discapacidad. Cobertura: 5.620 encuestas completadas por personas de
todo el país.
• Consulta sobre documento "Nueva perspectiva y visión de la educación especial".
Objetivo: Recoger opinión de los distintos actores con respecto al documento "Nueva
perspectiva y visión de la Educación Especial", con el objeto de enriquecer las propuestas
para la formulación de la política de educación especial.

El producto final de este proceso de Consulta: Con todos estos insumos se elaboró un Consolidado
que registró las opiniones y aportes de la población para la elaboración de la nueva Política de
Educación Especial y de un Plan de Acción a seis años plazos.

La Política de educación especial, que surgió de esta Consulta Nacional y de los insumos
aportados por la Comisión de expertos, se plantea 9 líneas estratégicas y acciones a impulsar
desde el 2006 al 2010.

Además se propone desarrollar acciones para lograr algunos de los siguientes aspectos más
relevantes:

• Sensibilización de las comunidades educativas para que desarrollen actitudes de respeto

por las diferencias individuales.
• Aumento de la cobertura de los niños, niñas y jóvenes que acceden a los recursos
especializados de la educación especial, (principalmente en establecimientos de educación
regular con Proyectos de Integración escolar) y,
• Mejoramiento de las prácticas pedagógicas de los establecimientos educacionales, tanto
de educación especial como regulares con integración escolar.

76
En Agosto del año 2005, se publicó para orientar a las comunidades educativas la Política de
Educación Especial "Nuestro compromiso con la Diversidad", lo que significó sentar las bases de
un enfoque netamente educativo curricular, que se aleja de lo asistencial y clínico, pero que se
ocupa activamente de los requerimientos y apoyos especializados que requieren los estudiantes
que presentan NEE para participar y aprender en buenas condiciones junto a otros niños, niñas y
jóvenes de su edad.

Leyes, normas, decretos e instructivos.

Las razones y/o motivos de las siguientes modificaciones al DFL Nº 2 son por un lado Incorporar la
NEE de carácter transitorio, las cuales no estaban incorporadas; por otro incorporar un aumento en
el incremento de la subvención por que el gasto en educación es mayor ya que requieren de
mayores aportes especializados como recursos materiales y se contempla además la cantidad de
alumnos por curso (8 alumnos); y finalmente, asegurar el derecho a una educación de calidad a
estos alumnos/as.

Promulgación de la ley Nº 20.201 del 31 de Julio de 2007. Modifica el DFL Nº 2 de 1998, de

educación sobre subvenciones a establecimientos Educacionales y otros cuerpos legales. Algunos
aspectos importantes de mencionar que tienen directa relación con los componentes de la matriz,
son los siguientes: En relación al Artículo 1 de esta ley se señala los siguientes cambios al DFL Nº
2: En el Artículo Nº 9:

• Se incorporó la definición de Necesidades Educativas Especiales.

• Se determinan los requisitos o pruebas de diagnóstico de los alumnos que se beneficiarán
con la subvención escolar.
• Se agrega las discapacidades de los alumnos con Déficit Atencional y Trastorno Específico
del Lenguaje y Aprendizaje.
• Se define lo que se va a entender por profesional competente, las características y
requisitos que deben tener para realizar un válido y adecuado diagnóstico.
• Se especifican las acciones de fraude en relación al diagnóstico de los alumnos (tanto por
el profesional como por el sostenedor del establecimiento).
• Se especifican las características de la subvención de los alumnos con Necesidades
Educativas Transitorias.

Sustitución del inciso primero del artículo 9º bis. La sustitución se centra en, definir el incremento
de la subvención, para los establecimientos educacionales que atienden alumnos Necesidades
Educativas Especiales Permanentes.

Los motivos y/o razones que orientan las siguientes modificación, aluden a, la reforma de salud, la
cual contempla que los pacientes deben estar el menor tiempo hospitalizados; además de
incorporar a los alumnos de prebásica y media en esta modalidad educativa, los cuales no eran
atendidos.

En relación al Artículo 3 de esta ley se señala los siguientes cambios al DFL Nº 2: Reemplázase el
artículo 31 de la ley 19.284

Artículo 31: el ámbito son los alumnos que asisten a las aulas hospitalarias, y el cambio es en
función al la eliminación de la exigencia de los tres meses mínimo de hospitalización.

En relación a modificaciones y/o incorporación de aspectos en ciertos decretos, están los

siguientes:

77
Las motivaciones y/o razones que fundamentan las siguientes modificaciones, tienen relación con
la posibilidad de otorgar un documento legal que les permita entrar al mundo laboral.

• Decreto Nº 1398/ 2006 Establece procedimientos para otorgar Licencia de Enseñanza

Básica y Certificado de Competencias a los alumnos con discapacidad de las escuelas
especiales y establecimientos con Integración Escolar, opción 3 y 4 del Articulo 12 del
Decreto Supremo de Educación Nº1 de 1998, cuyo objetivo es entregar orientaciones
técnicas para elaborar el Certificado que acredite las competencias adquiridas de los
alumnos y alumnas licenciados/as de enseñanza básica.

Las razones y/o motivos que orientan las siguientes modificaciones en relación al consejo
consultivo, se centran en constituir un espacio real de participación de la sociedad civil.

• Decreto Nº 0387/ 2006 Señala la creación de un consejo consultivo de Educación Especial,

el cual constituye una instancia de diálogo entre el Ministerio de Educación y la sociedad
civil, cuyo objetivo es abordar temas de interés mutuo que permiten el desarrollo de la
política nacional de educación especial de Ministerio de Educación en función de la
calidad.
• En relación al Proyecto de Ley General de Educación, se incorporan los siguientes
aspectos: Artículo 22 Incorporación de la modalidad de educación especial. Define la
educación especial como modalidad y señala sus campos de acción junto con los
servicios, recursos que debe brindar a los alumnos con NEE.

Las razones y/o motivos que fundamentan la creación de este programa focalizado para las
escuelas especiales, se centra en mejorar la calidad educativa de estos alumnos

• Programa de educación para la Vida y el Trabajo En relación al componente 2 cabe

señala, la creación del Programa de educación para la Vida y el Trabajo, el cual brinda una
respuesta a los resultados obtenidos por las opiniones vertidas por los padres y los
profesores en la consulta nacional, en función de mejorar la formación laboral que reciben
los estudiantes en las escuelas especiales. El programa se puso en marcha en el año
2006.

1.12 Otros programas relacionados

En relación a otros programas relacionados con el Programa de Educación Especial se encuentra

aquella realizada con JUNJI e INTEGRA, dado que son instituciones que ofrecen Educación
parvularia y, en las cuales existe integración de estos niños/ as. En ambos casos, se trabaja desde
el concepto de inclusión, incorporándose niñas y niños autovalentes a los grupos regulares, no más
de 3 por cada grupo.

Para lograr la plena inclusión, en el año 1997, JUNJI a través de un convenio con
OREALC/UNESCO capacitó al 100% de sus educadores(as), ya través de ellos a las familias. Esta
medida fue complementada con material educativo especial que favoreciera la integración y con
una publicación periódica que orientaba a educadores y familiares respecto del tema.

Así mismo, JUNJI adecuó su infraestructura para la integración de niñas y niños con
discapacidades motoras.

78
En relación con el sector privado, no existen Programas relacionados del carácter que tiene el
programa de la unidad de educación especial. Si existen Colegios particulares pagados que hacen
integración escolar, y el tipo de relación es a través de participar en jornadas que ellos organizan,
entregarles documentos técnicos, y en la Dirección Provincial oriente por primera y a partir de un
trabajo realizado directamente desde la Unidad, los colegios particulares han presentado
Programas de Integración escolar para que sean revisados y asesorados por las profesionales del
equipo multiprofesional de esa Dirección Provincial.

1.13 Antecedentes Presupuestarios

CUADRO N° 16

PRESUPUESTO TOTAL DEL PROGRAMA 2004-2008

(miles de $ año)
Año Presupuesto Total del Programa
2004 119.049.572
2005 131.526.423
2006 147.561.777
2007 165.699.641
2008 184.880.118

Fuente: Ficha de Presentación de Antecedentes Presupuestarios y de Gastos

Estos datos incluyen los montos de presupuesto asignado a la Unidad de Educación Especial y los
otros recursos que recibe la Educación Especial, principalmente por pago de subvenciones a
establecimientos que realizan las diversas acciones de la educación especial (escuelas especiales,
escuelas de lenguaje, aulas hospitalarias, escuelas regulares con PIE, escuelas regulares con
Grupos Diferenciales). También incluye los recursos asignados para financiar el personal que
trabaja en la Unidad de Educación Especial y una estimación de los costos de administración de la
Coordinación Nacional de Subvenciones por las dos tareas que esta unidad realiza respecto de la
producción de educación especial: Inspección de establecimientos y Pago de las subvenciones
correspondientes.

79
II. TEMAS DE EVALUACION

1. DISEÑO DEL PROGRAMA

Análisis y Evaluación de aspectos relacionados con el Diseño del Programa

1.1. Diagnóstico de la Situación Inicial

En lo general el Programa de Educación Especial del MINEDUC identifica y aborda, al 2004, el

problema de acceso, progreso y egreso de aproximadamente 693.307 personas con NEE,
permanentes y transitorias; que requieren de educación especial. El problema/ necesidad que
aborda se evidencia a través de dos grandes tipos de fuentes: a) datos estadísticos entregados por
la Encuesta FONADIS del año 2004 y B) información cualitativa generada por un diagnóstico
realizado en el año 2004 por el denominado Grupo de Expertos98 que muestra la existencia de
obstáculos de tipo educativo para las personas con NEE, los siguientes: a) Dificultades en el
acceso y mantención en el sistema educativo, b) Problemas con la calidad de las respuestas
educativas en el sistema de educación común y en las escuelas especiales, c) Barreras referidas al
ámbito familiar y comunitario, d) Obstáculos referidos a la formación inicial y en servicio (durante el
desempeño laboral) de los docentes y otros profesionales de la educación regular y especial e)
Obstáculos referidos al financiamiento de la Educación Especial. A ello se le suma información
proveniente del ámbito internacional como UNESCO.

En el contexto de la información anteriormente detallada el Panel opina que el problema/

necesidad que aborda está adecuadamente identificado, cuantitativa y cualitativamente.

98
El Grupo de Expertos de la Educación Especial fue conformado el 19 de enero del año 2004, a solicitud del Ministro
de Educación Sr. Sergio Bitar. Su propósito fue elaborar un marco conceptual de la Educación Especial que
incluyera recomendaciones que orienten el diseño de las futuras políticas educacionales del sector. La Comisión de
Expertos fue oficializada por el Decreto Supremo de Educación N°124 del 11 de marzo de 2004. Integraron la
Comisión: Rosa Blanco Guijarro Especialista de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
UNESCO/Santiago Francisco Estévez Valencia Director Fundación IDEAS María Luisa Meza Luna Coordinadora
Nacional de Educación Especial, División Educación General Ministerio de Educación María Paulina Godoy Lenz
Profesional Equipo de Educación Especial, División Educación General Ministerio de Educación María de los Ángeles
Álvarez Carus Directora Departamento de Educación Diferencial Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educación, UMCE Mariza Blázquez Palma, Asesora de la Subsecretaria de Educación Ministerio de Educación María
Soledad Cisternas Reyes Académica de la Facultad de Derecho Universidad Diego Portales Cynthia Duk Homad,
Presidenta de la Fundación para la Integración de las Personas con Discapacidad, HINENI Isabel Guzmán Eguiguren
Asesora Pedagógica y Directora Ejecutiva Revista Docencia Colegio de Profesores de Chile A.G. Bárbara Lyon
Correa Presidenta de Directorio Fundación Alter-Ego Víctor Molina Bahamonde Académico Facultad de Ciencias
Sociales, Departamento de Psicología Universidad de Chile Enrique Norambuena Aguilar Presidente Unión Nacional
de Padres y Amigos de Personas con Discapacidad Mental UNPADE Luz María Pérez Infante Consultora Área de
Educación del Fondo para la Infancia de las Naciones Unidas UNICEF Julia Meza Ramírez Presidenta de la
Asociación Nacional de Educadores Diferenciales de Chile Selma Simonstein Fuentes Decana Facultad de Ciencias
de la Educación Universidad Central Manuel Uzal Castro Fundación Jaime Guzmán Ma. Angélica Valladares
Supervisora de Proyectos, encargada Área Educación Fondo Nacional de la Discapacidad FONADIS Gabriela
Villafañe Hormazábal Jefa de Carrera de Educación Diferencial Facultad de Educación Universidad de Concepción

80
Así mismo, la población potencial y objetivo está adecuadamente definida, en la medida que
considera a la totalidad de los niños/ as, jóvenes y adultos con NEE permanentes y transitorias y
cada una de estas poblaciones específicas está explícitamente descrita.

Desde la perspectiva del Enfoque de Género, el Programa sólo lo incorpora en el lenguaje utilizado
en los documentos y, a partir del año 2007 en los materiales y capacitaciones. Este no se utiliza en
los cuatro Componentes, ni tampoco en la focalización de la población considerada en los
primeros tres componentes. Ello está asociado con el hecho de que en el proceso de selección de
alumnos no se observa discriminación por género en este Programa.

1.2 Criterios de Focalización y Selección de Beneficiarios

Existen criterios de focalización según tipo de NEE y de selección para parte de la población que
participa de la Educación Especial: con algunos trastornos permanentes (ciegos, sordos, entre
otros) y para aquella con trastornos transitorios (lenguaje), así como también para las Escuelas o
Aulas Hospitalarias. En lo general los criterios de focalización y los mecanismos de selección son
validados por el Panel en razón de:

Primer Componente: Proyectos de Integración

a) Existe focalización en: niños/ as, jóvenes y adultos con NEE permanentes
b) Existen mecanismos de Selección:
Que sean diagnosticados con una discapacidad o NEE permanente
Que las familias opten por que sus hijos/as se eduquen en un establecimiento de
educación regular. (derecho establecido en la Constitución del Estado).
Que esta sea diagnosticada por un especialista
Estos criterios en opinión del panel son adecuados y pertinentes.

Segundo Componente: Escuelas Especiales

a) Existen mecanismos de focalización: Tener una NEE permanente
b) De selección: Que ésta sea diagnosticada por un especialista
Estos criterios en opinión del panel son adecuados y pertinentes.

Tercer Componente
Los Grupos Diferenciales
a) focalizan en estudiantes con NEE transitorias y permanentes no asociadas a
discapacidad, de acuerdo al decreto 291/99
b) Los selecciona un profesional especialista
Estos criterios en opinión del panel son adecuados y pertinentes.

Las Escuelas o Aulas Hospitalarias

a) Focalizan en niños/as hospitalizados con NEE transitorias
b) Los selecciona el médico en la medida que desde su diagnóstico lo hospitaliza y
genera un tratamiento que exige al niño/ a muchas horas de permanencia en el
hospital ( diálisis, quimioterapia, etc.)
Estos criterios en opinión del panel son adecuados y pertinentes.

81
 Las Escuelas Especiales de Lenguaje:
a) Los criterios de focalización señalan que pueden asistir niños con TEL:
b) Sin embargo, el Decreto 1300 en opinión del Panel si bien señala este primer criterio,
posteriormente también señala un segundo criterio que puede prestarse a otras
interpretaciones:

c) Los criterios de selección señalan:

“Para determinar la Especificidad del cuadro de Trastornos Específicos de Lenguaje
(TEL), se debe realizar una anamnesis detallada y una observación directa, quedando
ambas registradas formalmente. En el caso de la anamnesis, el gabinete técnico debe
definir qué profesional la administrará, ésta deber ser un requisito previo al diagnóstico
99
fonoaudiológico”

Y respecto de los niños menores de 3 años se señala:

“El ingreso de los niños menores de tres años tiene carácter de

"excepcionalidad", como lo indica el artículo N° 7 del Decreto 1300, por esto
la rigurosidad y exigencia de los requisitos. Los niños y niños que se
encuentran en este grupo etario, deben cumplir la siguiente condición:
Retraso en su desarrollo del lenguaje de acuerdo con Escala de Evaluación
de Desarrollo Psicomotor aplicada por el Programa de Control del Nino
Sano correspondiente.”

En opinión del Panel en esta Modalidad existen debilidades respecto de la focalización:

1. Existe un artículo en el Decreto 1300 que lleva a confusión, en la medida que

señala explícitamente que se consideran también párvulos, donde no exista oferta
de Educación Parvularia (Decreto Supremo 1300 del 30 XII 2002, Artículo 3).

99
MINEDUC. Subsecretaria de Educación. Ordinario 061019/05/2005. Instructivo sobre atención de alumnos con
trastornos específicos del lenguaje

82
 2. Respecto de los niños con TEL de Enseñanza básica, no existe la oferta de este
tipo de Escuelas (si bien pueden ser atendidos con Proyectos de integración) en la
medida que el mismo decreto 1300 señala explícitamente:

Esta situación generaría un problema u obstáculo para aquellos niños/ as que no han superado su
TEL durante el período de Educación parvularia, que requieren de una educación especializada y
de mayor tiempo de trabajo educativo para superarla

1.3 Criterios de Asignación de Recursos, mecanismos de transferencia de recursos y

modalidad de pago.

Los recursos de subvenciones especiales se asignan a todos los establecimientos que realizan
educación especial según los montos establecidos por la ley para la Unidad de Subvención
Escolar, según la asistencia a clases de los alumnos. Este criterio claramente definido, es aplicado
a los establecimientos con PIE, las escuelas especiales, las escuelas especiales de lenguaje y las
aulas hospitalarias. En todos estos casos los mecanismos de transferencias, que opera la
Coordinación Nacional de Subvenciones, son plenamente eficientes en determinar los montos a
pagar y en hacer los pagos correspondientes, los 25 de cada mes siguiente. Desde el punto de
vista del diseño, el panel opina que estos mecanismos presentan una organización y estructura
bien normada, ya que se estipulan plazos, fechas, mecanismos, participantes, coordinaciones.

Ahora bien, el panel considera que, como la subvención se paga por asistencia, esta medida para
el caso de la educación especial tiende a ser negativa, principalmente por que estos alumnos son
la población más vulnerable desde el punto de vista de salud, psicológico y emocional, factores que
directamente condicionan su asistencia escolar. En general, los estudios de salud (G. Solimano,
2007) indican que existe una alta tasa de mortalidad infantil por enfermedades crónicas (68 por
1000 niños nacidos), altas dificultades para asistir regularmente a clases, entre ellos los alumnos
de aulas hospitalarias que presentan enfermedades oncológicas, con disfunciones renales crónicas
importantes que requieren de diálisis, entre otros. También, están aquellos alumnos que poseen
enfermedades genéticas y/ alguna alteración orgánica importante (Síndrome de Down). Estas
como otras situaciones presentes en las diferentes modalidades educativas que imparte la
educación especial, afectan directamente la asistencia de estos alumnos. Lo que significa a juicio
del panel, que el sistema de subvención para este tipo de alumnos resulta injusto.

Los Grupos Diferenciales, que son operados por la Unidad de Educación Especial, tienen un
criterio específico para la distribución del aporte anual. Se requiere la aprobación del plan de
acción, elemento incorporado para el 2007, mecanismo que a juicio del panel es sumamente
positivo que permitirá evaluar, de ahora en adelante el cumplimiento de dicho plan y la continuidad
del PIE. En el período de esta evaluación (2004-2007) el criterio estaba referido al cumplimiento en

83
los plazos de entrega del informe anual a las respectivas DEPROVs. Sobre la esa base se
determinaba a nivel regional la distribución de recursos, previamente asignados por la UEE. En
cuyo caso podía variar el número de grupos diferenciales entre los cuales repartir los recursos de
la región y en consecuencia, se generan diferencias entre los montos que cada grupo diferencial
recibe, según fuera la región en que estuviera localizado.

Respecto de los PIE, la asignación de recursos está vinculada con los convenios que se generan
entre sostenedores y SEREMIs y DEPROVs. El panel reconoce como fortaleza el que los PIE
cuenten con dicho convenio, que obliga al sostenedor a dar cuenta del gasto financiero, así como
del cumplimiento del convenio en general, ante el SEREMI, con indicadores de desempeño para el
logro del objetivo del PIE (resultados de los alumnos en el PIE).

También se considera una fortaleza que en el caso de los Grupos Diferenciales, se haya
modificado e incluido, en el 2007, las orientaciones (plan de acción), lo cual permite tener un
control por parte del DEPROV acerca de lo que se está haciendo en ellos. Esta situación se refleja
en el informe que se debe enviar el sostenedor al DEPROV, el cual dentro de otros aspectos, debe
rendir cuentas y entregar información de los avances de los alumnos en el GD.

Las escuelas especiales de lenguaje, aulas hospitalarias y escuelas especiales no tienen la

obligación de dar cuenta de los recursos que les son asignados mediante la subvención especial,
ésta no contempla la rendición de cuentas por parte de los sostenedores. Por consiguiente, no se
puede obtener información acerca del tipo de gasto que ellos realizan en sus establecimientos ni
información directa sobre el desempeño de este tipo de establecimientos. Lo que el Panel
considera una debilidad del Programa.

En relación a los contratos o convenios, que la Unidad de Educación Especial realiza para la
compra de materiales educativos, capacitaciones, entre otros. A criterio del panel éstos son
adecuados, ya que se encuentran normados, y sus pasos bien definidos y permiten la rendición de
cuentas. Se visualizan elementos que permiten transparentar el gasto, como son facturas, poderes
notariales, órdenes de compras, entre otros.

1.4 Lógica Vertical de la Matriz de Marco Lógico

El Programa cuenta con una estructura lógica general que permite abordar en forma adecuada el
problema/ necesidad central que dio origen al programa y que se identificó en el diagnóstico. Así
100
mismo es consistente con el Fin y el Propósito; “Contribuir a la igualdad de oportunidades
educativas de los niños, niñas, jóvenes y adultos con Necesidades Educativas Especiales (NEE)
con y sin discapacidad.”, fin que se traduce en el objetivo de que “Niños, niñas, jóvenes y adultos
con NEE, mejoran su acceso, progreso y egreso de los establecimientos educacionales
municipales y particulares subvencionados.

Para cumplir con el Propósito, este Programa ha generado 4 Componentes y una Subvención
Especial. Los primeros tres componentes se financian con ella (primero, segundo y el tercero en
sus modalidades a y b. Todos ellos son validados por el Panel en razón que:

100
La igualdad de oportunidades significa que los niños/as con NEE puedan: tener acceso a los establecimientos
educativos, encuentren condiciones de recursos humanos, pedagógicos e infraestructura que les permitan progresar
en ellos y egresar del sistema educativo.

84
 El primer Componente realizado a través de Escuelas o Liceos municipales y particular
subvencionadas con Proyectos de Integración, permite atender a niños, niñas, jóvenes y
adultos desde 1° nivel de transición (4 años) hasta los 24 años en un establecimiento
educativo regular, realizando las adecuaciones curriculares necesarias para que cualquier
estudiante con discapacidad y necesidad educativa especial permanente pueda acceder,
progresar y egresar.
El segundo, abordado a través de las Escuelas Especiales municipales y particular
subvencionadas, permite la atención de niños, niñas, jóvenes y adultos desde los 2 hasta
los 24 años con discapacidades permanentes de tipo sensorial, intelectual, y motora.
El tercero, desarrollado a través de: Escuelas especiales de lenguaje, Aulas o Escuelas
Hospitalarias y Grupos Diferenciales permite atender: a) Las primeras a niños/ as de 2 a 5
años con trastornos específicos de lenguaje (transitorios) o, aparentemente según el
análisis que logra realizar el Panel al leer el artículo nº 3 del Decreto 1300, (no contando
con un especialista jurídico) también de esas edades sin trastorno alguno en aquellos
lugares donde no exista oferta de Educación Parvularia, b) las segundas, a niñas y niños y
jóvenes de entre 4 hasta 21 años hospitalizados y, que por su situación de hospitalización
transitoria requieren de esta educación y las c) terceras a aquellos estudiantes de entre de
entre 6 hasta 10 años que presentan dificultades de aprendizaje y que si bien participan del
currículum regular, en algunos momentos reciben apoyos extraordinarios según lo
requieran.
El cuarto Componente se valida en la medida que considera a cuatro actores cruciales
para informar y sensibilizar a la población que puede favorecer el acceso, progreso y
egreso de niños/ as con NEE permanentes y transitorias: a) instituciones del sector
educación, b) familias, c) educación superior y d) sociedad en general.

Si bien el Panel en lo general valida el diseño respecto del Fin, Propósito, Componentes
planteados, no lo hace respecto a) de los criterios de selección y de focalización de la Escuelas
especiales de Lenguaje y b) del total de actividades generadas para su logro.

Las Escuelas Especiales de Lenguaje, tal como se señalaba en el análisis anterior, a) no sólo
focalizan en NEE transitorias de Lenguaje sino también podrían hacerlo (situación que sólo un
análisis jurídico podría despejar) en niños/ as sin ellas entre los 2 y los 5 años que no cuentan con
oferta de Educación Parvularia en sus respectivas localidades y b) los niños/ as de 2° nivel de
Transición y de Primaria con TEL transitorio, no tienen acceso a esta modalidad, deben asistir a un
Proyecto de Integración (Componente nº 1) dado que ésta focaliza sólo en niños/as entre 2 a 5
años.

En la perspectiva del Panel son varias y diversas las actividades no abordadas y/o
insuficientemente desarrolladas.
No se plantean actividades referidas a: a) conocer la población menor de 5 años con NEE
transitorias y permanentes, a pesar que la Encuesta FONADIS no consideró a este tramo etáreo,
b) la generación de normativas y procedimientos que mejoren la ejecución de los Grupos
Diferenciales respecto del acceso de Estudiantes con NEE transitorias de la Enseñanza Media,
sólo pueden asistir aquellos de Primaria, c) mejoramiento del diseño respecto de las escuelas
especiales de lenguaje en lo que refiere a sus criterios de focalización y de selección, d)
incorporación de la pregunta por las NEE transitorias en instrumentos con representatividad
nacional, en la medida que hoy no existe ningún instrumento que permita conocer la dimensión de

85
dicha población. Hoy sólo se dispone de la información respecto de NEE permanentes recogida a
través de diversas fuentes: Encuesta FONADIS, CASEN y Estudio del MINSAL.

No se explicitan ni se precisan actividades de coordinación con la Unidad de Supervisión101 que

posibilite una asesoría especializada respecto de los establecimientos con Educación Especial
para los tres primeros Componentes del Programa de Educación Especial del MINEDUC, tales que
permitan avanzar en relación a: propósito, frecuencia y metas con el fin de mejorar el acceso
progreso y egreso de los estudiantes con NEE.

No se consignan actividades referidas al análisis y generación de nuevos instrumentos para el

diagnóstico de los trastornos específicos de lenguaje en razón que estos fueron normados hace
aproximadamente 20 años atrás.

No se señalan actividades en pro de mejorar el funcionamiento de las leyes, normativas o decretos

que permiten mejorar el desarrollo actual de la Educación Especial y que podría estar ocasionando
sesgos. Tal es el caso que quien califica a un niño/ a como partícipe del sistema es un especialista
de la misma escuela que lo matricula, con todas las debilidades que implica una evaluación interna
o, que una segunda instancia es el equipo multidisciplinario de especialistas del MINEDUC y sólo
en 8 de 15 regiones existen, pero en alta proporción no están completos.

No se señalan actividades de uso de la información aportada por otras Unidades del MINEDUC
respecto de las Escuelas Especiales como es el caso de Inspección a pesar que el dato entregado
por fiscalización muestra que desde el año 2004 (ver anexo n° 6) existe evidencia entregada por
los fiscalizadores del MINEDUC a partir de las visitas que los Inspectores realizan in situ a las
Escuelas y Liceos que imparten educación especial que muestran que: En el año 2004 el 75.3%
de los establecimientos educacionales visitados que brindan Educación Especial se constata el no
cumplimiento de los mínimos para que el acto educativo se produzca, Que ello se mantiene el 2005
con un 70.2%, En el 2006 con un 71.3% y, En el año 2007 con un 69.2%.

De la información disponible no es posible concluir claramente la importancia del factor

sociocultural respecto de la modalidad de educación especial. De las cifras se desprende que las
discapacidades tienen una tasa levemente más alta en los sectores de menores ingresos, en los
rurales e indígenas. Este factor se podría despejar a través de estudios específicos que determinen
si muchos de los niños/ as diagnosticados con trastornos específicos del lenguaje no
corresponderían más bien a fenómenos asociados a modos de hablar en determinadas culturas y
por ende, a ser solucionados por la vía de la educación regular.

En este contexto, la lógica vertical no se valida en su totalidad

101
Según el proyecto de modernización del Programa de Supervisión el objetivo último de la supervisión o fin sería
“contribuir a mejorar la calidad de la educación de los niños/as, jóvenes y adultos que asisten a los establecimientos
educacionales del país”.En ese mismo contexto, el propósito de la Supervisión del Ministerio de Educación hoy día
sería “apoyar el mejoramiento de la gestión pedagógica y el desarrollo curricular de los establecimientos
educacionales, en el marco de los desafíos de la actual reforma educativa” DIPRES. 2007. Informe Supervisión de
establecimientos subvencionados

86
 Enfoque de género

La no incorporación del enfoque de género, más allá de su inclusión en el lenguaje grafico y

abstracto de los textos escolares producidos por el Programa (desde el año 2007) en opinión del
Panel, no es un problema debido a que no se observa discriminación de género en el programa, al
acceder a él todos los interesados que tienen NEE.

1.5 Lógica Horizontal y de la Matriz de Marco Lógico

Existe un conjunto de indicadores (70) que en opinión del Panel están adecuadamente definidos y
que permiten evaluar, eficacia, eficiencia, calidad y economía a nivel del Propósito y de los
Componentes. A la vez estos indicadores permiten evaluar procesos, productos y resultados Sin
embargo:

Aproximadamente la mitad de ellos, el 47% no cuenta con los medios de verificación para
hacerlo y por ende con la información requerida para evaluar el período completo (48
indicadores).
No existe ningún medio de verificación que permita evaluar eficacia/producto, es el caso
del egreso de los niños y niñas de la Educación Especial, respecto de ninguno de los
productos de los tres primeros Componentes
Respecto del Componente nº 4 no es posible evaluarlo, en la medida que no existen los
medios de verificación ni la información para hacerlo
No existen indicadores que consideren la perspectiva de género paras reconocer la
realidad en esta materia.

En este contexto, sólo se valida parcialmente (Ver anexo nº 7) el marco lógico desde una
perspectiva horizontal.

Finalmente, el Panel no considera necesario incorporar supuestos en la matriz de marco lógico, en

la medida que estos están en el implícito.

1.6 Reformulaciones del Programa a nivel de Diseño

El Programa ha incorporado cambios en su trabajo que por su dimensión e importancia inciden en

el diseño del Programa de Educación del MINEDUC. Cambios que tienen que ver con
modificaciones que han impactado positivamente la legislatura y las políticas públicas sobre esta
modalidad; tal es el caso que en 2005 se define una Política de Educación Especial “Nuestro
Compromiso con la Diversidad”, la cual permite instalar en el campo de la educación de forma
transversal el tema de la diversidad y las NEE. La generación de esta política surgió de la consulta
nacional y los insumos aportados por la Comisión de Expertos. En materia normativa, entre los
periodos del 2005 al 2007 se han generado y modificado leyes, decretos e instructivos que entre
otras cosas han permitido, definir lo que son las NEE; normar el proceso de ingreso de los alumnos
con NEE a la Educación Especial; Incorporar discapacidades a la gama de NEE transitorias;
Otorgar licencias de Enseñanza básica desde 2006 y certificar la competencia a alumnos con
discapacidad de escuelas especiales y de PIEs, entre otros.

87
En función a los resultados obtenidos en la encuesta a padres y profesores que participaron en la
consulta nacional aplicada el año 2004, acerca de la formación laboral que reciben los alumnos de
las escuelas especiales, el año 2006 se generó el programa de Educación para la Vida y el
Trabajo, (permiten mejorar la calidad de los aprendizajes para los alumnos con discapacidad
intelectual, el primero y, de los alumnos que presentan sordo ceguera y retos múltiples, el
segundo), lo que a juicio del panel es sumamente positivo, porque permite enfocar desde la
escuela la educación de los alumnos hacia el trabajo, brindándoles posibilidades laborales a un
futuro.

El Programa no ha sido reformulado en el período en evaluación, aunque si ha incorporado

cambios en su trabajo a partir de la generación de una nueva Política de educación Especial (2004)
y los cambios posteriores, correspondientes, en las leyes y normativas sobre la modalidad,
procesos que por su dimensión e importancia inciden en el diseño del Programa de Educación del
MINEDUC.

En particular, la promulgación de la ley Nº 20.201 del 31 de Julio de 2007, que modifica el DFL Nº
2 de 1998, de educación sobre subvenciones a establecimientos Educacionales y otros cuerpos
legales, incorpora modificaciones relevantes en el área que determinarán la estructura de
funcionamiento de todo el Programa, entre otras las siguientes: se incorporó la definición de
Necesidades Educativas Especiales; se determinan los requisitos o pruebas de diagnóstico de los
alumnos que se beneficiarán con la subvención escolar; se agregan las discapacidades de los
alumnos con Déficit Atencional y Trastorno Específico del Lenguaje y Aprendizaje; se define lo que
se va a entender por profesional competente, las características y requisitos que deben tener para
realizar un válido y adecuado diagnóstico; se especifican las acciones de fraude en relación al
diagnóstico de los alumnos (tanto por el profesional como por el sostenedor del establecimiento);
se especifican las características de la subvención de los alumnos con Necesites Educativas
Transitorias.

Estas modificaciones son bastante positivas para el Programa, porque permiten corregir parte
importante de los problemas de la modalidad y viabilizan su desarrollo.

88
2. ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DEL PROGRAMA

Análisis y Evaluación de aspectos relacionados con la Organización y Gestión del Programa

2.1. Estructura Organizacional y Mecanismos de Coordinación al interior de la

Institución Responsable y con otras instituciones.

(a) Estructura Organizacional

El Programa de Educación Especial del MINEDUC tiene una estructura organizacional segmentada
en dos niveles, que en opinión del Panel no está adecuadamente articulada entre el nivel central y
regional de tal forma que obstaculiza conseguir plenamente sus objetivos y dar cuenta de los
avances en la generación de educación especial para las personas con NEE, principalmente en la
generación y transmisión de información entre ambos niveles. La gestión del Programa se realiza
especialmente a través de dos Unidades del nivel central, a) la primera, Unidad de Educación
Especial que se encarga del desarrollo de los aspectos técnicos pedagógicos de la educación
especial y b) Unidad de Subvenciones que se hace cargo de la transferencia de recursos para que
generen las distintas modalidades de la educación especial en el país.

El nivel central, correspondiente a la Unidad de Educación Especial se hace cargo de definir,

implementar y evaluar las políticas públicas de Educación Especial a nivel nacional; hacer la
presentación anual del presupuesto del programa, y ejecutarlo; apoyar a las regiones en la
implementación de la Política; establecer coordinaciones intraministeriales con los distintos niveles,
modalidades y programas del sistema escolar; apoyar a las regiones en la implementación de la
política en el área; establecer coordinaciones interministeriales e intersectoriales con servicios e
instituciones que trabajan por y para las personas con discapacidad.

El nivel regional tiene por función aplicar o ejecutar lo que genera el nivel central y además le
corresponde supervisar y ayudar a las escuelas especiales técnicamente. En opinión del panel, si
bien esta es una estructura organizativa adecuada, requiere de una muy buena coordinación para
el logro de los propósitos del Programa Sin embargo, la observación del funcionamiento de esta
estructura organizativa para la Educación Especial muestra fortalezas y debilidades. La Unidad de
Educación Especial presenta un adecuado funcionamiento en el nivel central, pero la organización
y, por consiguiente el Programa, muestran una gran debilidad en el funcionamiento a nivel regional
y provincial, específicamente en la relación entre esos niveles y el nivel central (con la UEE), de tal
forma que no existe un proceso de traspaso de información hacia el centro que le permita a esta
Unidad hacer seguimiento y evaluación de los resultados de la educación especial que se está
generando.

Respecto de la dotación de recursos humanos especializados en esta modalidad educativa se

observa que, si bien la ley señala requerimientos de una dotación de recursos humanos (equipos
multiprofesionales102) para cautelar el desarrollo de la educación especial en el nivel local
(provincial), éstos no se cumple en la práctica103, por ello se estima que dotación de recursos
humanos del Programa (en todas las unidades y niveles que participan en él), no es suficiente para

102
Son profesionales necesarios para asumir las funciones de control y asesoría técnica de los procesos de diagnóstico,
prevención, asesorías técnicas pedagógicas y apoyo especializado que requieren los alumnos y alumnas con NEE
para acceder al sistema y progresar en sus aprendizajes de acuerdo a lo que ley señala.
103
En particular no todas las DEPROVs cuentan con equipos multiprofesionales.

