Tolerancia A La Frustración en Alumnos de Un Colegio Secundario

Universidad del Norte Santo Tomás de Aquino
Facultad de Ciencias de la Salud

Lic. en Psicología
TOLERANCIA A LA
FRUSTRACION EN
ALUMNOS DE UN
COLEGIO SECUNDARIO
TRABAJO INTEGRADOR FINAL
Alumno: Facundo Javier Gutierrez Campero
Directora: Lic. Aida Telias
AÑO:
2020
INDICE
1) Introducción 1
1.1 Planteo del Problema
1.2 Objetivos
2) Marco Teórico 5
2.1 Adolescencia, Psicoanálisis y

Postmodernidad
2.2. Habilidades para la vida: Tolerancia a la

frustración
2.3 Frustración: efectos y salidas.

3) Metodología: 22
3.1 Tipo de estudio
3.2 Población y muestra
3.3 Técnicas y proceso de recolección de datos
4) Análisis y presentación de datos 26
5) Articulación teórica-practica 37
6) Conclusión y propuestas 44
7) Referencias bibliográficas 53
8) Anexos 55
Trabajo Integrador Final
1) Introducción
El presente trabajo se realizó en base a lo experimentado en las
Prácticas Profesionales Supervisadas (PPS) correspondientes al área de la
Psicología Educacional, tomada como eje central del estudio e investigación
que permitieron llevar a cabo la redacción de este Trabajo Integrador Final. Sin
embargo, también se tomaron aportes de lo vivenciado en las practicas del
área Social y Clínica pertenecientes al campo de la Psicología, que sirvieron de
inspiración para lograr una visión más holística y completa de los problemas
que se fueron planteando.
Las Practicas Profesionales Supervisadas del área Psicología

Educacional fueron realizadas a partir del mes de Julio de 2019 hasta el mes
de Noviembre del mismo año, en la Institución Escolar “Colegio Educación del
Talento” de la localidad de Yerba Buena, en la provincia de Tucumán. La
misma contempla su labor educativa dirigida a niños y jóvenes abarcando el
nivel inicial, primario y secundario.
Adentrándose en la institución que abrió sus puertas a la realización de

dichas prácticas, se pudo observar y analizar diferentes aspectos desde un
punto de vista estructural y dinámico hacia lo que comprende su cultura y
características que la diferencian de otras instituciones, su plan de acción
pedagógico y formativo, las demandas explicitas e implícitas provenientes de
dicha institución y el desenvolvimiento diario del personal y los alumnos que
por allí transcurren cotidianamente durante el periodo lectivo.
Se trata de una institución con un largo bagaje histórico de avances y

retrocesos, el cual surgió como un emprendimiento económico y familiar,
destinado a niños y jóvenes con la intención de impartir educación, la cual
pretendía ser laica, mixta, inclusiva y alcanzar la excelencia académica. El
mismo proyecto lleva en funcionamiento 28 años y en la actualidad se
encuentra en un proceso de reorganización y adaptación tras un reciente
cambio de dirección, ya que por una mala administración económica, la
institución acumuló múltiples deudas que no pudieron solventarse.
1
Esta situación, desde las Prácticas Profesionales

Supervisadas, permitió realizar un análisis exhaustivo sobre las circunstancias
que la institución está atravesando, ya que este periodo de cambios y las
implicancias que tuvo en la vida de los alumnos del nivel secundario (los
cuales nos fueron asignados para la realización de las practicas), se transformó
en una preocupación para las autoridades y administradores del Colegio,
volcando al mismo hacia un futuro incierto.
Se consideraba desde la dirección, que la institución está atravesando

actualmente “procesos de transición y rediseño basado en las estructuras que
venían gestándose años anteriores”, es decir, buscan el cambio sin
desmantelar todo aquello construido que hace a la identidad institucional. Por
ejemplo, se tuvo como criterio, mantener la vigencia del plantel docente, ya que
se consideraba que eran ellos quienes mejor conocían el funcionamiento del
colegio.
Respecto al mismo, la identidad institucional se caracteriza por un

programa pedagógico estándar en relación a otros colegios pero con una
estrategia educativa particular: la Metodología Suzuki de enseñanza. Hay una
inclinación al arte y a la música dando mucha importancia al TALENTO como
medio para el aprendizaje y presentando una correlación entre el aprendizaje
musical y artístico con aprendizajes más bien de un curriculum tradicional como
ser las asignaturas de Lengua o Matemáticas, entre otras. Por ejemplo: los
alumnos tienen como materia obligatoria el aprendizaje de algún instrumento
musical el cual deben dominar, rendir y aprobar como cualquier otra materia
del plan de estudios.
La demanda explicitada por las autoridades de la institución estuvo

centrada en la necesidad de abrir espacios en donde los chicos pudieran
reconocer sus potencialidades y pensarse a futuro favoreciendo la proyección
en sus próximos años escolares como en la vida luego de atravesar por la
educación secundaria. Se solicitó un trabajo centrado en aspectos positivos
que permitiera generar cohesión entre los alumnos y hacia la institución ante
los diversos cambios producidos a nivel institucional por el cambio de dirección.
El mismo, provocó el abandono de muchos compañeros y que los sentimientos
2
de pertenencia hacia el colegio tambalearan constantemente

afectando la motivación y proyección a futuro de los alumnos.
A partir de la observación participante, entrevistas, el diseño y ejecución

de talleres sobre autoconocimiento y la apertura a la elaboración de un
proyecto de vida en los alumnos de los tres últimos años del nivel secundario
(los cuales eran considerados los más afectados por los cambios producidos a
nivel institucional), se pudieron observar cuestiones implícitas referidas a la
manera en que dichos adolescentes afrontaban los conflictos dentro y fuera de
la escuela, afectando su desempeño y adaptación en los diferentes ámbitos de
la vida.
Los constantes bloqueos y el abandono de sus proyectos a futuro ante