89
la producción de los componentes, y para el logro del propósito. En particular, la cantidad de
equipos multiprofesionales es insuficiente en las regiones del país (en nueve de las 15 regiones del
país al menos un DEPROVs no tiene estos equipos: I, II, III, IV, IX, XII, XIV, XV y RM. Y, a su vez,
las restantes regiones muestran carencias relevantes al disponer de solo un profesional para sus
actividades. A juicio del Panel, esta realidad se aleja de lo que el decreto 787/00 estipula para el
buen funcionamiento del Programa, requiriéndose de equipos multiprofesionales en cada DEPROV
y conformados por profesionales del área de la educación especial, psicología, asistencia social y
fonoaudiología. La carencia de estos equipos multiprofesionales puede afectar los resultados
educativos de esta modalidad. Realidad que genera fuertes dificultades para el logro de una
gestión eficiente del Programa.

Las implicancias de la ausencia de equipos multidisciplinarios completos en 9 regiones junto con la

carencia de profesionales de estos equipos en las regiones y provincias restantes, genera algunas
de las siguientes situaciones: a) No se cuenta con los profesionales necesarios para asumir las
funciones de control y asesoría técnica de los procesos de diagnóstico, prevención, asesorías
técnicas pedagógicas y apoyo especializado que requieren los alumnos y alumnas con NEE para
acceder al sistema y progresar en sus aprendizajes de acuerdo a los que ley ordena; y/o b) No
todos los establecimientos educativos del área de la educación especial, cuenta con los apoyos
entregados por los equipos multidisciplinarios (como los señalados en el punto a) anterior, porque
no cuentan con los equipos instalados en su DEPROV. Los efectos negativos de la ausencia de
estos equipos son caracterizados en el estudio de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la
104
Educación y MINEDUC (2008) sobre “La Integración Escolar factores que inciden en la calidad”
El cual indica los siguientes aspectos negativos: Los recursos humanos son insuficientes para
desempeñar las distintas tareas de tipo administrativo, lo que lleva a los equipos multiprofesionales
a que asuman otras funciones y, en ocasiones, deban colaborar en otra Dirección Provincial que no
cuente en su equipo con los profesionales pertinentes; existen algunas dificultades en el
cumplimiento de funciones de asesorías y/o de supervisión, ya que algunos profesionales que
constituyen los equipos multiprofesionales actuales, que fueron derivados de los antiguos Centros
de Diagnóstico, continúan manteniendo un rol centrado en la evaluación, desde una perspectiva
clínica; en algunas regiones se señala que los profesionales de dichos equipos no tienen formación
en integración, ni conocen a cabalidad la normativa vigente. Alguno/as profesores/as de apoyo
manifiestan que las evaluación que llevan a cabo los profesionales de los equipos
multiprofesionales son insuficientes para cubrir las necesidades de toda la población que lo
requiere; así como también expresan que no logran desarrollar un trabajo de apoyo a los
estudiantes y docentes regulares; en ocasiones, su apoyo se centra en aspectos administrativos;
En algunas regiones se carece de profesionales que respondan a las NEE de los estudiantes, así
mismo, la gran mayoría carece del tiempo para efectuar un apoyo a los estudiantes a los
profesores/as centrando su labor en el diagnóstico.

(b) Mecanismos de coordinación y asignación de responsabilidades y funciones.

Las responsabilidades de los profesionales a nivel central (Unidad de Educación Especial) están
claramente asignadas según las competencias de éstos. Sin embargo, se observa una sobre
asignación de responsabilidades asociada con la ausencia de profesionales para atender algunas
áreas, como por ejemplo, en Educación Especial con mención Trastorno Específico del

104
Es un estudio no censal de un conjunto de establecimientos con PIE.

90
Aprendizaje105. Se desconocen los criterios que se aplican en la asignación de responsabilidades
entre los profesionales del nivel regional, por lo que el Panel no emite un juicio de valor al respecto.

La coordinación entre la Unidad de Educación Especial y la Coordinación Nacional de

Subvenciones está adecuadamente centrada en la revisión de la normativa técnica pedagógica que
permite que los fiscalizadores operen con mayores elementos de juicio en las visitas de inspección
y en la participación de profesionales de ambas unidades en jornadas de capacitación a
supervisores e inspectores del sistema educativo.

El Panel considera que los mecanismos de coordinación interna del Programa, en particular de la
Unidad de Educación Especial, tienen fortalezas y debilidades. Entre las fortalezas están las
siguientes: Sus mecanismos de coordinación se rigen de acuerdo a las políticas establecidas por la
DEG y el MINEDUC para sus diferentes unidades del nivel central, están bien definidos y
normados en el ámbito del nivel central y en las formas de la relación con el nivel regional y
provincial. Anualmente se elabora una planificación anual y regional, que permite coordinar
acciones entre los diferentes niveles (central y regional), estableciendo el trabajo que se realizará
durante el año para ejecutar las políticas del sector; Así, la coordinación entre el nivel central y el
regional, del programa, se realizan a través de oficios y documentos orientadores, los cuales
cuentan con la formalidad y periodicidad exigida para este fin. También, se realizan jornadas de
trabajos interregionales o nacionales con los equipos de educación especial y los jefes
provinciales. En algunos casos se encuentra definida la periodicidad y en otros ésta depende de la
demanda de la región. La Unidad de Educación Especial presenta un adecuado funcionamiento en
el nivel central, pero muestra una gran debilidad en el funcionamiento a nivel regional y provincial,
específicamente en la relación entre esos niveles y el nivel central, de tal forma que no existe un
proceso de traspaso de información hacia el centro que le permita a esta Unidad hacer seguimiento
y evaluación de los resultados de la educación especial que se está generando.

Para los tres primeros Componentes del Programa de Educación Especial del MINEDUC, no
existen actividades de coordinación explícitamente establecidas entre esta Unidad y la
Coordinación Nacional de Supervisión, tales que posibiliten una asesoría especializada respecto de
los establecimientos con Educación Especial.

El Panel considera que la Unidad de Educación Especial, como organismo conductor del Programa
de Educación Especial del MINEDUC cuenta con adecuadas coordinaciones con instituciones
vinculadas al tema de la discapacidad. Con algunas de ellas las frecuencias de coordinación son
mayores que con otras, pero en general reflejan una buena vinculación, como por ejemplo, con
las organizaciones de y para personas con discapacidad y Universidades, las cuales estuvieron
presentes en el debate y aprobación de la política; con el Ministerio de Salud, desde el 2007, con el
cual se constituyó una mesa de trabajo para abordar temas relacionas con personas y alumnos con
NEE; con FONADIS, en cuyo Consejo un profesional de la Unidad representa a la Ministra de
Educación. Una instancia de coordinación externa altamente relevante para el Programa es la
participación en el Consejo Consultivo Nacional de Educación Especial, el cual constituye una

105
Trastorno Específico del aprendizaje (TEA) es una dificultad severa o significativa en la adquisición y el uso de la
lectura, escritura, y del cálculo, que persiste a pesar de la aplicación de medidas pedagógicas pertinentes en el área
de la dificultad, conforme a la diversidad de los alumnos e incluyendo un apoyo personalizado, y que no obedece a
un déficit sensorial, motor, intelectual, trastornos psicopatológicos, ni emocionales o factores ambientales, problemas
de enseñanza o estimulación, condiciones de vida extrema o de deprivación afectiva.

91
instancia de diálogo entre el Ministerio de Educación y la sociedad civil, en cual entre otros se
tratan temas que favorecen el desarrollo de la política de Educación Especial.

(c) Gestión y Coordinación con programas relacionados

El Programa se coordina adecuadamente con diferentes entidades, instituciones, asociaciones que

atienden a alumnos con NEE. Esta, en algunos casos es constante. Tal es el caso del Consejo
Consultivo Nacional de Educación Especial106, (2 reuniones anuales) que genera una instancia de
diálogo entre el Ministerio de Educación y la sociedad civil en el cual se tratan los temas (entre
otros), que favorecen el desarrollo de la Política de Educación Especial. A juicio del Panel, estas
acciones coordinadas son positivas desde el punto de vista de generar instancias de participación,
debates y trabajo coordinado en pro de una mejor calidad de la educación de este tipo de alumnos/
as y personas.

(d) Mecanismos de participación de usuarios (control social)

El Programa de Educación Especial del MINEDUC no tiene contemplados mecanismos de

participación de usuarios (padres, familiares y sus organizaciones) para sus tres primeros
componentes, lo cual en opinión del Panel es un obstáculo para contar con información que
permita retroalimentar la producción de los componentes. Sólo se observa una instancia puntual107
de participación de usuarios en la gestión del componente 4. A juicio del Panel, estos mecanismos
serían necesarios, principalmente por ser una fuente importante de retroalimentación tanto de la
política de educación especial, como del proceso de producción de los componentes, por ejemplo,
lo que padres, familiares y apoderados puedan informar sobre las dificultades y/o facilidades de los
procesos educativos, las deficiencias y ventajas de éstos en los establecimientos que entregan
esta modalidad, opinión que sin duda sirve para orientar las decisiones de implementación de
infraestructura, equipamiento, recursos de personal, materiales y otros para el desarrollo de la
educación especial.

2.2 Criterios de focalización y selección de beneficiarios de los componentes

El panel no dispuso de información acerca de cómo funcionan en la práctica estos criterios para
sus tres primeros componentes. Por ello considera ésta una deficiencia del Programa que debiera
ser superada.

106
El Consejo Consultivo está integrado por representantes de organizaciones de y para personas con discapacidad,
por representantes de colegios profesionales relacionados con Educación especial, de las Universidades del Consejo
de Rectores, un representante de las universidades privadas formadoras de profesores, un representante de los
institutos profesionales, un representante de la Asociación de Municipalidades, un representante de las escuelas y
aulas hospitalarias, un representante de las escuelas especiales, un representante de la Comisión de la
Discapacidad de la SOFOFA.
107
El 2004 se realizó una Consulta Nacional con el propósito de recoger opinión de los actores que participan del
proceso educativo en educación especial, para elaborar la política de educación especial. En esta Consulta
participaron profesores, familias, alumnos, universidades, organizaciones de y para personas con discapacidad,
organismos del Estado, colegios profesionales, etc.,

92
2.3 Criterios de Asignación de Recursos, Mecanismos de transferencia de recursos y
modalidad de pago

Los recursos presupuestarios que el Programa de Educación Especial del MINEDUC entrega a los
sostenedores de los establecimientos que producen esta modalidad son asignados por la
Coordinación Nacional de Subvenciones del MINEDUC, adecuadamente de acuerdo con los
criterios que la normativa establece y entregados oportunamente con los procedimientos y
mecanismos que la Coordinación ha establecido y utilizado para todos los establecimientos
municipales y particulares subvencionados que reciben subvención del Estado. Esto es válido para
todos quienes reciben subvenciones: establecimientos regulares con PIE, escuelas especiales,
escuelas especiales de lenguaje y aulas hospitalarias.

Respecto de los Grupos Diferenciales, se observa que en principio a todos los grupos diferenciales
se les asigna un igual monto por parte de la Unidad de Educación Especial. Sin embargo, en la
práctica se generan situaciones de desigualdades en los montos asignados por regiones. Ello se
origina en los procesos de redistribución de los recursos financieros originalmente asignados a
cada región, realizados por los SEREMIs cuando dejan de existir algunos grupos diferenciales en
su zona. Esta redistribución genera en aquellas regiones (donde se presentaron las bajas de
grupos), que el SEREMI entregue más recursos a sus grupos diferenciales que el estipulado por la
Unidad de Educación Especial y, por consiguiente, tienen acceso a más materiales educativos que
otras, creándose una situación de desigualdad que afecta a la calidad del servicio que se entrega a
los alumnos.

Con respecto a los convenios y/o contratos por parte de la unidad de educación especial, que tiene
relación con la compra o adquisición de material educativo, capacitaciones, estos cumplen en la
práctica con lo que se estipula en el diseño, lo que es positivo transparentando la adquisición del
material.

2.4 Funciones y actividades de seguimiento y evaluación que realiza la Unidad

Responsable

El seguimiento y la evaluación del Programa se realizan según las modalidades de producción de

educación especial, que se han separado en los tres componentes de este Programa.

Respecto del Componente 1, Establecimientos con PIE, se observa un adecuado conjunto de

normas, decretos, e instructivos que definen las formas en que corresponde realizar el seguimiento
y evaluación de los PIE de los establecimientos del sistema educativo.

La primera instancia de seguimiento y evaluación se hace respecto de los compromisos contraídos

a través del convenio que debe realizar el sostenedor de los establecimientos con PIE con el
SEREMI. La aprobación de un PIE contempla diversos aspectos que pueden ser objeto de
seguimiento y de evaluación (Antecedentes de Identificación; Financieros; Pedagógicos, entre
otros). Sin embargo, no existe información sistemática manejada por el nivel central, en el cual se
asume que esa es información que le corresponde manejar al nivel regional y provincial y tampoco
la solicita. El Panel no tuvo acceso a datos tales que indiquen la efectividad de los seguimientos en
ese nivel. De tal forma que para la Unidad de Educación Especial y para este Panel resulta difícil
establecer cómo están operando los PIE y cuales son los resultados de los convenios y por
consiguiente, el panel no puede emitir un juicio al respecto. Se espera que esta situación cambie a

93
partir del presente año (2008) con el nuevo sistema de seguimiento que se implementará para los
PIE.

La segunda instancia de seguimiento y evaluación, corresponde a pautas de seguimiento y

evaluación que se generan en DEPROV y que son aplicadas por los supervisores. Dichas pautas
no responden a un formato único que se aplique a todo el país, responden a diferentes objetivos y
comprenden diferentes indicadores. A juicio del panel desde el punto de vista del diseño estas no
son validadas, dado que existen pautas muy completas para algunas regiones y otras pautas son
muy incompletas, estableciendo diferencias en los datos que se pueden analizar con una pauta u
otra. El panel no cuenta con información que indique que se apliquen o se hayan estado aplicando
estas pautas, y el trabajo que se realiza con los resultados de estas, lo que no permite emitir un
juicio de valor con respecto a este aspecto.

La Unidad de Educación Especial tiene en elaboración un sistema informático (para los PIE), que
se espera entre en funcionamiento el 2009, el cual permitirá realizar un completo seguimiento de
los alumnos que se encuentran bajo esta modalidad y al mismo tiempo fiscalizar la producción de
este componente. El citado sistema incluye las variables relevantes para hacer un adecuado
seguimiento del Programa, estas corresponden a datos de identificación; Diagnóstico de los
alumnos; Apoyos que requiere (profesionales idóneos, tiempo de tratamiento que requiere);
recursos materiales; calidad del proceso de enseñanza, entre otros. Esta información, a juicio del
Panel permitirá levantar estadísticas, realizar seguimiento de estos casos y tomar decisiones.

Las evaluaciones que se ha aplicado a este componente (PIE) han sido parciales y realizadas por
entidades externas, estudios ejecutados en 2007 y terminados este año (2008) que fueron
considerados por el Programa como información relevante sobre los factores que afectan la calidad
de la integración educativa. Sin embargo, estos estudios son parciales y se observa la falta de
acciones de seguimiento y evaluación para todo el componente uno, lo que se estima es una grave
deficiencia del Programa.

Respecto del Componente 2 (escuelas especiales) la Unidad de Educación Especial realiza

acciones parciales (observaciones de campo, experimentales) que podrían considerarse de
seguimiento y evaluación que se enmarcan dentro de acciones focalizadas para este tipo de
escuelas, que atienden un tema específico, tales como el programa de educación para la vida y el
108
trabajo (enfocado a 29 escuelas especiales), o como los programas de retos múltiples . En este
caso el seguimiento y la evaluación se realizan en Jornadas, en las que se obtiene información de
experiencias del programa, acerca de sus contenidos, recoger opiniones de gestión y contenido,
entre otros, en general en intercambiar conocimientos y experiencias. A juicio del Panel, las
jornadas realizadas con estos dos programas no pueden ser consideradas como mecanismos de
seguimiento y evaluación para todo el componente 2, son acciones de seguimiento y evaluación en
función de los aspectos específicos que abordan, pero no es un mecanismo que realice
seguimiento y evaluación a todo el componente y en toda su magnitud. Esto, significa que se
carece de mecanismos de seguimiento y evaluación para la totalidad del componente.

108
Proyectos focalizados en las escuelas especiales que permiten mejorar la calidad de los aprendizajes para los
alumnos con discapacidad intelectual, el primero, y de los alumnos que presentan sordo ceguera y retos múltiples, el
segundo.

94
En relación a evaluaciones que se les han aplicado a este componente por entidades externas, se
cuenta con: Situación de la Formación Laboral en Educación Especial (2002), CEAS. Esta
evaluación retroalimentó al componente y significó la implementación del programa para la vida y el
trabajo.

A los Grupos Diferenciales, del componente 3, se les exige un plan de acción, el cual se puede
considerar como un mecanismo de seguimiento y evaluación (siempre y cuando se sistematice la
información de los mismos, lo que no ocurre, al menos esa información no llega al nivel central
sistemáticamente), desde el punto de vista que en su diseño abarca ámbitos tales como:
actividades más relevantes e indicadores de evaluación. El plan es un documento que debe ser
entregado cada año al DEPROV, por lo que permite que esta entidad tenga una retroalimentación
anual del funcionamiento del grupo diferencial y si este cumple o no con lo estipulado. Aunque no
se dispone de información sistemática sobre la efectividad de este seguimiento y evaluación, se
reconoce que un alto porcentaje (87%) entrega sus informes anuales oportunamente por lo cual el
panel valida parcialmente este proceso.

Para el caso de las escuelas especiales de lenguaje, el panel considera positivo que por normativa
estas escuelas deban realizar una evaluación a los alumnos cada año con el fin de obtener
información que permita conocer la evolución del tratamiento de los alumnos y el progreso que han
ido obteniendo. Ahora el panel no posee información acerca de lo que sucede en la práctica con
estas evaluaciones, sus resultados, por lo que no puede emitir un juicio de valor al respecto. No se
observan acciones de seguimiento para estas escuelas.

El panel no cuenta con información acerca de mecanismos de seguimiento y evaluación para las
aulas hospitalarias, por lo que no puede emitir un juicio al respecto.

El Panel reconoce que se generan instancias de seguimiento y evaluación para algunos

beneficiarios del componente 4, las cuales se refieren a Jornadas, con Asociaciones e instituciones
de y para personas con discapacidad y, con Instituciones de Educación Superior. Lo que es
adecuado y positivo por que permite tener una retroalimentación del cómo se produce este
componente.

Una forma que utiliza la Unidad de Educación Especial para hacer seguimiento y evaluación
indirecto a los componentes 1, 2 y 3 del Programa es la capacitación de profesores que educan a
estudiantes con distintas NEE. A juicio del panel estas actividades son parciales y puntuales y no
se pueden considerar mecanismos de seguimiento ni de evaluación de las diversas modalidades
del Programa

Los registros de información con que cuenta la Unidad de Educación Especial de los distintos
componentes corresponden a listados de planillas Excel o en Word respecto de unas pocas
variables: Números de PIE; Listados de escuelas especiales; Listados de grupos diferenciales. A
juicio del panel, estas planillas no conforman bases de datos que permitan generar información
periódica (se actualizan una vez al año) y realizar un seguimiento de los alumnos que se
encuentran en las diferentes modalidades educativas.

El panel observa las siguientes debilidades acerca de estas planillas: Las variables e indicadores
de algunas de estas bases de datos (PIE y Grupos Diferenciales), no se encuentran actualizadas,
al 2007, ni están de acuerdo a la nueva regionalización del país (no contempla las regiones

95
incorporadas); en los listados de datos de Grupos Diferenciales, no se cuenta con las mismas
variables para cada región (algunas regiones tienen separados los datos por provincia o comunas,
y en algunos caso por ambas); se encuentran en diferentes formatos (Excel; PDF; Word) y por
ende para los Grupos diferenciales no se cuenta con único modelo de base de datos para los
Grupos Diferenciales. Luego no existen bases de datos a nivel de la Unidad de Educación Especial
respecto de los Grupos diferenciales, ausencia que el Panel considera de alta gravedad para
conocer lo que está ocurriendo en ellos.

Para los tres primeros componentes del Programa, no se cuenta con información acerca de la
calidad del proceso de aprendizaje de los alumnos (del tipo prueba SIMCE), situación que a juicio
del panel, es negativa y discriminatoria al menos para algunos casos. Por ejemplo, alumnos con
discapacidad visual o sordera (que no tienen retardo mental) perfectamente podrían rendir una
prueba tipo SIMCE, si ésta se acomoda a sus necesidades. Evaluaciones de este tipo (prueba tipo
SIMCE) permitirían al Programa tener información sobre los resultados de los procesos educativos
en los establecimientos de la modalidad.

A partir de 2008, la Unidad de Educación Especial dispondrá de mayor y mejor información,

provista por dos plataformas informáticas que recogerán información actualizada y en línea relativa
a profesionales de educación especial y a Licencias de Educación Básica a estudiantes de
109
escuelas especiales y de escuelas regulares con PIE, en opciones 3 y 4 de integración . Ellas
son de reciente implementación, constituyen un avance notable en la recolección de información
sobre el área, pero no resuelven la carencia de datos base que tiene este Programa.

El Programa de Educación Especial del MINEDUC no cuenta con línea de base, por lo que no se
puede evaluar el Programa desde este punto de vista.

En general el Programa realiza seguimientos y evaluaciones parciales y puntuales de sus

componentes, lo que dificulta la comunicación de resultados para toda la modalidad de educación
especial en base a esas observaciones.

En el caso particular de los grupos diferenciales, administrados directamente por la Unidad de

Educación Especial, la información generada por el Programa retroalimenta la toma de decisiones
sobre la asignación de los recursos. Un 79% de los grupos diferenciales cumple oportunamente
con la entrega del plan de acción, lo que les permite seguir contando con el aporte para el próximo
año. Lo que a juicio del panel es positivo por que se está controlando que el proceso se realice. Sin
embargo, no se dispone de información sobre si esos informes son analizados y sirven para
evaluar resultados de los grupos diferenciales. Tampoco se conoce que sucedió con el 21%
restante en razón a las medidas que se aplicaron al no cumplir con la entrega de dicho documento.
Por lo que no se puede levantar un juicio respecto.

Finalmente, no existe seguimiento respecto del uso de los recursos que entrega el Estado a través
de la subvención escolar especial, ello debido a que la normativa sobre la U.S.E. no contempla que
el sostenedor informe sobre el destino de los recursos que se le entregan. Por consiguiente, el
Panel no puede realizar una evaluación en relación a este proceso.

109
Que definen el grado en que el estudiante participa en el proceso educativo regular del establecimiento y, en
consecuencia, el grado de integración educativa que recibe. Detalles, ver Parte I, sección 1.5 Componente 1 de este
Informe

96
El sistema de seguimiento y evaluación con que cuenta la Coordinación Nacional de Subvenciones
en lo que dice relación con la Subvención de Educación Especial es muy adecuado y eficiente,
incluye bases de datos disponibles con la información necesaria y suficiente sobre los
establecimientos de esta modalidad que son inspeccionados y sobre los que han recibido pagos de
subvenciones. Las bases de datos son actualizadas mensualmente. Su información permite
cuantificar principalmente los indicadores financieros de la matriz de marco lógico del Programa.
Las bases de datos de la CNS son generadas para todo el sistema de subvenciones escolares, de
las cuales las subvenciones especiales son un pequeño subconjunto y por consiguiente la
producción de datos para indicadores específicos requiere una programación especial y tiempo
para su producción.

97
3. EFICACIA Y CALIDAD DEL PROGRAMA

Análisis y Evaluación de aspectos relacionados con la Eficacia y Calidad del Programa

3.1. Desempeño del Programa en cuanto a la Producción de Componentes

Cuadro Nº 17
Número de establecimientos con educación especial
2005-
2007
2004 2005 2006 2007 %
Especial con Integración PIE 6.764 7.790 8.907 9.727 24,9%
Escuelas Especiales (para NEE
permanentes) 1.235 1.022 882 967 -5,4%
Especial de Lenguaje 405 693 784 861 24,2%
Especial Aulas Hospitalarias 20 21 21 27 28,6%
Escuelas con Grupos Diferenciales (GD) 1907 1.912 1.872 1.798 -6,0%
Escuelas para NEE transitorias para dar
continuidad e inserción en sistema regular 2.332 2.626 2.677 2.686 2,3%

Total establecimientos con subvenciones +

establecimientos con GD 10.331 11.438 12.466 13.380 17,0%
Fuente. Datos del MINEDUC (Coordinación Nacional de Subvenciones y Unidad de Educación
Especial)

El Programa no tiene metas sobre atención de niños, niñas, jóvenes y adultos con NEE, con o sin
discapacidades. Atiende a los establecimientos que determinan voluntariamente participar en la
generación de educación especial en sus diferentes tipos de producción. Su mayor producción se
ha ido perfilando adecuadamente hacia la producción de integración educativa, cada año es mayor
el número de establecimientos que voluntariamente tienen Proyectos de Integración Escolar. Esta
producción crece 24,9% entre 2005 y 2007, por sobre el promedio del Programa (17,0% en igual
período). A su vez, la educación especial que históricamente ha atendido la educación de personas
con NEE permanentes en procesos educativos segregados, muestra una adecuada tendencia
declinante aunque leve (-5,4% en igual período). Otra producción que crece de manera importante
en el período es la educación especial orientada a NEE transitorias, que permite/facilita una
posterior incorporación a procesos educativos regulares, en particular, la provista por las escuelas
de Lenguaje que están dirigidas a la atención de niños/ as con Trastornos del Leguaje expresivo,
comprensivo y/o mixto. Estas escuelas aumentan en 24,2% en el período 2005-2007. Situación
que refleja un buen tratamiento de estas situaciones de NEE transitorias, las que una vez resueltas
permiten a los niños y niñas integrarse en procesos educativos regulares. La producción de
educación especial a través de los Grupos Diferenciales muestra una tendencia declinante entre el
conjunto de establecimientos que atienden NEE transitorias y/o que pueden superarse y permitir la
inserción en establecimientos regulares. Ellos se reducen en 6% en el período 2005 a 2007.

98
 Cuadro Nº 18
Número de establecimientos y docentes que participan en programas de capacitación
coordinada desde la Unidad de Educación Especial
2004 2005 2006 2007
Componente 1
Número de establecimientos municipales con 176 211 18 451
PIE que participan en programas de
capacitación
Porcentaje de establecimientos municipales 8,63% 9,38% 0,79% 16,59%
con PIE
Número de establecimientos particulares 24 63 188 288
subvencionados con PIE que participan en
programas de capacitación
Porcentaje de establecimientos particulares 12,83% 25,20% 42,92% 39,67%
subvencionados con PIE
Número de docentes de establecimientos 1680 2020 2250 3680
municipales y particulares subvencionados con
PIE que participan en programas de
capacitación
Componente 2
Número de establecimientos municipales de 40 311 121
Educación Especial respecto de NEE
permanentes que participan en Programas de
capacitación
Porcentaje de establecimientos municipales de 4,29% 24,05% 8,49%
Educación Especial que reciben capacitación
Número de docentes de establecimientos de 150 750 250
Educación Especial respecto de NEE
permanentes municipales que participan en
Programas de capacitación
Porcentajes de docentes de establecimientos 2,60% 12,50% 3,90%
de Educación Especial municipal que reciben
capacitación
Fuente: indicadores construidos con datos del Programa

El Programa a través de la Unidad de Educación Especial, ha capacitado al personal de un

importante número de establecimientos con Proyectos de Integración Escolar, PIE. En 2007
alcanzó a un 16,6% del total de establecimientos municipales con PIE (2.719) y a un 39,7% del
total de los particulares subvencionados con PIE (726). Los docentes capacitados de este tipo de
establecimientos alcanzaron a 3.680 profesores en 2007, cifra que no es posible calificar de alta o
baja pues la Unidad de Educación Especial del Ministerio no dispone del dato sobre el total de
profesores de los establecimientos subsidiados con PIE. Se debe reconocer que el esfuerzo de la
Unidad de Educación Especial en capacitación en temas de la educación especial es relevante
pero aún tienen un impacto reducido sobre la formación de los docentes dedicados a esta
modalidad. En particular, las escuelas especiales municipales en las que se ha realizado
capacitación en 2007, llegó a un 8,5% de los 1.425 de estos establecimientos de un total, mientras
que ese mismo año, de sus docentes sólo se capacitó al 3,9% de los 6.407 profesores de las
escuelas especiales.

99
 Cuadro Nº 19
Número de establecimientos con subvención para educación especial, que cumplen con
las condiciones mínimas legales para realizar el acto educativo según Inspección del
MINEDUC

2004 2005 2006 2007

Nº de establecimientos municipales y 2657 3070 3285 3752
particulares subvencionados que impetran
algún tipo de subvención de Educación
Especial y que cumplen con la normativa
vigente (Actas A o B)
Nº total de establecimientos municipales y 3159 3664 3963 4521
particulares subvencionados que impetran
algún tipo de subvención de Educación
Especial
Participación porcentual en el total de 84,1% 83,8% 82,9% 83,0%
establecimientos municipales y particulares
subvencionados que reciben subvención de
educación especial de aquellos que tienen
Actas tipo A o B en las visitas de inspección.
Fuente: Datos elaborados sobre la base de información entregada por el Departamento de
Inspección de la coordinación Nacional de Subvenciones, MINEDUC.

Un poco menos de la quinta parte los establecimientos de educación especial que han sido
inspeccionados no cumplen con las condiciones mínimas necesarias para que en esos
establecimientos se realice el acto educativo lo que es preocupante dado la exigencia de
infraestructura y recursos humanos y pedagógicos especiales que requiere la atención de niños y
niños con NEE. Desde otra perspectiva se puede afirmar que es positivo que se observe en la
Inspecciones a estos establecimientos, que alrededor del 83% de ellos cumplen las condiciones
mínimas establecidas en la normativa. A la vez se observa que entre el 2004 y 2007 crece (41,2%)
el número de establecimientos que cumplen con la normativa (Actas tipo A y tipo B) aunque sea
sólo en términos relativos (al incluir en esta medición las Actas tipo B), sin embargo, se debe notar
que el total de establecimientos que impetra algún tipo de subvención especial crece aún más
(43,1% en el período 2004 a 2007)

Respecto de la calidad de la educación especial que se genera en los establecimientos

educacionales destinados a tal efecto, vía procesos integradores (PIE) o diferenciados (escuelas
especiales, de lenguaje, hospitalarias o grupos diferenciales) se observan deficiencias significativas
en las condiciones básicas para realizar el acto educativo, lo que se refleja en el alto porcentaje de
Actas tipo B y C (71,5% en promedio en los últimos cuatro años) en las visitas de Inspectores de
MINEDUC a estos establecimientos, aunque las Actas tipo C, que indican una situación más grave
representa en promedio 16,6% de este tipo de establecimientos. Sin duda esa es una deficiencia
importante dado los requerimientos especiales que tienen las personas con NEE para su desarrollo
educativo y personal.

El Programa de Educación Especial del MINEDUC ha estado generando sus producciones más
importantes en aquellos componentes prioritarios para la política pública en esta modalidad. Sin
embargo, su alcance todavía es reducido, por consiguiente el Panel estima que la producción de

100
los componentes es todavía insuficiente para el logro del propósito, aunque se avanza
positivamente.

3.2. Desempeño del Programa a nivel de Propósito

3.2.1. Análisis de Cumplimiento del Propósito

Cuadro Nº 20
Indicadores de cumplimiento del Propósito del Programa

2004 2005 2006 2007

Nº de alumnos matriculados (año t) en el 185.389 199.444 221.619 248.500
sistema escolar que participan en la modalidad
de educación especial
Nº de alumnos matriculados (año t-1) en el 171.776 185.389 199.444 221619
sistema escolar que participan en la modalidad
de educación especial
indicador 7,93% 7,59% 11,12% 11,21%

Nº de establecimientos municipales que tienen 2039 2250 2268 2719

programas de integración escolar(PIE) (año t)
Nº de establecimientos municipales que tienen 1863 2039 2250 2268
programas de integración especial (PIE) (año
t-1)
indicador 9,40% 10,35% 0,80% 19,89%

Nº de establecimientos municipales que tienen 2039 2250 2268 2719

programas de integración escolar (PIE)
Nº total de establecimientos municipales 6059 6098 6019 5909
indicador 33,65% 36,90% 37,68% 46,01%
Nº de establecimientos particulares 187 250 438 726
subvencionados que tienen programas de
integración escolar(PIE)
Nº total de establecimientos particulares 4274 4630 5002 5054
subvencionados
indicador 4,38% 5,40% 8,76% 14,36%

Entre el 2004 y 2007 se observa una muy adecuada tendencia del Programa de Educación
Especial a incrementar el número de alumnos matriculados en el sistema escolar que participan en
la modalidad de educación especial. Su tasa de expansión anual sube desde 7,93% en 2004 hasta
un 11,21% en 2007. Uno de los principales componentes, que produce integración educativa para
las personas con NEE, muestra tasas de crecimiento anuales aún mayores, en 2007 creció el
número de establecimientos municipales con PIE a una tasa de 19,89%. Adicionalmente, se
observa que al 2007 un 46,01% de los establecimientos municipales tienen PIE, mientras que ello
ocurría sólo para un 14,36% de los establecimientos particulares subvencionados. Una posible

101
explicación es que la creación de PIE es una opción de los establecimientos y con toda seguridad
los municipios reciben la mayor presión social para su implementación de estos Proyectos. Todos
los antecedentes muestran un buen cumplimiento del propósito del Programa.

3.2.2. Beneficiarios Efectivos del Programa

Cuadro Nº 21
N° de Beneficiarios Efectivos Años 2004-2007

COMPONENTE 2004 2005 2006 2007 %

(*) Variación
2005-2007
Componente 1: PIE 31.986 40.768 49.141 55.302 35,7%
Componente 2: Escuelas
Especiales 34.035 39.990 38.657 40.778 2,0%
Componente 3 126.804 136.651 141.698 147.135 7,7%
Escuelas de Lenguaje 58.259 67.758 74.025 82.138 21,2%
Escuelas Hospitalarias 415 613 677 767 25,1%
Grupos Diferenciales(**) 68.130 68.280 66.840 64.230 -5,9%
Total subvenciones + GD 192.825 217.409 229.496 243.215 11,9%
Fuente: Informe del Programa sobre datos entregados por las Secretarias Ministeriales de
Educación de las regiones
* No se dispone del desglose de los datos del año 2004, solo se hizo una estimación del dato
global sumando a la información del total consolidado de Subvenciones los datos de
establecimientos con Grupos Diferenciales, lo que puede incluir repeticiones, imposibles de
detectar con la información disponible.
** Sólo considera los alumnos del primer ciclo básico (1º a 4º básico).

Los beneficiarios del Programa de Educación Especial del MINEDUC son los niños, niñas, jóvenes
y adultos con necesidades educativas especiales (NEE) que presentan discapacidades
permanentes o transitorias y que son atendidos en establecimientos educacionales que tienen
Proyectos de Integración Escolar (PIE) o Grupos Diferenciales, o en Escuelas Especiales (incluidas
las Escuelas de Lenguaje) o en Escuelas o Aulas Hospitalarias. El total de estos niños, niñas,
jóvenes y adultos con NEE con discapacidad permanente y/o transitoria, atendidos por el Programa
de Educación Especial del Ministerio de Educación, en los diversos establecimientos destinados a
tal efecto, alcanzó una magnitud máxima de 243.215 personas en 2007.

El análisis de los beneficiarios efectivos del Programa sólo se puede hacer en términos globales
como se presenta en el cuadro. La poca información disponible no permite caracterizar a los
alumnos beneficiarios según categorías de edad o tramos etáreos; sexo (mujeres, hombres, u otras
categorías); nivel socio-económico (p.e. quintil de ingreso); o localización (rural/urbana).

En particular, este es un Programa que no tiene enfoque de género, tampoco existen disponibles
datos que permitan cuantificar indicadores para medir los efectos del Programa en la situación de
hombres y mujeres y en las relaciones que entre ellos se establecen.

102
 3.2.3. Análisis de Cobertura

Los niveles de producción son bajos en relación a las estimaciones de niños, niñas, jóvenes y
adultos con NEE con discapacidad permanente y/o transitoria que requieren ser incorporados en el
sistema educativo, estimados provisoria y preliminarmente en alrededor de 710.000 personas en
promedio anual para el período 2004 a 2007. El número de beneficiarios efectivos, personas en
edad escolar y que tienen NEE representa entre la cuarta parte y un tercio de la población objetivo
del Programa estimada provisoria y preliminarmente. En todo caso, la “cobertura provisoria” (dada
la debilidad de la estimación de la población objetivo) muestra una positiva tendencia creciente de
26,7% (en 2004) a 34,2%, en 2007.

Cuadro Nº 22
“Cobertura provisoria” según alumnos beneficiarios de la educación especial. Años
2004-2007

Año Población Potencial y Beneficiarios %

Objetivo (*) Efectivos
2004 693.307 185.389 26,7%
2005 704.400 199.418 28,3%
2006 715.670 221.624 31,0%
2007 727.121 248.500 34,2%
Fuente: Estudio de FONADIS y datos de INE sobre crecimiento demográfico. Informe de la Unidad de
Educación Especial sobre datos entregados por las Secretarias Ministeriales de Educación de las regiones.
(*) Estimaciones de población que son provisionales y preliminares en particular porque no existe informe
ni estudio que permita calcular y o estimar claramente la población con NEE transitorias.

Como se ha indicado antes, la falta de información disponible no permite hacer el análisis detallado
de la cobertura efectiva o provisional según las categorías analíticas tradicionales (edad, sexo,
nivel socio-económico, localización, ni menos aún por NEE “transitorios” y “permanentes”).