situaciones adversas que se les presentan, la recurrencia de conductas
desadaptativas o antisociales fruto de la imposibilidad de acomodarse a las
circunstancias, la presencia de sentimientos de enojo, decepción y frustración
ante factores externos que sabotean sus ideales y motivaciones, inspiraron
dicho trabajo final ante el interés de conocer qué sucede con estos
adolescentes pertenecientes al Colegio Educación del Talento, los cuales
pueden, a su vez, ser el fiel reflejo de lo que muchos jóvenes de nuestra
sociedad están atravesando, caracterizándose por el momento histórico y
cultural de la postmodernidad que infringe en los estándares e ideales que
comparte la juventud, en su forma de vincularse y establecer relaciones
interpersonales, que pueden observarse cada vez más efímeras y menos
sólidas, y en la manera de conducirse hacia sus propios objetivos que muchas
veces escapa a lo que podría considerarse saludable, maduro y eficaz.
1.1 Planteo del problema
En este trabajo final se plantearon los siguientes interrogantes:
 ¿Existe tolerancia a la frustración en los adolescentes de la institución

donde se realizaron las prácticas?
3
 ¿Cuál es la modalidad frecuente que tienen estos jóvenes

de afrontar los problemas y conflictos que se les presentan
diariamente?
 Teniendo en cuenta el grado de tolerancia a la frustración de estos
jóvenes ¿Qué consecuencias podría tener en su contexto inmediato y en
sus futuras decisiones?
 ¿Existen posibilidades de aportar desde el rol profesional psicólogo a
estas cuestiones permitiendo un cambio en virtud de una mayor
adaptación y calidad de vida de estos adolescentes?
1.2 Objetivos:
A partir de los interrogantes planteados anteriormente, se trazan los siguientes

objetivos:
Objetivo General:
 Conocer el nivel de tolerancia a la frustración de los adolescentes

estudiados
Objetivos Específicos:
 Indagar sobre la modalidad psicodinámica y defensiva de manejo de

conflictos en estos adolescentes
 Observar los recursos que se movilizan a partir de la presentación de
hipotéticas situaciones adversas para un adolescente, registrando en
qué medida se recurren a conductas adaptativas y el alcance que
puedan tener las mismas en la vida de los adolescentes estudiados.
 Reconocer puntos adaptativos y salugenicos que puedan utilizarse
como apoyo para posibles intervenciones y trabajos futuros con
adolescentes del rango de etario estudiado.
4
2) Marco Teórico
2.1 Adolescencia, Psicoanálisis y Postmodernidad:
2.1 a) Concepto de Adolescencia:
A la hora de definir la adolescencia, se debe tener en cuenta que se trata

de un concepto abordado por muchas líneas teóricas y desde diferentes
perspectivas.
Desde un punto de vista etimológico, la palabra adolescencia proviene

del latín Adolecens que significa “hombre joven” y deriva a su vez de
Adolescere que significa “Crecer, doler, sufrir”, significantes ligados a la raíz del
término.
De acuerdo a Papalia, Olds y Feldman (2009) la adolescencia puede ser

definida como “La transición del desarrollo entre la niñez y la adultez, que
implica importantes cambios físicos, psicosociales y cognoscitivos”.
Para estos autores, en las sociedades modernas, el pasaje de la niñez a

la adultez no se distingue por sucesos unívocos, sino más bien como
“proceso”, el cual implica cambios físicos y corporales, sociales, cognitivos,
emocionales y culturales. El cambio físico, seria aquella parte más evidente
que va marcando el proceso con la maduración sexual del individuo.
Resulta complejo ubicar una edad específica que comprenda el periodo

de la adolescencia, pues depende mucho de la consideración de cada autor y
del momento socio histórico y cultural que se está atravesando. Una
perspectiva cronológica de la adolescencia debe tener en cuenta que los
tiempos de madurez tanto biológica como psicológica han ido cambiando y esto
se observa con la emergencia cada vez más temprana de la pubertad. Por
ejemplo, autores como Papalia, Olds y Feldman consideran a la adolescencia a
partir de los 11, 12 años, extendiéndose hasta aproximadamente los 17 y 20
años.
Siguiendo a la autora Susana Estela Quiroga (1997), considera a la

adolescencia como un fenómeno de cambio y de transición, determinado por
varios factores, comenzando como un hecho biológico (crecimiento del cuerpo
5
y comienzo del funcionamiento de las hormonas sexuales) pero

que a su vez está directamente ligado a un proceso psicosocial, el cual varía
según las culturas y el momento histórico (no es igual la adolescencia de la
década del 50 a lo que se considera adolescencia hoy en día).
Esta Autora divide la adolescencia en 3 puntos de vista para tener una

mirada más completa de lo que la misma comprende:
 Punto de vista cronológico: Comprende los periodos de la

adolescencia temprana, media y tardía.
Adolescencia temprana: cronológicamente se extiende desde los
8 y 9 a los 15 años y comprende las siguientes subfases:
Prepubertad: Abarca de los 8 a 10 años. En ambos sexos se
caracterizan un cambio de conducta centrado en el incremento de
la motricidad y, desde el punto de vista psicológico, se
observa un cambio en el tipo de juego y en las
verbalizaciones, que se tornan de mayor contenido sexual.
Durante esta época comienza una aceleración del crecimiento,
incluye el crecimiento corporal y la puesta en marcha de las
glándulas sexuales, éstas últimas no tienen consecuencias
visibles en el exterior.
Pubertad: De los 10 a 14 años. Momento en que los cambios
corporales iniciados en el período anterior comienzan a tener
efectos visibles; se produce el desarrollo de las
características sexuales primarias (relacionadas con la
reproducción) y secundarias (aspectos físicos que dan la
apariencia “masculina” y “femenina” y que cumplen una
importante función en la atracción de los sexos y la
formación de parejas).
Adolescencia temprana propiamente dicha: Abarca de los
14 a 15 - 16 años; es decir, el último período del desarrollo
corporal. Estos cambios corporales que se realizan no son tan
notorios desde el exterior a comparación de la etapa de la
pubertad.
6
Adolescencia media: comienza entre los 15 – 16

años y termina alrededor de los 18 años, edad que coincide
con el egreso del colegio secundario.
El adolescente medio se caracteriza por estabilizar el proceso de
crecimiento corporal; se realiza un desplazamiento de
investiduras libidinales desde el propio cuerpo hacia el objeto;
se dan vínculos de masa caracterizados por el amor y la
identificación fraterna, con fidelidad a un líder idealizado. Se
observan identificaciones parciales en donde se toman aspectos
de otros que constituyen al sujeto y con las cuales se busca
establecer un lugar propio, diferente a los demás pero otorgando
vital importancia a la pertenencia de los grupos de pares (“Ser con
otros”)
Se da la toma de contacto con el hallazgo del objeto, por lo
tanto los primeros noviazgos y la formación de grupos en
torno a una tarea, con un líder que se constituye en su ideal.
Cuando se rompen los vínculos de masa, el adolescente
comienza su pasaje hacia la adolescencia tardía.
Adolescencia tardía o fase resolutiva: cronológicamente esta fase
se ubica entre los 18 y 28 años y las problemáticas a resolver
son la inserción laboral y el encuentro con una pareja
estable. Las manifestaciones frecuentes en los adolescentes
tardíos son: discriminación entre quienes son sus padres y
quien soy yo; deseo de establecimiento de vivienda
independiente e independencia económica; deseo de constituir
una pareja y el logro de la orientación vocacional y / o laboral. Se
diferencian tres subfases de la adolescencia tardía:
1) De 18 a 21 años: se caracteriza por una gran conmoción y
caos interior debido al sentimiento de soledad que lo domina;
observándose un adolescente confuso, desorientado o, lo
contrario, un adolecente sobreadaptado y ordenado.
2) De 21 a 24 años: el adolescente toma conciencia de las
tareas psíquicas a resolver, es un período de mayor reflexión y
se observa la inserción en nuevos grupos sociales y de
7
trabajo transitorios. 3) De 25 a 28 años: se

configura con la entrada en la adultez y la aceptación de la
complejidad psíquica y social de esta larga etapa.
 Punto de vista biológico: Se producen los cambios físicos
necesarios que conducirán al sujeto a la madurez sexual. Esto se
observan en:
Maduración de las glándulas y emergencia de las hormonas
sexuales: La hormona del crecimiento que influye en el tamaño
del individuo y la hormona gonadotropina que actúa estimulando
la actividad de las gónadas (glándulas sexuales) para su
maduración. Esto determina la producción de células germinales y
hormonas que dan lugar a los órganos genitales y a las
características sexuales secundarias.
Maduración y transformación física: aumento del tamaño corporal,
peso, estatura, cambios en las proporciones del cuerpo,
desarrollo de caracteres sexuales primarios y secundarios
(vellosidad, cambio en la voz, ensanchamiento de determinadas
partes del cuerpo):
 Punto de vista Antropológico: El fenómeno adolescente se
presenta inserto en una estructura social que pertenece a un
tiempo histórico y un espacio geográfico. Así como nuestra
adolescencia está inscripta en la cultura occidental, cada cultura
propone para la adolescencia, a través de formas
determinadas llamadas “ritos”, un momento de inicio, que se
apoya en el hecho biológico del despertar pulsional y un momento
de fin, que es altamente variable.
El concepto de adolescencia dependerá de cierto cuerpo de
valores e ideologías, que son inherentes a cada cultura. Por
ejemplo Luciano Lutereau en su libro “Esos raros adolescentes
nuevos” (2019) presenta una visión actual que se tiene de la
adolescencia:
- Jóvenes confrontadores y que cuestionan todo lo que ocurre a
su alrededor
8
- Jóvenes a los que les cuesta identificar lo que

siente, viéndose lanzados a actuar más que a hablar, siendo
frecuente los comportamientos de tipo depresivo, el
aislamiento, los accidentes y las adicciones.
- Jóvenes hiperconectados por los medios de comunicación
pero en constante desasosiego, a los que les cuesta
expresarse personalmente, principalmente si se trata de sus
propias emociones y afectividad.
- La sociedad está atravesada por una brecha generacional
cada vez más lábil, en donde la adolescencia se ve extendida
ya que la juventud se valoriza más que por sobre la vida
adulta, dificultando la posibilidad de asumir verdaderos
compromisos.
2.1 b) Adolescencia y Psicoanálisis:
Desde una perspectiva psicoanalítica y psicodinámica, Sigmund Freud

en “Tres ensayos de la teoría sexual” (1905) nos habla del concepto de
“Metamorfosis” en tanto que la adolescencia (tomada más bien bajo el
concepto de “pubertad”) es un momento que continua a la infancia en donde se
producen procesos psíquicos importantes que el sujeto deberá recorrer como
en un “Túnel hacia lo desconocido” entre lo preliminar (la vida infantil) y lo que
ha de venir (la adultez).
En esta transición no sabemos con qué nos podemos encontrar y debe

tenerse en cuenta que para entender la adolescencia, se debe estudiar el caso
por caso: “cada adolescente con su propia adolescencia”. Es decir que
rescatando la individualidad de cada sujeto, se produce un transcurrir por
tiempos lógicos de tropiezo, confrontación con la falta, desencuentros entre la
vida pulsional y los objetos y resignificaciones de procesos psíquicos anteriores
que llevan a preguntarse por la propia historia infantil, por el papel en el mundo,
y que convoca a cuestionarse sobre el propio destino.
9
El sujeto adolescente a través de recursos como la fantasía,