Cuadro Nº 23
Cobertura según nivel escolar de los alumnos beneficiarios
de la educación especial. Años 2004-2007
2004 2005 2006 2007
Nº de alumnos matriculados en el sistema 97.799 171.632 183.290 193.535
escolar que reciben subvención de educación
especial y otros aportes estatales, según
niveles educativos (párvulos y básica) (*)
Nº de alumnos matriculados en el sistema 2.317 5.787 7.393 8.902
escolar que reciben subvención de educación
especial y otros aportes estatales, según
niveles educativos (media).
Total personas en edad escolar que tienen 693.307 704.400 715.670 727.121
NEE, en edades escolares correspondiente a
los grupos educativos (párvulos, básica y
media) (**)

103
 Cuadro Nº 23
Cobertura según nivel escolar de los alumnos beneficiarios
de la educación especial. Años 2004-2007
2004 2005 2006 2007
indicador párvulos y básica 14,11% 24,37% 25,61% 26,62%
indicador media 0,33% 0,82% 1,03% 1,22%
indicador total 14,44% 25,19% 26,64% 27,84%
Fuente: MML cuantificada por la Unidad de Educación Especial.
(*) Incorpora la matrícula de los PIE, las Aulas Hospitalarias, las Escuelas de Lenguaje y los Grupos Diferenciales. No se
pudo separar la matrícula de las Escuelas Especiales (ciegos, sordos y similares). La matrícula que se pudo distribuir
entre Parvularia y Básica y Media representa alrededor del 83% de la matrícula total.
(**) Estimación de población objetivo realizada provisoria y preliminarmente, debido a que no existe estudio ni informe que
permita calcular y/o estimar fundadamente la población con NEE transitoria. Solo existe tal tipo de base de información
para la estimación de las personas con NEE permanentes.

La mayor proporción de alumnos beneficiarios de la educación especial está en el nivel de

educación parvularia y educación básica (96,2%), mientras que la “cobertura provisional” con
establecimientos especiales de educación media es bastante reducida en todo el período.

Para determinar la cobertura y su tendencia se requiere hacer una estimación más precisa de la
magnitud de la población que anualmente está en edad escolar, hasta 24 o 26 años y que tienen
NEE. Si se observa un relativo nivel estable de personas atendidas por el Programa de Educación
Especial del MINEDUC (alrededor de doscientas mil personas) y si se reconoce el hecho de que la
población chilena muestra una tendencia de expansión demográfica declinante en el mediano
plazo, del orden de 1,6% anual (Censo 2002, INE) es dable de esperar que la cobertura de las
personas con NEE esté reduciéndose en vez de aumentar. Ello siempre que los niveles de
prevalencia presenten tendencias constantes y no se incrementen las personas con NEE en el
país.

3.2.4. Focalización del Programa

El Programa de Educación Especial del MINEDUC es focalizado en la población que tiene NEE
con discapacidades permanentes y transitorias. Como ha indicado el Panel, en términos de diseño,
el Programa tiene bien establecidos sus criterios de focalización según tipo de NEE y de selección
para una parte de la población que participa de la Educación Especial: para aquellos con algunos
trastornos permanentes (ciegos, sordos, entre otros) y para aquellos con trastornos transitorios
(lenguaje), así como también para las Escuelas o Aulas Hospitalarias.

Sin embargo, existen problemas respecto de la focalización y la selección de los niños/ os que
asisten a las Escuelas Especiales de Lenguaje. En este caso existe la certeza de que, desde el
punto de vista legal y reglamentario los beneficiarios de las Escuelas Especiales de Lenguaje no
son todos los que debieran ser en función de su población objetivo. Como se indicó antes a este
respecto los mecanismos de focalización no son coherentes con el propósito del Programa, en la
medida que además de seleccionar a aquellos con TEL pueden asistir párvulos sin TEL donde no
exista oferta de Educación Parvularia (Decreto Supremo 1300 del 30 XII 2002. artículo 3) y que
además los niños/ as con TEL y los párvulos también pueden asistir a Escuelas con Proyectos de
integración. Sin embargo, el Panel no puede establecer un juicio sobre esta materia pues no se
dispone de información de cuáles son las dimensiones de esta situación y si ello constituye o no un

104
problema relevante. Se observa, como se ha indicado antes una falta de información más detallada
sobre los beneficiarios, por ejemplo, NEE que es atendida; registro de certificaciones de esas
necesidades; validaciones de ellas por especialistas a lo largo de la vida del niño/niña atendido y
registro correspondiente; edades de las personas que participan; niveles de avances en el caso de
los que tienen NEE transitorias; nivel educativo al que pertenecen los que están en PIE o en
Grupos diferenciales; “ingresos, avances y “egresos” y otros similares.

3.3. Grado de satisfacción de los beneficiarios efectivos

No existe ninguna evaluación que mida el grado de satisfacción de los beneficiarios del Programa.
Los indicadores planteados en la Matriz de Marco Lógico del Programa no tienen instrumentos que
permitan medirlos. Sólo existen estudios de casos, de los cuales no es posible concluir sobre esta
materia.

En la Matriz de Marco Lógico se plantea un indicador que podría servir para reconocer el grado de
satisfacción de los usuarios con los servicios provistos por el Programa, a través de sus distintos
componentes: Porcentaje de apoderados encuestados que están satisfechos con el apoyo
(información referida a la NEE y educación entregada a sus hijos/ as) de la educación especial
para sus hijos y familiares, medido para el componente 1, por el indicador del Número de familiares
de alumnos que participan en Proyectos de Integración Educativa (PIE), que perciben
positivamente los resultados de integración de estos proyectos sobre el Número de familiares de
alumnos que se consultaron sobre su percepción respecto de los resultados en integración de los
PIE. Sin embargo, no existe constancia que este tipo de consulta esté contemplada de realizar en
el sistema de información que está en construcción.

3.4. Desempeño del Programa a nivel de Fin

En la búsqueda de contribuir al logro de su fin (Contribuir a la igualdad de oportunidades110

educativas de los niños, niñas, jóvenes y adultos con Necesidades Educativas Especiales (NEE),
con y sin discapacidad) el Programa genera procesos de enseñanza especial a cerca de 40 mil
personas con NEE con discapacidad permanente (cuadro 28); produce integración educativa, vía
PIE, en 2007, para 55 mil personas con NEE con discapacidades permanentes y transitorias
(cuadro 28), atiende (2007) a más de 82 mil niños/ niñas con TEL y otras NEE transitorias
generándoles soluciones educativas especiales a ese tipo de necesidad; y genera educación
especial en establecimientos regulares para un promedio (2004-2007) de 65 mil personas con NEE
(cuadro 28). Todo lo cual permite afirmar que la multiplicidad de producciones del Programa
contribuye al logro del fin.

110
La igualdad de oportunidades significa que los niños/as con NEE puedan: tener acceso a los establecimientos
educativos, encuentren condiciones de recursos humanos, pedagógicos e infraestructura que les permitan progresar
en ellos y egresar del sistema educativo.

105
 4. RECURSOS FINANCIEROS
Análisis y Evaluación de aspectos relacionados con los Recursos Financieros del Programa
4.1. Fuentes y Uso de Recursos Financieros
Cuadro Nº 24
Fuentes de Financiamiento del Programa (Miles de $ 2008)

Fuentes de
Financiamiento111 2004 % 2005 % 2006 % 2007 % 2008 %
Asignación a Ed.
Especial
(subvenciones y
aportes a GD) 118.374.582 99,43% 130.810.011 99,4% 146.829.719 99,5% 164.967.364 99,56% 184.037.674 99,54%
Asignación
Subvención
Educación Especial 117.157.200 98,41% 129.599.685 98,5% 145.623.190 98,6% 163.765.022 98,83% 182.816.457 98,88%
Aporte a Grupos
Diferenciales 1.217.382 1,02% 1.210.326 0,92% 1.206.529 0,82% 1.202.342 0,73% 1.221.217 0,66%
Asignación
específica al
Programa de
Educación especial,
DEG Total 420.144 0,35% 373.288 0,28% 372.118 0,25% 370.561 0,22% 472.755 0,26%
Total asignaciones
21, 22 y 29 a
MINEDUC,
asignables al
Programa de
Educación Especial 245.876 0,21% 332.773 0,25% 358.365 0,24% 361.716 0,22% 369.689 0,20%
Asignación a
Coordinación
Nacional de
Subvenciones para
soporte administrativo
(ítem 21 y 22).
Asignable a tareas
relacionadas con
Educación Especial 98.818 0,08% 123.697 0,09% 153.640 0,10% 163.621 0,10% 170.574 0,09%
Asignación institución
responsable para
soporte administrativo
(ítem 21 y 22) parte
correspondiente
remuneraciones de la
Unidad de Educación
Especial, DEG 147.058 0,12% 209.076 0,16% 204.725 0,14% 198.095 0,12% 199.115 0,11%
Aportes de otras
instituciones publicas 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Asignaciones
Extrapresupustarias 8.970 0,01% 10.351 0,01% 1.575 0,00% 0,00% 0,00%

Total 119.049.572 100,0% 131.526.423 100,% 147.561.777 100,% 165.699.641 100,0% 184.880.118 100,00%

Fuente: Ficha de presentación de Antecedentes Presupuestarios y de Gastos del Programa

Las fuentes de financiamiento del Programa de Educación Especial del MINEDUC presentadas en
el cuadro anterior incluyen los recursos anuales que son puestos a disposición de la Unidad de

111
Nota: Los montos que se consideran como fuente de financiamiento, es el gasto aplicado a la Educación Especial en
los conceptos correspondientes. En el año 2008, se observa un aumento considerable con respecto a los años
anteriores en la subvención educación especial, debido a que, además del reajuste del 6,9%, esta subvención subió
en un 15%.Asignación a institución responsable para soporte administrativo (item 21 y 22) Subvenciones. Estimación
de los recursos de Administración del sistema de subvenciones que corresponderían a Educación Especial

106
Educación Especial del Ministerio y los recursos de las Subvenciones transferidos a todos los
establecimientos educacionales municipales y particular subvencionados que atienden a niños,
niñas, jóvenes y adultos con NEE con y sin discapacidad, entre los cuales están las Escuelas
Especiales, las Escuelas de Lenguaje, las escuelas regulares con Proyectos de Integración
Escolar, las Aulas Hospitalarias y las escuelas regulares con Grupos Diferenciales. Se suman
además las estimaciones del gasto en administración de la Coordinación Nacional de
Subvenciones para las Inspecciones de establecimientos y para los Pagos que esta coordinación
realiza a los establecimientos subvencionados de educación especial, en la proporción de tiempo
que la Coordinación estimó destina su personal a la atención de las Escuelas Especiales
(inspección y pago de subvenciones).
Los recursos destinados a pagar subvenciones de Educación Especial constituyen la mayor
proporción del financiamiento que recibe la Educación Especial, en promedio anual representa el
98,9% del total de recursos entre 2004 y 2008. Estos aportes entregados a los establecimientos
son aún mayores si se incorporan los recursos destinados a financiar la existencia de Grupos
Diferenciales, los cuales a través del Programa /Unidad de Educación Especial, reciben un monto
anual fijo por cada grupo que organicen, en ese caso los recursos disponibles para ser traspasados
a los establecimientos representan el 99,6% del total del financiamiento de la educación especial.
Los aportes a Grupos Diferenciales son recursos financieros traspasados desde el presupuesto de
la Unidad de Educación Especial del MINEDUC a los Seremis y, por estas Secretarías a los
establecimientos que tienen contratos para desarrollar Grupos Diferenciales. Estos recursos no
pueden ser utilizados en el pago de remuneraciones sino que se destinan principalmente a
materiales de apoyo a la educación especial

Cuadro Nº 25
Gasto Total del Programa (Miles de $ 2008)

AÑO GASTO OTROS TOTAL GASTO DEL

DEVENGADO DE LA GASTOS (*) PROGRAMA
INSTITUCIÓN
RESPONSABLE DEL
PROGRAMA
2004 119.024.006 8.970 119.032.976
2005 131.513.409 10.351 131.523.760
2006 147.552.318 1.575 147.553.893
2007 165.651.468 0 165.651.468
Variación
2004-2007 39,17% -100,00% 39,16%
Fuente: Ficha de Antecedentes presupuestarios y de gastos del Programa (Unidad de Educación
Especial y Coordinación Nacional de Subvenciones)

Los recursos utilizados para generar Educación Especial por parte del Ministerio y del Programa
son de gran magnitud y además muestran una tendencia creciente en el período de evaluación.
Entre 2004 y 2007 crecen en 39,2%, alcanzando el año 2007 a $165.651.468 mil millones
mostrando la importancia que el Estado chileno le otorga a la producción de educación especial y/o
integración educativa de personas con NEE en el país.

107
 Cuadro Nº 26
Desglose del Gasto Devengado en Personal,
Bienes y Servicios de Consumo, Inversión y otros (Miles de $ 2008)

2004 2005 2006 2007

M$2008 % M$2008 % M$2008 % M$2008 %

1. Personal 244.279 0,21% 295.575 0,22% 324.433 0,22% 333.849 0,20%

2. Bienes y Servicios de
Consumo 1.597 0,00% 37.198 0,03% 32.932 0,02% 27.867 0,02%
3. Inversión - - -
4. Aporte Grupos 1.217.38 1.210.32 1.202.34
Diferenciales 2 1,02% 6 0,92% 1.206.529 0,82% 2 0,73%
5. Unidad Educación
Especial 403.548 0,34% 370.625 0,28% 365.234 0,25% 322.388 0,19%
6. Subvenciones 117.157. 129.599. 145.623.1 98,69 163.765.
Educación Especial 200 98,42% 685 98,54% 90 % 022 98,86%
7. Gastos
extrapresupuestarios 8.970 0,01% 10.351 0,01% 1.575 0,00% 0 0,00%
119.032. 100,00 131.523. 100,00 147.553.8 100,00 165.651. 100,00
Total Gasto Devengado 976 % 760 % 93 % 468 %
Fuente: Ficha de antecedentes presupuestarios del Programa (Unidad de Educación Especial y
Coordinación Nacional de Subvenciones).

Los recursos en personal incluyen los gastos del nivel central tanto en la Unidad de Educación
Especial como de la Coordinación Nacional de Subvenciones, en este último caso se estima el
valor en la proporción correspondiente a las matrículas de los establecimientos a los que se les
pagan subvenciones especiales, los cuales esta coordinación inspecciona y paga la subvención
correspondiente. También para la última unidad se estiman los gastos proporcionales en
inspección a nivel regional.

Se observa que, del total del gasto para que el MINEDUC provea Educación Especial, las
transferencias para pagar subvenciones a los establecimientos que generan este tipo de
educación, representan en promedio, para el período 2004-2007 el 98,63% del total del gasto anual
(cuadro 33). Mientras que, el gasto en personal representan en promedio anual el 0,213% de dicho
gasto total y el gasto en las diversas acciones directas de la Unidad de Educación Especial, como
capacitación de profesores, elaboración y distribución de materiales pedagógicos especiales,
preparación de materiales de difusión, contratación de estudios y otros representa apenas el
0,266%, promedio anual, del total del gasto realizado en producir educación especial en el país.
Esta Unidad, también maneja el pago a los Grupos Diferenciales, gasto en el cual se utilizó en
promedio entre 2004 y 2007, un 0,872% del gasto devengado total anual en educación especial.
En todo caso el Gasto en Grupos Diferenciales muestra una clara tendencia declinante: en 2004
representaba el 1,02% del gasto total mientras que en 2007 participaba en 0,73%, tendencia que
se explica porque esta producción tiene menos incentivos que otras en el Programa de Educación
Especial del MINEDUC (escuelas de lenguaje, PIE)

No existe información sobre el gasto por componentes. Esta estructura con cuatro componentes se

108
 elaboró en conjunto con la DIPRES y el Panel, por lo tanto no existe una desagregación similar
para ingresar los gastos. Además, en la Unidad de Educación Especial se utiliza el sistema de
seguimiento del presupuesto común a todas las Unidades.

En ausencia de datos directos se utilizó el siguiente procedimiento para estimar los gastos por
componentes. Se sabe que la subvención especial en el período, representa alrededor del 98,5%
de los recursos del Programa de Educación Especial del MINEDUC. Por lo tanto, se han utilizado
los pagos de la subvención de educación especial para determinar los niveles de gastos por
componentes, distribuyendo el gasto en administración según la participación de cada componente
en el total de las subvenciones a las cuales se agregan los gastos en grupos diferenciales. Se
asume que los gastos restantes, correspondientes al presupuesto de la Unidad de Educación
Especial y los gastos con financiamiento extrapresupuestario se pueden asignar al componente 4,
a pesar de que parte de este presupuesto se gasta en acciones de apoyo a los establecimientos
que son considerados prioritarios.

Cuadro Nº 27
Gasto Total por Componente (Miles de $ 2008)

2004 2005 2006 2007 Variación

2005-
2007
Monto % Monto % Monto % Monto %
Componente
1 20.657.682 17,35% 27.520.336 20,92% 34.567.365 23,43% 40.375.424 24,37% 46,71%
Componente
2 96.743.770 81,27% 49.015.056 37,27% 40.562.893 27,49% 44.114.422 26,63% -10,00%
Componente
3 1.219.006 1,02% 54.607.391 41,52% 72.057.826 48,83% 80.839.234 48,80% 48,04%
Componente
4 412.518 0,35% 380.976 0,29% 365.809 0,25% 322.388 0,19% -15,38%
Total 119.032.976 100,00% 131.523.759 100,00% 147.553.893 100,00% 165.651.468 100,00% 25,95%
Fuente: Estimaciones sobre la base de Datos oficiales del MINEDUC (Unidad de Educación
Especial y Coordinación Nacional de Subvenciones) y estimaciones.

En el período se observa un cambio de importancia en cuanto al gasto que el Estado chileno

realiza en educación especial. En 2005, casi el 80% del gasto correspondía a los componentes 2 y
3, es decir a las escuelas especiales (con NEE permanentes) y a las escuelas que proveían
educación especial orientada a NEE transitorias, que permiten/facilitan una posterior incorporación
a procesos educativos regulares, la que es realizada a través de escuelas de lenguaje, aulas
hospitalarias y/o establecimientos regulares con Grupos Diferenciales. En cambio, al 2007 se
observa un fuerte incremento de recursos hacia las escuelas de lenguaje (49,2% entre 2005 y
2007) y los otros establecimientos del componente 3, que llega a representar el 48,8% del gasto
total en educación especial para ese año. También se observa un incremento del gasto en los
establecimientos regulares que tienen Programas de Integración Escolar, aumentan los recursos
que se destinan a ellos (entre 2005 y 2007) en 46,7%. Comportamiento del gasto que se considera
adecuado, en particular respecto de los establecimientos con PIE que corresponden al enfoque de
integración educativa deseado de implementar por el Ministerio. También es coincidente con el
enfoque educativo del MINEDUC la leve reducción observada en relación con los recursos

109
orientados hacia las escuelas especiales. En general, se observa que la distribución del gasto por
componente muestra una tendencia consistente con la política de Educación Especial, pues pone
énfasis en la expansión del gasto en la producción de integración educativa para las personas con
NEE, gasto que se duplica en el período. A la vez, también se observa un incremento del gasto en
la generación de educación especial a personas con NEE transitorias que lo habilitan para
continuar, posteriormente, una educación regular.

4.2. Eficiencia del Programa

4.2.1 Análisis de eficiencia actividades y/o componentes

No existe información sobre el gasto promedio por unidad de producto. Esta estructura con cuatro
componentes se elaboró en conjunto con la DIPRES, por lo tanto no existe una desagregación
similar para ingresar los gastos, además en la Unidad de educación especial se utiliza el sistema
de seguimiento del presupuesto común a todas las Unidades.

El gasto promedio por establecimiento atendido por cada componente que se presenta a
continuación es una estimación, a partir de la idea de que los montos más importantes para
producir la educación especial provienen de las subvenciones que el Estado entrega a los distintos
tipos de establecimientos que la producen.

Cuadro Nº 28
Gasto promedio por componente por establecimiento (miles de $ 2008)

Variación
2004 2005 2006 2007 2005-2007
Componente 1
(establecimientos con PIE) 3.054 3.533 3.881 4.151 17,5%
Componente 2 (escuelas
especiales) 78.335 47.960 45.990 45.620 -4,9%
Componente 3 (estimación para
el conjunto de escuelas de
leguaje, establecimientos con
grupos diferenciales y aulas
hospitalarias n.d 20.795 20.399 26.827 29,0%
Estimación especial para
Escuelas de lenguaje n.d 51.666 79.426 81.462 57,7%
Fuente: Estimaciones sobre la base de datos de MINEDC (Unidad de Educación Especial y
Coordinación Nacional de Subvenciones)

En el período 2005-2007 el gasto promedio por establecimiento crece más fuertemente (17%) en
los establecimientos con Proyectos de Integración Escolar, PIE, y el componente 3, (29%),
explicado en este caso principalmente por la expansión de matrícula en las escuelas de lenguaje,
incentivado principalmente por el mayor valor de la subvención para dichos establecimientos.
Mayor subvención que se orientaba a resolver la necesidad insatisfecha de niños y niñas con TEL,
de tal forma que a través de estas escuelas, ellos/as pudieran tener una posterior incorporación a
procesos educativos regulares. Más que el número se incrementa la matrícula de niños y niñas con

110
TEL, tanto en los establecimientos municipales como particulares subvencionados. Sin duda que la
expansión de los establecimientos con PIE apunta en la dirección correcta según el enfoque
educativo que en esta modalidad declara el MINEDUC. También, la fuerte expansión de las
escuelas de lenguaje se podría considerar como un factor positivo de la gestión del gasto del
Programa, pues atienden a personas con NEE transitorias. Sobre estas escuelas no se dispone de
información suficiente respecto de los tiempos de permanencia de los niños/as con TEL, ni de las
condiciones de su egreso como para asegurar que están bien focalizados y que los recursos estén
gastándose en forma adecuada.

Cuadro Nº 29
Gasto Promedio por Componente por alumno atendido (Miles de $ 2008)

Variación
2004 2005 2006 2007 2005-2007
Componente 1
(establecimientos
con PIE) 646 675 703 730 8,2%
Componente 2
(escuelas
especiales) 904 1.226 1.049 1.082 -11,7%
Componente 3 n.d. 400 509 549 37,5%
Escuelas de
lenguaje n.d. 779 946 959 23,1%
Fuente: Estimaciones sobre la base de datos de MINEDC (Unidad de Educación Especial y
Coordinación Nacional de Subvenciones)

En adecuada concordancia con los énfasis del MINEDUC respecto de lo que le interesa producir
en educación especial, el gasto promedio por alumno beneficiario de la educación especial tiene
comportamientos diferentes según sea el producto que se esté generando. Los gastos por alumno
atendido a través de los PIE en establecimientos regulares, que están orientados a generar
integración educativa de personas con NEE, han crecido levemente (8,2%) en el período 2005 y
2007. Este crecimiento se produce pese a que la instalación de un Proyecto de Integración Escolar
(PIE) es una decisión que voluntariamente toman los establecimientos municipales y particulares
subvencionados. En el mismo período (2005-2007) también crecen fuertemente (37,5%), los
gastos promedio por alumno beneficiario del conjunto de establecimientos destinados a resolver la
situación educativa de personas con NEE temporales para que continúen sus estudios regulares
(escuelas de lenguaje; establecimientos regulares con Grupos Diferenciales; y aulas hospitalarias).
A la vez se observa una adecuada reducción de los gastos promedio por alumno beneficiario de las
escuelas especiales (-11,7%, entre 2005 y 2007), establecimientos en los que se genera educación
segregada para quienes tienen NEE permanentes, enfoque al cual la política de educación
especial no le concede primera prioridad.

La matrícula total de los establecimientos que entregan educación especial en cualquiera de sus
componentes creció entre 2005 y 2007 en 11,9% y en el mismo período, el gasto por alumno creció
de manera similar, en 12,6%, luego ese mayor aumento del gasto estatal por alumno de educación
especial se explica principalmente por los aumentos en la subvención especial. A su vez, el
número de establecimientos aumentó en 17% entre 2005 y 2007 mientras que el gasto por
establecimiento crece en igual período en 7,8%, evaluación resultante de la diversidad de ritmos en

111
la incorporación de establecimientos y de sus respectivas matrículas. Todo lo cual, ha resultado en
aumentos del gasto promedio por establecimiento y por beneficiario, explicado básicamente porque
el aumento en la subvención por alumno es mayor que el aumento en el número de alumnos.

Cuadro Nº 30
Gasto Total Componentes por Beneficiario y Total Programa
Por alumno Beneficiario (miles de $ año 2008)

Año Gasto Total Gasto Gasto Total Gasto Total

Componentes Administració Programa por Programa por
por n por Beneficiario (*) Beneficiario
Beneficiario Beneficiario (**)
2004 640,75 1,33 642,07 847,47
2005 657,87 1,67 659,54 873,76
2006 664,17 1,61 665,78 900,60
2007 665,15 1,46 666,61 918,79
Variación
2004-2007 3,8% 9,8% 3,8% 8,4%
Fuente: Ficha de antecedentes presupuestarios y financieros del Programa
(*) El cálculo incluye los aportes a grupos diferenciales, cuyos montos fueron, en 2007, del
orden de M$500 al año, por grupo, independiente del número de alumnos que tuviera.
(**) Gasto calculado excluyendo los aportes para grupos especiales y su número de alumnos.

El año 2007, el gasto total anual por beneficiario alcanza la suma de M$666,61, incrementándose
en 3,8% entre el 2004 y el 2007. Este gasto es algo menor que el valor de la subvención de
educación especial diferencial que era112, a diciembre de 2007, de $83.307,65 por alumno al mes
en establecimientos de Educación General Básica Especial Diferencial. La diferencia se explica
porque el cálculo incluye el gasto en Grupos Diferenciales y su correspondiente número de
alumnos, gasto que fue, en 2007, del orden de M$500 al año por grupo, lo que rebaja
fuertemente el valor del gasto por beneficiario. Tanto la subvención escolar especial que
entrega el Estado como el gasto por alumno beneficiario del Programa (cuadro 30) tienen valores
superiores a la subvención escolar a escuelas regulares. A diciembre de 2007, el valor por alumno
de la USE base para educación parvularia era de USE 1,6335 y para la educación general básica
es de 1,7771 y 1,9843 USE a establecimientos de Educación Media Humanístico Científica,
mientras que el valor para la educación diferencial especial era de USE 5,48538 al mes. El valor de
cada USE base es de $15.187,215 en pesos de diciembre de 2007. La estimación del gasto por
beneficiario excluyendo a los grupos diferenciales (en sus gastos y número de alumnos) permite
reconocer que el gasto por beneficiario asociados con la subvención especial alcanza, en 2007, a
M$918,79, estableciendo así la similitud entre este gasto y los valores oficialmente establecidos en
las subvenciones especiales.

112
La ley Nº 20.247 de enero de 2008 cambió los factores y por lo tanto los valores de subvención. También modificó las
denominaciones de las modalidades de enseñanza en el caso de la educación especial diferencial.

112
4.2.2. Gastos de Administración

Cuadro Nº 31
Gastos de Administración del Programa
(Miles de $ 2008)
Año Gastos de Total Gasto del %
Administración Programa (Gastos Adm. / Gasto
Total del Programa)*100
2004 245.876 119.032.976 0,21%
2005 332.773 131.523.760 0,25%
2006 357.365 147.553.893 0,24%
2007 361.716 165.651.468 0,22%
Fuente: Ficha de antecedentes presupuestarios y financieros del Programa

El gasto en administración de la Educación Especial provista por el Ministerio de Educación, tiene

dos dimensiones. Por un lado, el gasto de Inspección y los costos administrativos asociados con el
pago de subvenciones a los establecimientos que generan este tipo de educación, radicados en la
Coordinación Nacional de Subvenciones y por otro el gasto en administración de la Unidad de
Educación Especial de la DEG del Ministerio. En el primer caso se estimó el tiempo y costo
asociado de inspecciones visitas de Inspectores a establecimientos con este tipo de educación (a
nivel regional y central) y los costos correspondientes para que la CNS pague las subvenciones
especiales (a nivel central y regional)113. Los gastos de administración de la Unidad de Educación
Especial fueron estimados directamente por ésta según sus gastos en bienes de consumo, a los
cuales se agregaron los costos de las remuneraciones del personal de esta Unidad.

Sin embargo, se hace notar que la estimación de gastos de administración del Programa no
incorpora la parte correspondiente a la Coordinación de Supervisión del Ministerio, tanto por la
escasa actividad directa de esta unidad respecto de los establecimientos con educación especial,
como por la dificultad de su estimación. Tampoco se incorporan los gastos de administración a
nivel de los DEPROVs y SEREMIS, en la proporción de la atención que en estos niveles se entrega
a la modalidad de Educación Especial.

Finalmente, pero no menos importante es remarcar que la estimación hecha no corresponde a todo
el gasto en administración de producir educación especial. Los sostenedores que reciben la
subvención escolar especial a su vez, incurren necesariamente en gastos de administración, cuya
dimensión no es posible establecer, por lo que se conoce solo una fracción de los gastos de

113
La Coordinación Nacional de Subvenciones utilizó una adecuada metodología para calcular su gasto de
administración atribuible a la educación especial (en inspección a estos establecimientos y en el pago se la
correspondiente subvención): Para calcular el gasto de las remuneraciones de los encargados de pago y de los
inspectores de la I a XIII región que incide en la educación especial, se determinó el porcentaje que representan los
alumnos de la educación especial en el total de los alumnos subvencionados y este porcentaje se aplicó al total de
las remuneraciones. Para determinar el gasto en que incurren las regiones, por los montos que se les entrega para
viáticos y pasajes correspondientes a los Subtítulos 21 y 22, se determinó el porcentaje que representa la educación
especial en el total del gasto y este porcentaje se aplicó al total del gasto en cada uno de los Subtítulos indicados
precedentemente. Para determinar el gasto de las remuneraciones del nivel central que incide en la educación
especial, se aplicó el mismo porcentaje determinado precedentemente, al personal de las oficinas de pago e
inspección de la Coordinación Nacional de Subvenciones, y a las remuneraciones del resto del personal de la
Coordinación, se le aplicó un 1%, considerando la proporción de su tiempo dedicado a este tipo de educación. Para
determinar el gasto para soporte administrativo, correspondiente a los Subtítulo 21,22 y 29, que incide en la
educación especial, se determinó el porcentaje que representa la educación especial en el total del gasto y este
porcentaje se aplicó al total del gasto en cada uno de los Subtítulos indicados precedentemente.

113
administración de producir educación especial en el país.

Por ello, los gastos de administración observados son bajos (0,2%) en relación con cualquier otro
programa similar, la mayor parte de los cuales fluctúa entre 5% y 10%. También se observa que es
baja la magnitud de los montos de gastos en administración respecto del alto volumen de recursos
gastados en este Programa del Ministerio de Educación, pero así corresponde que sean, pues la
operación es básicamente transferencias a los sostenedores que son los producen la educación
especial y sus gastos de administración para realizar esos procesos educativos están incorporados
en los montos que son transferidos a los sostenedores con la subvención.

4.2.3. Análisis de Otros Indicadores de Eficiencia

Cuadro Nº 32
Distribución de Escuelas especiales de Lenguaje según número de establecimientos
municipales y particulares subvencionados

2004 2005 2006 2007

Número de escuelas especiales de 8 / 8/ 8/ 10 /
lenguaje municipales /número de 6095 = 6098 = 5971 = 5909 =
escuelas municipales. 0,13% 0,13% 0,13% 0,17%
Número de escuelas especiales de
397 / 493 / 561 / 599 /
lenguaje particular subvencionada
4274 = 4630 = 4897 = 5054 =
/número de escuelas particular
9,29% 10,65% 11,46% 11,85%
subvencionada.

De manera particular, se observa que las escuelas especiales de lenguaje han tenido una fuerte
expansión en el sector particular subvencionado, pasando de 397 establecimientos, en 2004, a 599
en 2007, mientras que en el sector municipal se han estancado a un nivel mínimo de 8 a 10
establecimientos en todo el país.

114
 4.3. Economía

4.3.1. Ejecución presupuestaria del Programa

Cuadro Nº 33
Presupuesto del Programa y Gasto Devengado
(Miles de $ 2008)
114
Año Presupuesto Gasto %
Inicial del Devengado (b/a)*100
Programa (b)
(a)
2004 119.049.572 119.024.006 99,979%
2005 131.526.423 131.513.409 99,990%
2006 147.561.777 147.553.893 99,995%
2007 165.699.641 165.651.468 99,971%
Fuente: Ficha de antecedentes financieros y presupuestarios del Programa

Este Programa presenta un alto nivel de ejecución del presupuesto. Sin embargo, se debe hacer
notar que ello representa sólo que se asumió que los montos pagados anualmente correspondían
al monto presupuestado (no existe una información disponible sobre las magnitudes efectivamente
presupuestadas para educación especial). Así desde luego, que los montos son cercanos al 100%
de ejecución. No son el 100% todos los años porque una pequeña parte del presupuesto (0,2%)
es gestionado por la Unidad de Educación Especial y eso explica la pequeña diferencia. En ese
sentido no es relevante hablar del nivel de ejecución presupuestaria en este informe.

4.3.2. Aportes de Terceros

No está considerado el captar aportes de terceros para realizar este proceso educativo especial
para las personas con NEE con o sin discapacidad.

4.3.3. Recuperación de Gastos

El Programa no contempla mecanismos de recuperación de gastos. Tampoco se observan

condiciones para que ello ocurra.

114
Porcentaje que representa el gasto devengado sobre el presupuesto inicial del programa.

115
 5. SOSTENIBILIDAD DEL PROGRAMA

5.1 Análisis y Evaluación de aspectos relacionados con la Sostenibilidad del Programa

El panel opina que el Programa en las actuales condiciones no es sostenible considerando los
siguientes aspectos:

El Programa cuenta con un equipo nacional, multidisciplinario, ello tiene su correlato en

algunas regiones. Sin embargo seis de ellas no cuentan con ello. Así mismo, para lograr el
propósito se cuenta con el Programa de Inspección que genera Actas que dan cuenta del
cumplimiento o no de los mínimos necesarios para que se cumpla el acto educativo de la
Educación especial y, a la vez, con el programa de Supervisión Técnico Pedagógica en
términos de asesorar a los establecimientos educacionales focalizados que proporcionan
Educación Especial. Sin embargo, en este último caso, sólo se asesora a los
establecimientos focalizados por el programa de Supervisión, quedando sin asesoría los
restantes. Cabe señalar que en opinión opiniEe los resultados y de los procesos para
llegar a ellosdos de ellonar lo develadociliado participativo y consensuado. U del Panel, la
inexistencia de equipos multiprofesionales en todas las regiones es una debilidad del
Programa, más aún porque la legalidad existente le asigna un rol respecto del diagnóstico
de los niños/ as, jóvenes y adultos beneficiarios de la Educación Especial.

Así mismo, el Panel opina que existiría desarticulación entre regiones y el nivel nacional,
en la medida que el equipo central no recibe información respecto de los resultados de los
productos de los tres primeros componentes en los períodos que la normativa del
MINEDUC lo señala.

El Programa cuenta con un marco jurídico (leyes, reglamentos, normativas). Sin embargo,
esta normativa tiene a) niveles de desarrollo heterogéneo y b) obedece a dos paradigmas
distintos, c) existen grupos respecto de los cuales no existe normativa. Los Proyectos de
Integración y las escuelas Especiales para necesidades educativas permanentes cuentan
con un conjunto de leyes, normativas y orientaciones que hacen explicito los
requerimientos, productos, procesos y resultados. Sin embargo, las Escuelas Especiales
para NEE transitorias y los Grupos Diferenciales, cuentan con normativas insuficientes
para monitorear y evaluar proceso y producto. Cabe señalar como ejemplo que al
momento de realizar esta evaluación fue imposible para el programa entregar la
cuantificación de egreso de los alumnos que participan de los tres primeros componentes.
Por otra parte, las Escuelas hospitalarias carecen de normativa para la enseñanza media,
aunque se reconoce que en opinión del Programa la ley 20201/2007 y el reglamento que
se está elaborando señalarían claramente las normas para las escuelas y aulas
hospitalarias. Dicho reglamento entra en vigencia el año 2009. Tal como se señalaba
previamente, la actual normativa existente obedece a dos paradigmas distintos respecto de
la atención de niñas/ os jóvenes y adultos con NEE: aquel de la integración y aquel de la
segregación, situación que dificulta un actuar coherente. Si bien se reconoce que esta
situación se genera por el actual marco legal que genera la LOCE, existen tres
modalidades: Proyectos de integración, Grupos Diferenciales y escuelas hospitalarias que
generan las condiciones para que niñas y niños con y sin discapacidad convivan en el
proceso educativo y accedan a la certificación que entrega la educación regular de nuestro
país. Por su parte, las Escuelas Especiales que atienden niños/ as con NEE permanentes
y transitorias (Escuelas Especiales de lenguaje) separan a los niños/ as de la educación
regular. Más aún en el caso de las Escuelas Especiales para NEE permanentes su

116
 curriculum no es equivalente al regular y por ende su certificación de escolaridad no es útil
para acceder a otros niveles educativos

No existe normativa respecto de la atención de niñez superdotada, si bien se reconoce que

el MINEDUC la ha asumido a través de la Unidad de Currículo y evaluación.