empieza a encontrar e inventar un lugar dentro de su propia historia abriendo la
posibilidad de escribir un libreto fuera de sus figuras parentales. Es una
cuestión que se observa con la utilización de lugares simbólicos donde dejar
sentada su historia y su lugar en el mundo, Por ejemplo: El uso de las redes
sociales, blogs, y todavía en algunos casos los diarios íntimos o agendas
personales.
Esta situación, sumado a la emergencia pulsional ligada a la irrupción

hormonal, despierta la sexualidad infantil, removiendo las investiduras de los
objetos de la primera infancia y aquellas ligazones del complejo de Edipo,
haciendo que algo de lo estructural de la subjetividad acontezca y convoque a
la búsqueda y construcción de una respuesta posible a la propia realidad.
Así, La adolescencia es una estructura abierta a lo reprimido, donde

aquello que no fue significado durante los procesos infantiles ahora tiene la
posibilidad de resignificarse con la expectativa de que la pulsión sexual, antes
satisfecha de manera autoerotica, pase a dirigirse fuera del sujeto
(heteroerotica: existe la posibilidad de un encuentro sexual real con un otro)
favoreciendo la salida y encuentro con la sociedad y la cultura.
La falta se constituye como una realidad para el sujeto adolescente,

posibilitando el deseo (en el mejor de los casos) y haciendo cooperar a las
pulsiones de manera que queden subordinadas al servicio y primacía de la
zona genital. Esto permitiría, siguiendo a lo descripto por Freud, a una
ganancia, placer o satisfacción mayor llamado “Placer Final”.
Todos estos procesos intrapsiquicos evidencian un desafío importante

para el joven adolescente y nos habla de la complejidad de esta etapa, de la
cual se espera, pueda tramitar de la manera más ordenada y consonante a su
propia historia por este trascurrir de renuncias y ganancias, perdidas,
elecciones e identificaciones.
10
2.1 c) Adolescencia y Posmodernidad
Tomando al autor, médico y psicoanalista Emiliano Galende, la definición

de posmodernidad entendida como “aquella edad de la cultura que se
corresponde con una determinada sociedad posterior a la modernidad” ha
encerrado una gran cantidad de verdades para nuestro mundo actual bajo la
presencia de rasgos culturales que nos caracterizan y sirven como contraseña
de identificación para los sujetos que viven en estos tiempos.
El medio cultural en que todos vivimos, trabajamos y nos

desempeñamos cada día, está invadido por estos rasgos culturales nuevos,
que no han dado lugar a una teoría unificada ni configuran un “discurso
posmoderno” y si algo caracteriza a lo posmoderno es la heterogeneidad de
sus rasgos culturales, la diversidad de teorías que lo expresan o tratan de
explicarlo y la coexistencia de valores éticos y morales heterogéneos que rigen
estos nuevos comportamientos.
Dichos rasgos y valores no afectan del mismo modo a los individuos de

todos los países ni tampoco a toda la población de cada uno de ellos sino que,
por el contrario, adoptan los caracteres locales del desarrollo y de cada sector
social. Sin embargo una cuestión transversal de estos rasgos respecto a los
individuos de la sociedad mundial, es la creciente globalización económica,
industrial y tecnológica que tienden a hacerse presentes y marcar sus efectos
en casi todos los países y en todas las clases sociales, violentando la relación
que los modos de vida guardan con la historia singular de cada cultura local y
aún con las diferentes condiciones sociales y económicas de cada sector
social.
Si bien toda la modernidad presionó y violentó los rasgos locales por el

avance del proceso de modernización, fragmentando los rasgos particulares de
culturas y modos de vida de sus pobladores, en la actualidad la producción
cultural y de un modo aún más dominante su consumo, tienden a mostrar los
mismos caracteres globales que la publicidad, las marcas o el mercado
financiero, que de ese modo impregna también mundialmente con sus rasgos
los modos de vida de los individuos de todo el planeta.
11
Así algunos rasgos que caracterizan la vida de los

individuos y de las sociedades de la posmodernidad son:
 Exacerbación del individualismo y predominio

narcisista en el comportamiento de las personas
 Precariedad del empleo y labilidad del mercado
laboral
 Notable preocupación por la vida sana y valoración
por lo estético: dietas, ejercicios, idolatría a la imagen y miedo a la
vejez o la muerte.
 Incremento de la competencia que debilita la
solidaridad deteriorando los vínculos interpersonales, entre ellos
la familia, amistades y las relaciones de pareja.
 Aumento del consumismo en donde se acentúa el
“tener” por sobre el “ser”. Mujeres, niños y adolescentes entraron
a ser objeto de interés de las grandes industrias fomentando el
consumo de bienes y servicios que movilizarían la economía a
nivel mundial.
 Fuerte y creciente uso de la tecnología como medio
de comunicación, trabajo y relación, disolviendo cuestiones
interpersonales básicas como la seriedad, el compromiso, la
mirada, la escucha y la palabra.
 El fenómeno de masa hace que la sociedad se
comporte como un conjunto despersonalizador en donde se
siguen multitudes y la individualidad y la identidad personal esta
puesta en riesgo.
 Borramiento de límites claros y precisos, propios de
una función paterna que se ve cada vez más desdibujada lo cual
se observa en la falta de referentes y en la transmisión de valores.
Estos rasgos nos invitan a pensar en sus efectos en la subjetividad de

las personas que los contienen y transmiten. En el caso de los adolescentes,
los ideales posmodernos surgen efecto en la forma en que se desempeñan
diariamente, en su forma de relacionarse y en su cosmovisión del mundo.
12
La fuerte tendencia al narcisismo de la cultura actual,