6. JUSTIFICACIÓN DE LA CONTINUIDAD

La continuidad de la Educación Especial se justifica en cuanto el Estado tiene la obligación de

ofrecer educación a niñas y niños, jóvenes y adultos con NEE, tanto por su compromiso natural con
la educación pública y con el mandato constitucional de escolaridad, como por su obligación de
velar por el eficiente y efectivo uso de los fondos públicos invertidos en educación a través de la
subvención y otros fondos complementarios. Por lo tanto, es una función que continuará existiendo,
y que justifica absolutamente la continuidad de esta función ministerial.

El problema que da origen a este Programa sigue existiendo y según los especialistas tendrá
mayor prevalencia a futuro en nuestro país, dado que aún existe una población potencial de
693.307 personas con discapacidad y NEE, incluyendo a las NEE transitorias, actualizado el dato
proveniente del censo 2002 a la tasa intercensal promedio anual, sin acceso a la Educación
Especial

Existe legislación nacional e internacional115 que Chile ha suscrito que obligan a proporcionar esta
educación.
Desde la perspectiva del diseño, existe un marco lógico con sus respectivos: Fin, Propósito,
Componentes e indicadores que en opinión del Panel son adecuados para asegurar el acceso
progreso y egreso de niños/ as, jóvenes y adultos que requieren de Educación Especial, aunque el
panel no valida lo valida ni horizontal ni verticalmente. Verticalmente, si bien el Panel en lo general
valida el diseño respecto del Fin, Propósito, Componentes planteados, no lo hace respecto a) de
los criterios de selección y de focalización de la Escuelas especiales de Lenguaje y b) del total de
actividades generadas para su logro. Las Escuelas Especiales de Lenguaje, a) no sólo focalizan

115
La legislación nacional ha sido generada desde un enfoque de derecho y está consagrada en: a) La Constitución
Política de la República de Chile (1980),b) la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza LOCE (1990),c) La Ley de
Integración Social de las Personas con Discapacidad (1994),d) la Política Nacional para la Infancia y la Adolescencia
(MIDEPLAN, Diciembre 2001), que reconoce la necesidad de implementar medidas complementarias para asegurar
el cumplimiento de los derechos a los niños y niñas con discapacidad. La legislación internacional suscrita por Chile:
e) el Pacto Internacional de Derechos Económicos Sociales y Culturales (Naciones Unidas, 1966),f) la Convención
de los Derechos del Niño (1990);g) la Convención Interamericana para la eliminación de todas las formas de
discriminación contra las personas con discapacidad (OEA Guatemala, 1999) y ratificada por Chile en el año 2002;
Así mismo, existen leyes, políticas y normativas específicas tales como: a) Decreto Supremo N° 1 del año 1998 que
reglamenta el Capítulo de Educación de la Ley 19.284 de Integración Social de Personas con Discapacidad, b) la Ley
20.201, que modifica el DFL2 de 1998 y otros cuerpos legales, relacionados con la subvención que perciben las
escuelas especiales y los establecimientos de educación regular que cuentan con programas de integración escolar;
c) el Decreto 1300/02 de Planes y Programas de estudios para las escuelas especiales de lenguaje; d) la Política
Nacional de Educación Especial "Nuestro Compromiso con la diversidad", de 2005, esta última tiene como principal
objetivo instalar condiciones en el sistema educacional y en los establecimientos educacionales para hacer efectivo
el derecho a la educación, a la igualdad de oportunidades, a la participación y a la no discriminación de las personas
que presentan necesidades educativas especiales (NEE), y avanzar hacia el desarrollo de comunidades más
inclusivas y respetuosas de las diferencias individuales de cada uno de sus estudiantes. e) Decreto 291/99 que
reglamenta el funcionamiento de los Grupos Diferenciales en los establecimientos educacionales del país. f) Decreto
Nº 387/ de 12/2006, que el Crea Consejo Consultivo Nacional de Educación Especial.

117
en NEE transitorias de Lenguaje sino también podrían hacerlo (situación que sólo un análisis
jurídico podría despejar) en niños/ as sin ellas entre los 2 y los 5 años que no cuentan con oferta de
Educación Parvularia en sus respectivas localidades y b) los niños/ as de 2° nivel de Transición y
de Primaria con TEL transitorio, no tienen acceso a esta modalidad, deben asistir a un Proyecto de
Integración (Componente nº 1) dado que ésta focaliza sólo en niños/as entre 2 a 5 años. En la
perspectiva del Panel son varias y diversas las actividades no abordadas y/o insuficientemente
116
desarrolladas y horizontalmente, existe un conjunto de indicadores (70) que en opinión del Panel
están adecuadamente definidos y que permiten evaluar, eficacia, eficiencia, calidad y economía a
nivel del Propósito y de los Componentes. A la vez estos indicadores permiten evaluar procesos,
productos y resultados Sin embargo, sólo se valida parcialmente el marco lógico desde una
perspectiva horizontal dado que: a)Aproximadamente la mitad de ellos, el 47% no cuenta con los
medios de verificación para hacerlo y por ende con la información requerida para evaluar el período
completo (48 indicadores), b) No existe ningún medio de verificación que permita evaluar
eficacia/producto, es el caso del egreso de los niños y niñas de la Educación Especial, respecto de
ninguno de los productos de los tres primeros Componentes, c) Respecto del Componente nº 4 no
es posible evaluarlo, en la medida que no existen los medios de verificación ni la información para
hacerlo, d) No existen indicadores que consideren la perspectiva de género.

Sin embargo, esta continuidad deberá darse en el contexto de cambios profundos en el Programa:
en su diseño. Actualmente, la Unidad esta implementando una nueva Política de Educación
Especial, lo que exige un nuevo marco legal, normativo, curricular y equipos de educación
especial funcionando en las regiones para hacer posible que estos cambios se expresen en los
establecimientos educacionales y en los y las estudiantes. El proyecto de Ley General de

116
No se plantean actividades referidas a: a) conocer la población menor de 5 años con NEE transitorias y
permanentes, a pesar que la Encuesta FONADIS no consideró a este tramo etáreo, b) la generación de normativas y
procedimientos que mejoren la ejecución de los Grupos Diferenciales respecto del acceso de Estudiantes con NEE
transitorias de la Enseñanza Media, sólo pueden asistir aquellos de Primaria, c) mejoramiento del diseño respecto de
las escuelas especiales de lenguaje en lo que refiere a sus criterios de focalización y de selección, d) incorporación
de la pregunta por las NEE transitorias en instrumentos con representatividad nacional, en la medida que hoy no
existe ningún instrumento que permita conocer la dimensión de dicha población. Hoy sólo se dispone de la
información respecto de NEE permanentes recogida a través de diversas fuentes: Encuesta FONADIS, CASEN y
116
Estudio del MINSAL. No se explicitan ni se precisan actividades de coordinación con la Unidad de Supervisión que
posibilite una asesoría especializada respecto de los establecimientos con Educación Especial para los tres primeros
Componentes del Programa de Educación Especial del MINEDUC, tales que permitan avanzar en relación a:
propósito, frecuencia y metas con el fin de mejorar el acceso progreso y egreso de los estudiantes con NEE. No se
consignan actividades referidas al análisis y generación de nuevos instrumentos para el diagnóstico de los trastornos
específicos de lenguaje en razón que estos fueron normados hace aproximadamente 20 años atrás. No se señalan
actividades en pro de mejorar el funcionamiento de las leyes, normativas o decretos que permiten mejorar el
desarrollo actual de la Educación Especial y que podría estar ocasionando sesgos. Tal es el caso que quien califica
a un niño/ a como partícipe del sistema es un especialista de la misma escuela que lo matricula, con todas las
debilidades que implica una evaluación interna o, que una segunda instancia es el equipo multidisciplinario de
especialistas del MINEDUC y sólo en 8 de 15 regiones existen. No se señalan actividades de uso de la información
aportada por otras Unidades del MINEDUC respecto de las Escuelas Especiales como es el caso de Inspección a
pesar que el dato entregado por fiscalización muestra que desde el año 2004 (ver anexo n° 6) existe evidencia
entregada por los fiscalizadores del MINEDUC a partir de las visitas que los Inspectores realizan in situ a las
Escuelas y Liceos que imparten educación especial que muestran que: En el año 2004 el 75.3% de los
establecimientos educacionales visitados que brindan Educación Especial se constata el no cumplimiento de los
mínimos para que el acto educativo se produzca, Que ello se mantiene el 2005 con un 70.2%, En el 2006 con un
71.3% y, en el año 2007 con un 69.2%.

118
Educación contempla a las poblaciones más vulnerables, entre ellas a las personas con
discapacidad y NEE. Reconoce a la educación especial como una Modalidad transversal del
sistema educativo, entre otros aspectos relevantes para la educación de esta población y permitirá
la Flexibilización Curricular, lo que permitirá a estos alumnos realizar un proceso educativo propio
a sus NEE y no quedar fuera del sistema de certificación de los avances educativos y de la
certificación por competencias con que actualmente se ven afectado, además de la posibilidad de
tener una validación de sus estudios, entre otros).

119
III. CONCLUSIONES

Diseño

• El problema que da origen al programa está bien identificado, reconociendo las causas
principales de las dificultades que tiene la población con NEE permanentes o transitorias para
realizar su desarrollo personal, educativo y pedagógico117. Luego, a partir de esta identificación
se plantea adecuadamente el objetivo del Programa: Niños, niñas, jóvenes y adultos con NEE,
con y sin discapacidad, mejoran su acceso, progreso y egreso de los establecimientos
educacionales municipales y particulares subvencionados. Para el logro de su propósito, el
Programa identifica tres causas, las cuáles dan lugar a tres componentes y así mismo enfrenta
otra causa del problema referida a la “escasa sensibilización e información interna al sector
educación y externa” para facilitar la integración de quienes tienen NEE, lo que origina un
cuarto componente.
• La población objetivo del Programa de Educación Especial ha sido adecuadamente definida en
función del problema observado y corresponde a todos los niños, niñas jóvenes y adultos de
entre 3 y 26 años con NEE permanentes o transitorias. Al respecto, si bien en general los
primeros tres componentes apuntan correctamente a dicha población, en el caso de las
Escuelas Especiales de Lenguaje, debido a lo expresado en el Decreto 1300118, existiría la
posibilidad que se incorporen niños/ as de entre 2 a 5 años que no tienen acceso a educación
parvularia, interpretación que sería contradictoria con el espíritu de la legislación en esta
materia y además podría dar cabida a una situación anómala, que no permita diferenciar con
precisión los alumnos que debieran recibir solo la subvención escolar normal de aquellos con
NEE transitorias (TEL) que deben recibir subvención escolar especial. La situación respecto de
la selección es diferente, no se plantean criterios, procedimientos e instrumentos claros
respecto de la selección de niños/ as sin TEL (trastornos conductuales, problemas de
aprendizaje o de adaptación escolar; permanentes o transitorias no asociadas a alguna
discapacidad) que participan de los Proyectos de Integración y de los Grupos Diferenciales.
• Existe dificultad para cuantificar la población que constituye el objetivo del Programa,
especialmente respecto de aquella con NEE transitorias, la cuantificación actual corresponde a
proyecciones de hace bastantes años atrás, de lo que sucedería a nivel mundial. Por otra
parte, no existen estadísticas precisas (con las desagregaciones necesarias por edad, sexo,
nivel educativo, tipo de discapacidad) y así mismo las fuentes estadísticas existentes muestran
grandes diferencias en su cuantificación. Situación que en opinión del Panel se sustentaría en
razones epistemológicas (conceptualización de discapacidad o deficiencia), y metodológicas
(tipo de instrumento utilizado; metodología de recolección de información) y así mismo, en que
los instrumentos estadísticos existentes (CASEN, Censo, Encuesta de Salud) no fueron
elaborados con el propósito de dimensionar la población que requiere educación especial. El
único instrumento a través del cual sí consideran algunas de las desagregaciones necesarias
(Encuesta FONADIS), carece de información referida a la población menor de 5 años y,
respecto de aquella con NEE transitorias. En opinión del Panel, hoy no existe un único
instrumento estadístico que proporcione la totalidad de la información requerida, haciéndose
necesario usar todas las fuentes estadísticas antes nombradas; de tal forma de lograr un
dimensionamiento más preciso de la población potencial y objetivo.
• Un aspecto central que afecta el análisis de la lógica vertical de este Programa es que a su
interior perviven dos paradigmas respecto de la atención educativa de estos estudiantes:
inclusión vs. segregación. Si bien el Panel reconoce que existen niños/ as jóvenes y adultos

117
Los problemas diagnosticados son: A) Dificultades en el acceso y mantención en el sistema educativo, B) Obstáculos
referidos a la calidad de las respuestas educativas en el sistema de educación común y en las escuelas especiales,
C) Barreras referidas al ámbito familiar y comunitario, D) Obstáculos referidos a la formación inicial y en servicio
(durante el desempeño laboral) de los docentes y otros profesionales de la educación regular y especial E)
Obstáculos referidos al financiamiento de la Educación Especial.
118
Artículo N°3, Decreto 1300 señala "Los alumnos del nivel Parvulario que no reciban ningún tipo de atención educativa
formal regular, podrán asistir a una escuela especial de lenguaje, donde deberán tener el siguiente Plan General y un
Plan Específico de estudio..."

120
 que dadas las características de su NEE requerirán de una Educación Exclusiva, a fin de
asegurar su acceso, progreso y egreso, la actual tendencia mundial es la de la inclusión
respecto de la mayor parte de la población, situación que hoy se estaría dando en un proceso
de lento avance. Al respecto, los Proyectos de Integración y los Grupos Diferenciales
obedecerían al primer paradigma y las Escuelas Especiales y las Especiales de Lenguaje
obedecerían al segundo paradigma. Ello es consecuencia de que la LOCE, que al establecer
un curriculum sólo para el sistema regular, no contempla a la población escolar que presenta
NEE y discapacidad y no establece la necesaria flexibilización curricular para esta población.
Por otra parte, de acuerdo a la LOCE, no es obligación de los sostenedores recibir a todos y
todas las niñas, niños, jóvenes y adultos de la comunidad cercana a la escuela. De tal manera
que, postular a un PIE es un acto de voluntad del sostenedor y de su comunidad educativa, no
es una obligación. La eventual aprobación del proyecto de Ley General de Educación, que
reconoce primero la existencia de esta población, y la necesidad de ofrecer diversas
trayectorias educativas de acuerdo a los intereses y necesidades de los estudiantes, vendría a
solucionar en parte esta contradicción, pues resuelve el tema de la necesidad de flexibilidad
curricular, no así el carácter voluntario respecto de recibir niños(as), jóvenes y adultos con NEE
permanentes o transitorias119.
• El Programa cuenta con una estructura lógica vertical relativamente consistente entre el Fin, el
Propósito y los Componentes. Los Componentes son adecuados para el logro del propósito.
Sin embargo, las actividades diseñadas para producirlas son insuficientes. Entre ello: porque
no se plantean actividades referidas a la generación de normativas y procedimientos que
mejoren la ejecución de los Grupos Diferenciales respecto del acceso de Estudiantes con NEE
transitorias de la Enseñanza Media, sólo pueden asistir aquellos de Primaria; tampoco se han
perfeccionado los criterios de focalización y de selección para las escuelas especiales de
lenguaje, en cuanto a los instrumentos utilizados para el diagnóstico de los trastornos
específicos de lenguaje no se ha realizado un análisis que revise la eventual existencia de
nuevos instrumentos, tomando en consideración que éstos fueron normados hace
aproximadamente 20 años atrás y, que permitan discriminar posibles TEL explicados por
razones culturales (recuérdese que la prevalencia en grupos socio económico de menores
ingresos y entre los grupos indígenas la prevalencia es mayor); hoy sólo se dispone de la
información respecto de NEE permanentes y no se ha resuelto el tema de dimensionar las
NEE transitorias; tampoco se consignan actividades referidas al análisis y generación de
nuevos instrumentos para el diagnóstico de los trastornos específicos de lenguaje en razón
que estos fueron normados hace aproximadamente 20 años atrás; además, no ha estudiado la
situación de si muchos de los niños/ as diagnosticados con trastornos específicos del lenguaje
no corresponderían más bien a fenómenos asociados a modos de hablar en determinadas
culturas y/o estratos socioeconómicos. Por lo tanto, la lógica vertical sólo se valida en términos
relativos.
• Respecto de la lógica horizontal de la matriz de marco lógico, se observa que si bien existe un
buen grupo de indicadores (70) adecuadamente definidos que permitirían evaluar, un conjunto
importante de ellos, el 47% no cuenta con la información requerida para evaluar el período
completo. A la vez, se observa que el Componente nº 4, de difusión de la política de educación
especial, es el que observa mayor debilidad en esta materia. En dicho contexto no se valida
horizontalmente el marco lógico.

Organización y Gestión

• El Programa de Educación Especial del MINEDUC tiene una estructura organizacional

doblemente segmentada. Las actividades relacionadas con los recursos que el Estado destina
a la producción de educación especial (subvención escolar especial) son gestionadas, para
todo el país, por la Coordinación Nacional de Subvenciones. Mientras que, las actividades

119
En caso de no ocurrir esta aprobación, el panel recomienda buscar los cambios legales que permitan la flexibilización
curricular, acorde con la realidad de esta población.

121
 relacionadas con la definición de la modalidad, sus orientaciones educativo-pedagógicas, el
seguimiento y evaluación de resultados de la educación especial, son gestionadas por la
Unidad de Educación Especial, de la DEG. Esta separación de roles se corresponde,
perfectamente, con las definiciones organizacionales del MINEDUC, lo que este Panel también
estima adecuado. Un segundo elemento estructural de la organización del Programa, es la
separación de actividades y responsabilidades entre los niveles centrales y regionales y
locales. En el nivel central, operan la Unidad de Educación Especial y la Coordinación Nacional
de Subvenciones. En el nivel regional y provincial, operan los SEREMIs y DEPROVs existentes
en país. En la medida que los distintos niveles tengan bien establecidas sus funciones y
responsabilidades, se podría afirmar que es positiva la existencia de una organización
descentralizada de los procesos de gestión de la educación pública por parte del Ministerio. Sin
embargo, la observación del funcionamiento de esta estructura organizativa para la Educación
Especial muestra fortalezas y debilidades. El sistema de control y pago de subvenciones
presenta una organización que se valida ampliamente pues define específica y explícitamente
y de manera adecuada los roles de inspección en el nivel regional y provincial con procesos de
retroalimentación entre éste y el nivel central, para que a ese nivel se realicen los pagos
correspondientes de subvenciones. La Unidad de Educación Especial presenta un adecuado
funcionamiento en el nivel central, pero muestra una gran debilidad en el funcionamiento a
nivel regional y provincial, específicamente en la relación entre esos niveles y el nivel central,
de tal forma que no existe un proceso de traspaso de información hacia el centro que le
permita a esta Unidad hacer seguimiento y evaluación de los resultados de la educación
especial que se está generando. Adicionalmente, se observa que, si bien la ley señala
requerimientos de una dotación de recursos humanos (equipos multiprofesionales120) para
cautelar el desarrollo de la educación especial en el nivel local (provincial), éstos no se
cumplen en la práctica121, lo que puede afectar los resultados educativos de esta modalidad.
Realidad que genera fuertes dificultades para el logro de una gestión eficiente del Programa.
• Las responsabilidades de los profesionales a nivel central (Unidad de Educación Especial)
están adecuadamente asignadas según las capacidades de éstos. Sin embargo, se observa
una sobre asignación de responsabilidades asociada con la ausencia de profesionales a nivel
regional para atender algunas áreas. En materia de recursos humanos, a nivel central, se
observa ausencia de profesionales con el expertise para hacerse cargo de los temas
relacionados con seguimiento y evaluación del programa, así como la ausencia de
profesionales para atender algunas áreas, como Trastorno Específico del Aprendizaje,
necesarios para atender las temáticas asociadas a los grupos diferenciales.
• La coordinación entre la Unidad de Educación Especial (nivel central) y los SEREMIs y
DEPROVs (nivel regional) para efectos de desarrollo de la educación especial en el nivel de los
establecimientos, está sustentada en decretos, instructivos, en planes anuales de trabajo que
se regionalizan, jornadas de trabajos, oficios, entre otros. Sin embargo, el Panel observa que si
bien el nivel central genera estas instancias de coordinación con las regiones, no se aprecian
mecanismos en donde las regiones entreguen información de la producción de los
componentes al nivel central, aunque tampoco es solicitado ni es su obligación hacerlo, lo que
afecta directamente a la fluidez de la coordinación.

120
Son profesionales necesarios para asumir las funciones de control y asesoría técnica de los procesos de diagnóstico,
prevención, asesorías técnicas pedagógicas y apoyo especializado que requieren los alumnos y alumnas con NEE
para acceder al sistema y progresar en sus aprendizajes de acuerdo a lo que ley señala.
121
En particular no todas las DEPROVs cuentan con equipos multiprofesionales. En nueve de las 15 regiones del país
existen DEPROVs que no cuentan con estos equipos multiprofesionales completos: I, II, III, IV, IX, XII, XIV, XV y RM.

122
• Los mecanismos de coordinación entre la Unidad de Educación Especial y la Coordinación
Nacional de Subvenciones son adecuados. Estos se centran principalmente en la revisión de la
normativa técnica pedagógica que permite que los fiscalizadores operen con mayores
elementos de juicio en las visitas de inspección y, en la participación de profesionales de
ambas unidades en jornadas de capacitación a inspectores del sistema educativo.
• Para los tres primeros Componentes del Programa de Educación Especial del MINEDUC, no
existen actividades de coordinación explícitamente establecidas entre esta Unidad y la
Coordinación Nacional de Supervisión, tales que posibiliten una asesoría especializada
respecto de los establecimientos con Educación Especial
• El Panel observa adecuados mecanismos de coordinación externa, con entidades,
instituciones, asociaciones que atienden a alumnos con NEE. Esta, en algunos casos es
constante. Tal es el caso del Consejo Consultivo Nacional de Educación Especial122, (2
reuniones anuales) que genera una instancia de diálogo entre el Ministerio de Educación y la
sociedad civil en el cual se tratan los temas (entre otros), que favorecen el desarrollo de la
Política de Educación Especial.
• El programa en su organización no tiene contemplado mecanismos de participación de
usuarios (padres, familiares y sus organizaciones) para sus tres primeros componentes, lo cual
en opinión del Panel es un obstáculo para contar con información que permita retroalimentar la
producción de los componentes. Sólo se observa una instancia puntual123 de participación de
usuarios en la gestión del componente 4.
• La organización del seguimiento y evaluación del Programa, presenta diversos niveles de
desarrollo. El programa no cuenta con una base de datos que permita, en particular, realizar un
seguimiento de sus tres primeros componentes (Establecimientos con PIEs, escuelas
especiales, para alumnos con NEE permanentes y educación especial orientada a NEE
transitoria) y que permita generar información de forma constante. Sólo dispone de listados de
planillas en distintos formatos (Word, Excel, PDF) sobre los Grupos Diferenciales del
componente 3, que son actualizadas una vez al año. El tipo de información que no maneja el
programa es, por ejemplo, beneficiarios desagregados por nivel educativo; edad, género;
asistencia; ingreso, progreso y egreso de beneficiarios. En particular, no se cuenta con
información respecto de cómo operan, en la práctica, las actividades y funciones de
seguimiento y evaluación sobre los Componentes Uno, Dos y en dos de las modalidades del
Componente 3 (aulas hospitalarias y escuelas especiales de lenguaje). Por ello, el Panel
considera que el hecho de no tener la cuantificación de indicadores básicos es una grave
deficiencia del Programa.
• Para el seguimiento y evaluación de los Proyectos de Integración Escolar (PIE), se cuenta con
los convenios entre el sostenedor y el SEREMI, los cual permiten realizar un seguimiento de
aspectos de identificación, financieros, pedagógicos. También, se podrían considerar como
mecanismos de seguimiento y evaluación las pautas que generan los DEPROV, las cuales son
aplicadas por los supervisores, aunque éstas no pueden ser validadas por el panel, puesto que

122
El Consejo Consultivo está integrado por representantes de organizaciones de y para personas con discapacidad,
por representantes de colegios profesionales relacionados con Educación especial, de las Universidades del Consejo
de Rectores, un representante de las universidades privadas formadoras de profesores, un representante de los
institutos profesionales, un representante de la Asociación de Municipalidades, un representante de las escuelas y
aulas hospitalarias, un representante de las escuelas especiales, un representante de la Comisión de la
Discapacidad de la SOFOFA.
123
El 2004 se realizó una Consulta Nacional con el propósito de recoger opinión de los actores que participan del
proceso educativo en educación especial, para elaborar la política de educación especial. En esta Consulta
participaron profesores, familias, alumnos, universidades, organizaciones de y para personas con discapacidad,
organismos del Estado, colegios profesionales, etc.,

123
 con su diversidad de formato, no recogen la misma información para todos los PIEs y no
permiten compararlos a nivel nacional. En el orden de las acciones específicas de evaluación,
el programa ha realizado estudios evaluativos, ejecutados por entidades externas para grupos
de establecimientos con PIEs, del componente 1, las que fueron consideradas por el Programa
como información relevante sobre los factores que afectan la calidad de la integración
educativa. Sin embargo, estos estudios son parciales y se observa la falta de acciones de
seguimiento y evaluación para todo el componente uno, lo que se estima es una grave
deficiencia del Programa.
• El Programa no cuenta con un sistema de seguimiento y evaluación de las Escuelas
especiales y tampoco existe información que retroalimente sobre sus resultados educativos y
de aprendizaje de los alumnos, ni en la gestión de estos establecimientos. Sin embargo, el
Panel valora positivamente que el Programa haya desarrollado experiencias de seguimiento
parcial, a pequeños grupos de establecimientos que imparten esta modalidad. Para el
componente nº 2, ha generado dos acciones de seguimientos específicos, sobre los proyectos:
educación para la vida y el trabajo y de retos múltiples. Proyectos focalizados en las escuelas
especiales que permiten mejorar la calidad de los aprendizajes para los alumnos con
discapacidad intelectual, el primero, y de los alumnos que presentan sordo ceguera y retos
múltiples, el segundo. Pero, a pesar de estas experiencias la falta de acciones de seguimiento
y evaluación para el componente dos es una grave deficiencia de este Programa.
• A la vez, se hace notar que para el componente 4, se evidencian instancias de seguimiento y
evaluaciones específicas124, lo que es positivo porque permite retroalimentar su producción.
• No existen medidas de control de calidad del servicio e información acerca del proceso de
aprendizaje, tal como una adaptación específica en la prueba SIMCE, para el caso de los
alumnos ciegos y sordos (sin retardo mental), que se encuentren en Proyectos de Integración.
• Respecto de las escuelas especiales de lenguaje, en la normativa están establecidas acciones
de evaluación que permitirían conocer anualmente el proceso de evolución del tratamiento de
los alumnos con TEL y el progreso que éstos han obtenido. Sin embargo, no existe un sistema
que recolecte esta información, con fines evaluativos. El Programa muestra una gran debilidad
respecto de la fiscalización de los diagnósticos para determinar el ingreso de alumnos/as a las
escuelas especiales de lenguaje, que son hechos por un fonoaudiólogo contratado por el
sostenedor del establecimiento que recibirá la subvención especial por atenderlos. A esta
situación contribuye la ausencia de equipos multiprofesionales completos en una gran cantidad
de DEPROVs.
• El panel observa que, respecto de las escuelas especial de lenguaje, el Programa y el
MINEDUC han estado, en el período evaluado (2004 a 2007), desarrollando mecanismos que
aseguren el ingreso y egreso de estos niños con NEE transitorias, para que puedan integrarse
en el sistema de educación regular. Junto con fiscalizaciones puntuales a este tipo de
establecimientos, se tomó la decisión de no aumentarles, en 15%, la subvención especial
como al resto de esta modalidad (ley 20.201).
• La información de seguimiento a los Grupos Diferenciales indica que el 79% de estos grupos
entregan anualmente el plan de acción a sus respectivos DEPROVs, a quienes les
corresponde analizarlos, pero no emiten informes sobre el avance que esos planes de acción
reflejan. Deficiencia que dificulta un adecuado seguimiento y evaluación de esta modalidad.
• Tampoco, respecto de las Aulas Hospitalarias, existen actividades sistemáticas de seguimiento
y evaluación.

124
Tales como consultas en Jornada Asociaciones e instituciones de y para personas con discapacidad (2007);
Consultas en Jornadas Instituciones de Educación Superior (2008). Sobre las que no se dispone de información
procesada

124
• Frente a sus carencias, el Programa se encuentra en proceso de implementación de una
plataforma informática para los PIE, la cual se espera que entre en funcionamiento para el
2009, que permitirá realizar procesos de seguimiento de los alumnos que asisten a estos
proyectos. La información que generará será diaria y permitirá realizar un control de estos,
desde el punto de vista del diagnóstico, profesionales que necesite, apoyos materiales, entre
otros. A juicio del Panel, esta plataforma, permitirá realizar un seguimiento y evaluación a los
PIEs, tener un control e identificación de cada caso, tener información del diagnóstico de
ingreso de los estudiantes, información de los materiales educativos que requiere y del proceso
de promoción de cada uno de los estudiantes.
• El Programa no ha sido reformulado en el período en evaluación, aunque si ha incorporado
cambios en su trabajo a partir de la generación de una nueva Política de educación Especial
(2004) y los cambios posteriores, correspondientes, en las leyes y normativas sobre la
modalidad, procesos que por su dimensión e importancia inciden en el diseño del Programa de
Educación del MINEDUC. En particular, la promulgación de la ley Nº 20.201 del 31 de Julio de
2007, que modifica el DFL Nº 2 de 1998, de educación sobre subvenciones a establecimientos
Educacionales y otros cuerpos legales, incorpora modificaciones relevantes en el área que
determinarán la estructura de funcionamiento de todo el Programa, entre otras las siguientes:
se incorporó la definición de Necesidades Educativas Especiales; se determinan los requisitos
o pruebas de diagnóstico de los alumnos que se beneficiarán con la subvención escolar; se
agregan las discapacidades de los alumnos con Déficit Atencional y Trastorno Específico del
Lenguaje y Aprendizaje; se define lo que se va a entender por profesional competente, las
características y requisitos que deben tener para realizar un válido y adecuado diagnóstico; se
especifican las acciones de fraude en relación al diagnóstico de los alumnos (tanto por el
profesional como por el sostenedor del establecimiento); se especifican las características de
la subvención de los alumnos con Necesites Educativas Transitorias. Estas modificaciones son
bastante positivas para el Programa, porque permiten corregir parte importante de los
problemas de la modalidad y viabilizan su desarrollo.
• En relación a los criterios de focalización y selección de beneficiarios, si bien están
establecidos en las leyes y normativas, respecto de los tres primeros componentes, el Panel no
contó con información documental de cómo operan estos en la práctica, concluyendo que la
ausencia de documentación y sistematización de esta información es una deficiencia del
Programa.
• El Programa de Educación Especial del MINEDUC, por un lado y principalmente, entrega
recursos estatales (subvención escolar) a los sostenedores de establecimientos que producen
esta modalidad según los criterios que la normativa (ley de subvenciones) establece. Los
recursos son entregados oportunamente (el día 25 del mes siguiente) con los procedimientos y
mecanismos que la Coordinación Nacional de Subvenciones ha establecido y utiliza para todos
los establecimientos municipales y particulares subvencionados que reciben subvención del
Estado. Luego, también es válido para todos los que reciben subvenciones especiales:
establecimientos regulares con PIE, escuelas especiales, escuelas especiales de lenguaje y
aulas hospitalarias. En general, en la ley de subvenciones no está contemplada la rendición de
cuentas por parte de los sostenedores. Situación que no permite disponer de información sobre
el destino real de los recursos que el Estado entrega y verificar si se destinan o no a la
producción de educación de calidad. En este caso están las escuelas especiales, las escuelas
especiales de lenguaje y las aulas hospitalarias, sobre las cuales no se cuenta con información
acerca del tipo de gasto que se realizan con dichos recursos. En un positivo caso especial
están los sostenedores de establecimientos con PIE, quienes firman convenios con los

125
 SEREMIs respectivos, lo que les obliga a entregar un informe detallado de los gastos
ejecutados.
• Adicionalmente, la Unidad de Educación Especial entrega recursos a los establecimientos que
tienen Grupos Diferenciales. Las transferencias de este aporte anual (un monto fijo, que al
2007 ascendía a $ 500.000) se realizan con procedimientos adecuados mediante una
resolución de pago que se realiza una vez que se recibe el plan de acción de cada uno de ellos
en el SEREMI respectivo. La incorporación del Plan de Acción, el 2007, para estos Grupos, a
juicio del Panel, constituye una fortaleza en la medida que permite al DEPROV monitorear el
gasto que los sostenedores hacen de los recursos recibidos y reconocer si están o no
orientados a los fines comprometidos125. En particular, en este proceso se observa un factor
de inequidad entre regiones y entre Grupos Diferenciales según sea la SEREMIA de
dependencia pues, en el caso que dejen de funcionar algunos de estos grupos, los SEREMIs
redistribuyen los recursos entre los que permanecen. Así, algunas regiones cuentan con mas
recursos que otras y los montos que asignan son superiores a los valores oficiales promedio
($500.000) y el valor promedio nacional ($538.944, en 2007). A vía de ejemplo de esta
inequidad se observa que los grupos diferenciales de la XI Región recibieron en 2007 $628.768
y los de la VII Región, $613.567. Otras transferencias de recursos que hace la Unidad de
Educación a los diversos componentes (1, 2 y 3), se realizan a través de contratos y/o
convenios destinados a la adquisición de materiales educativos y/o capacitaciones, procesos
que se encuentran adecuadamente normados y cumplen con criterios y mecanismos que
transparentan dichas adquisiciones.

Eficacia y Calidad

• No se dispone de información suficiente respecto del alcance, la acción ni los resultados que
se han obtenido por la operación del conjunto de los Componentes del Programa, aunque los
datos disponibles dan señales del nivel de la cobertura (aunque sólo en un carácter
provisional) y de los énfasis de las atenciones en educación especial que se entregan por parte
del Ministerio. Empero, un indicador crucial de resultados: cantidad y porcentaje de niños/ as y
jóvenes que egresan del Programa, no cuenta con los medios de verificación.
• El Programa atendió entre los años 2004 y 2007 una población aproximada a las doscientas
mil personas y presenta una “cobertura provisional”126 baja. Esta “cobertura provisional” tiende
a incrementarse, desde 26,7% en 2004 a 34,2% en 2007. Sin embargo, pese a su tendencia
positiva, todavía refleja un bajo nivel de cobertura en relación con una población total que
incluye una cuantificación precisa (NEE permanentes) y una estimación muy preliminar (NEE
transitorias). En el año 2007 el porcentaje de beneficiarios del programa que recibió
subvención de educación diferencial fue de 178.985, lo que representa el 74% de la población
objetivo claramente cuantificada (población con NEE permanente). El año 2007, la mayor
proporción de alumnos beneficiarios de la educación especial está en el nivel de educación
parvularia y educación básica (92,6%), mostrando una adecuada correspondencia con los
objetivos de focalización del Programa, centrados en las escuelas de lenguaje (para los

125
El aporte que reciben los establecimientos con grupos diferenciales tiene, por norma, la siguiente distribución: 15%
para perfeccionamiento y/o actualización de los docentes; hasta un 10% para adquirir material bibliográfico para la
biblioteca del establecimiento; y el 75% restante es para la compra de material didáctico.
126
La cobertura estimada para el programa es una “cobertura provisional”, dado que no es posible determinar con
precisión la población objetivo, sino solo hacer una estimación provisoria de ella, en particular de la población con
NEE transitoria.

126
 parvularios) y en los Grupos Diferenciales y PIEs (para educación básica). Adicionalmente, se
observa que al 2007 un 46,01% de los establecimientos municipales tienen PIE, mientras que
ello ocurría sólo para un 14,36% de los establecimientos particulares subvencionados,
mostrando así que los municipios probablemente reciben la mayor presión social para la
implementación de estos Proyectos. Todos los antecedentes muestran un buen cumplimiento
del propósito del Programa.
• La población beneficiaria de los Grupos Diferenciales disminuyó en 6% en el período 2004-
2007, alcanzando a 64.230 el año 2007. Por su parte, el número de establecimientos con
Grupos Diferenciales también disminuyó en 6% en el mismo período, alcanzando a 1.798 el
año 2007. Lo anterior se debe en parte importante127 a los menores montos que recibe esta
línea educativa, $500.000 anuales por grupo, en comparación con las restantes líneas que
reciben la subvención de educación especial por niño que asiste. A lo anterior se agrega la
situación que a partir de 2009, debido a la modificación ley de subvenciones, los niños con
trastorno del aprendizaje y déficit atencional van a recibir subvención fraccionada: la mitad de
la educación especial; lo que no justificará la existencia de grupos diferenciales. Pudiendo los
alumnos formar parte de un programa de integración, en cuyo caso sería una línea de NEE
transitorias en los PIE. El reglamento de la ley estará listo a fines de octubre de este año y ese
mes se abre el período para postular los PIE.
• La continuidad de la Educación Especial se justifica en cuanto el Estado tiene la obligación de
ofrecer educación a niñas y niños, jóvenes y adultos con NEE, tanto por su compromiso natural
con la educación pública y con el mandato constitucional de escolaridad, como por su
obligación de velar por el eficiente y efectivo uso de los fondos públicos invertidos en
educación a través de la subvención y otros fondos complementarios. Por lo tanto, es una
función que continuará existiendo, y que justifica absolutamente la continuidad de esta función
ministerial. Sin embargo, esta continuidad deberá darse en el contexto de cambios profundos
en el Programa: en su legalidad, normatividad, equipos, organización, generación de
información producto de procesos permanentes de seguimiento y evaluación. Actualmente, el
Programa está implementando una nueva Política de Educación Especial, basada en los
derechos de las personas con discapacidad y NEE a una educación de calidad, a la equidad
de acceso a oportunidades educativas. Esta implementación exige un nuevo marco legal,
normativo, curricular y equipos de educación especial funcionando en las regiones para hacer
posible que estos cambios se expresen en los establecimientos educacionales y en los y las
estudiantes. El actual proyecto de Ley General de Educación contempla a las poblaciones
más vulnerables, entre ellas a las personas con discapacidad y NEE, reconoce a la educación
especial como una modalidad transversal del sistema educativo, entre otros aspectos
relevantes para la educación de esta población (flexibilización curricular, certificación por
competencias, validación de estudios entre otros).

Antecedentes Financieros

La única fuente de financiamiento de la Educación Especial son los aportes fiscales. Al respecto,
los recursos destinados a pagar subvenciones de esta modalidad de educación constituyen la
mayor proporción del financiamiento del Programa, entre los años 2004 y 2008 en promedio anual
representa el 98,9% del total de recursos de Educación Especial.

127
Otros factores podrían ser que ha disminuido la matricula en general o que en los sostenedores falte interés para
formar grupos.

127
El monto total de recursos asignado a subvenciones especiales ha crecido en 39,8% en el período
2004 y 2007, alcanzando a M$163.765.022 en 2007. Para el año 2008 está presupuestado un
monto de M$182.816.457.

Los aportes entregados a los establecimientos son aún mayores si se incorporan los recursos
destinados a financiar los Grupos Diferenciales, establecimientos que, a través de la Unidad de
Educación Especial, reciben un monto anual fijo por cada grupo que organicen. Sumados a las
Subvenciones Especiales, los recursos entregados a los Grupos Diferenciales, el total de los
recursos disponibles para ser traspasados a los establecimientos educacionales especiales
representa el año 2007 el 99,6% del total del financiamiento de la Educación Especial.

En el período 2004 – 2007 el gasto efectivo total del Programa ha crecido un 39,2% alcanzando un
monto de M$ 165.651.468 el año 2007. Al respecto, la mayor parte del gasto efectivo del
presupuesto (98,9% promedio anual entre 2004 y 2007) corresponde a transferencias por pago de
subvenciones especiales. El ítem de gasto que más ha crecido son los pagos de subvenciones
especiales (39,8% entre 2004 y 2007).

Los niños, niñas, jóvenes y adultos con discapacidad y NEE tienen gran importancia para el
Ministerio de Educación y el Estado chileno, lo que se ve reflejado en los recursos que le asigna
anualmente a través de las Subvenciones de Educación Especial y los aportes de Grupos
Diferenciales que realiza la Unidad de Educación Especial, los cuales eran del orden de los 165 mil
millones de pesos en el 2007, suma que sube a 184 mil millones de pesos en el presupuesto de
2008. Entre 2004 y 2007 los recursos crecen en 36,7% mostrando la importancia que el Estado
chileno le otorga a la producción de educación especial y/o integración educativa de personas con
NEE en el país.

Eficiencia / Economía

• Se observa que la distribución del gasto por componente muestra, en general, una tendencia
consistente con la política de Educación Especial, pues pone énfasis en la expansión del gasto
en la producción de integración educativa para las personas con NEE permanente, gasto que
se duplica en el período de M$20.657.682 en 2005 a M$ 40.375.424 en 2007. A la vez,
también se observa un incremento del gasto en la generación de educación especial a
personas con NEE transitorias que lo habilitan para continuar, posteriormente, una educación
regular (las escuelas de lenguaje crecen en 49,2% entre 2005 y 2007 y los recursos para los
alumnos de PIE en establecimientos regulares crecen 46,7%).
• El año 2007, el gasto total anual por beneficiario alcanza la suma de M$666,61,
incrementándose en 3,8% entre el 2004 y el 2007. Este gasto es algo menor que el valor de la
128
subvención de educación especial diferencial que era , a diciembre de 2007, de $83.307,65
por alumno al mes, en establecimientos de Educación General Básica Especial Diferencial y de
M$ 999.691,80 al año. La diferencia se explica porque el cálculo incluye el gasto en Grupos
Diferenciales y su correspondiente número de alumnos, gasto que fue, en 2007, del orden de

128
La ley Nº 20.247 de enero de 2008 cambió los factores y por lo tanto los valores de subvención. También modificó las
denominaciones de las modalidades de enseñanza en el caso de la educación especial diferencial.

128
 M$500 al año por grupo, lo que rebaja fuertemente el valor del gasto por beneficiario y
demuestra lo inadecuado de su monto para apoyar esta modalidad educativa. Al estimar el
gasto por beneficiario excluyendo a los grupos diferenciales (en sus gastos y número de
alumnos) se reconoce que el gasto promedio anual por beneficiario asociado con la
subvención especial alcanza, en 2007, a M$918,79, estableciendo así una similitud entre este
monto y los valores oficialmente establecidos para las subvenciones especiales, cercanos al
millón de pesos anuales, como se indica antes.
• Los gastos de administración del Programa de Educación Especial son bajos en relación con el
alto volumen de recursos gastados en este Programa del Ministerio de Educación, en promedio
anual alcanzan al 0,24% del Gasto Total del Programa en el período 2004-2007. En realidad
corresponde que sean bajos, dado que el gasto de administración de realizar los procesos
educativos en los establecimientos está incorporado en los montos transferidos a los
sostenedores para que realicen el proceso educativo correspondiente (subvención) y los
gastos de administración están referidos principalmente a los costos de realizar la
transferencia.

129
IV. RECOMENDACIONES

1. En la medida que hoy no se cuenta con estadística específica y desagregada por grupos
etáreos, sexo y nivel socioeconómico que señale el número de niños/ as con NEE transitorias
y, tampoco se cuenta con dicha información respecto de la cantidad de niños/ as de entre 0 a
5 años con NEE permanentes se requiere invertir en la realización de un estudio con
representatividad a nivel nacional que permita determinar: a) la población menor de 5 años
con discapacidad y b) la población con NEE transitorias. Este estudio debe considerar las
mega variables: género, nivel socio económico y cultural y etnicidad.
2. Actualmente existen dos problemas respecto de la legalidad y normatividad vigente para la
Educación Especial a) aquellos derivados de la LOCE que no la reconoce como una
modalidad educativa y por ende no genera las flexibilidades necesarias para la incorporación
de niños/ as jóvenes y adultos con NEE permanentes y transitorias y b) aquellos derivados de
dos sustentos paradigmáticos distintos (inclusión vs. exclusión). En dicho contexto se
recomienda adecuar la normativa al actual paradigma existente o recomendado a nivel
mundial por los organismos internacionales, aquel de la inclusión. Al respecto, la eventual
aprobación del proyecto de Ley General de Educación, que reconoce la existencia de esta
población y la necesidad de ofrecer diversas trayectorias educativas de acuerdo a los
intereses y necesidades de los estudiantes, vendría a solucionar esta contradicción. Y, en
caso de no ocurrir esta aprobación se recomienda buscar los cambios legales que permitan la
flexibilización curricular, acorde con la realidad de esta población.
3. Eliminar como posibles beneficiarios de las escuelas especiales de Lenguaje, a los párvulos no
atendidos por la educación regular, traspasando los recursos a los primeros y segundos
niveles de transición de las Escuelas regulares, a JUNJI y a INTEGRA, en el contexto de la
actual política de aumento de cobertura de la Educación Parvularia.
4. Revisar el marco lógico en su enunciación vertical, incorporando actividades como las
señaladas en estas recomendaciones.
5. Orientar desde el Programa respecto de la Inspección a realizar en las escuelas y liceos que
ofreciendo educación especial en la actualidad no están cumpliendo los mínimos que la LOCE
y la Ley de Subvenciones exige (Establecimientos clasificados en Actas B y C), en la medida
que una infraestructura que no cumple los mínimos requeridos genera una situación aún más
grave para niños con NEE, poniendo incluso en riesgo su vida
6. Tomar las medidas legales que la LOCE y la Ley de Subvenciones otorga al MINEDUC (a los
SEREMIS y al Ministro) respecto de los establecimientos consignados en Actas C a fin de
evitar los graves riesgos en los cuales los niños/ as que asisten se encuentran sometidos Ídem
observación anterior.
7. Fortalecer la Unidad de Educación Especial en el nivel central con profesionales que tengan
expertise para hacerse cargo de los temas relacionados con seguimiento y evaluación del
programa y para atender áreas especializadas y, en regiones proveyendo los cargos y las
especialidades señaladas por la ley y requeridas para el logro del propósito del Programa, tales
como crear equipos multiprofesionales en todas las DEPROVs donde no existen y completar la
dotación de estos profesionales en aquellas Direcciones Provinciales en que falten.
8. Generar mecanismos de coordinación ágiles que permita establecer comunicaciones fluidas
entre el nivel central y regional y viceversa, estableciendo canales, tiempos y procedimientos
de a) estudio y difusión de la información producida en el nivel provincial, regional y nacional,

130
 b) toma de decisiones en el nivel provincial, regional y nacional a partir de la información
anterior.
9. Incorporar entre las funciones del Programa en el nivel central y en regiones la realización
mensual de análisis de la información provista por las unidades de supervisión y de inspección
del MINEDUC con el objetivo de hacer el seguimiento y la evaluación de los resultados de la
educación especial, detectar nuevos requerimientos de apoyos técnico-pedagógicos y
profesionales del área; determinar niveles de cumplimiento de la normativa básica de
equipamiento y dotación de personal que permita realizar a estos establecimientos el acto
educativo con los recursos suficientes y necesarios para alumnos con NEE.
10. Invertir recursos en sistemas que permitan hacer seguimientos y evaluaciones periódicas del
desempeño del programa a nivel de propósito y de los 4 componentes; entre otros, generando
una base de datos actualizada de la información requerida para verificar procesos, productos y
resultados (por ejemplo, el egreso de los alumnos con NEE).
11. Como medida de control de calidad del servicio e información acerca del proceso de
aprendizaje, el panel sugiere que se genere una adaptación específica en la prueba SIMCE,
para el caso de los alumnos ciegos y sordos (sin retardo mental), que se encuentren en
Proyectos de Integración. Cabe señalar que este año 2008 se aplicará un primer piloto del
SIMCE adaptado para los alumnos sordos y ciegos a una muestra representativa nacional.

V. BIBLIOGRAFÍA

1. BID (2004) Estudios.

2. CASEN. 2000; Encuesta de Caracterización Socioeconómica.
3. CASEN. 2006; Encuesta de Caracterización Socioeconómica.
4. Damianović, Ninoska (2004). “Estadística de Discapacidad en Chile. INE_BID”. Octubre
5. FONADIS (2004). ENCUESTA CIF, “Primer Estudio Nacional de la Discapacidad: Una
mirada integral de la discapacidad”
6. FONADIS (2005). Primer Estudio Nacional de la Discapacidad en Chile. Resumen de
Resultados
7. Godoy L., Mª Paulina., Mª Luisa Meza L., Alida Salazar U. Colaboración de Oscar Nieto,
(2004); “Antecedentes Históricos, Presente y Futuro de la Educación Especial en Chile”.
8. MINEDUC (1976) Decreto Nº 457/76
9. MINEDUC (1979) Decreto Nº 1861/79
10. MINEDUC (1994) Ley de Integración Social de las Personas con Discapacidad Nº
19.284/94.
11. MINEDUC (1998) Decreto Nº 1/98.
12. MINEDUC (1999) Decreto 291. Reglamenta el funcionamiento de los Grupos Diferenciales
en los establecimientos educacionales del país, 13 julio 1999
13. MINEDUC (2002) Decreto Nº 1300,.
14. MINEDUC (2002) Decreto Nº 1300/02
15. MINEDUC (2002) Texto refundido. Decreto Fuerza ley n° 2 de Educación del 20 del 8 del
1998.
16. MINEDUC (2004); “Nueva Perspectiva Visión de la Educación Especial Comisión de
Expertos”.Chile

131
 17. MINEDUC (2005). INSTRUCTIVO SOBRE ATENCION DE ALUMNOS CON
TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL LENGUAJE. 19 abril 2005. Subsecretaría de
Educación.
18. MINEDUC (2007). Programa de Inspección de Establecimientos Educacionales
Subvencionados. Actas de Inspección.
19. MINEDUC (2006). “Escuela Familia Y comunidad. Guía n° 3”
20. ONU (2006) La Convención de las Naciones Unidas sobre Derechos de las Personas con
Discapacidades (2006)
21. ONU (1979) La Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación
contra la Mujer (1979).
22. ONU (1989) La Convención sobre los Derechos del Niño (1989)
23. ONU (2000) El Marco de Acción de Dakar (2000).
24. ONU (1994) La Declaración de Salamanca (1994).
25. Opertti, Renato (2008). CIE 2008. Inclusión Educativa el camino del futuro. Presentación
en power point. UNESCO www.unesco. Cl
26. Universidad Central (2007). Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva. Noviembre
2007
27. www.fonadis.cl
28. www.mideplan.cl

VI. ENTREVISTAS REALIZADAS

Incluir nombre de las personas entrevistadas, instituciones y fecha de las entrevistas

realizadas durante el proceso de evaluación.

132
133
 Dirección de Presupuestos
División de Control de Gestión

ANEXO 1(a): Matriz de Evaluación del Programa

NOMBRE DEL PROGRAMA: PROGRAMA DE EDUCACION ESPECIAL DIFERENCIAL

AÑO DE INICIO DEL PROGRAMA: 1998
MINISTERIO RESPONSABLE: MINISTERIO DE EDUCACION
SERVICIO RESPONSABLE: DIVISION DE EDUCACION GENERAL
OBJETIVO ESTRATEGICO AL QUE SE VINCULA EL PROGRAMA:
1.- Contribuir al aseguramiento de la equidad en el acceso y permanencia de las personas en el sistema educativo, mediante la
asignación de recursos, cautelando la normativa de resguardo de derechos,
2.- Mejorar la calidad de los aprendizajes de los niños, niñas, jóvenes y adultos fortaleciendo los mecanismos de aseguramiento de
calidad institucional, docente, curricular y técnica de los establecimientos educacionales.
PRODUCTO ESTRATEGICO AL QUE SE VINCULA EL PROGRAMA: Gestión y Apoyo Educativo – y al subproducto específico
“Asesoría Técnico Pedagógica.
OBJETIVOS INDICADORES MEDIOS DE VERIFICACIÓN SUPUESTOS
(DIMENSIÓN/AMBITO DE FÓRMULA DE (PERIODICIDAD DE
CONTROL) CÁLCULO MEDICIÓN)
FIN
Contribuir a la igualdad
de oportunidades129
educativas de los niños,
niñas, jóvenes y adultos
con Necesidades
Educativas Especiales
(NEE) con y sin
discapacidad.

129
La igualdad de oportunidades significa que los niños/as con NEE puedan: tener acceso a los establecimientos educativos, encuentren condiciones de recursos humanos,
pedagógicos e infraestructura que les permitan progresar en ellos y egresar del sistema educativo.
 Dirección de Presupuestos
División de Control de Gestión

OBJETIVOS INDICADORES MEDIOS DE SUPUESTOS

(DIMENSIÓN/AMBITO DE FÓRMULA DE CÁLCULO VERIFICACIÓN
PROPOSITO CONTROL) (PERIODICIDAD
DE MEDICIÓN)

Niños, niñas, jóvenes y Eficacia / Cobertura

adultos con NEE, mejoran 1. Porcentaje de niños, niñas, (Nº de alumnos matriculados en el Bases de datos sobre
su acceso, progreso y jóvenes y adultos con NEE que sistema escolar que participan en matrícula;
egreso de los acceden a la educación especial la modalidad de educación Resoluciones que
establecimientos en cualquiera de sus opciones especial/ Total de personas en acreditan la creación
educacionales educativas130, en relación con el edad escolar que tienen NEE ) * de los programas de
municipales y particulares total de personas en edad escolar 100 educación especial;
subvencionados. que tienen necesidades Estudios de Estudios
educativas especiales (NEE). de Prevalencia de
déficit atencional,
trastornos de
aprendizaje y TEL y
otras NEE;
Estimaciones de
población con NEE
con o sin
discapacidad, por
tramos de edad

130
Opciones educativas son: Establecimientos de educación básica y media con Programa de Integración Escolar aprobado por la Secretaría Regional de Educación
(SECREDUC); Escuelas Especiales; Escuelas de Lenguaje, Establecimientos de Educación Básica con Grupo Diferencial y Aulas Hospitalarias.

135
 Dirección de Presupuestos
División de Control de Gestión

OBJETIVOS INDICADORES MEDIOS DE SUPUESTOS

(DIMENSIÓN/AMBITO DE FÓRMULA DE CÁLCULO VERIFICACIÓN
PROPOSITO CONTROL) (PERIODICIDAD
DE MEDICIÓN)

2. Tasa de variación de niños, (Nº de alumnos matriculados año t Bases de datos sobre
niñas, jóvenes y adultos con NEE en establecimientos educacionales matrícula;
que acceden a educación subvencionados que participan en Resoluciones que
especial en establecimientos la modalidad de educación acreditan la creación
educacionales subvencionados especial / Nº de alumnos de los programas de
en cualquiera de sus opciones matriculados (año t-1) en educación especial;
educativas131 establecimientos educacionales Estudios de Estudios
subvencionados que participan en de Prevalencia de
la modalidad de educación déficit atencional,
especial) –1*100 trastornos de
aprendizaje y TEL y
otras NEE;
Estimaciones de
población con NEE
con o sin
discapacidad, por
tramos de edad

131
Opciones educativas son: Establecimientos de educación básica y media con Programa de Integración aprobado por la Secretaría Regional de Educación (SECREDUC);
Establecimientos de Educación Básica con Grupo Diferencial; Escuelas Especiales; incluye Aulas Hospitalarias; Escuelas de Lenguaje (ídem observación anterior)

136
Dirección de Presupuestos
División de Control de Gestión

OBJETIVOS INDICADORES MEDIOS DE SUPUESTOS

(DIMENSIÓN/AMBITO DE FÓRMULA DE CÁLCULO VERIFICACIÓN
PROPOSITO CONTROL) (PERIODICIDAD
DE MEDICIÓN)

3. Porcentaje de niños, niñas, (Nº de alumnos matriculados en Bases de datos sobre

jóvenes y adultos con NEE que establecimientos educacionales matrícula;
acceden a la educación especial subvencionados que reciben Resoluciones que
en los diferentes niveles subvención de educación especial acreditan la creación
educativos (preescolar, básica y y otros aportes estatales (por de los programas de
media), en relación con el total de niveles educativos: preescolar, educación especial;
personas en edades escolares básica o media) / Total de niños, Estudios de Estudios
correspondiente a los niveles niñas, jóvenes y adultos con NEE, de Prevalencia de
educativos (preescolar, básica y en edades escolares déficit atencional,
media), que tienen necesidades correspondiente a los niveles trastornos de
educativas especiales (NEE). educativos (preescolar, básica y aprendizaje y TEL y
media).*100 otras NEE;
Estimaciones de
población con NEE
con o sin
discapacidad, por
tramos de edad

137
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División de Control de Gestión

OBJETIVOS INDICADORES MEDIOS DE SUPUESTOS

(DIMENSIÓN/AMBITO DE FÓRMULA DE CÁLCULO VERIFICACIÓN
PROPOSITO CONTROL) (PERIODICIDAD
DE MEDICIÓN)

Eficacia
4. Porcentaje de establecimientos (Nº de establecimientos Información de las
municipales y particulares municipales y particulares Actas de Inspección
subvencionados que impetran subvencionados que impetran del MINEDUC
algún tipo de subvención de algún tipo de subvención de
Educación Especial132 y que Educación Especial y que cumplen
cumplen con la normativa con la normativa vigente / Nº total
vigente133. de establecimientos
municipales y particulares
subvencionados que impetran
subvención de Educación
Especial)*100

132
Tipos de subvención de Educación Especial: Subvención necesidades educativas transitorias.; Subvención especial diferencial; Subvención especial con incremento 9 bis.
133
Son establecimientos que cumplen con la normativa aquellos a los que, después de tener una visita de Inspección, se les emite un acta tipo “A”. Los que tienen acta tipo “B”
tienen problemas de incumplimiento provisorio. Los que tienen actas tipo “C” se considera que no cumplen con la normativa. Las Actas son los documentos oficialmente
emitidos en cada Inspección.

138
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División de Control de Gestión

OBJETIVOS INDICADORES MEDIOS DE SUPUESTOS

(DIMENSIÓN/AMBITO DE FÓRMULA DE CÁLCULO VERIFICACIÓN
PROPOSITO CONTROL) (PERIODICIDAD
DE MEDICIÓN)

Eficiencia/Producto
5. Porcentaje de gastos Total de gastos administrativos del Información del Gasto
administrativos del Programa de Programa (según definición de en cada caso y del
Educación Especial del nota al pie de página) / Gasto total pago de Subvenciones
MINEDUC134. del Programa (Gasto total de la Especiales
Unidad de Ed. Especial + Sueldos
del personal de la U. de EE +
gasto total en Subvenciones +
gasto en administración de la
Coordinación Nacional de
Subvenciones)
Economía/Producto
6. Porcentaje de gasto Gasto total devengado (Unidad Ed. Información del
devengado sobre el presupuesto Especial + sueldos personal de la Presupuesto y del
inicial del Programa (incluye Unidad de Ed. Especial + Gasto en cada caso y
Gasto y presupuesto de la Unidad Subvenciones especiales + gasto del pago de
de Educación Especial más en administración de Subvenciones
Subvención Especial) más pago Subvenciones) / Presupuesto Especiales
de subvenciones especiales) inicial de la Unidad de Ed. Especial
+ sueldos personal de la Unidad
de Ed. Especial + Subvenciones
Especiales + gasto en
administración de Subvenciones

134
Los gastos de administración del Programa corresponden a la suma de los gastos de administración de la Unidad de Educación Especial , el monto de gastos en Sueldos del
personal de esa Unidad, los gastos en administración de la Coordinación Nacional de Subvenciones del MINEDUC (aquella parte de su gasto total en administración que está
en relación con la inspección de las escuelas especiales municipales y particulares subvencionadas y el pago de las subvenciones especiales a estos establecimientos)

139
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División de Control de Gestión

OBJETIVOS INDICADORES MEDIOS DE SUPUESTOS

(DIMENSIÓN/AMBITO DE FÓRMULA DE CÁLCULO VERIFICACIÓN
PROPOSITO CONTROL) (PERIODICIDAD
DE MEDICIÓN)

Calidad Número de familiares de alumnos Encuestas a familias

7. Grado de satisfacción de las que participan en Proyectos de años 2002 y 2005
familias sobre el apoyo de la Integración Educativa (PIE), que
educación especial para sus hijos perciben positivamente los
y familiares. resultados de integración de estos
proyectos / Número de familiares
de alumnos que se consultaron
sobre su percepción respecto de
los resultados en integración de los
PIE
8. Grado de satisfacción general Número de familias que perciben Oficina 600
sobre la educación especial positivamente la atención desde la (Según las
perspectiva de los propósitos de la posibilidades de los
Educación Especial / Número de registros)
familias que acuden a la oficina
600 por requerimientos de
Educación Especial

140
 Dirección de Presupuestos
División de Control de Gestión

OBJETIVOS INDICADORES MEDIOS DE SUPUESTOS

(DIMENSIÓN/AMBITO DE FÓRMULA DE CÁLCULO VERIFICACIÓN
CONTROL) (PERIODICIDAD DE
COMPONENTE 1 MEDICIÓN)
Niños, niñas, jóvenes y 1. Porcentaje de establecimientos (Nº de establecimientos municipales Registro de datos
adultos con NEE municipales que tienen que tienen programas de integración del Programa y del
permanentes son Programas de Integración especial (PIE) / Nº total de MINEDUC
integrados en procesos Especial (PIE) establecimientos municipales)*100
educativos de
establecimientos
municipales o
particulares
subvencionados a través
de PIE135.
2. Porcentaje de establecimientos (Nº de establecimientos particulares Registro de datos
particulares subvencionados que subvencionados que tienen del Programa y del
tienen Programas de Integración programas de integración especial MINEDUC
Especial (PIE) (PIE) / Nº total de establecimientos
particulares subvencionados)*100

3. Tasa de variación del número [Nº de establecimientos municipales Registro de datos

de establecimientos municipales que tienen programas de integración del Programa y del
que tienen Programas de especial (PIE) (año t) / Nº de MINEDUC
Integración Especial (PIE) establecimientos municipales que
tienen programas de integración
especial (PIE) (año t-1)]-1 * 100

135
PIE: Proyecto de Integración Escolar

141
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División de Control de Gestión

OBJETIVOS INDICADORES MEDIOS DE SUPUESTOS

(DIMENSIÓN/AMBITO DE FÓRMULA DE CÁLCULO VERIFICACIÓN
CONTROL) (PERIODICIDAD DE
COMPONENTE 1 MEDICIÓN)
4. Tasa de variación del número [Nº de establecimientos particulares Registro de datos
de establecimientos particulares subvencionados que tienen del Programa y del
subvencionados que tienen programas de integración especial MINEDUC
Programas de Integración (PIE) (año t) / Nº de establecimientos
Especial (PIE) particulares subvencionados que
tienen programas de integración
especial (PIE) (año t-1)] -1* 100
5. Porcentaje de matrícula de (Total de matrícula de niños, niñas, Registro de datos
niños, niñas, jóvenes y adultos jóvenes y adultos con NEE que del Programa y del
con NEE que participan en participan en Programas de MINEDUC
Programas de Integración Integración Especial (PIE) en
Especial (PIE) de establecimientos municipales
establecimientos municipales desagregado por nivel/ Total de
respecto de la matrícula total de matrícula de establecimientos
establecimientos educacionales educacionales municipales con PIE
municipales con PIE( desagregados por nivel)*100
desagregados por nivel )

142
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OBJETIVOS INDICADORES MEDIOS DE SUPUESTOS

(DIMENSIÓN/AMBITO DE FÓRMULA DE CÁLCULO VERIFICACIÓN
CONTROL) (PERIODICIDAD DE
COMPONENTE 1 MEDICIÓN)
Porcentaje de matrícula de niños, (Total de matrícula de niños, niñas, Registro de datos
niñas, jóvenes y adultos con NEE jóvenes y adultos con NEE que del Programa y del
que participan en Programas de participan en Programas de MINEDUC
Integración Especial (PIE) en Integración Especial (PIE) en
establecimientos particulares establecimientos particulares
subvencionados respecto de la subvencionados desagregados por
matrícula total de nivel / Total de matrícula de
establecimientos educacionales establecimientos educacionales
particulares subvencionados con particulares subvencionados con PIE
PIE (desagregados por nivel) desagregados por nivel )*100
7. Tasa de variación del número Nº de establecimientos municipales Registro de datos
de establecimientos municipales que tienen programas de integración del Programa y del
que tienen Programas de especial (PIE) (año t) / Nº de MINEDUC
Integración Especial (PIE) establecimientos municipales que
tienen programas de integración
especial (PIE) (año t-1)] -1* 100
8. Tasa de variación del número Nº de establecimientos particulares Registro de datos
de establecimientos particulares subvencionados que tienen del Programa y del
subvencionados que tienen programas de integración especial MINEDUC
Programas de Integración (PIE) (año t) / Nº de establecimientos
Especial (PIE) particulares subvencionados que
tienen programas de integración
especial (PIE) (año t-1)] -1* 100

143
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OBJETIVOS INDICADORES MEDIOS DE SUPUESTOS

(DIMENSIÓN/AMBITO DE FÓRMULA DE CÁLCULO VERIFICACIÓN
CONTROL) (PERIODICIDAD DE
COMPONENTE 1 MEDICIÓN)
Tasa de variación anual de (Total matrícula de niños, niñas, No existen registros
matrícula de niños, niñas, jóvenes y adultos con NEE en a nivel central.
jóvenes y adultos con NEE en Programas de Integración Especial (Con la nueva
Programas de Integración (PIE) en establecimientos plataforma
Especial (PIE) en particulares subvencionados (año t) informática se
establecimientos particulares desagregados por nivel / Total tendrá)
subvencionados (desagregados matrícula de niños, niñas, jóvenes y Registros de
por nivel ) adultos con NEE en Programas de entregas
Integración Especial (PIE) en
establecimientos particulares
subvencionados (año t-1)
desagregados por nivel )-1*100
Tasa de variación anual de Total matrícula de niños, niñas, No existen registros
matrícula de niños, niñas, jóvenes y adultos con NEE en a nivel central.
jóvenes y adultos con NEE en Programas de Integración Especial (Con la nueva
Programas de Integración (PIE) en establecimientos plataforma
Especial (PIE) en municipales (año t) desagregados informática se
establecimientos municipales por nivel / Total matrícula de niños, tendrá)
(desagregados por nivel ) niñas, jóvenes y adultos con NEE Registros de
en Programas de Integración entregas
Especial (PIE) en establecimientos
municipales (año t-1) desagregados
por nivel

144
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OBJETIVOS INDICADORES MEDIOS DE SUPUESTOS

(DIMENSIÓN/AMBITO DE FÓRMULA DE CÁLCULO VERIFICACIÓN
CONTROL) (PERIODICIDAD DE
COMPONENTE 1 MEDICIÓN)
11. Porcentaje de (Número de establecimientos Registros de
establecimientos municipales con municipales con PIE que reciben entregas del
PIE que reciben material material educativo especializado ( Programa
educativo especializado principalmente textos braille) /
(principalmente textos braille) Número total de establecimientos
municipales con PIE )*100

12. Porcentaje de (Número de establecimientos Registros de

establecimientos particulares particulares subvencionados con PIE entregas del
subvencionados con PIE que que reciben material educativo Programa
reciben material educativo especializado, principalmente textos
especializado (principalmente braille / Número total de
textos braille) establecimientos particulares
. subvencionados con PIE)*100
13. Porcentaje de (Número de establecimientos Registros del
establecimientos municipales con municipales con PIE que participan Programa y del
PIE que participan en programas en programas de capacitación MINEDUC
de capacitación coordinados coordinada desde la Unidad de
desde la Unidad de Educación educación especial / Número de
Especial desagregados por nivel establecimientos municipales con
educacional PIE.)*100

145
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OBJETIVOS INDICADORES MEDIOS DE SUPUESTOS

(DIMENSIÓN/AMBITO DE FÓRMULA DE CÁLCULO VERIFICACIÓN
CONTROL) (PERIODICIDAD DE
COMPONENTE 1 MEDICIÓN)
Porcentaje de establecimientos (Número de establecimientos Registros del
particular subvencionados con particular subvencionados con PIE Programa y del
PIE que participan en programas que participan en programas de MINEDUC
de capacitación coordinados capacitación coordinados desde la
desde la Unidad de Educación Unidad de Educación Especial /
Especial, Número de establecimientos
particulares subvencionados con
PIE.)*100

Porcentaje de establecimientos (Número de establecimientos Registros del

municipales con PIE que municipales con PIE que participan Programa y del
participan en programas de en programas de capacitación MINEDUC
capacitación coordinados desde coordinados desde la Unidad de
la Unidad de Educación Especial. Educación Especial / Número de
establecimientos municipales con
PIE.)*100

15. Porcentaje de docentes de (Número de docentes de Registros del

establecimientos municipales con establecimientos municipales con Programa y del
PIE que participan en programas PIE que participan en programas de MINEDUC
de capacitación coordinados capacitación coordinados desde la
desde la Unidad de Educación Unidad de Educación Especial /
Especial Número total de docentes de
establecimientos municipales con
PIE)*100

146
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OBJETIVOS INDICADORES MEDIOS DE SUPUESTOS

(DIMENSIÓN/AMBITO DE FÓRMULA DE CÁLCULO VERIFICACIÓN
CONTROL) (PERIODICIDAD DE
COMPONENTE 1 MEDICIÓN)
16. Porcentaje de docentes de (Número de docentes de Registros del
establecimientos particular establecimientos particulares Programa y del
subvencionados con PIE que subvencionados con PIE que MINEDUC
participan en programas de participan en programas de
capacitación coordinados desde capacitación coordinada desde la
la Unidad de Educación Especial, Unidad de educación especial /
Número de docentes de
establecimientos particulares
subvencionados con PIE )*100
17. Porcentaje de (Número de escuelas municipales Actas de Visitas de
establecimientos municipales con con PIE que cumplen con la Inspección
PIE que cumplen con la infraestructura para la integración /
infraestructura para la integración Número total de escuelas
municipales con PIE )*100

18. Porcentaje de (Número de escuelas particulares Actas de Visitas de

establecimientos particulares subvencionadas con PIE que Inspección
subvencionadas con PIE que cumplen con la infraestructura para
cumplen con la infraestructura la integración /
para la integración Número de escuelas particulares
subvencionadas con PIE)*100
19. Costo promedio para la Gasto total de PIE en Información del
Integración por alumno/a PIE en establecimientos municipales / Programa sobre
establecimientos municipales Número de alumnos que participan Gastos en PIE
en PIE de establecimientos Información de
municipales Subvenciones para
PIE

147
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OBJETIVOS INDICADORES MEDIOS DE SUPUESTOS

(DIMENSIÓN/AMBITO DE FÓRMULA DE CÁLCULO VERIFICACIÓN
CONTROL) (PERIODICIDAD DE
COMPONENTE 1 MEDICIÓN)
20. Costo promedio para la Gasto total de PIE en Información del
Integración por alumno/a PIE en establecimientos particulares Programa sobre
establecimientos particulares subvencionados / Número de Gastos en PIE
subvencionados alumnos que participan en PIE de Información de
establecimientos particulares Subvenciones para
subvencionados PIE

21. Porcentaje de estudiantes (Número de estudiantes con NEE, No existen registros

con NEE, que egresan del nivel que egresan de un establecimiento a nivel central.
educativo correspondiente según municipal con PIE, del nivel (Con la nueva
su edad (preescolar, básica, educativo correspondiente a su edad plataforma
media) en un establecimiento (preescolar, básica, media) informática se
municipal con PIE / Número de total de estudiantes tendrá)
con NEE por nivel educativo: Registros de
preescolar, básica, media)*100 entregas

22. Porcentaje de estudiantes (Número de estudiantes con NEE, No existen registros

con NEE, que egresan del nivel que egresan de un establecimiento a nivel central.
educativo (preescolar, básica, particular subvencionado con PIE, (Con la nueva
media) de un establecimiento según nivel educativo (párvulo, plataforma
particular subvencionado con básica, media) / Número de total de informática se
PIE, personas en edad estudiantil con tendrá)
NEE)*100 Registros de
entregas

148
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OBJETIVOS INDICADORES MEDIOS DE SUPUESTOS

(DIMENSIÓN/AMBITO DE FÓRMULA DE CÁLCULO VERIFICACIÓN
CONTROL) (PERIODICIDAD DE
COMPONENTE 2 MEDICIÓN)
Niños, niñas, jóvenes y 1. Porcentaje de establecimientos (Número de establecimientos Registros de datos
adultos con necesidades educativos municipales que educativos municipales que ejecutan por NEE permanente
educativas especiales ejecutan Educación Especial Educación Especial desagregado que atienden.
(NEE) permanentes (desagregado por NEE por NEE permanentes que atienden Programa y
reciben educación acorde permanentes que atienden) / Número de establecimientos Subvenciones
a sus necesidades en educativos municipales )*100
escuelas especiales136.