evidencia mandatos que generan conflictos en la manera en los jóvenes se
desenvuelven: La pérdida de esencia por el fuerte consumismo que acentúa el
“tener para existir” dejando a la deriva a los mismos ante fuertes vacíos
existenciales, las exigencias utópicas de lo estético para mantenerse bello,
joven y popular que conducen en trastornos de la imagen corporal, problemas
alimenticios, exhibicionismos y conductas riesgosas, la falta de compromiso en
sus relaciones que se evidencia en el aislamiento, la liquidez de sus relaciones,
y la falta de compromiso y solidaridad hacia el prójimo, son algunas de las
cuestiones que caracterizan la juventud actual sostenidas por los ideales de la
inmediatez, la masificación y la caída de los referentes que marcaban valores,
pautas y limites que producían un efecto ordenador en dichas subjetividades.
Esto nos lleva a pensar en jóvenes que se encuentran a la deriva ante

un mundo cada vez más exigente y competitivo y que exige pensar nuevas
formas de hacerle frente a las situaciones adversas a las cuales un adolecente
deberá hacerle frente en su camino hacia la madurez.
No se debe olvidar, que estos adolescentes posmodernos no son más

que el producto de lo que la sociedad transmite, promueve y contiene. A su
vez, son la puerta de entrada a las características actuales del mundo adulto, lo
cual nos permite sospechar con qué características de la adultez nos
encontraremos en un futuro próximo.
2.2 Habilidades para la vida: Tolerancia a la Frustración
2.2 a) Habilidades para la vida:
En 1993 la División de Salud Mental de la Organización Mundial de la

Salud (OMS) lanzó la Iniciativa Internacional para la Educación en Habilidades
para la Vida en las Escuelas.
Las habilidades para la vida de cada persona están compuestas por sus
reacciones habituales y por las pautas de conducta que ha generado durante el
proceso de aprendizaje de conocimientos específicos, desarrollo de sus
13
potencialidades y recursos requeridos para una adecuada

participación en la vida social
El motivo de esta iniciativa, radica en el interés de difundir a nivel

mundial, una serie de destrezas consideradas relevantes en la promoción de la
salud de niños, niñas y adolescentes. Dichas destrezas tienen el objetivo de
ayudar a estos niños y jóvenes a hacerle frente a las exigencias y desafíos
propias de la vida diaria, por lo que su entrenamiento sería considerado como
una serie de competencias de naturaleza psicosocial que puede aplicarse en
diversas áreas.
La capacitación en habilidades para la vida persigue el objetivo de

“mejorar la capacidad para vivir una vida más sana y feliz, intervenir sobre los
determinantes de la salud y el bienestar, y participar de manera activa en la
construcción de sociedades más justas, solidarias y equitativas”.
De acuerdo a la Organización de acción social y educativa EDEX

(Bilbao, 1973 – 2020), el enfoque de Habilidades para la Vida realiza sus
aportes en ámbitos como:
 Promoción de la salud.
 Inclusión social.
 Promoción de la convivencia.
 Fomento de la resiliencia.
 Prevención de riesgos psicosociales.
 Calidad de la educación.
 Desarrollo humano.
El alcance y resultado de este enfoque ha obtenido resultados positivos

en áreas específicas como:
 Prevención de las drogodependencias

 Educación afectivo-sexual.
14
 Prevención de conductas de riesgo y enfermedades

de transmisión sexual
 Educación en competencias ciudadanas.
 Igualdad de género y respeto por la diversidad
 Fomento del emprendedurismo
 Desarrollo de la empleabilidad
¿Cuáles son estas Habilidades para la vida?
Aunque hay diversas formas de clasificarlas, la propuesta de la OMS ha

logrado un reconocimiento amplio por su flexible y aplicabilidad universal a las
diferentes sociedades y comunidades del mundo. La OMS las organizó en 10
Habilidades:
1. Autoconocimiento
2. Empatía
3. Comunicación asertiva
4. Manejo de las relaciones interpersonales
5. Toma de decisiones
6. Manejo de problemas y conflictos
7. Pensamiento creativo
8. Pensamiento critico
9. Manejo de las emociones y sentimientos
10. Tolerancia a la frustración, tensiones y el estrés.
2.2 b) Tolerancia a la frustración:
De acuerdo a lo propuesto por la Organización EDEX, las tensiones ante

situaciones adversas son inevitables en la vida de todas las personas,
abriéndose la posibilidad de sentirse incapaz de dar una respuesta ante la
frustración o que la salida de la misma no sea de manera madura sino más
bien conflictiva o patológica perjudicando al sujeto. El reto que representan no
consiste en evadir las tensiones, sino en aprender a afrontarlas de manera
15
constructiva, sin instalarse en un estado crónico de estrés o

sentimientos de ineficacia. Esta habilidad permite identificar las fuentes de
tensión y estrés en la vida cotidiana, saber reconocer sus distintas
manifestaciones y encontrar vías para eliminarlas o contrarrestarlas de manera
saludable
¿Qué es la frustración y que implica?
En los diferentes textos de Freud aparece un término repetidamente:

“Versagung”, traducido y tomado posteriormente por Lacan en sus obras como
“Frustración” en tanto “Ruptura de una promesa” ¿Promesa de qué?: del
reencuentro con ese objeto del cual el sujeto ha sido privado.
Esta noción implica remitirnos al marco del Estadio del Espejo,

momento en que el niño ocupa el lugar de objeto que cubre la falta del Otro
materno, e instancia de constitución del narcisismo en donde el niño lo es todo
para la madre constituyéndose en objeto de deseo y a su vez constituyendo a
la madre en objeto deseado. Así, desde el punto de vista de la “Versagung”,
frustración concierne a la relación madre-niño-objeto, la cual implica
fundamentalmente la transmisión de aquella falta que permitirá la emergencia
del deseo en el sujeto al notarse la imposibilidad de completarse mediante la
unión simbiótica madre-hijo (la cual necesariamente debe verse luego de
establecida, coartada y delimitando el lugar de cada sujeto como
independiente).
Lacan, partiendo de Freud, afirma que para el sujeto no existe otra

posibilidad de encontrar el objeto sino es a través de una tendencia que va
desde el objeto perdido, al objeto que hay que volver a encontrar (motorizando
el deseo).
El sujeto queda adherido a ese objeto perdido por una nostalgia que
marca el reencuentro en una repetición imposible: “lo que se busca no se
busca al mismo título que lo que se encontrará”. Es por eso, que será en los
nuevos objetos donde el sujeto tratará de hallar una satisfacción pasada, que
conserva en la memoria sin saberlo.
16
Esta trasmisión significante perturbará la relación de los

objetos posteriores del sujeto y por lo tanto la manera del sujeto de
desenvolverse en su propia realidad subjetiva y externa.
Para Lacan entonces, la frustración se refiere a algo de lo que el sujeto

se ve privado por alguien de quien, precisamente, podía esperar aquello que se
pide. Se constituye así la idea de falta de objeto, como un daño imaginario (en
tanto dimensión subjetiva) de un objeto real (no tan diferenciado de la realidad
misma). La frustración, por lo tanto, no parte de manera directa del mundo
exterior, sino, primariamente, de ciertas aspiraciones del Yo. Podemos
entonces inferir que la frustración interior siempre está presente, sola que
produce efectos una vez que el exterior le ha preparado terreno. Por ejemplo,
un caso donde se hace presente esta situación, es aquel mencionado por
Freud en “Algunos tipos de carácter dilucidados en la labor analítica” (1916)
cuando menciona a “los que fracasan cuando triunfan”, ya que en ocasiones el
Yo puede tolerar deseos si permanecen en el ámbito de la fantasía, pero ante
la posibilidad de realizarse se defiende con fuerza contra él evitando su
realización. En estos casos la frustración interna arrastra a la externa, que
anula la posibilidad de triunfo.
Si tenemos en cuenta el desarrollo psicológico del sujeto y los momentos

de estructuración subjetiva mencionados, cierta cuota de frustración es
funcional a los mismos, ya que resulta útil para el desarrollo del Yo y su
adaptación a la realidad como sujeto diferenciado y motorizado en la búsqueda
de ese objeto perdido.
Es importante para el desarrollo de la personalidad aprender a tolerar y

superar las frustraciones de la vida cotidiana, ya que estas comprenden el
establecimiento de nuevos objetivos y aprendizajes, en virtud de un mayor
equilibrio subjetivo y emocional. Este dominio no es algo con lo que se nace
(distinto a la presencia de las frustraciones internas del sujeto) sino que es algo
que debe entrenarse y depende de las condiciones en la que la persona está
inmersa y las propias características de su personalidad.
Desde la psicología del Yo, la capacidad de tolerar la frustración se

observa en las disposiciones defensivas de los sujetos frente a los estímulos
17
que se les presentan. Estos mecanismos son formas inconscientes

que tiene el ser humano para que las circunstancias de frustración y conflicto
prevalezcan “reprimidas”, reduciendo de este modo la ansiedad y la
agresividad que nos puedan producir. Es decir actúan en virtud de la
adaptación. Proyección, negación, intelectualización, conductas pasivo-
agresivas o impulsivas, son maneras que tiene nuestro psiquismo de operar
ante situaciones en donde el sujeto se ve imposibilitado de alcanzar sus
objetivos (u acceder a una satisfacción directa) y que se ven implicadas en el
origen de las neurosis fruto del conflicto entre las instancias del Ello, Yo y
Super-Yo.
2.3 Frustración: Efectos y salidas:
Freud acogió de la psicología experimental, tres factores a la hora de

considerar la frustración en el sujeto:
 La naturaleza del acontecimiento

 La fuerza de la motivación subyacente de la finalidad frustrada
 La personalidad del sujeto frustrado
Estas tres características, combinándose entre sí, pueden determinar los

efectos y salidas a la frustración. Por ejemplo en personalidades más sanas, la
capacidad de integrar aspectos positivos y negativos de otra persona,
situación e incluso de uno mismo, sumado a la puesta en servicio del conjunto
de funciones y recursos yoicos del sujeto como ser las integradoras o
sintéticas, posibilitaría un afrontamiento más maduro cuando la meta a
alcanzar se haya visto impedida de realización.
En general, cuando un comportamiento motivado se ve obstaculizado, el

individuo trata de acomodarse a la situación (adaptarse) consiguiendo la
realización de su objetivo-meta por otros medios o caminos. Esto nos habla
que la frustración en si misma, ya tiene el poder de generar cambios en el
comportamiento del sujeto, pues lo moviliza a activar recursos o estrategias
para sobrellevar la situación en consecución de sus objetivos.
18
En cuanto a los acontecimientos frustrantes, se pueden

dividir en dos grandes variedades:
 Acontecimientos frustrantes primarios: Constituido por la ausencia del

objeto necesario para la satisfacción del comportamiento motivado. Por
ejemplo: La ausencia de un alimento deseado cuando estamos
hambrientos o cuando se agotan las entradas para el cine de la película
que deseábamos ver.
 Acontecimientos frustrantes secundarios: Aquí la frustración proviene de

un obstáculo que aparece en la satisfacción del impulso, pudiendo ser
interior o exterior al individuo y pudiendo ser activo o pasivo
dependiendo del dinamismo/actividad o la sola presencia del obstáculo
que impedimenta dicha satisfacción. Entonces podemos identificar y
definir cuatro variedades de obstáculos:
- Obstáculo pasivo externo: Tiene lugar cuando falta un medio