2. Porcentaje de establecimientos (Número de establecimientos Registros de datos

educativos particulares educativos particulares por NEE permanente
subvencionados que ejecutan subvencionados que ejecutan que atienden.
Educación Especial Educación Especial / Número de Programa y
establecimientos educativos Subvenciones
particulares subvencionados )*100
3. Porcentaje de niños/ as con Número de niños/as con NEE No está la
NEE permanentes, que asisten a permanentes matriculados en información por
establecimientos municipales de establecimientos municipales de niveles pero se
Educación Especial, por nivel Educación Especial, por nivel puede utilizar datos
educativo (preescolar, básica, educativo (párvulos, básica, media) de Subvenciones
media) / Matrícula total de niños/as en
establecimientos municipales, por
nivel educativo (preescolar, básica,
media) *100

136
Para este componente, dentro de las escuelas especiales se tomarán en cuenta las que atienden las siguientes NEE: Déficit visual; Déficit motor; Déficit intelectual; Déficit
auditivo; Autismo. El resto de las escuelas especiales (escuelas especiales de lenguaje y escuelas y aulas hospitalarias) serán incluidas en el siguiente componente

149
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OBJETIVOS INDICADORES MEDIOS DE SUPUESTOS

(DIMENSIÓN/AMBITO DE FÓRMULA DE CÁLCULO VERIFICACIÓN
CONTROL) (PERIODICIDAD DE
COMPONENTE 2 MEDICIÓN)
4. Porcentaje de niños/ as con Número de niños/as con NEE No está la
NEE permanentes que asisten a permanentes matriculados en información por
establecimientos particular establecimientos particulares niveles pero se
subvencionados de Educación subvencionados de Educación puede utilizar datos
Especial, por nivel educativo Especial / Matrícula total de niños/as de Subvenciones
(preescolar, básica, media) en establecimientos particulares
subvencionados, por nivel educativo
(preescolar, básica, media) *100
5. Porcentaje de niños/ as que (Número de niños/as que egresan No está la
egresan de la Educación Especial de la Educación Especial en información
en establecimientos municipales establecimientos municipales Solo se cuenta con
(desagregado por nivel educativo: desagregado por nivel educativo / la información de
preescolar, básica, media) Número de niños/as que egresan de licencia de básica,
todos los establecimientos del para los alumnos de
sistema escolar desagregado por escuelas especiales.
nivel educativo) *100

6. Porcentaje de niños/ as que Número de niños/as que egresan de No está la

egresan de la Educación Especial la Educación Especial en información
en establecimientos particular establecimientos particulares Solo se cuenta con
subvencionados (desagregado subvencionados desagregado por la información de
por nivel educativo: preescolar, nivel educativo / Número de licencia de básica,
básica, media) niños/as que egresan de todos los para los alumnos de
establecimientos del sistema escolar escuelas especiales.
desagregado por nivel educativo)
*100

150
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OBJETIVOS INDICADORES MEDIOS DE SUPUESTOS

(DIMENSIÓN/AMBITO DE FÓRMULA DE CÁLCULO VERIFICACIÓN
CONTROL) (PERIODICIDAD DE
COMPONENTE 2 MEDICIÓN)
7. Porcentaje de establecimientos Número de establecimientos Registros del
municipales de Educación municipales de Educación Especial Programa
Especial enfocados en NEE enfocados en NEE permanentes
permanentes que participan en que participan en Programas de
Programas de capacitación capacitación coordinados desde la
coordinados desde la Unidad de Unidad de educación especial /
educación especial, Número de establecimientos
desagregados por nivel municipales de Educación Especial
educacional y por NEE enfocados en NEE permanentes )
permanentes *100

8. Porcentaje de establecimientos Número de establecimientos Registros del

particular subvencionados de particulares subvencionados de Programa
Educación Especial enfocados en Educación Especial respecto de
NEE permanentes que participan NEE permanentes que participan en
de Programas de capacitación Programas de capacitación
coordinados desde la Unidad de coordinados desde la Unidad de
educación especial, educación especial / Número de
(desagregados por nivel establecimientos particulares
educacional y por NEE subvencionados de Educación
permanentes ) Especial enfocados en NEE
permanentes ) *100

151
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División de Control de Gestión

OBJETIVOS INDICADORES MEDIOS DE SUPUESTOS

(DIMENSIÓN/AMBITO DE FÓRMULA DE CÁLCULO VERIFICACIÓN
CONTROL) (PERIODICIDAD DE
COMPONENTE 2 MEDICIÓN)
9. Porcentaje de docentes de Número de docentes de Registros del
establecimientos municipales de establecimientos municipales de Programa
Educación Especial enfocados en Educación Especial enfocados en
NEE permanentes que participan NEE permanentes que participan en
en Programas de capacitación Programas de capacitación
coordinados desde la Unidad de coordinados desde la Unidad de
educación especial, educación especial / Número de
(desagregados por nivel docentes de establecimientos
educacional y por NEE municipales de Educación Especial
permanentes) enfocados en NEE permanentes)
*100
10. Porcentaje de docentes de Número de docentes de Registros del
establecimientos particular establecimientos de Educación Programa
subvencionados de Educación Especial respecto de NEE
Especial enfocados en NEE permanentes particular
permanentes que participan en subvencionada que participan en
Programas de capacitación Programas de capacitación
coordinados desde la Unidad de coordinados desde la Unidad de
educación especial ( educación especial / Número de
desagregados por nivel docentes de establecimientos
educacional y por NEE particular subvencionados de
permanentes) Educación Especial enfocados en
NEE permanentes) *100

152
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División de Control de Gestión

OBJETIVOS INDICADORES MEDIOS DE SUPUESTOS

(DIMENSIÓN/AMBITO DE FÓRMULA DE CÁLCULO VERIFICACIÓN
CONTROL) (PERIODICIDAD DE
COMPONENTE 2 MEDICIÓN)
11. Porcentaje de Número de establecimientos Actas de Inspección
establecimientos municipales de municipales de Educación Especial
Educación Especial con con infraestructura para la
infraestructura para la integración integración / Número de
establecimientos municipales de
Educación Especial ) *100
12. Porcentaje de Número de establecimientos Actas de Inspección
establecimientos particular particular subvencionados de
subvencionados de Educación Educación Especial con
Especial con infraestructura para infraestructura para la integración /
la integración de alumnos NEE Número de establecimientos
particular subvencionados de
Educación Especial) *100

153
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OBJETIVOS INDICADORES MEDIOS DE SUPUESTOS

(DIMENSIÓN/AMBITO DE FÓRMULA DE CÁLCULO VERIFICACIÓN
CONTROL) (PERIODICIDAD DE
COMPONENTE 3 MEDICIÓN)
escuelas hospitalarias y 1. Porcentaje de niños/as con Número de niños/as con NEE que Registros del
en establecimientos NEE que asisten a grupos asisten a grupos diferenciales en Programa y del
educacionales diferenciales en establecimientos establecimientos municipales / Total MINEDUC
subvencionados con municipales de niños/as que asisten a
137
grupos diferenciales establecimientos municipales)*100
2. Porcentaje de niños/ as con Número de niños/as con NEE que Registros del
NEE que asisten a grupos asisten a grupos diferenciales en Programa y del
diferenciales en establecimientos establecimientos particulares MINEDUC
particulares subvencionados subvencionados / Total de niños/as
que asisten a establecimientos
particulares subvencionados)*100
3. Porcentaje de (Número de grupos diferenciales en Registros del
establecimientos municipales que establecimientos municipales / Total Programa y del
cuentan con grupos diferenciales de establecimientos MINEDUC
municipales)*100

Porcentaje de establecimientos (Número de grupos diferenciales en Registros del

particulares subvencionados que establecimientos particulares Programa y del
cuentan con grupos diferenciales subvencionados / Total de MINEDUC
establecimientos particulares
subvencionados )*100

137
Los Grupos Diferenciales atienden a niños que tienen transtornos específicos del aprendizaje

154
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OBJETIVOS INDICADORES MEDIOS DE SUPUESTOS

(DIMENSIÓN/AMBITO DE FÓRMULA DE CÁLCULO VERIFICACIÓN
CONTROL) (PERIODICIDAD DE
COMPONENTE 3 MEDICIÓN)
5. Porcentaje de niños/as que Número de niños/as que egresan de No se dispone de
egresan de los grupos los grupos diferenciales en registro de esta
diferenciales en establecimientos establecimientos municipales / Total información
municipales (por nivel: de niños/as en grupos diferenciales
preescolar, básica, media) en establecimientos
municipales)*100
6. Porcentaje de niños/as que Número de niños/as que egresan de No se dispone de
egresan de los grupos los grupos diferenciales en registro de esta
diferenciales en establecimientos establecimientos particulares información
particulares subvencionados (por subvencionados / Total de niños/as
nivel: preescolar, básica, media) en grupos diferenciales en
establecimientos particulares
subvencionados)*100
7. Porcentaje de Número de establecimientos de No se dispone de
establecimientos de Educación Educación municipales y particulares registro de esta
municipales y particulares subvencionados con grupos información.
subvencionados con grupos diferenciales que entregan Aunque cada
diferenciales que entregan información del gasto en compra de establecimiento
información del gasto en compra materiales / Número de debe informar a la
de materiales. establecimientos de Educación DEPROV para
municipales y subvencionados con seguir recibiendo el
grupos diferenciales )*100 aporte
8. Porcentaje de escuelas Número de escuelas especiales de Registros del
especiales de lenguaje lenguaje municipales /total de Programa y de
municipales establecimientos municipales. )*100 Subvenciones

155
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OBJETIVOS INDICADORES MEDIOS DE SUPUESTOS

(DIMENSIÓN/AMBITO DE FÓRMULA DE CÁLCULO VERIFICACIÓN
CONTROL) (PERIODICIDAD DE
COMPONENTE 3 MEDICIÓN)
9. Porcentaje de escuelas (Número de escuelas especiales de Registros del
especiales de lenguaje particular lenguaje particular subvencionadas Programa y de
subvencionadas /total de escuelas particular Subvenciones
subvencionadas )*100

10. Porcentaje de matrícula de (Matrículas de niños y niñas con TEL Registros del
niños y niñas con TEL en en escuelas especiales de lenguaje Programa y del
escuelas especiales de lenguaje municipales / Número total de niños MINEDUC
municipales, respecto del total de y niñas con esta NEE (TEL))*100
niños y niñas con esta NEE (TEL)
11. Porcentaje de matrículas de (Número de matrículas de niños y Registros del
niños y niñas con TEL en niñas con TEL en escuelas Programa y del
escuelas especiales de lenguaje especiales de lenguaje particular MINEDUC
particular subvencionada, subvencionada / Número total de
respecto del total de niños y niños y niños con esta NEE
niñas con esta NEE (TEL) (TEL))*100

156
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OBJETIVOS INDICADORES MEDIOS DE SUPUESTOS

(DIMENSIÓN/AMBITO DE FÓRMULA DE CÁLCULO VERIFICACIÓN
CONTROL) (PERIODICIDAD DE
COMPONENTE 3 MEDICIÓN)
12. Porcentaje de niños y niñas Número de niños y niñas con TEL, No existe registro de
con TEL, que egresan de las que egresan de las escuelas este dato
escuelas especiales de lenguaje especiales de lenguaje municipales
municipales, desagregado por desagregado por nivel de educación
nivel de educación (Nivel medio (Nivel medio mayor; Primer nivel de
mayor; Primer nivel de transición; transición; o Segundo nivel de
o Segundo nivel de transición) transición) / Número total de
personas en edad estudiantil con
NEE desagregado por nivel (Nivel
medio mayor; Primer nivel de
transición; o Segundo nivel de
transición) )*100

13. Porcentaje de niños y niñas (Número de niños y niñas con TEL, No existe registro de
con TEL, que egresan de las que egresan de las escuelas este dato
escuelas especiales de lenguaje especiales de lenguaje municipales
particular subvencionado desagregado por nivel (medio
desagregado por nivel de mayor; transición; o Segundo nivel
educación (medio mayor; de transición) / Número total de
transición; o Segundo nivel de personas en edad estudiantil con
transición) NEE desagregado por nivel (medio
mayor; transición; o Segundo nivel
de transición) )*100

157
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OBJETIVOS INDICADORES MEDIOS DE SUPUESTOS

(DIMENSIÓN/AMBITO DE FÓRMULA DE CÁLCULO VERIFICACIÓN
CONTROL) (PERIODICIDAD DE
COMPONENTE 3 MEDICIÓN)
14. Porcentaje de escuelas (N° total de visitas a Escuelas Actas de Inspección
especiales de lenguaje Especiales de Lenguaje clasificadas
clasificadas en acta A, B o C en en Actas A, B y C, desagregadas por
el acto de Inspección municipal y particular subvencionado
desagregadas por municipal y / N° total de visitas a Escuelas
particular subvencionado desagregadas por municipal y
particular subvencionado )*100
15. Porcentaje de niños/as de 2 a (N° de niños/as de 2 a 6 años que Datos de
6 años que asisten a escuelas asisten a escuelas especiales de Subvenciones
especiales de lenguaje lenguaje desagregado por nivel o
desagregado por nivel o edad, edad, comuna y dependencia / N°
comuna y dependencia respecto total de niños y niñas de 2 a 6 años
total de niños y niñas de 2 a 6 que asisten a educación parvularia
años que asisten a educación con recursos del estado
parvularia con recursos del desagregados por nivel y comuna y
estado desagregados por nivel y dependencia )*100
comuna y dependencia
16. Porcentaje de cada trastorno (N° de niños por cada trastorno Registros del
de lenguaje existente en los específico del lenguaje, Programa
niños/ as de 2 a 6 años desagregado por nivel educativo o Datos de
matriculados en escuelas grupo etáreo de 2 a 6 años/ N° de Subvenciones
especiales de lenguaje niños/as de 2 a 6 años matriculados
(desagregado por nivel en escuelas especiales de
educativo) lenguaje)*100

158
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OBJETIVOS INDICADORES MEDIOS DE SUPUESTOS

(DIMENSIÓN/AMBITO DE FÓRMULA DE CÁLCULO VERIFICACIÓN
CONTROL) (PERIODICIDAD DE
COMPONENTE 3 MEDICIÓN)
17. Porcentaje de escuelas (Número de escuelas especiales de Registros del
especiales de lenguaje lenguaje municipales que participan Programa
municipales que participan en en Programas de capacitación
Programas de capacitación coordinados desde la Unidad de
coordinados desde la Unidad de educación especial / total de
educación especial, escuelas especiales de lenguaje
municipales )*100
18. Porcentaje de escuelas (Número de escuelas especiales de Registros del
especiales de lenguaje lenguaje particulares Programa
particulares subvencionadas que subvencionadas que participan en
participan de Programas de Programas de capacitación
capacitación coordinados desde coordinados desde la Unidad de
la Unidad de educación especial. educación especial / total de
escuelas especiales de lenguaje
particulares subvencionadas)*100
19. Porcentaje de docentes de (Número de docentes de escuelas Registros del
escuelas especiales de lenguaje especiales de lenguaje municipales Programa
municipales que participan en que participan en Programas de
Programas de capacitación capacitación coordinados desde la
coordinados desde la Unidad de Unidad de educación especial / total
educación especial. de docentes de escuelas especiales
de lenguaje municipales)*100

159
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División de Control de Gestión

OBJETIVOS INDICADORES MEDIOS DE SUPUESTOS

(DIMENSIÓN/AMBITO DE FÓRMULA DE CÁLCULO VERIFICACIÓN
CONTROL) (PERIODICIDAD DE
COMPONENTE 3 MEDICIÓN)
20. Porcentaje de docentes de Número de docentes de escuelas Registros del
escuelas especiales de lenguaje especiales de lenguaje particulares Programa
particular subvencionadas que subvencionadas que participan en
participan en Programas de Programas de capacitación
capacitación coordinados desde coordinados desde la Unidad de
la Unidad de educación especial, educación especial / total de
docentes de escuelas especiales de
lenguaje particulares
subvencionadas. )*100
21. Porcentaje de niños/as que Número de niños/as que asisten a Registros del
asisten a Educación Especial en Educación Especial en aulas Programa. Datos de
aulas hospitalarias en relación al hospitalarias / Matrícula total de Subvenciones
total de niños que asisten a establecimientos de educación
Educación Especial especial )*100

22. Porcentaje de aulas Número de aulas hospitalarias que Registros del

hospitalarias que participan en participan en Programas de Programa.
Programas de capacitación capacitación coordinados desde la
coordinados desde la Unidad de Unidad de educación especial / total
educación especial, de aulas hospitalarias existentes en
desagregados por nivel el país)*100
educacional y por NEE
permanentes y transitoria.

160
 Dirección de Presupuestos
División de Control de Gestión

OBJETIVOS INDICADORES MEDIOS DE SUPUESTOS

(DIMENSIÓN/AMBITO DE FÓRMULA DE CÁLCULO VERIFICACIÓN
CONTROL) (PERIODICIDAD DE
COMPONENTE 3 MEDICIÓN)
23. Porcentaje de docentes de Número de docentes de aulas Registros del
aulas hospitalarias que participan hospitalarias que participan en Programa.
en Programas de capacitación Programas de capacitación
coordinados desde la Unidad de coordinados desde la Unidad de
educación especial, educación especial / total de
desagregados por nivel docentes del total de aulas
educacional y por NEE hospitalarias existentes en el
permanentes y transitoria. país)*100

161
Dirección de Presupuestos
División de Control de Gestión

OBJETIVOS INDICADORES MEDIOS DE SUPUESTOS

(DIMENSIÓN/AMBITO DE FÓRMULA DE CÁLCULO VERIFICACIÓN
COMPONENTE 4 CONTROL) (PERIODICIDAD DE
MEDICIÓN)
El sector educación y 1. Porcentaje de familias, (Nº de familias, comunidades Información
otros actores de la comunidades escolares, y escolares, y asociaciones de y para proporcionada por
sociedad se sensibilizan asociaciones de y para personas personas con discapacidad que las Secretarias
e informan de la política con discapacidad que conocen conocen sus derechos en materia Regionales
de educación especial sus derechos en materia educativa y están informadas de la Ministeriales de
participando en diversas educativa y están informadas de política de educación especial / Educación en
instancias de su la política de educación especial Número de familias con estudiantes función de las
implementación con NEE )*100 actividades
realizadas para dar a
conocer el tema.
2. Porcentaje de instituciones de (Número de instituciones de Datos del sistema de
educación superior formadores educación superior formadores de Educación Superior.
de profesionales vinculados a la profesionales vinculados a la Registros de la
educación especial informadas educación especial han participado Unidad de
de la política y que han en distintas programas de Educación Especial
participado en distintas innovación coordinado por la Unidad
programas de innovación de Educación Especial / Número de
coordinado por la Unidad de instituciones de educación superior
Educación Especial formadores de profesionales
vinculados a la educación
especial)*100

162
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OBJETIVOS INDICADORES MEDIOS DE SUPUESTOS

(DIMENSIÓN/AMBITO DE FÓRMULA DE CÁLCULO VERIFICACIÓN
COMPONENTE 4 CONTROL) (PERIODICIDAD DE
MEDICIÓN)
3. Porcentaje de instituciones de (Número de instituciones de Datos del sistema de
educación superior que están educación superior que están Educación Superior.
formando profesionales formando profesionales vinculados a
vinculados a la educación la educación especial / Número de
especial instituciones de educación
superior)*100
4. Porcentaje de instituciones de Número de instituciones de Datos del sistema de
educación superior que están educación superior que están Educación Superior.
formando educadores y que han formando educadores y que han
incluido en sus Planes de Estudio incluido en sus Planes de Estudio
asignaturas vinculadas a la asignaturas vinculadas a la
educación especial educación especial / Número de
instituciones de educación superior
que están formado educadores)*100
5. Porcentaje de instituciones Número de instituciones vinculadas Registros del
vinculadas con la temática con la temática de discapacidad Programa
discapacidad coordinadas coordinadas periódicamente para
periódicamente para trabajar en trabajar en conjunto / Número total
conjunto, desagregadas por tipo de instituciones vinculadas con la
de institución, frecuencia de ella y temática de discapacidad)*100
tipo de acción.

163
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ANEXO 1(b). MEDICIÓN DE INDICADORES MATRIZ DE EVALUACIÓN (PERÍODO 2004-2007)

NOMBRE DEL PROGRAMA: PROGRAMA DE EDUCACION ESPECIAL DIFERENCIAL

AÑO DE INICIO DEL PROGRAMA: 1998
MINISTERIO RESPONSABLE: MINISTERIO DE EDUCACION
SERVICIO RESPONSABLE: DIVISION DE EDUCACION GENERAL
OBJETIVO ESTRATEGICO AL QUE SE VINCULA EL PROGRAMA:
1.- Contribuir al aseguramiento de la equidad en el acceso y permanencia de las personas en el sistema educativo, mediante la
asignación de recursos, cautelando la normativa de resguardo de derechos,
2.- Mejorar la calidad de los aprendizajes de los niños, niñas, jóvenes y adultos fortaleciendo los mecanismos de aseguramiento de
calidad institucional, docente, curricular y técnica de los establecimientos educacionales.
PRODUCTO ESTRATEGICO AL QUE SE VINCULA EL PROGRAMA: Gestión y Apoyo Educativo – Asesoría Técnico Pedagógica.

Evolución de Indicadores

Enunciado del objetivo Indicadores

Enunciado Cuantificación
Fin (Dimensión/Ámbito de Fórmula de cálculo
Control) 2004 2005 2006 2007

Contribuir a la igualdad
de oportunidades138
educativas de los niños,
niñas, jóvenes y adultos
con Necesidades
Educativas Especiales
(NEE) con y sin
discapacidad.

138
La igualdad de oportunidades significa que los niños/as con NEE puedan: tener acceso a los establecimientos educativos, encuentren condiciones de recursos humanos,
pedagógicos e infraestructura que les permitan progresar en ellos y egresar del sistema educativo.

164
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Evolución de Indicadores

Enunciado del objetivo Indicadores

Enunciado Cuantificación
Propósito (Dimensión/Ámbito de Fórmula de cálculo
Control) 2004 2005 2006 2007

Niños, niñas, jóvenes y Eficacia / Cobertura

adultos con NEE, mejoran 1. Porcentaje de niños, niñas, Nº de alumnos matriculados en
su acceso, progreso y jóvenes y adultos con NEE que el sistema escolar que participan
egreso de los acceden a la educación especial en la modalidad de educación
establecimientos especial/ Total de personas en 185.389/ 199.444 / 221.624 / 248.500/
en cualquiera de sus opciones
140 693.307 = 704.400 = 715.670 = 727.121 =
educacionales municipales educativas139, en relación con el edad escolar que tienen NEE
y particulares 26,7% 28,3% 31,0% 34,2%
total de personas en edad
subvencionados. escolar que tienen necesidades
educativas especiales (NEE).

139
Opciones educativas son: Establecimientos de educación básica y media con Programa de Integración aprobado por la Secretaría Regional de Educación (SECREDUC);
Establecimientos de Educación Básica con Grupo Diferencial; Escuelas Especiales; incluye Aulas Hospitalarias; Escuelas de Lenguaje.
140
La población en edad escolar con NEE es un dato provisional y preliminarmente estimado, pues no existe un estudio o informe que permita sustentar la estimación de la
población con NEE transitoria. En este caso se utiliza la estimación planteada por la Unidad de Educación Especial que asume que el 10% de la población tienen este tipo de
NEE.

165
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Evolución de Indicadores

Enunciado del objetivo Indicadores

Enunciado Cuantificación
Propósito (Dimensión/Ámbito de Fórmula de cálculo
Control) 2004 2005 2006 2007

2. Tasa de variación de niños, Nº de alumnos matriculados

niñas, jóvenes y adultos con (año t) en el sistema escolar que
NEE que acceden a la participan en la modalidad de
185.389 / 199.444 / 221.619 / 248.500/
educación especial en educación especial / Nº de
171.776 = 185.389 = 199.444 = 221619 =
cualquiera de sus opciones alumnos matriculados (año t-1)
141 7,93% 7,58% 11,11% 12,12%
educativas en el sistema escolar que
participan en la modalidad de
educación especial

141
Opciones educativas son: Establecimientos de educación básica y media con Programa de Integración aprobado por la Secretaría Regional de Educación (SECREDUC);
Establecimientos de Educación Básica con Grupo Diferencial; Escuelas Especiales; incluye Aulas Hospitalarias; Escuelas de Lenguaje

166
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Evolución de Indicadores

Enunciado del objetivo Indicadores

Enunciado Cuantificación
Propósito (Dimensión/Ámbito de Fórmula de cálculo
Control) 2004 2005 2006 2007

3. Porcentaje de niños, niñas, Nº de alumnos matriculados en Parv 183.290 /

.Y 715.670 =
jóvenes y adultos con NEE que el sistema escolar que reciben Parv. 97.799 / Bási 25,61%
Parv 193.535 /
.Y 727.121 =
acceden a la educación especial subvención de educación Y 693.307 = Parv. 171.632 / ca /
Bási 26,62%
Básic 14,11% Y 704.400 = pobl
por edades correspondientes a especial y otros aportes a/ Básic 24,37% .NE
ca /
pobl.
los grupos educativos (párvulos, estatales, según niveles pobl. a/ E
NEE
básica y media, en relación con educativos (párvulos, básica o NEE pobl. Med 7.393 /
Medi 8.902 /
Medi 2.317 / NEE ia / 715.670 =
el total de personas en edades media) / Total personas en edad a/ 693.307 = Media 5.787 / pobl 1,03%
a/ 727.121 =

escolares correspondiente a los escolar que tienen NEE143, en pobl. 0,33% / pobl. 704.400 = .
pobl.
NEE
1,22%

grupos educativos (párvulos142, edades escolares NEE NEE 0,82% NEE

Parv 202.437 /
Parv. 100.116 / Parv. 177.419 / Parv 190.683/
básica y media), que tienen correspondiente a los grupos Bás. 693.307 = Bás.
9 704.400 = . 715.670 =
. 727.121 =
Bás. 27,84%
necesidades educativas educativos (párvulos, básica y Y 14,44% Y 25,19% Bás. 26,64%
Y
medi media Y
especiales (NEE). media). a /total med
medi
a
/total NEE ia
/total
NEE /tota
NEE
l
NEE

142
En básica se considera a los alumnos de parvularia, este dato corresponde a la integración escolar, ya que las escuelas especiales no cuentan con esos niveles educativos
143
La población en edad escolar con NEE es un dato provisional y preliminarmente estimado, pues no existe un estudio o informe que permita sustentar la estimación de la
población con NEE transitoria. En este caso se utiliza la estimación planteada por la Unidad de Educación Especial que asume que el 10% de la población tienen este tipo de
NEE.

167
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Evolución de Indicadores

Enunciado del objetivo Indicadores

Enunciado Cuantificación
Propósito (Dimensión/Ámbito de Fórmula de cálculo
Control) 2004 2005 2006 2007

Eficacia
4. Porcentaje de Nº de establecimientos
establecimientos municipales y municipales y particulares
particulares subvencionados subvencionados que impetran
que impetran algún tipo de algún tipo de subvención de
subvención de Educación Educación Especial y que
Especial144 y que cumplen con la cumplen con la normativa
828 / 1157/ 1193/ 1403/
normativa vigente145. vigente (Actas Tipo A) / Nº total
3352 = 3884= 4158= 4559=
de establecimientos
24.7 % 29.8 % 28.7% 30.8
municipales y particulares
subvencionados que impetran
subvención de Educación
Especial

144
Tipos de subvención de Educación Especial: Subvención necesidades educativas transitorias.; Subvención especial diferencial; Subvención especial con incremento 9 bis.
145
Son establecimientos que cumplen con la normativa aquellos a los que, después de tener una visita de Inspección, se les emite un acta tipo “A”. Los que tienen acta tipo “B”
tienen problemas de incumplimiento provisorio. Los que tienen actas tipo “C” se considera que no cumplen con la normativa. Las Actas son los documentos oficialmente
emitidos en cada Inspección.

168
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Evolución de Indicadores

Enunciado del objetivo Indicadores

Enunciado Cuantificación
Propósito (Dimensión/Ámbito de Fórmula de cálculo
Control) 2004 2005 2006 2007

Eficiencia/Producto
5. Porcentaje de gastos (Total de gastos administrativos
administrativos de la Unidad de de la Unidad de educación
educación Especial (UEE) + Especial (UEE) + sueldos del
sueldos del personal de la UEE personal de la UEE + gasto en
+ gasto en administración de administración de la
Inspección y los costos Coordinación Nacional de
administrativos asociados con el Subvenciones (CNS) – sueldos
pago de subvenciones a los del personal nacional y regional
establecimientos que generan que hace Inspección y los
245.876 / 332.773 / 357.365 / 361.716 /
este tipo de educación, costos administrativos
= 126.417.014 = 141.000.614 = 156.842.110 =
113.727.313
radicados en la Coordinación asociados con el pago de
0,21% 0,26% 0,25% 0,23%
Nacional de Subvenciones – subvenciones a los
sueldos y gastos en bienes de establecimientos que generan
consumo en relación con el total este tipo de educación y gastos
de Gastos del Programa de en bienes de consumo
Educación Especial del correspondientes en la CNS)
MINEDUC / Gasto total del Programa )
*100
Indicador que muestra cuál es el
costo administrativo de generar
educación especial en el país

169
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Evolución de Indicadores

Enunciado del objetivo Indicadores

Enunciado Cuantificación
Propósito (Dimensión/Ámbito de Fórmula de cálculo
Control) 2004 2005 2006 2007

Economía/Producto
6. Porcentaje de gasto Gasto total devengado (de la
devengado sobre el presupuesto UEE + sueldos personal del
inicial del Programa (incluye Programa + Subvenciones
Gasto y presupuesto de la UEE especiales+ gasto en
más pago de subvenciones administración de la CNS –
especiales) sueldos y gasto administración 113.727.313 / 126.417.014/ 141.000.614/ 156.842.110 /
atribuible a la inspección y pago 113.743.909 = 126.419.677 = 141.007.498 = 156.890.283 =
de subvenciones 99,99% 100% 100% 99,7%
establecimientos con subv.
especial) / Presupuesto inicial d
la UEE + sueldos personal del
Programa + Subvenciones
Especiales + gasto en
administración de Subvenciones

170
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Evolución de Indicadores

Enunciado del objetivo Indicadores

Enunciado Cuantificación
Propósito (Dimensión/Ámbito de Fórmula de cálculo
Control) 2004 2005 2006 2007

Calidad Número de familiares de

7. Grado de satisfacción de las alumnos que participan en
familias sobre el apoyo de la Proyectos de Integración
educación especial para sus Educativa (PIE), que perciben
hijos y familiares. positivamente los resultados de
integración de estos proyectos / nd / nd nd / nd nd / nd nd / nd
Número de familiares de
alumnos que se consultaron
sobre su percepción respecto de
los resultados en integración de
los PIE
8. Grado de satisfacción general Número de familias que
sobre la educación especial perciben positivamente la
atención desde la perspectiva
de los propósitos de la
Educación Especial / Número de nd / nd nd / nd nd / nd nd / nd
familias que acuden a la oficina
600 por requerimientos de
Educación Especial

171
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Evolución de Indicadores

Enunciado del objetivo Indicadores

Enunciado Cuantificación
Componente 1 (Dimensión/Ámbito de Fórmula de cálculo
Control) 2004 2005 2006 2007

1. Porcentaje de Nº de establecimientos
establecimientos municipales municipales que tienen 2250 / 2268/ 2719/
2039 / 6059 =
que tienen Programas de programas de integración 6098 = 6019 = 5909 =
33,65%
Integración Especial (PIE) escolar (PIE) / Nº total de 36,9% 37,68% 46,01%
establecimientos municipales
2. Porcentaje de Nº de establecimientos
establecimientos particulares particulares subvencionados 187/
250/ 438 / 726 /
subvencionados que tienen que tienen programas de 4274 =
Programas de Integración integración escolar(PIE) / Nº 4,38% 4630 = 5002 = 5054 =
Especial (PIE) total de establecimientos 5,40% 8,76% 14,36%
particulares subvencionados
3. Tasa de variación del número Nº de establecimientos
de establecimientos municipales municipales que tienen
que tienen Programas de programas de integración
2039/ 2250/ 2268/ 2719/
Integración Especial (PIE) escolar(PIE) (año t) / Nº de
1863 = 2039 = 2250 = 2268 =
establecimientos municipales
9,4% 10,348% 0,8% 19,89%
que tienen programas de
integración especial (PIE) (año t-
1)] * 100

172
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División de Control de Gestión

Evolución de Indicadores

Enunciado del objetivo Indicadores

Enunciado Cuantificación
Componente 1 (Dimensión/Ámbito de Fórmula de cálculo
Control) 2004 2005 2006 2007

4. Tasa de variación del número Nº de establecimientos

de establecimientos particulares particulares subvencionados
subvencionados que tienen que tienen programas de
Programas de Integración integración especial (PIE) (año t)
187 / 163 = 250 / 187 = 438 / 250 = 726/ 438 =
Especial (PIE) / Nº de establecimientos
14,72% 33,69% 75,2% 65,76%
particulares subvencionados
que tienen programas de
integración especial (PIE) (año t-
1)] * 100
5. Porcentaje de matrícula de Total de matrícula de niños,
niños, niñas, jóvenes y adultos niñas, jóvenes y adultos con
con NEE en Programas de NEE en Programas de
Integración Especial (PIE) de Integración Especial (PIE) en
establecimientos municipales establecimientos municipales / 24.283 / nd 29523 / nd 35.385 / nd 39.692/ nd
respecto de la matrícula total de Total de matrícula de
establecimientos educacionales establecimientos educacionales
municipales con PIE, municipales con PIE
desagregados por nivel 146

146
No se cuenta con el dato solicitado para el denominador

173
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División de Control de Gestión

Evolución de Indicadores

Enunciado del objetivo Indicadores

Enunciado Cuantificación
Componente 1 (Dimensión/Ámbito de Fórmula de cálculo
Control) 2004 2005 2006 2007

6. Porcentaje de matrícula de Total de matrícula de niños,

niños, niñas, jóvenes y adultos niñas, jóvenes y adultos con
con NEE en Programas de NEE en Programas de
Integración Especial (PIE) en Integración Especial (PIE) en
establecimientos particulares establecimientos particulares
9077/ nd 13.160 / nd 16.804 / nd 19.589/ nd
subvencionados respecto de la subvencionados desagregados
matrícula total de por nivel / Total de matrícula de
establecimientos educacionales establecimientos educacionales
particulares subvencionados con particulares subvencionados con
PIE desagregados por nivel PIE desagregados por nivel
9. Tasa de variación anual de Total matrícula de niños, niñas,
matrícula de niños, niñas, jóvenes y adultos con NEE en
jóvenes y adultos con NEE en Programas de Integración
Programas de Integración Especial (PIE) en
Especial (PIE) en establecimientos particulares
establecimientos particulares subvencionados (año t)
subvencionados desagregados desagregados por nivel / Total
nd / nd nd / nd nd / nd nd / nd
por nivel matrícula de niños, niñas,
jóvenes y adultos con NEE en
Programas de Integración
Especial (PIE) en
establecimientos particulares
subvencionados (año t-1)
desagregados por nivel

174
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Evolución de Indicadores

Enunciado del objetivo Indicadores

Enunciado Cuantificación
Componente 1 (Dimensión/Ámbito de Fórmula de cálculo
Control) 2004 2005 2006 2007

10. Tasa de variación anual de Total matrícula de niños, niñas,

matrícula de niños, niñas, jóvenes y adultos con NEE en
jóvenes y adultos con NEE en Programas de Integración
Programas de Integración Especial (PIE) en
Especial (PIE) en establecimientos municipales
establecimientos municipales (año t) desagregados por nivel /
nd / nd nd / nd nd / nd nd / nd
desagregados por nivel Total matrícula de niños, niñas,
jóvenes y adultos con NEE en
Programas de Integración
Especial (PIE) en
establecimientos municipales
(año t-1) desagregados por nivel
11. Porcentaje de Número de establecimientos
establecimientos municipales municipales con PIE y escuelas
con PIE que reciben material especiales que reciben material
educativo especializado educativo especializado, 35 / 39 / 47 / 61 /
principalmente textos braille principalmente textos braille / 2285 = 2504 = 2241 = 3014 =
Número total de 1,5% 1,6% 2,1% 2,0%
establecimientos municipales
con PIE

175
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Evolución de Indicadores

Enunciado del objetivo Indicadores

Enunciado Cuantificación
Componente 1 (Dimensión/Ámbito de Fórmula de cálculo
Control) 2004 2005 2006 2007

12. Porcentaje de Número de establecimientos

establecimientos particulares particulares subvencionados con
subvencionados con PIE que PIE y escuelas especiales que
10 / 13 / 19 / 19/
reciben material educativo reciben material educativo
874 = 1160 = 1458 = 1856 =
especializado, principalmente especializado, principalmente
1,14% 1,12% 1,30% 1,02%
textos braille textos braille / Número total de
. establecimientos particulares
subvencionados con PIE
13. Porcentaje de Número de establecimientos
establecimientos municipales municipales con PIE que
con PIE que participan en participan en programas de
programas de capacitación capacitación coordinada desde 176 / 211/ 18 / 451 /
coordinada desde la Unidad de la Unidad de educación especial 2039 == 2250 = 2268 = 2719 =
educación especial / Número de establecimientos 8,63% 9,38% 0,79% 16,59%
desagregados por nivel municipales con PIE.
educacional

176
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Evolución de Indicadores

Enunciado del objetivo Indicadores

Enunciado Cuantificación
Componente 1 (Dimensión/Ámbito de Fórmula de cálculo
Control) 2004 2005 2006 2007

14. Porcentaje de Número de establecimientos

establecimientos particulares particulares subvencionados con
subvencionados con PIE que PIE que participan en
participan de programas de programas de capacitación 24 / 63 / 188 / 288 /
capacitación coordinada desde coordinada desde la Unidad de 187 = 250 = 438 = 726 =
la Unidad de educación educación especial / Número de 12,83% 25,2% 42,92% 39,67%
especial, desagregados por establecimientos particulares
nivel educacional subvencionados con PIE.

12. Porcentaje de docentes Número de docentes de

de establecimientos establecimientos (municipales y
municipales147 con PIE que particulares subvencionados)
participan en programas de con PIE que participan en
capacitación coordinada programas de capacitación
desde la Unidad de coordinada desde la Unidad de 1680/ nd 2020/ nd 2250/ nd 3680/ nd
educación especial educación especial / Número
total de docentes de
establecimientos municipales y
particulares subvencionados con
PIE.