indispensable para la obtención del objetivo buscado. Por ejemplo:
La falta de dinero para comprar el ticket del cine
- Obstáculo pasivo interno: Implica una incapacidad del individuo
para realizar sus deseos o necesidades más profundas. Muchos
comportamientos normales y patológicos son tentativas de resolver la
frustración causada por una inferioridad interna del sujeto. Por
ejemplo: ausencia de confianza para presentarse a rendir el examen
que tanto esperaba aprobar.
- Obstáculo activo interno: Tiene lugar cuando existe una pulsión
hacia el mismo objeto de sentido opuesto a la pulsión inicial. Por
ejemplo: aquellos impulsos de aproximación y rechazo hacia otro ser
humano o hacia una actividad/objeto, como cuando un adolescente
se aísla y no habla con sus padres por no dejarlo salir con sus
amigos o cuando pelea con su hermano quien no le presta ropa para
salir.
19
- Obstáculo activo externo: Tiene lugar cuando los otros

impiden activamente la realización de una necesidad. Por ejemplo:
Los padres que no dejan salir con sus amigos al hijo.
Como sabemos la frustración implica una coartada a nuestros deseos o

a la consecución directa en dirección al objeto. Esta situación provoca afectos,
generalmente de tinte negativo (enojo, tristeza, sentimientos de ineficacia, etc.)
que suelen marcar evidentemente una fuerte relación con la agresividad como
salida de la pulsión.
La frustración tiende a provocar una agresión directa hacia la fuente de

dicha frustración. Por ejemplo es lo que se observó en los mecanismos de
propaganda Nazi en contra de los judíos como causante de los conflictos en
Europa del siglo XX. La agresión puede ser dirigida al objeto fuente, pero
también otra manera de manifestarse es a modo de autoagresión, la cual suele
aparecer cuando la heteroagresion es inhibida con más fuerza que la agresión
propia. Este hecho puede ser sustento de muchas conductas desadaptativas y
desajustadas al funcionamiento normal de la persona al no tramitar ni tolerar el
montaje de frustración y agresividad que genera conflicto en dicho sujeto y todo
un despliegue de mecanismos defensivos en el mismo.
Esto último puede observarse en las dificultades del sujeto para

proyectar y planificar a largo plazo, en los establecimientos de objetivos y en la
falta solidez de relaciones interpersonales comprometidas y sostenidas en el
tiempo. La inmediatez de la sociocultura actual impulsó salidas rápidas,
anestésicas como ser el cada vez más temprano y creciente consumo de
alcohol, drogas y satisfacciones sustitutivas que pueden resultar nocivas para
la persona.
Sin embargo dicha agresividad puede ser inhibida y desplazada,

dependiendo del grado de inhibición de la agresión directa (a mayor inhibición,
mayor desplazamiento). La posibilidad de desplazamiento siempre viene
mediatizada por la cultura en donde el sujeto está inserto, la agresión directa
en la mayoría de los casos es inhibida adoptando formas sutiles e indirectas
más aceptadas culturalmente (Ejemplo: Uso común de la ironía, los apodos, las
bromas de mal gusto). Hay una estrecha relación con el concepto freudiano de
20
“sublimación” en tanto posible destino de la pulsión de manera

transformada y desviada hacia un nuevo fin que la cultura avala, acepta y
promueve como ser las actividades artísticas, intelectuales, sociales, religiosas,
deportivas (la sublimación constituye una derivación y canalización, sin perder
la intensidad de la sexualidad).
21
3) Metodología:
3.1 Tipo de Estudio:
Este trabajo tomó un enfoque de tipo cualitativo. Las investigaciones

provenientes de paradigmas cualitativos, según Fernández Sampieri,
Fernández Collado y Baptista Lucio (2010), se basan en una lógica y proceso
de razonamiento más de tipo inductivo, ya que buscan explorar, describir, y
luego generar perspectivas teóricas. Es decir que a partir de una cantidad
variable de premisas que dan cuenta de hechos singulares dados, a los que se
accede por observación, se proponen conclusiones universales (Van de lo
particular a lo general: Caso – Resultados – Establecimiento de reglas).
Este tipo de investigaciones buscan comprender la perspectiva de los

participantes (individuos o grupos pequeños de personas a los que se
investigará) acerca de los fenómenos que los rodean, profundizar en sus
experiencias, perspectivas, opiniones y significados, es decir, la forma en que
los participantes perciben subjetivamente su realidad.
Se trabaja con dicha realidad subjetiva, pues allí está la verdad a

investigar y es a partir de la interpretación de la misma que pueden adecuarse
ciertas proposiciones a fines a la investigación.
Se realizó además un tipo de trabajo descriptivo al observar el comportamiento

de los adolescentes estudiados de manera detallada y precisa en su contexto
(el ámbito escolar), transversal y se buscó realizar un análisis de contenido de
la información recogida mediante las técnicas.
3.2 Población y Muestra:
La muestra está compuesta por tres grupos de adolescentes de ambos

sexos, comprendiendo los cursos de cuarto, quinto y sexto año del Colegio
Educación del Talento.
Estos tres grupos fueron seleccionados previamente por la institución ya

que se consideraba eran los destinatarios donde más se precisaba la
22
intervención. Siguiendo la perspectiva de los talleres, este trabajo

de investigación continúo con la misma población tomada como muestra.
En total participaron de la investigación y los talleres 20 adolescentes

(12 varones y 8 mujeres) de entre 15 y 18 años.
3.3 Técnicas y proceso de recolección de datos:
Para los fines de este trabajo, se utilizaron los siguientes recursos

técnicos que sirvieron para la recolección de datos:
 Observación participante del funcionamiento institucional y recolección

de datos como ser organigramas, calendarios académicos, planes
curriculares, etc.
 Entrevistas semidirigidas a la directora, psicóloga y psicopedagoga del
Colegio Educación del Talento.
 Entrevistas abiertas a docentes que acompañaron a los alumnos al
momento de realizar los talleres y procesos de administración de las
técnicas (Docente de Ingles, Matemáticas y Tutora).
 Adaptación del Test Proyectivo de Frases Incompletas de Sacks: a partir
de la presentación de los ítems (12 frases previamente seleccionadas y
modificadas de la técnica original), los cuales se caracterizaban por ser
situaciones adversas, frustrantes y conflictivas , los 20 alumnos
participantes debían completar por escrito dichas frases incompletas de
manera que tenga un sentido para ellos. Ese sentido suele estar
relacionado con emociones, actitudes y sentimientos propios de cada
uno que pueden ser evidenciados con mayor claridad mediante esta
técnica. Lo que se pretendía investigar con la misma se corresponde a:
- Modalidad de manejo de conflictos en situaciones intra e
interpersonales conflictivas.
- Bloqueos, dificultades o incapacidad de dar respuesta a situaciones
adversas.
- Dirección de la agresividad, hostilidad y control de la vida pulsional.
23
- Emociones y sentimientos experimentados respecto a