147
Esta información está para establecimientos municipales y particulares subvencionados, no esta por separado. No se dispone del dato del denominador.

177
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Evolución de Indicadores

Enunciado del objetivo Indicadores

Enunciado Cuantificación
Componente 1 (Dimensión/Ámbito de Fórmula de cálculo
Control) 2004 2005 2006 2007

16. Porcentaje de docentes de Número de docentes de

establecimientos particulares establecimientos particulares
subvencionados 148con PIE que subvencionados con PIE que
participan en programas de participan en programas de
capacitación coordinada desde capacitación coordinada desde 1680/ nd 2020/ nd 2250/ nd 3680/ nd
la Unidad de educación la Unidad de educación especial
especial, / Número de docentes de
establecimientos particulares
subvencionados con PIE
17. Porcentaje de Escuelas Número de escuelas nd nd nd
municipales con PIE que municipales con PIE que
cumplen con la infraestructura cumplen con la infraestructura nd
para la integración según Actas para la integración / número de
de Inspección149 escuelas municipales con PIE

148
Esta información está para establecimientos municipales y particulares subvencionados, no esta por separado. No se dispone del dato del denominador.
149
La información no esta desagregada por Componente

178
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Evolución de Indicadores

Enunciado del objetivo Indicadores

Enunciado Cuantificación
Componente 1 (Dimensión/Ámbito de Fórmula de cálculo
Control) 2004 2005 2006 2007

18. Porcentaje de Escuelas Número de escuelas nd nd nd

particulares subvencionadas con particulares subvencionadas con
PIE que cumplen con la PIE que cumplen con la
infraestructura para la infraestructura para la
nd
integración según Actas de integración / Número de
150
Inspección escuelas particulares
subvencionadas con PIE

19. Costo para la Integración por Gasto total de PIE en

alumno/a PIE en establecimientos municipales
establecimientos municipales (subvención + otros gastos de la
UEE y otros organismos del ($17.863.695. (38.135.83
Costos: subvención + materiales MINEDUC) / Número de 035 (29.003.263 7.760
(31.840.226.
entregados por Programa a PIE alumnos que participan en PIE + .874
305 +
+ Capacitación a docentes PIE de establecimientos municipales 420.144.000) / + 370.561.0
+372.118.00
Dato disponible corresponde a nd 373.288.000 00) / nd
0) / nd
) / nd
las subvenciones canceladas y
presupuestos de la UEE,
respectivamente. (no se tiene
por separado por dependencia)

150
La información no esta desagregada por Componente

179
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Evolución de Indicadores

Enunciado del objetivo Indicadores

Enunciado Cuantificación
Componente 1 (Dimensión/Ámbito de Fórmula de cálculo
Control) 2004 2005 2006 2007

20. Costo para la Integración por

Gasto total de PIE en
alumno/a PIE en establecimientos particulares
establecimientos particulares subvencionados (subvención +
subvencionados otros gastos de la UEE y otros
organismos del MINEDUC) /
Costos: subvención + materiales Número de alumnos que
nd / nd
entregados por Programa a PIE participan en PIE de nd / nd nd / nd nd / nd
+ Capacitación a docentes PIE establecimientos particulares
Dato disponible corresponde a subvencionados
las subvenciones canceladas y
presupuestos de la UEE,
respectivamente. (no se tiene
por separado por dependencia)
21. Porcentaje de estudiantes Número de estudiantes con
con NEE, que egresan del nivel NEE, que egresan de un
educativo correspondiente establecimiento municipal con
según su edad en un PIE, del nivel educativo
nd / nd
establecimiento municipal con correspondiente a su edad nd / nd nd / nd nd / nd
PIE. (párvulo, básica, media)
/ Número de total de personas
en edad estudiantil con NEE

180
Dirección de Presupuestos
División de Control de Gestión

Evolución de Indicadores

Enunciado del objetivo Indicadores

Enunciado Cuantificación
Componente 1 (Dimensión/Ámbito de Fórmula de cálculo
Control) 2004 2005 2006 2007

22. Porcentaje de estudiantes Número de estudiantes con

con NEE, que egresan de un NEE, que egresan de un
establecimiento particular establecimiento particular
subvencionado con PIE, según subvencionado con PIE, según nd / nd
nd / nd nd / nd nd / nd
nivel educativo (párvulo, básica, nivel educativo (párvulo, básica,
media). media) / Número de total de
personas en edad estudiantil
con NEE

181
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División de Control de Gestión

Evolución de Indicadores

Enunciado del objetivo Indicadores

Enunciado Cuantificación
Componente 2 (Dimensión/Ámbito de Fórmula de cálculo
Control) 2004 2005 2006 2007

1. Porcentaje de (Número de escuelas

establecimientos educativos especiales municipales que
municipales que ejecutan ejecutan Educación Especial 246 / 254 / 273 / 295 /
Educación Especial desagregado por NEE 6095 = 6098 = 6019 = 5909 =
desagregado por NEE permanentes y transitorias que 4,04% 4,17% 4,54% 4,99%
permanentes que atienden151 atienden / Número de
establecimientos educativos
municipales) * 100
2. Porcentaje de (Número de escuelas especiales
establecimientos educativos particulares subvencionados
particulares subvencionados que ejecutan Educación 687 / 910 / 1020 / 1130 /
que ejecutan Educación Especial / Número de 4274 = 4630 = 5002 = 5054 =
Especial. desagregado por NEE establecimientos educativos 16,87% 19,65% 20,39% 22,36%
152
permanentes que atienden particulares subvencionados) *
100

151
La información corresponde al total de escuelas especiales municipales con NEE permanentes y transitorias, que es la información disponible con que se cuenta.
152
En este indicador se cuenta con la información general de matrícula y no por deficit atendido. En el caso del denominador se cuenta con el dato general de matricula.

182
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Evolución de Indicadores

Enunciado del objetivo Indicadores

Enunciado Cuantificación
Componente 2 (Dimensión/Ámbito de Fórmula de cálculo
Control) 2004 2005 2006 2007

3. Porcentaje de niños/ as con (Número de niños/as con NEE

NEE permanentes, que asisten permanentes matriculados en
a establecimientos municipales establecimientos municipales de 15.248/
15.610 / 14.649 / 15.696 /
de Educación Especial, por Educación Especial, por déficit 1.698.63
1.795.369 = 1.766.116 = 1.625.971 =
déficit atendido atendido153 / Matrícula total de 9=
0,87% 0,83% 0,97%
niños/as en establecimientos 0,90%
municipales, por nivel educativo
(párvulos, básica, media) ) * 100
4. Porcentaje de niños/ as con (Número de niños/as con NEE
NEE permanentes que asisten a permanentes matriculados en
establecimientos particulares establecimientos particulares
subvencionados de Educación subvencionados de Educación 76.640 / 87.383 /
79.196 / 96.396 /
Especial, por déficit atendido154 Especial / Matrícula total de 1.510.134 = 1.642.41
1.577.452 = 1.681.315 =
3=
niños/as en establecimientos 5,08% 5,02% 5,73%
particulares subvencionados) * 5,32%
100

153
En este indicador se cuenta con la información general de matrícula y no por deficit atendido. En el caso del denominador se cuenta con el dato general de matricula.
154
En este indicador la información corresponde a la matricula total en escuelas especiales particulares subvencionadas por el total de matricula por el total escuelas especiales
particulares subvencionadas.

183
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Evolución de Indicadores

Enunciado del objetivo Indicadores

Enunciado Cuantificación
Componente 2 (Dimensión/Ámbito de Fórmula de cálculo
Control) 2004 2005 2006 2007

5. Porcentaje de niños/ as que (Número de niños/as que

egresan de la Educación egresan de la Educación
Especial en establecimientos Especial en establecimientos
municipales desagregado por municipales desagregado por
nivel educativo. nivel educativo / Número de nd / nd
nd / nd nd / nd nd / nd
niños/as que egresan de todos
los establecimientos del sistema
escolar desagregado por nivel
educativo) * 100

6. Porcentaje de niños/ as que (Número de niños/as que

egresan de la Educación egresan de la Educación
Especial en establecimientos Especial en establecimientos
particulares subvencionados particulares subvencionados
desagregado por nivel educativo desagregado por nivel educativo
nd / nd
/ Número de niños/as que nd / nd nd / nd nd / nd
egresan de todos los
establecimientos del sistema
escolar desagregado por nivel
educativo) * 100

184
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Evolución de Indicadores

Enunciado del objetivo Indicadores

Enunciado Cuantificación
Componente 2 (Dimensión/Ámbito de Fórmula de cálculo
Control) 2004 2005 2006 2007

7. Porcentaje de (Número de establecimientos

establecimientos municipales155municipales de Educación
de Educación Especial respecto Especial respecto de NEE
40 / 311 / 121 /
de NEE permanentes que permanentes que participan en No hubo
933 = 1293 = 1425 =
participan en Programas de Programas de capacitación oferta
4,29% 24,05% 8,49%
capacitación coordinados desde coordinados desde la Unidad de
la Unidad de educación educación especial / Número de
especial, establecimientos municipales de
Educación Especial) * 100
8. Porcentaje de (Número de establecimientos
establecimientos de Educación particulares subvencionados de
Especial respecto de NEE Educación Especial respecto de
permanentes particular NEE permanentes que
subvencionada que participan participan en Programas de nd / nd
nd / nd nd / nd nd / nd
de Programas de capacitación capacitación coordinados desde
coordinados desde la Unidad de la Unidad de educación especial
educación especial, / Número de establecimientos
particulares subvencionados de
Educación Especial) * 100

155
La información corresponde a establecimientos municipales y particulares subvencionados, ya que no se tiene desagregada

185
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Evolución de Indicadores

Enunciado del objetivo Indicadores

Enunciado Cuantificación
Componente 2 (Dimensión/Ámbito de Fórmula de cálculo
Control) 2004 2005 2006 2007

9. Porcentaje de docentes de (Número de docentes de

establecimientos municipales y establecimientos de Educación
particulares subvencionados156 Especial respecto de NEE
de Educación Especial respecto permanentes municipales y
150 /
de NEE permanentes que particulares subvencionados 750 / 250 /
5759 = No hubo
participan en Programas de que participan en Programas de 6001 = 6407 =
2,6% oferta
capacitación coordinados desde capacitación coordinados desde 12,5% 3,9%
la Unidad de educación la Unidad de educación especial
especial, / Número de docentes de
establecimientos de Educación
Especial municipal y particular
subvencionada) * 100
10. Porcentaje de docentes de (Número de docentes de
establecimientos particulares establecimientos de Educación
subvencionados de Educación Especial respecto de NEE
Especial respecto de NEE permanentes particular
permanentes que participan en subvencionada que participan
nd / nd
Programas de capacitación en Programas de capacitación nd / nd nd / nd nd / nd
coordinados desde la Unidad de coordinados desde la Unidad de
educación especial educación especial / Número de
docentes de establecimientos de
Educación Especial particular
subvencionada) * 100

156
Este indicador corresponde a los docentes de establecimientos municipales y particulares subvencionados, no se tiene la información desagregada por dependencia.

186
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Evolución de Indicadores

Enunciado del objetivo Indicadores

Enunciado Cuantificación
Componente 2 (Dimensión/Ámbito de Fórmula de cálculo
Control) 2004 2005 2006 2007

11. Porcentaje de Escuelas (Número de Escuelas nd nd nd

municipales de Educación municipales de Educación
Especial con infraestructura Especial con infraestructura
adecuada a la NEE que adecuada a la NEE que atiende nd
atiende157 / Número de Escuelas
municipales de Educación
Especial) * 100
12. Porcentaje de Escuelas (Número de Escuelas nd nd nd nd
particulares subvencionadas de particulares subvencionadas de
Educación Especial con Educación Especial con
infraestructura adecuada a la infraestructura adecuada a la
NEE que atiende158 NEE que atiende / Número de
Escuelas particulares
subvencionadas de Educación
Especial) * 100

157
La información según tipo de Actas no está desagregada por Componente
158
La información según tipo de Actas no está desagregada por Componente

187
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Enunciado del objetivo Indicadores

Enunciado Cuantificación
Componente 3 (Dimensión/Ámbito de Fórmula de cálculo
Control) 2004 2005 2006 2007

1. Porcentaje de niños/as con (Número de niños/as con NEE

NEE que asisten a grupos que asisten a grupos
diferenciales en diferenciales en 61.317 / 57.807 /
61.452 / 60.156 /
establecimientos municipales y establecimientos municipales / 1.795.369 = 1.625.97
1.766.116 = 1.698.639 =
1=
que reciben aporte anual Número de niños/as que asisten 3,42% 3,48% 3,54%
a establecimientos municipales) 3,56%
* 100
2. Porcentaje de niños/ as con (Número de niños/as con NEE
NEE que asisten a grupos que asisten a grupos
diferenciales en diferenciales en 6423 /
6813 / 6828 / 6840 /
establecimientos particulares establecimientos particulares 1.681.31
1.510.134 = 1.577.452 = 1.642.413 =
subvencionados y que reciben subvencionados / Número de 5=
0,45% 0,43% 0,42%
aporte anual niños/as que asisten a 0,38%
establecimientos particulares
subvencionados) * 100
3. Porcentaje de grupos (Número de grupos
diferenciales que reciben diferenciales en 2089 / 2094 / 2050 / 1970 /
aportes anuales en establecimientos municipales / 6095 = 6098 = 6019 = 5909 =
establecimientos municipales Número de establecimientos 34,27% 34,34% 34,06% 33,34%
municipales) * 100

188
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División de Control de Gestión

4. Porcentaje de grupos (Número de grupos

diferenciales en diferenciales en
182 / 182 / 178 / 171 /
establecimientos particular establecimientos particulares
4274 = 4630 = 5002 = 5054 =
subvencionado subvencionados / Número de
4,236% 3,93% 3,56% 3,38%
establecimientos particulares
subvencionados) * 100
5. Porcentaje de niños/as que (Número de niños/as que
egresan de los grupos egresan de los grupos
diferenciales en diferenciales en
establecimientos municipales establecimientos municipales / nd / nd
nd / nd nd / nd nd / nd
Número de niños/as de grupos
diferenciales en
establecimientos municipales) *
100
6. Porcentaje de niños/as que (Número de niños/as que
egresan de los grupos egresan de los grupos
diferenciales en diferenciales en
establecimientos particulares establecimientos particulares nd / nd
nd / nd nd / nd nd / nd
subvencionados subvencionados / Número de
niños/as de grupos diferenciales
en establecimientos particulares
subvencionados) * 100

189
Dirección de Presupuestos
División de Control de Gestión

7. Porcentaje de (Número de establecimientos

establecimientos de Educación de Educación municipales y
municipales y particulares particulares subvencionados con
subvencionados con grupos grupos diferenciales que
1526 / 1530 / 1498 / 1438 /
diferenciales que entregan en entregan en los plazos fijados
1907 = 1912 = 1872 = 1798 =
los plazos fijados información información del gasto en compra
80,02% 80,02% 80,02% 79,9%
del gasto en compra de de materiales / Número de
materiales. establecimientos de Educación
municipales y subvencionados
con grupos diferenciales) * 100
8. Porcentaje de escuelas (Número de escuelas especiales
8/ 8/ 8/ 10 /
especiales de lenguaje de lenguaje municipales
6095 = 6098 = 5971 = 5909 =
municipales /número de escuelas
0,13% 0,13% 0,13% 0,17%
municipales) * 100
9. Porcentaje de escuelas (Número de escuelas especiales
especiales de lenguaje particular de lenguaje particular 397 / 493 / 561 / 599 /
subvencionada subvencionada /número de 4274 = 4630 = 4897 = 5054 =
escuelas particular 9,29% 10,65% 11,46% 11,85%
subvencionada) * 100
10. Porcentaje de matrículas de (Número de matrículas de niños
niños y niñas con TEL en y niñas con TEL en escuelas
escuelas especiales de lenguaje especiales de lenguaje
municipales. municipales / Número total de
Nota: El nº de niños y niñas con niños y niños con esta NEE
1260 / nd 914 / nd 1174 / nd 1540 / nd
TEL en el país sólo se puede (TEL)) * 100
estimar por prevalencia que
entrega la bibliografía y
estudios, no se cuenta con la
información

190
Dirección de Presupuestos
División de Control de Gestión

11. Porcentaje de matrículas de Número de matrículas de niños

niños y niñas con TEL en y niñas con TEL en escuelas
escuelas especiales de lenguaje especiales de lenguaje
particular subvencionada, particular subvencionada /
Nota: El nº de niños y niñas con Número total de niños y niños
56.999 / nd 58.535 / nd 65.198 / nd 72.231 /
TEL en el país sólo se puede con esta NEE (TEL).
estimar por prevalencia que nd
entrega la bibliografía y
estudios, no se cuenta con la
información
12. Porcentaje de niños y niñas (Número de niños y niñas con
con TEL, que egresan de las TEL, que egresan de las
escuelas especiales de lenguaje escuelas especiales de lenguaje
municipales, desagregado por municipales desagregado por
nivel de educación (Nivel medio nivel de educación (Nivel medio
mayor; Primer nivel de mayor; Primer nivel de
transición; o Segundo nivel de transición; o Segundo nivel de nd / nd
nd / nd nd / nd nd / nd
transición) transición) / Número total de
personas en edad estudiantil
con NEE desagregado por nivel
(Nivel medio mayor; Primer nivel
de transición; o Segundo nivel
de transición)) * 100

191
Dirección de Presupuestos
División de Control de Gestión

13. Porcentaje de niños y niñas (Número de niños y niñas con

con TEL, que egresan de las TEL, que egresan de las
escuelas especiales de escuelas especiales de lenguaje
lenguaje particular municipales desagregado por
subvencionado desagregado por nivel (medio mayor; transición; o
nivel de educación (medio Segundo nivel de transición) / nd / nd
nd / nd nd / nd nd / nd
mayor; transición; o Segundo Número total de personas en
nivel de transición) edad estudiantil con NEE
desagregado por nivel (medio
mayor; transición; o Segundo
nivel de transición)) * 100

14. Porcentaje de escuelas (N° total de visitas a Escuelas

especiales de lenguaje visitadas Especiales de Lenguaje
por Inspectores del MINEDUC visitadas por inspectores del
MINEDUC, municipales y
nd 875 / 3884 = 919 / 4158 = 1098/
particulares subvencionadas / 4559 =
22,52% 22,10% 24,08%
N° total de visitas a Escuelas
municipales y particulares
subvencionadas

192
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15. Porcentaje de Niños/as de 2 (N° de niños/as de 2 a 6 años Nivel medio

a 6 años que asisten a escuelas que asisten a Escuelas Nivel medio menor
menor
especiales de lenguaje especiales de Lenguaje 15.848 / nd
desagregado por nivel o edad, desagregado por nivel o edad, 15.500 / nd
Nivel medio
comuna y dependencia comuna y dependencia / N° Nivel medio mayor
Nota: se cuenta con información total de niños y niñas de 2 a 6 mayor
24.096 / nd
solo para los años 2005 y 2006, años de edad que asisten a nd / nd 20.987 / nd
1er nivel de nd / nd
desagregado únicamente por educación parvularia con 1er nivel de transición
nivel. No se cuenta con el dato recursos del Estado transición
18.795 / nd
para el denominador desagregados por nivel y 14.913 / nd
2º nivel de
comuna y dependencia) * 100 2º nivel de transición
transición
8540 / nd
7601 / nd
16. Porcentaje de cada trastorno
(N° de niños por cada trastorno
de lenguaje existente en los específico del lenguaje,
niños/ as de 2 a 6 años desagregado por nivel educativo
nd / nd
matriculados en Escuelas o grupo etáreo de 2 a 6 años/ N° nd / nd nd / nd nd / nd
especiales de Lenguaje de niños/as de 2 a 6 años
matriculados en escuelas
especiales de lenguaje) * 100
17. Porcentaje de escuelas (Número de escuelas especiales
especiales de lenguaje de lenguaje municipales que
municipales que participan en participan en Programas de
Programas de capacitación capacitación coordinados desde nd / nd
nd / nd nd / nd nd / nd
coordinados desde la Unidad de la Unidad de educación especial
educación especial, / Número de escuelas
especiales de lenguaje
municipales) * 100

193
Dirección de Presupuestos
División de Control de Gestión

18. Porcentaje de escuelas (Número de escuelas especiales

especiales de lenguaje de lenguaje particulares
particulares subvencionadas subvencionadas que participan
que participan de Programas de en Programas de capacitación
nd / nd
capacitación coordinados desde coordinados desde la Unidad de nd / nd nd / nd nd / nd
la Unidad de educación educación especial / Número de
especial. escuelas especiales de lenguaje
particulares subvencionadas) *
100
19. Porcentaje de docentes de (Número de docentes de
escuelas especiales de lenguaje escuelas especiales de lenguaje
municipales que participan en municipales que participan en
Programas de capacitación Programas de capacitación
nd / nd
coordinados desde la Unidad de coordinados desde la Unidad de nd / nd nd / nd nd / nd
educación especial. educación especial / Número de
docentes de escuelas
especiales de lenguaje
municipales) * 100
20. Porcentaje de docentes de (Número de docentes de
escuelas especiales de lenguaje escuelas especiales de lenguaje
particular subvencionado que particulares subvencionadas
participan en Programas de que participan en Programas de
capacitación coordinados desde capacitación coordinados desde nd / nd
nd / nd nd / nd nd / nd
la Unidad de educación la Unidad de educación especial
especial, / Número de docentes de
escuelas especiales de lenguaje
particulares subvencionadas) *
100

194
Dirección de Presupuestos
División de Control de Gestión

21. Porcentaje de niños/as que (Número de niños/as que

asisten a Educación Especial en asisten a Educación Especial en 1200 /
415 / 655 / 815 /
aulas hospitalarias en relación aulas hospitalarias / Matrícula 112.259
92.536 = 93.907 = 102.782 =
con el total de Educación total de establecimiento de =
0,45% 0,70% 0,79%
Especial educación especial) * 100 1,07%

22. Porcentaje de aulas (Número de aulas hospitalarias

hospitalarias que participan en que participan en Programas de
Programas de capacitación capacitación coordinados desde
15 /
coordinados desde la Unidad de la Unidad de educación especial 25/
No hubo No hubo 20 =
educación especial, / Número de aulas hospitalarias) 25 =
oferta oferta 75,%
desagregados por nivel * 100 100%
educacional y por NEE
permanentes y transitoria.

23. Porcentaje de docentes de (Número de docentes de aulas

aulas hospitalarias que hospitalarias que participan en
participan en Programas de Programas de capacitación
30 / 60 /
capacitación coordinados desde coordinados desde la Unidad de No hubo No hubo
la Unidad de educación educación especial / Número de oferta 75 = 90 =
oferta
especial. docentes de de aulas 40,0% 66,67%
hospitalarias) * 100

195
Dirección de Presupuestos
División de Control de Gestión

Evolución de Indicadores

Enunciado del objetivo Indicadores

Enunciado Cuantificación
Componente 4 Fórmula de cálculo
(Dimensión/Ámbito de Control) 2004 2005 2006 2007
El sector educación y 1. Porcentaje de familias, (Nº de familias, comunidades 3.120 / nd 5990 / nd 6570 / nd 2465 / nd
otros actores de la comunidades escolares, y escolares, y asociaciones de y
sociedad se sensibilizan asociaciones de y para para personas con
e informan de la política personas con discapacidad que discapacidad que conocen sus
de educación especial conocen sus derechos en derechos en materia educativa y
participando en diversas materia educativa y están están informadas de la política
instancias de su informadas de la política de de educación especial/ Número
implementación. educación especial de familias con estudiantes con
Nota: solo se cuenta con el Nº NEE) *100
de personas asistentes a las
jornadas de difusión de las
acciones de la educación
especia
2. Porcentaje de instituciones de (Número de instituciones de
educación superior formadores educación superior formadores
de profesionales vinculados a la de profesionales de la educación
educación especial informadas han participado en distintas
de la política y que han programas de innovación 20 / 21 / 20 /
No hubo
participado en distintas coordinado por la Unidad de 30 = 30 = 30 =
oferta
programas de innovación Educación Especial / Número de 66,67% 70,0% 66,67%
coordinado por la Unidad de instituciones de educación
Educación Especial superior formadores de
profesionales vinculados a la
educación especial) * 100

196
Dirección de Presupuestos
División de Control de Gestión

Evolución de Indicadores

Enunciado del objetivo Indicadores

Enunciado Cuantificación
Componente 4 Fórmula de cálculo
(Dimensión/Ámbito de Control) 2004 2005 2006 2007
3. Porcentaje de instituciones de (Número de instituciones de
educación superior que están educación superior forman
30 / 30 /
formado profesionales profesionales vinculados a la
nd / nd nd / nd 96 = 96 =
vinculados a la educación educación especial / Número
especial de instituciones de educación 31,25% 31,25%
superior) * 100
4. Porcentaje de instituciones de (Número de instituciones de
educación superior que están educación superior que están
formado educadores y que han formado educadores y que han
incluido en sus Planes de incluido en sus Planes de
Estudio asignaturas vinculadas Estudio asignaturas vinculadas nd / nd nd / nd nd / nd nd / nd
a la educación especial a la educación especial /
Número de instituciones de
educación superior que están
formado educadores) * 100

197
Dirección de Presupuestos
División de Control de Gestión

Evolución de Indicadores

Enunciado del objetivo Indicadores

Enunciado Cuantificación
Componente 4 Fórmula de cálculo
(Dimensión/Ámbito de Control) 2004 2005 2006 2007
5. Porcentaje de instituciones (Número de instituciones
vinculadas con la temática vinculadas con la temática de
discapacidad coordinadas discapacidad coordinadas
periódicamente para trabajar en periódicamente para trabajar en
conjunto, desagregadas por tipo conjunto / Número total de
de institución, frecuencia de ella instituciones vinculadas con la
y tipo de acción. temática de discapacidad) * 100
15 / nd 20 / nd 22 / nd 22 / nd
Nota: El dato corresponde a las
instituciones que trabajan
periódicamente con el
programa. No se cuenta con la
información referida al total de
instituciones vinculadas a la
discapacidad, ya que existen en
todo el país.

198
Dirección de Presupuestos
División de Control de Gestión
 Dirección de Presupuestos
División de Control de Gestión

ANEXO 2: Ficha de Presentación de Antecedentes Presupuestarios y de Gastos

Instrucciones Generales
Para efectos de comparar presupuestos y gastos, estos deben ser expresados en moneda de igual
valor. Para actualizar los valores en pesos nominales a valores en pesos reales del año 2008, se
debe multiplicar los primeros por los factores señalados en la siguiente tabla:
AÑO FACTOR
2004 1.154
2005 1.119
2006 1.083
2007 1.042
2008 1.000

I. Información de la Institución Responsable del Programa Período 2004-2007

(En miles de pesos año 2008)
1.1. Presupuesto y Gasto Devengado159 de la Institución Responsable del Programa

• Se debe señalar el total de presupuesto y gasto160 correspondiente a la institución responsable

(Subsecretaría, Servicio, Dirección, según corresponda) de la ejecución del programa en
evaluación, en los ítemes de: (i) personal, ii) bienes y servicios de consumo, iii) inversión, iv)
transferencias y v) otros.

• Corresponde al presupuesto inicial aprobado en la Ley de Presupuestos.

159
Gasto devengado corresponde a todas las obligaciones en el momento que se generen, independientemente de que éstas hayan
sido o no pagadas (Fuente: Normativa del Sistema de Contabilidad General de la Nación - Oficio C.G.R. N° 60.820, de 2005).
160
Ver capítulos VII, VIII y IX de documento “Evaluación de Programas. Notas Técnicas”, División de Control de Gestión, DIPRES, 2007;
en www.dipres.cl, Publicaciones, Control de Gestión Pública.

200
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División de Control de Gestión

Cuadro N°1
Presupuesto Inicial y Gasto Devengado de la Institución Responsable del Programa

(En miles de pesos año 2008)

Moneda 2008 M$
AÑO 2004 Presupuesto Inicial Gasto Devengado
Monto %
Personal 45.041.167 44.280.819 98%
Bienes y Servicios de Consumo 9.220.819 11.250.265 122%
Inversión 1.525.541 2.636.061 173%
Transferencias 299.100.043 300.793.886 0%
Otros 2.535.530 5.748.337 0%
Subvenciones a Educación Especial 117.157.200 117.157.200 100%
TOTAL 474.580.299 481.866.570 102%

AÑO 2005 Presupuesto Inicial Gasto Devengado

Monto %
Personal 45.406.384 47.929.054 106%
Bienes y Servicios de Consumo 10.047.337 11.431.513 114%
Inversión 1.476.401 1.921.109 130%
Transferencias 287.606.952 246.264.210 0%
Otros (Serv. Deuda) 2.735.716 5.548.069 0%
Subvenciones a Educación Especial 129.599.685 129.599.685 100%
TOTAL 476.872.474 442.693.640 93%

AÑO 2006 Presupuesto Inicial Gasto Devengado

Monto %
Personal 46.018.562 47.579.668 103%
Bienes y Servicios de Consumo 10.827.213 11.606.585 107%
Inversión 12.731.814 9.258.955 73%
Transferencias 2.310.295.964 2.278.942.596 99%
Otros 14.247.043 4.542.711 0%
TOTAL 2.394.120.597 2.351.930.513 98%

AÑO 2007 Presupuesto Inicial Gasto Devengado

Monto %
Personal 49.098.554 52.103.989 106%
Bienes y Servicios de Consumo 11.088.531 10.261.561 93%
Inversión 37.755.713 13.638.938 36%
Transferencias 2.403.801.387 2.462.702.155 102%
Otros 3.794.645 7.745.399 204%
TOTAL 2.505.538.831 2.546.452.041 102%

201
 Dirección de Presupuestos
División de Control de Gestión

AÑO 2008 Presupuesto Inicial

Personal 55.149.968
Bienes y Servicios de Consumo 12.846.174
Inversión 58.291.677
Transferencias 2.861.654.046
Otros 3.546.461
TOTAL 2.991.488.326
Fuente: Presupuesto Inicial: Ley de Presupuesto cada año "Subsecretaría de Educación".
Gasto Devengado: Recursos Financieros Ministerio de Educación
Nota: No se incluye Saldo Final de Caja
A partir del año 2006 por ordenamiento presupuestario se incorpora Subvenciones a Establecimientos Educacionales y Educación Superior
al Capítulo 01 "Subsecretaría"

II. Información Específica del Programa, Período 2004-2007

(En miles de pesos año 2008)

2.1. Fuentes de Financiamiento del Programa

• Corresponde incluir las fuentes de financiamiento del programa2, sus montos (presupuesto) y
porcentajes respectivos. Las fuentes a considerar son las siguientes:

Fuentes Presupuestarias:

(a) Asignación específica al Programa es aquella que se realiza con cargo al presupuesto
asignado a la institución responsable mediante la Ley de Presupuestos del Sector Público.

(b) Asignación institución responsable para soporte administrativo: son los recursos
financieros aportados al Programa por la institución responsable del mismo y que están
consignados en la Ley de Presupuestos en el ítem 21 “Gastos en Personal” e ítem 22
“Bienes y Servicios de Consumo”, 29 “Adquisición de Activos No Financieros” u otros, del
presupuesto de la institución responsable respectiva.

(c) Los aportes en otras instituciones públicas: son los recursos financieros incorporados en el
presupuesto de otros organismos públicos (Ministerios, Servicios y otros), diferentes al
responsable del programa. Corresponde incluir el detalle de dichos montos identificando
los organismos públicos que aportan.

Fuentes Extrapresupuestarias: son los recursos financieros, que no provienen del

Presupuesto del Sector Público tales como: aportes de Municipios, organizaciones
comunitarias, los propios beneficiarios de un programa, privados o de la cooperación
internacional. Corresponde incluir el detalle de los montos provenientes de "otras fuentes de
financiamiento” identificando las fuentes.

202
 Dirección de Presupuestos
División de Control de Gestión

Cuadro N°2

Fuentes de Financiamiento del Programa (En miles de pesos año 2008)

Fuentes de Financiamiento 2004 % 2005 % 2006 % 2007 % 2008 %

Asignación a Ed. Especial
(subvenciones y aportes a
GD) 118.374.582 99,43% 130.810.011 99,4% 146.829.719 99,5% 164.967.364 99,56% 184.037.674 99,54%

Asignación Subvención
Educación Especial 117.157.200 98,41% 129.599.685 98,5% 145.623.190 98,6% 163.765.022 98,83% 182.816.457 98,88%

Aporte a Grupos
Diferenciales 1.217.382 1,02% 1.210.326 0,92% 1.206.529 0,82% 1.202.342 0,73% 1.221.217 0,66%
Asignación específica al
Programa de Educación
especial, DEG Total 420.144 0,35% 373.288 0,28% 372.118 0,25% 370.561 0,22% 472.755 0,26%
Total asignaciones 21, 22 y
29 a MINEDUC, asignables
al Programa de Educación
Especial 245.876 0,21% 332.773 0,25% 358.365 0,24% 361.716 0,22% 369.689 0,20%
Asignación a Coordinación
Nacional de Subvenciones
para soporte administrativo
(ítem 21 y 22). Asignable a
tareas relacionadas con
Educación Especial 98.818 0,08% 123.697 0,09% 153.640 0,10% 163.621 0,10% 170.574 0,09%
Asignación institución
responsable para soporte
administrativo (ítem 21 y 22)
parte correspondiente
remuneraciones de la Unidad
de Educación Especial, DEG 147.058 0,12% 209.076 0,16% 204.725 0,14% 198.095 0,12% 199.115 0,11%

Aportes de otras instituciones

publicas 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Asignaciones
Extrapresupustarias 8.970 0,01% 10.351 0,01% 1.575 0,00% 0,00% 0,00%
Total 119.049.572 100,0% 131.526.423 100,% 147.561.777 100,% 165.699.641 100,0% 184.880.118 100,00%
Fuente: Antecedentes presupuestarios del MINEDUC
Nota: Los montos que se consideran como fuente de financiamiento, es el gasto aplicado a la Educación Especial en los conceptos
correspondientes. En el año 2008, se observa un aumento considerable con respecto a los años anteriores en la subvención educación
especial, debido a que, además del reajuste del 6,9%, esta subvención subió en un 15%.
Asignación a institución responsable para soporte administrativo (ítem 21 y 22) Subvenciones. Estimación de los recursos de
Administración del sistema de subvenciones que corresponderían a Educación Especial.
Extrapresupuestarias: aportes para desarrollo de actividades específicas 2004 con FOAL/ UNCICH para capacitación de
docentes de educación básica de estudiantes ciegos; Proyecto OEA denominado RINEE.
A partir del año 2005 se comienza a contar con subtítulo 22.

2.2. Información Presupuestaria del Programa respecto del Presupuesto de la Institución

Responsable

Corresponde incluir en la primera columna los montos del presupuesto inicial de la Institución
Responsable, considerando la totalidad de los recursos institucionales. La cifras de este cuadro
deben coincidir con los totales anuales del Cuadro N°1 “Presupuesto Inicial y Gasto Devengado de la
Institución Responsable del Programa”. En la segunda columna corresponde incluir los montos del

203
 Dirección de Presupuestos
División de Control de Gestión

presupuesto inicial del Programa. Las cifras deben coincidir con aquellas de los puntos 1.1. y 1.2. Del
Cuadro N°2 anterior.

Cuadro Nº 3

Porcentaje del Presupuesto Inicial del Programa en relación al Presupuesto Inicial del Servicio
Responsable (En miles de pesos año 2008)

Año Presupuesto Inicial de la Presupuesto %

Institución responsable Inicial del Programa
2004 474.580.299 119.049.572 25,09%
2005 476.872.474 131.526.423 27,58%
2006 2.394.120.597 147.561.777 6,16%
2007 2.505.538.831 165.699.641 6,61%
2008 2.991.488.326 184.880.118 6,18%
Fuente: Ficha de antecedentes presupuestarios y financieros del Programa

2.3. Gasto Total del Programa

• Se debe señalar el total de gasto por año del Programa, incluidos aquellos con cargo a los
recursos aportados por otras instituciones públicas o provenientes de las otras fuentes señaladas
en el cuadro Nº 2.

• El monto total de gasto del programa para cada año debe ser igual al monto total del Cuadro N°7
“Gastos de Administración del Programa y de Producción de los Componentes del Programa” del
respectivo año.
Cuadro N°4
Gasto Total del Programa
(En miles de pesos año 2008)
AÑO Gasto Devengado del Otros Gastos162 Total Gasto del Programa
Presupuesto161
2004 119.015.036 8.970 119.024.006
2005 131.503.058 10.351 131.513.409
2006 147.550.743 1.575 147.552.318
2007 165.651.468 0 165.651.468
Fuente: Ficha de antecedentes presupuestarios y financieros del Programa
Se estima un nivel promedio de gasto del presupuesto del programa = 98 %
Incluye presupuesto para grupos diferenciales.

161
Los montos consignados en la columna “Gasto Devengado” corresponden al gasto con cargo a los recursos consignados en los
puntos 1.1. y 1.2. del Cuadro N°2 “Fuentes de Financiamiento.
162
Corresponde a gastos con cargo a recursos aportados por otras instituciones públicas o privadas (puntos 1.3. y 2 del cuadro N°2
“Fuentes de Financiamiento del Programa”).

204
Dirección de Presupuestos
División de Control de Gestión

2.4. Presupuesto y Gasto Devengado del Programa

• Se debe señalar el total de presupuesto y gasto del programa en evaluación, en los ítemes de: (i)
personal, (ii) bienes y servicios de consumo, (iii) inversión, y (v) otros. En la medida que esto no
sea posible, por estar algunos o la totalidad de estos ítemes en clasificaciones presupuestarias
más amplias, se debe realizar la estimación correspondiente, asumiendo el programa respectivo
como un Centro de Costos (Adjuntar anexo de cálculo y supuestos de dicha estimación).

• El presupuesto inicial corresponde al presupuesto inicial aprobado en la Ley de Presupuestos del

Sector Público.

• El gasto devengado corresponde a todas las obligaciones en el momento que se generen,

independientemente de que éstas hayan sido o no pagadas.

• La información contenida en este punto debe ser consistente con la del Cuadro N°4 “Gasto Total
del Programa”, en lo que se refiere a gasto devengado del presupuesto inicial.

Cuadro N°5

Presupuesto Inicial y Gasto Devengado del Programa (En miles de pesos año 2008)
Año 2004 Presupuesto inicial Gasto devengado

Monto %

Subvenciones Ed. Especial 117.157.200 117.157.200 100,00%

Personal 244.279 244.279 100,00%
Bienes y Servicios de Consumo 1.597 1.597 100,00%
Inversión
Aportes Grupos Diferenciales 1.217.382 1.217.382 100,00%

Unidad Ed. Especial 420.144 403.548 96,05%

gastos extrapresupuestarios 8.970 8.970 100,00%
Total 119.049.572 119.032.976 99,99%

Año 2005 Presupuesto inicial Gasto devengado

Monto %
Subvenciones Ed. Especial 129.599.685 129.599.685 100,00%
Personal 295.575 295.575 100,00%
Bienes y Servicios de Consumo 37.198 37.198 100,00%
Inversión - -
Aportes Grupos Diferenciales 1.210.326 1.210.326 100,00%
Unidad Ed. Especial 373.288 370.625 99,29%
gastos extrapresupuestarios 10.351 10.351 100,00%
Total 131.526.423 131.523.760 100,00%

205
 Dirección de Presupuestos
División de Control de Gestión

Año 2006 Presupuesto inicial Gasto devengado

Monto %
Subvenciones Ed. Especial 145.623.190 145.623.190 100,00%
Personal 324.433 324.433 100,00%
Bienes y Servicios de Consumo 32.932 32.932 100,00%
Inversión - -
Aportes Grupos Diferenciales 1.206.529 1.206.529 100,00%
Unidad Ed. Especial 372.118 365.234 98,15%
gastos extrapresupuestarios 1.575 1.575 100,00%
Total 147.560.777 147.553.893 100,00%

Año 2007 Presupuesto inicial Gasto devengado

Monto %
Subvenciones Ed. Especial 163.765.022 163.765.022 100,00%
Personal 333.849 333.849 100,00%
Bienes y Servicios de Consumo 27.867 27.867 100,00%
Inversión -
Aportes Grupos Diferenciales 1.202.342 1.202.342 100,00%
Unidad Ed. Especial 370.561 322.388 87,00%
Total 165.699.641 165.651.468 99,97%

Año 2008 Presupuesto inicial Gasto devengado

Monto %
Subvenciones Ed. Especial 182.816.467
Personal 340.717
Bienes y Servicios de Consumo 28.962
Inversión -
Aportes Grupos Diferenciales 1.221.217
Programa Ed. Especial 472.755
Total 184.880.118
Fuente: Antecedentes Presupuestarios y Financieros del Programa

206
 Dirección de Presupuestos
División de Control de Gestión

2.5. Gasto de Producción de los Componentes del Programa

• Se debe señalar el monto total de gastos involucrados en la producción de cada componente del
programa2. En los casos que corresponda se debe hacer el desglose por región.

Cuadro N°6
Gasto de Producción de los Componentes del Programa
(En miles de pesos año 2008)
AÑO 2004 I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII RM Total Naciona
l
Componente 1
Componente 2
Componente 3
Total
AÑO 2005 I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII RM Total Naciona
l
Componente 1
Componente 2
Componente 3
Total
AÑO 2006 I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII RM Total Naciona
l
Componente 1
Componente 2
Componente 3
Total
AÑO 2007 I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII RM Total Naciona
l
Componente 1
Componente 2
Componente 3
Total
Fuente: Unidad de Administración de programas División de Educación General.
No se cuenta con esta información por regiones. La información contable (SIGFE) no permite obtener este dato.

2.6. Gastos de Administración del Programa y Gastos de Producción de los Componentes del
Programa

• Corresponde señalar el desglose del gasto en: (i) gastos de administración y (ii) gastos de
producción de los componentes del programa.
• Los gastos de administración se definen como todos aquellos desembolsos financieros que están
relacionados con la generación de los servicios de apoyo a la producción de los componentes,
tales como contabilidad, finanzas, capacitación, evaluación, monitoreo, etc.
• Los gastos de producción de los componentes del programa son aquellos directamente asociados
a la producción de los bienes y/o servicios (componentes) del programa, tales como pago de
subsidios, becas, prestaciones de salud, etc2.

207
Dirección de Presupuestos
División de Control de Gestión

Cuadro N°7
Gastos de Administración y Gastos de Producción de los Componentes del Programa
En miles de pesos año 2008

AÑO Gastos de Administración Gastos de Producción de los Total Gasto del Programa
Componentes
2004 245.876 118.778.130 119.024.006
2005 332.773 131.180.636 131.513.409
2006 357.365 147.194.953 147.552.318
2007 361.716 165.289.752 165.651.468
Fuente: Antecedentes Presupuestarios del MINEDUC

208
 Dirección de Presupuestos
División de Control de Gestión

ANEXO 3: Cuadro Análisis de Género de Programas Evaluados.

CUADRO ANÁLISIS DE GÉNERO

INFORMACIÓN DEL PROGRAMA RECOMENDAC

EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
IONES

Nombre Producto Objetivo ¿Corresponde ¿Se debió ¿Se debió ¿Se debió ¿Se debió Se sugiere estudiar
Programa Estratégico del incorporación incorporar en incorporar en incorporar en incorporar en la con tiempo si es
Asociado Programa Enfoque de definición de definición de provisión del formulación necesaria la
¿Aplica Género en el Población objetivo? propósito o servicio? de incorporación del
Enfoque de Programa Si/No componente? Si/No indicadores? tema de género en
Género? según Si/No Si/No las orientaciones de
(PMG) Evaluación? ¿Se incorpora? ¿Se incorpora? ¿Se incorpora? ¿Se incorpora? trabajo del
Si/No Si/No Si/No Si/No Programa.
Satisfactoria- Satisfactoria- Satisfactoria- Satisfactoria -
mente / mente / mente / mente /
Insatisfactoria- Insatisfactoria- Insatisfactoria- Insatisfactoria-
mente mente mente mente
Programa de Niños, niñas, si
Educación jóvenes y adultos Si no Si Si
Especial con NEE, mejoran
Diferencial su acceso,
progreso y egreso no no no no
no de los
establecimientos
educacionales
municipales y -- -- -- --
particulares
subvencionados
Dirección de Presupuestos
División de Control de Gestión

ANEXO 4: ANTECEDENTES PARA RECONOCIMIENTO OFICIAL DE ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES

210
 Autorización de funcionamiento de Jardines Infantiles

1.- De Subvencionado a Financiamiento Compartido

5.- Financiamiento Compartido a Particular Pagado.

3.- Particular Pagado a Financiamiento Compartido.
Establecimiento nuevo con Régimen de subvención

Cambio de planes y programas de estudio

Local Adicional o Complementario en JEC

2.- Financiamiento Compartido a Gratuito.

Autorización de Internado (DS 1316/96)

Cambio de Nombre del establecimiento

Dirección de Presupuestos

Cambio de características (Género)

(
p

Local Adicional o Complementario

Cambio de Representante Legal

4.- Particular Pagado a Gratuito.

División de Control de Gestión

6.- Gratuito a Particular Pagado

LISTA DE COTEJO

Ampliación de Capacidad

Cambio de Sostenedor
Establecimiento Nuevo

Fusión establecimiento

Incorporación a JEC

p y
Receso Temporal
Media TP en JEC

Cambio de Local
Cierre definitivo

Ed. Parvularia)
Acceso nuevo
Media TP
p

p
ANTECEDENTES PRESENTADOS PARA RECONOCIMIENTO OFICIAL DE
ESTABLECIMIENTO EDUCACIONAL
OBSERVACIONES
Solicitud Completa y debidamente fechada y
DEL firmada por el interesado (Sostenedor o
GENERALES RECONOCIMIEN Representante Legal)
TO OFICIAL Resolución Reconocimiento Oficial y sus
modificaciones
Certificado de Dominio Vigente, otorgado por el
PROPIETARIO Conservador de Bienes Raíces y Certificado de
Hipotecas, Gravámenes y Prohibiciones.
Contrato de arrendamiento de duración mínima
3 tres años, Certificado de Dominio Vigente,
ARRENDATARI
TENENCIA otorgado por el Conservador de Bienes Raíces y
O
DEL Certificado de Hipotecas, Gravámenes y
INMUEBLE Prohibiciones.
Contrato de Comodato, Cesión o Préstamo de
duración mínima 3 años, Certificado de Dominio
COMODATO Vigente, otorgado por el Conservador de Bienes
Raíces y Certificado de Hipotecas, Gravámenes
y Prohibiciones.
PERSONA Certificado de Antecedentes.
NATURAL Licencia de Enseñanza Media o titulo.
Escritura Social protocolizada ante Notario
Público.
Extracto Diario Oficial con la publicación de la
persona jurídica.
Fotocopia del RUT de la persona jurídica.
Inscripción en el Registro de Comercio del
Conservador de Bienes Raíces.
Personería con vigencia otorgada por el registro
de Comercio del Conservador de Bienes Raíces.
Certificado de Antecedentes del o los
Representantes Legales.
SOCIEDAD Licencia de Enseñanza Media o Titulo del o los
Representantes Legales .
Acta de Reunión del Directorio donde se
designa al Representante Legal reducido a
Escritura Pública, en caso de ser S.A. 211
Certificado Vigente de Directorio Actual, en caso
de ser S.A.
Modificación de la Sociedad donde Aparezca el
Dirección de Presupuestos
División de Control de Gestión

212
Dirección de Presupuestos
División de Control de Gestión

ANEXO 5: LA ESTADISTICA SOBRE DISCAPACIDAD

A. Desde una perspectiva cuantitativa existen obstáculos respecto de la cuantificación de la

población potencial y objetivo. Si bien existe estadística con representatividad a nivel
nacional, se evidencian las siguientes debilidades:

a) El estudio realizado por FONADIS es del año 2004 y, no consideró a la población

de 0 a 5 años. Desconociéndose por tanto la cantidad de niños/ as con necesidades
educativas permanentes y transitorias en edad de párvulo. Este problema es aún más
relevante en opinión del Panel si se considera que uno de los Componentes (n° 3), el
referido a las Escuelas Especiales de Lenguaje centra su accionar sólo en este grupo
etáreo.

b) El estudio FONADIS sólo consideró las NEE permanentes: Visuales, Físicas, Síquica,
Auditivas y Mentales, no considerándose las NEE transitorias

c) Los resultados de la CASEN 2006 son de reciente difusión (fines del 2007), por lo que
no ha sido utilizada por el Programa para precisar la población.

d) Así mismo, la información de ambos instrumentos (Encuesta FONADIS y CASEN

2006) dado que pretendía dar una visión general sobre el fenómeno de la
discapacidad y no servir al sector educación no tiene todas las desagregaciones
necesarias para tomar decisiones de política educativa.

e) Existen grandes diferencias en la estadística sobre discapacidad según sea el

Instrumento utilizado y, a la vez las diferencias que existen con lo que muestra la
estadística internacional consensuada, tal como se puede observar en el siguiente
cuadro:
 Dirección de Presupuestos
División de Control de Gestión

LA DISCAPACIDAD EN CHILE. TIPO DE ESTADÍSTICAS EXISTENTES163

INSTRUMENTO INSTITUCION AÑO COBERTURA CARACTERÍSTICA PREVALENCIA
RESPONSABLE QUE MIDE

Censo nacional de Instituto Nacional de 2002 Nacional (toda la Discapacidad de: 2.2 %
Vivienda y Población Estadística (INE) población, periodicidad, sordera total, mudez (334.337 personas
cada 10 años) total, ceguera total, con discapacidad)
deficiencia mental y
lisiado/paralítico

Encuesta de Ministerio de 2000 Nacional en base a una Deficiencia: Física, Oír, 2000
Caracterización Planificación 2006 muestra representativa: Hablar, ver, mental y 5.3%
Socioeconómica (MIDEPLAN) 164 Periodicidad: 2 años psíquica (788.509 personas
con deficiencia)
2006
6.9% (1.119.867)

Encuesta de calidad Ministerio de Salud 2000 Nacional en base a Discapacidad 21.7%

de Vida y salud (MINSAL) muestra representativa: al menos una
periodicidad: 3 años discapacidad
(3.292.296 personas)

Encuesta MIDEPLAN/INE 2004 Nacional en base a Discapacidades 12.9%

165 muestra probabilística : (2.068.072)
FONADIS

Nótese las diferencias en la prevalencia de las discapacidades calculadas, según

sea el tipo de instrumento utilizado. Las diferencias, en opinión del Panel se
explicarían por tres razones: a) la conceptualización de discapacidad o deficiencia,
b) el tipo de instrumento utilizado y c) la metodología de recolección de
información. Teniendo claro el problema existente en la cuantificación de la
población beneficiaria del programa de Educación Especial a través de la
estadística nacional, ello se hace más evidente al compararla con la prevalencia
señalada por la Organización Mundial de la Salud (OMS) quien estima que el
porcentaje de personas con discapacidad en los países varía en un rango del 7,5%
al 10%, es decir aproximadamente un 11 % menos que lo que señala la Encuesta
de Calidad de Vida y Salud. A partir de la prevalencia señalada por la OMS, se
podría plantear que en Chile existirían aproximadamente 1.500.000 personas que
tienen la condición de discapacidad en algún momento de su vida.

163
Cuadro copia textual extraída de: Ninoska Damianović Octubre.2004. Estadística de Discapacidad en Chile.
INE_BID. Pág. 6
164
El año 2006 con sus resultados fue incorporado por el Panel. MIDEPLAN. 2007. Resultados CASEN 2006. Ministra
clarisa Hardy.
165
Esta línea fue incorporada por el Panel a partir de los datos proporcionados por: FONADIS.2005. Primer Estudio
Nacional de la Discapacidad en Chile. Resumen de Resultados

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f) La estadística pormenorizada existente refiere sólo a discapacidades permanentes y

no a las transitorias (trastornos específicos del lenguaje, conductuales). En relación a
estas últimas se trabaja con aproximaciones, lo cual en opinión del Panel es altamente
riesgoso. En opinión del Panel podrían estar asignándose recursos innecesarios, por
ejemplo, los recursos asignados a la atención de alumnos con NEE del ámbito del
lenguaje, corresponden al 65% del total de niños/ as atendidos en Escuelas
Especiales (Estadística MINEDUC 2007) 73.875. de 108.000 niños/ as, cifra que al
desconocerse la población potencial podría ser menor o mayor.

g) La alta prevalencia de trastornos específicos del lenguaje posibles de inferir de la

cantidad de población atendida en las Escuelas Especiales de Lenguaje (el 65% del
total de niños/ as atendidos en Educación Especial). En opinión del Panel esta
situación exige un mayor análisis y estudiar si muchos de los niños/ as diagnosticados
con trastornos específicos del lenguaje no corresponderían más bien a fenómenos
asociados a modos de hablar en determinadas culturas y por ende, a ser solucionados
a futuro por la vía de la educación regular o por etapas más precisas y breves de
trabajo en este tipo de escuelas o en procesos integrados como los PIE.

En ese contexto el Panel opina que si bien la estadística proporciona una tendencia sobre la
población con NEE, no existiría la información suficiente para la toma de decisiones precisa.

215
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ANEXO 6: RESULTADOS DE LA INSPECCIÓN A ESTABLECIMIENTOS DE

EDUCACIÓN ESPECIAL

RESULTADOS ANUALES DE LAS VISITAS DE INSPECCIÓN A

ESTABLECIMIENTOS MUNICIPALES Y PARTICULAR SUBVENCIONADOS QUE
IMPARTEN EDUCACIÓN ESPECIAL A NIVEL NACIONAL
NÚMERO Y PORCENTAJE DE VISITAS CON CALIFICACION A, B ó C. PERÍODO
2004-2007

TIPO DE ACTA 2004 2005 2006 2007

N° % N° % Nº % Nº %
A 828 24.7 1157 29.8 1193 28.7 1403 30.8
B 1992 59.4 2098 54.0 2255 54.2 2382 52.2
C 532 15.9 629 16.2 710 17.1 774 17.0
TOTAL DE 3352 3884 4158 4559
ESTABLECIMIENTOS
EDUCATIVOS
VISITADOS
Fuente: Elaboración propia sobre datos proporcionados por Inspección.

216
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Cuando el análisis se hace respecto de las razones que llevan a los Inspectores a
catalogar a los establecimientos educativos en acta C se observa:

RAZONES QUE EXPLICAN LAS ACTAS C

PERIODO 2004-2007
TOTAL Los Los Los Los Los Los Los Los Los Los
DE establecimi establecim establecimi estableci establecimi estableci establecimi establecimi estableci establecimiento
INFRACCI entos ientos entos mientos entos mientos entos entos mientos s educacionales
ONES funcionan educacion educacional educacio educaciona educacio educacion educacion educacion funcionan con
DETECTA sin ales es nales les nales ales ales ales problemas de
DAS AL certificado cuentan funcionan funciona funcionan funcionan funcionan funcionan funcionan seguridad(No
MOMENT de higiene con baños con falta n con los con los sin con un con con una hay extintores,
O DE LA ambiental, en mal de: Puertas, techos cierres certificad número servicios cantidad o están con
VISITA o no estado ventanas, en mal perimetrale o de mayor de Higiénicos de Aulas carga vencida,
POR AÑO cumple Cañerías vidrios, o, estado. s en mal recepción alumnos insuficiente insuficient cables
con los malas, los pisos o estado definitiva que la s respecto es para eléctricos
requisitos letrinas o paredes se (pandereta de obras, capacidad del número impartir pelados, cables
de fosas encuentran s, rejas) y/o existe de la sala de clases y/o de alta tensión,
salubridad tapadas, en mal un canal de clases alumnos/ otras cruzan o se
e higiene Filtracione estado o acequia o, tiene as dependen ubican cerca
ambiental, s en WC, que una matriculad cias son del
o no tiene lavamano cruza el matrícula os y/o el usadas establecimiento
agua s en mal estableci mayor personal como , sin botiquín de
potable... estado). miento o que la que trabaja tales. primeros
está sin capacidad en él. auxilios.
canalizar. autorizada.

2004
SUB
TOTAL
N=788 75 118 233 33 26 40 48 53 28 134
2005
SUB
TOTAL
N=841 69 143 258 34 24 39 54 56 24 140
2006
SUB
TOTAL
N=901 75 164 279 33 31 37 53 54 31 144
2007
SUB
TOTAL 161 291
N=900 69 (16%) 29%) 33 29 36 52 54 27 148 (14%)
TOTAL

Tal como se puede observar a través de las categorías consideradas en el cuadro, las
razones que explican las Actas C corresponden a los mínimos (consignados en la LOCE)
que se puede exigir a un establecimiento educacional. Por ejemplo, el año 2007? el 29%
dice relación con una infraestructura de sala inadecuada, para cualquier niño/ a, más aún
por ejemplo para aquel que tiene una discapacidad motora gruesa (problemas en su
caminar, sostenerse de pie, movilizarse) ello es aún más grave, porque respecto de

217
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cualquier establecimiento educacional además se exigen ciertos acondicionamientos

básicos para la inclusión tales como ramplas, pisos rectos, los que en estos casos
tampoco existen. Un 16% tiene problemas con los baños, respecto de los cuales la ley
Masaya de exigir que estén en buen estado para facilitar la inclusión se consideran baños
especiales para personas con discapacidad, ascensores cuando existen salas en
segundo piso, llaves especiales, que en estos casos tampoco existen. La tercera razón
consigna problemas de seguridad, en un 14%, estos establecimientos educacionales no
cuentan con extintores o están en mal estado, así como cables eléctricos en esa misma
condición. Problemas como estos son graves especialmente para niños/ as con NEE; en
la medida que su evacuación en caso de algún siniestro se hace mas compleja. Existen
casos aún más extremos, sin certificado de higiene ambiental y otros, sin recepción
definitiva de las obras.
El análisis del cuadro muestra, que estas situaciones se encuentran presente en la última
visita del año y que los porcentajes son similares en todo el período evaluado.

218
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ANEXO 7: DISEÑO VERTICAL: INDICADORES SIN MEDIOS DE

VERIFICACIÓN

Con el propósito de dar cuenta específica de lo señalado, a continuación el conjunto de indicadores

enunciados para el Propósito y los Componentes que no cuentan con los medios de verificación o
con la información requerida en los términos que señala el indicador.
A fin de facilitar el análisis sólo aparecen aquellos indicadores sin medios de verificación o sin
información y se mantuvo el número que tienen en el marco lógico. Los que no aparecen se
justifica en que cumplen todos los requisitos para evaluar.

Indicadores del Propósito (Niños, niñas, jóvenes y adultos con NEE, mejoran su acceso,
progreso y egreso de los establecimientos educacionales municipales y particulares
subvencionados)

Eficacia / Cobertura
2. Porcentaje de niños, niñas, jóvenes y adultos con NEE que acceden a la educación
especial por edades correspondientes a los grupos educativos (párvulos, básica y media,
en relación con el total de personas en edades escolares correspondiente a los grupos
educativos (preescolar, básica y media), que tienen necesidades educativas especiales
(NEE). El indicador es adecuado, sin embargo no se cuenta con los medios de
verificación para evaluar: a) no existe ninguna información respecto de los niños/
as en edad de párvulo y b) no existe la desagregación respecto de los niños/ as y
jóvenes de educación básica y media de educación especial, por nivel educativo.

Eficacia
4. Porcentaje de establecimientos municipales y particulares subvencionados que impetran
algún tipo de subvención de Educación Especial166 y que cumplen con la normativa
vigente167. El indicador es adecuado y se cuenta con la información a partir de las
Actas en las cuales son categorizados los establecimientos educacionales al
realizarse el proceso de Inspección, sin embargo, la cuantificación entregada por el
Programa no es equivalente a la sumatoria realizada por el Panel

Calidad
7. Porcentaje de apoderados encuestados que están satisfechos con el apoyo (información
referida a la NEE y educación entregada a sus hijos/ as) de la educación especial para sus
hijos y familiares, El indicador es validado por el Panel. Sin embargo, no se cuenta con
medios de verificación ni con la información.

166
Tipos de subvención de Educación Especial: Subvención necesidades educativas transitorias.; Subvención especial
diferencial; Subvención especial con incremento 9 bis.
167
Son establecimientos que cumplen con la normativa aquellos a los que, después de tener una visita de Inspección,
se les emite un acta tipo “A”. Los que tienen acta tipo “B” tienen problemas de incumplimiento provisorio. Los que
tienen actas tipo “C” se considera que no cumplen con la normativa. Las Actas son los documentos oficialmente
emitidos en cada Inspección.

219
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8. Grado de satisfacción general sobre la educación especial El indicador no es validado por

el Panel, es muy general, no se cuenta con medios de verificación ni se cuenta con la
información.

COMPONENTE Nº 1: (Niños, niñas, jóvenes y adultos con NEE permanentes son integrados en
procesos educativos de establecimientos municipales o particulares subvencionados a través de
PIE)168.

Eficacia/ Cobertura
5. Porcentaje de matrícula de niños, niñas, jóvenes y adultos con NEE en Programas de
Integración Especial (PIE) de establecimientos municipales respecto de la matrícula total
de establecimientos educacionales municipales con PIE, desagregados por nivel El
indicador está validado por el Panel, sin embargo no se cuenta con medios de
verificación y con la información para evaluar, en la medida que no existe
información desagregada por nivel, sólo números absolutos de matrícula.
6. Porcentaje de matrícula de niños, niñas, jóvenes y adultos con NEE en Programas de
Integración Especial (PIE) en establecimientos particulares subvencionados respecto de la
matrícula total de establecimientos educacionales particulares subvencionados con PIE
desagregados por nivel El indicador está validado por el Panel, sin embargo no se
cuenta con medios de verificación y con la información para evaluar, en la medida
que no existe información desagregada por nivel, sólo números absolutos de
matrícula.
7. Tasa de variación del número de establecimientos municipales que tienen Programas de
Integración Especial (PIE) El indicador está validado por el Panel, sin embargo, no se
cuenta con medios de verificación y con la información para evaluar.
8. Tasa de variación del número de establecimientos particulares subvencionados que tienen
Programas de Integración Especial (PIE) El indicador está validado por el Panel sin
embargo, no se cuenta con medios de verificación y con la información para
evaluar.
9. Tasa de variación anual de matrícula de niños, niñas, jóvenes y adultos con NEE en
Programas de Integración Especial (PIE) en establecimientos municipales desagregados
por nivel El indicador está validado por el Panel sin embargo, no se cuenta con
medios de verificación y con la información para evaluar.
10. Tasa de variación anual de matrícula de niños, niñas, jóvenes y adultos con NEE en
Programas de Integración Especial (PIE) en establecimientos particulares subvencionados
desagregados por nivel El indicador está validado por el Panel sin embargo, no se
cuenta con medios de verificación y con la información para evaluar.

Calidad / Producto
21. Porcentaje de estudiantes con NEE, que egresan del nivel educativo correspondiente
según su edad en un establecimiento municipal con PIE según nivel educativo
(párvulo, básica, media). El indicador está validado por el Panel, sin embargo no
se cuenta con medios de verificación ni con la información para evaluar.

168
PIE: Proyecto de Integración Escolar

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22. Porcentaje de estudiantes con NEE, que egresan de un establecimiento particular

subvencionado con PIE, según nivel educativo (párvulo, básica, media). El indicador
está validado por el Panel, sin embargo no se cuenta con medios de verificación
ni con la información para evaluar.

Eficacia / Proceso
15. Porcentaje de docentes de establecimientos municipales con PIE que participan en
programas de capacitación coordinados desde la Unidad de educación especial El
indicador está validado por el panel, sin embargo no se cuenta con medios de
verificación, sólo con la información respecto del n° de docentes asistentes a las
capacitaciones.
16. Porcentaje de docentes de establecimientos particulares subvencionados con PIE que
participan en programas de capacitación coordinados desde la Unidad de educación
especial, El indicador está validado por el panel, sin embargo no se cuenta con
medios de verificación ni con ninguna información para evaluar.

17.Porcentaje de Escuelas municipales con PIE que cumplen con la infraestructura para la
integración El indicador está validado por el Panel, el medio de verificación existe en
la Unidad de Inspección, sin embargo no se entregó la información cuantificada para
evaluar.
18.Porcentaje de Escuelas particulares subvencionadas con PIE que cumplen con la
infraestructura para la integración El indicador está validado por el Panel, el medio de
verificación existe en la Unidad de Inspección, sin embargo no se entregó la
información cuantificada para evaluar.

Componente Nº 2. (Niños, niñas, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales

(NEE) permanentes reciben educación acorde a sus necesidades en escuelas especiales169.)

Eficacia/ Proceso
3. Porcentaje de niños/ as con NEE permanentes, que asisten a establecimientos municipales
de Educación Especial, por tipo de discapacidad El indicador está validado por el Panel,
sin embargo no se cuenta con medios de verificación ni con la información para
evaluar, en la medida que esta no está desagregada.
4. Porcentaje de niños/ as con NEE permanentes que asisten a establecimientos particulares
subvencionados de Educación Especial, por tipo de discapacidad. El indicador está
validado por el Panel, sin embargo no se cuenta con medios de verificación ni con la
información para evaluar, en la medida que esta no está desagregada.
7. Porcentaje de establecimientos municipales de Educación Especial respecto de NEE
permanentes que participan en Programas de capacitación coordinados desde la Unidad
de educación especial, desagregados por nivel educacional y por NEE permanentes El
indicador está validado por el Panel, se cuenta con medios de verificación y con la
información para evaluar 3 años, falta el año 2005 porque no hubo oferta.

169
Para este se componente, dentro de las escuelas especiales se tomarán en cuenta las que atienden las siguientes
NEE: Déficit visual; Déficit motor; Déficit intelectual; Déficit auditivo; Autismo. El resto de las escuelas especiales
(escuelas especiales de lenguaje y escuelas y aulas hospitalarias) serán incluidas en el siguiente componente

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8. Porcentaje de establecimientos de Educación Especial respecto de NEE permanentes

particular subvencionada que participan de Programas de capacitación coordinados desde
la Unidad de educación especial, desagregados por nivel educacional y por NEE
permanentes El indicador está validado por el Panel, sin embargo no se cuenta con
medios de verificación ni con la información para evaluar.
9. Porcentaje de docentes de establecimientos de Educación Especial respecto de NEE
permanentes municipales que participan en Programas de capacitación coordinados desde
la Unidad de educación especial, desagregados por nivel educacional y por NEE
permanentes El indicador está validado por el Panel, se cuenta con medios de
verificación y con la información para evaluar 3 años, falta el año 2005 porque no
hubo oferta.
10. Porcentaje de docentes de establecimientos particulares subvencionados de Educación
Especial respecto de NEE permanentes que participan en Programas de capacitación
coordinados desde la Unidad de educación especial, desagregados por nivel educacional y
por NEE permanentes El indicador está validado por el Panel, sin embargo no se
cuenta con medios de verificación ni con la información para evaluar.
11. Porcentaje de Escuelas municipales de Educación Especial con infraestructura para la
integración El indicador está validado por el Panel, se cuenta con medios de
verificación provenientes de la Unidad de Inspección, sin embargo no se entregó la
información para evaluar.
12. Porcentaje de Escuelas particulares subvencionadas de Educación Especial con
infraestructura para la integración El indicador está validado por el Panel, se cuenta
con medios de verificación provenientes de la Unidad de Inspección, sin embargo no
se entregó la información para evaluar.

Calidad
13. Porcentaje de niños/as con NEE permanentes que egresan de la Educación Especial en
establecimientos particulares subvencionados, desagregado por nivel educativo El
indicador está validado por el Panel, sin embargo no se cuenta con medios de
verificación, ni con la información para evaluar.
14. Porcentaje de niños/ as que egresan de la Educación Especial en establecimientos
municipales desagregado por nivel educativo El indicador está validado por el Panel,
sin embargo no se cuenta con medios de verificación, ni con la información para
evaluar.

Componente 3 (Niños, niñas, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales (NEE)
170
transitorias reciben educación acorde a sus necesidades en escuelas especiales de lenguaje ,
escuelas hospitalarias y en establecimientos educacionales subvencionados con grupos
171
diferenciales)

Eficacia/ Producto
8) Porcentaje de escuelas especiales de lenguaje municipales El indicador es validado por
el panel, y se cuenta con medios de verificación y con la información para evaluar.

170
Son escuelas que atienden a niños con trastornos del leguaje expresivo, comprensivo y/o mixto.
171
Los grupos diferenciales atienden a niños que tienen trastornos específicos del aprendizaje

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9. Porcentaje de escuelas especiales de lenguaje particular subvencionado El indicador es

validado por el panel, y se cuenta con medios de verificación y con la información para
evaluar. Estos no aparecen en el cuantificador
10. Porcentaje de matrículas de niños y niñas con TEL en escuelas especiales de lenguaje
municipales, (desagregado por comuna y por grupo etáreo) El indicador es validado por el
Panel, sin embargo, no se cuenta con medios de verificación y con la información para
evaluar.
11. Porcentaje de matrículas de niños y niñas con TEL en escuelas especiales de lenguaje
particular subvencionada, (por comuna y por grupo etáreo) El indicador es validado por el
panel, sin embargo no se cuenta con medios de verificación y con la información para
evaluar.
15. Porcentaje de niños/ as de 2 a 6 años que asisten a Escuelas especiales de Lenguaje,
desagregadas por nivel o edad, comuna y dependencia El indicador está validado por el
Panel, sin embargo no se cuenta con medios de verificación ni con la información
considerada en el indicador para evaluar.
16. Porcentaje de cada trastorno del lenguaje existente en los niños/ as de 2 a 6 años
matriculados en Escuelas especiales de Lenguaje. El indicador está validado por el Panel,
sin embargo no se cuenta con medios de verificación ni con la información para
evaluar.

Eficacia/ Proceso
17. Porcentaje de escuelas especiales de lenguaje municipales que participan en Programas de
capacitación coordinados desde la Unidad de educación especial, El indicador está
validado por el Panel, sin embargo no se ha realizado la oferta. Por ende, cuenta con
medios de verificación ni con la información para evaluar.
18. Porcentaje de escuelas especiales de lenguaje particulares subvencionadas que participan
de Programas de capacitación coordinados desde la Unidad de educación especial. El
indicador está validado por el Panel, sin embargo no se ha realizado la oferta. Por
ende, cuenta con medios de verificación ni con la información para evaluar.
19. Porcentaje de docentes de escuelas especiales de lenguaje municipales que participan en
Programas de capacitación coordinados desde la Unidad de educación especial. El
indicador está validado por el Panel, sin embargo no se ha realizado la oferta. Por
ende, cuenta con medios de verificación ni con la información para evaluar.
20. Porcentaje de docentes de escuelas especiales de lenguaje particular subvencionado que
participan en Programas de capacitación coordinados desde la Unidad de educación
especial, El indicador está validado por el Panel, sin embargo no se ha realizado la
oferta. Por ende, cuenta con medios de verificación ni con la información para evaluar.
22. Porcentaje de aulas hospitalarias que participan en Programas de capacitación coordinados
desde la Unidad de educación especial, desagregados por nivel educacional y por NEE
permanentes y transitoria El indicador está validado por el Panel, sin embargo se
cuenta con medios de verificación y con la información para evaluar sólo 2006 y 2007.
21. Porcentaje de docentes de aulas hospitalarias que participan en Programas de capacitación
en innovación curricular coordinados desde la Unidad de educación especial, desagregados
por nivel educacional y por NEE permanentes y transitoria. El indicador está validado por
el Panel, sin embargo se cuenta con medios de verificación y con la información para
evaluar sólo 2006 y 2007.

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Calidad
5. Porcentaje de niños/as que egresan de los grupos diferenciales en establecimientos
municipales El indicador está validado por el Panel, sin embargo no se cuenta con
medios de verificación ni con la información para evaluar.
6. Porcentaje de niños/as que egresan de los grupos diferenciales en establecimientos
particulares subvencionados El indicador está validado por el Panel, sin embargo no
se cuenta con medios de verificación ni con la información para evaluar.
13. Porcentaje de niños y niñas con TEL, que egresan de las escuelas especiales de lenguaje
municipales, desagregado por nivel o grupo etáreo y comuna El indicador está validado
por el Panel, sin embargo no se cuenta con medios de verificación ni con la
información para evaluar.
14. Porcentaje de niños y niñas con TEL, que egresan de las escuelas especiales de lenguaje
particular subvencionado desagregado por nivel o grupo etáreo y comuna El indicador
está validado por el Panel, sin embargo no se cuenta con medios de verificación ni
con la información para evaluar.
15. Porcentaje de escuelas especiales de lenguaje clasificadas en acta A, B o C en el acto de
Inspección El indicador es validado por el Panel, se cuenta con medios de
verificación generados por la Unidad de Inspección, sin embargo no se cuenta con la
información desagregada para evaluar.

Componente 4 “El sector educación y otros actores de la sociedad se sensibilizan e informan de

la política de educación especial participando en diversas instancias de su implementación”

Eficacia/ Producto
1. Porcentaje de familias, comunidades escolares, y las asociaciones de y para personas con
discapacidad que conocen sus derechos en materia educativa y están informadas de la
política de educación especial El indicador está validado por el Panel, sin embargo no
se cuenta con medios de verificación ni con la información para evaluar.
2. Porcentaje de instituciones de educación superior formadores de profesionales vinculados
a la educación especial informadas de la política y que han participado en distintas
programas de innovación coordinado por la Unidad de Educación Especial El indicador
está validado por el Panel, sin embargo se cuenta con medios de verificación
aunque la información cuantificada no corresponde en la medida que no se
consideró el 100% de la oferta de educación superior, impidiendo evaluar. Así
mismo no hubo oferta el año 2004
3. Porcentaje de instituciones de educación superior que están formando profesionales
vinculados a la educación especial El indicador está validado por el Panel, se cuenta
con medios de verificación, aunque la información es sólo de los años 2006 y 2007.
4. Porcentaje de instituciones de educación superior que están formado educador y que han
incluido en sus Planes de Estudio asignaturas vinculadas a la educación especial El
indicador está validado por el Panel, sin embargo no se cuenta con medios de
verificación ni con la información para evaluar.
5. Porcentaje de instituciones vinculadas con la temática discapacidad coordinadas
periódicamente para trabajar en conjunto, desagregadas por tipo de institución, frecuencia
de ella y tipo de acción. El indicador está validado por el Panel, sin embargo no se
cuenta con medios de verificación ni con la información para evaluar.

224