dichas situaciones.
- Capacidad de tramitar la pulsionalidad por vía de la sublimación u
otros recursos sociales y culturalmente aceptados.
- Características psicopatológicas o consecuencias propias de la
modalidad de manejo de conflictos.
 Taller sobre habilidades para la vida centrado en el manejo de la
frustración: Una vez administrada la técnica de Frases Incompletas, se
procedió a la apertura de un espacio de escucha y trabajo colectivo en
donde los adolescentes compartieron sus experiencias tomando una
labor introspectiva respecto a:
- La modalidad frecuente de manejo de conflictos.
- Consecuencias de sus acciones y oportunidad de reflexionar
respecto a las mismas.
- La búsqueda de maneras más saludables de afrontar las
adversidades que la vida les presenta tratando de movilizar recursos
que estén a su alcance o abriendo la posibilidad de generar nuevos.
- Papel del colegio y la familia en el entrenamiento de habilidades para
la vida y como factor de contención ante situaciones problemáticas y
de conflicto tanto internas como externas a la institución.
Debe tenerse en cuenta que la muestra seleccionada

corresponde a un grupo de adolescentes, la mayoría menor de edad, por
lo cual se inició el proceso con una solicitud formal a la institución y
posteriormente la presentación de un consentimiento informado que
debió ser firmado por padres y los alumnos participantes.
Si bien la asistencia a la institución se realizó desde el mes de
Julio del año 2019 en el marco de las Practicas Profesionales
Supervisadas (PPS) correspondiente al área de Psicología Educacional
a partir de la demanda de talleres sobre Autoconocimiento y Proyecto
de vida, el enfoque tomado por este trabajo y el proceso de investigación
sobre la temática planteada por el mismo, se realizó en el mes de
Noviembre del mismo año.
24
Consistió en cuatro encuentros destinados a la

realización de las entrevistas a los profesionales y dirigentes de la
institución, la presentación del consentimiento informado, la explicación
a los adolescentes del proceso de aplicación de las técnicas y los fines
de las mismas, administración del test proyectivo y la disposición a
escuchar a cada curso por separado sobre aquello que disparó la
técnica, sus inquietudes y vivencias.
Todo este proceso fue realizado dentro de la misma institución
(Colegio Educación del Talento) en los horarios correspondientes a
determinadas asignaturas que fueron delimitados por los directivos del
Colegio.
Si bien la técnica no precisaba de un tiempo específico de
aplicación, el mismo comprendió entre 15 y 20 minutos, dejando lugar a
20 minutos restantes en donde se procedió a la apertura del espacio de
dialogo y escucha sobre la temática planteada.
Transversalmente, el proceso fue supervisado y acompañado por
la Psicóloga y Psicopedagoga de la institución que a modo de
observadoras, fueron orientando respecto a los tiempos y estrategias
utilizadas con los adolescentes para luego hacer una devolución
respecto del desempeño durante todo el procedimiento de recolección
de datos, trato con los alumnos y sobre los recursos utilizados para
lograr la apertura de los espacios de dialogo y escucha.
Dicho acompañamiento y supervisión, tuvo la finalidad, por un
lado, de favorecer el proceso de aprendizaje al tratarse de un marco
formativo en investigación e intervención desde el rol de profesional
Psicólogo y por otro lado, permitir la escucha directa por parte del
personal de la institución sobre cuestiones que no resultaban evidentes
o muy claras a simple vista y que podrían impulsar futuros trabajos sobre
preocupaciones y necesidades de los adolescentes si se tiene en cuenta
al Colegio como un contexto donde puedan trabajarse cuestiones
subjetivas y fomentar desarrollo de habilidades que puedan resultarles
útiles para la vida.
25
4) Análisis y presentación de los datos:
Para recopilar la información necesaria se procedió a la administración

de la técnica proyectiva “Frases incompletas de Sacks”, cuyos ítems fueron
adaptados de acuerdo a aquello puntal que se buscaba indagar. En este caso
se buscó conocer la modalidad de manejo de las situaciones frustrantes, los
conflictos, los recursos que se ponen en juego, la dirección de la agresividad y
la posible presencia de capacidades sublimatorias de la pulsionalidad
dirigiéndola hacia aspectos más aceptados o adaptativas.
Posterior a la administración de la técnica, la cual se administró a cada

curso por separado, se abrió un espacio de taller para que circulara la palabra y
a partir de la escucha activa poder profundizar sobre ciertos aspectos que
movilizó la técnica y obtener mayor cantidad de datos respecto a los ítems que
se indagaron.
En cuanto a la administración de la adaptación de la técnica proyectiva

“Frases Incompletas de Sacks”, todos los alumnos participantes pudieron
responder a cada ítem, y no dejaron ninguno sin completar. Sin embargo,
muchos mostraron más resistencia o realizaban comentarios a sus pares ante
determinados ítems que les resultaba más movilizantes. En el espacio de taller
se trabajó con esos ítems y fueron objeto de debate y disputa entre los mismos
compañeros.
Los 12 ítems fueron modificados siguiendo las 2 variedades y sus

respectivas clasificaciones de acontecimientos frustrantes aclaradas en el
marco teórico, que desembocarían en las diferentes reacciones que
observamos en las respuestas de los alumnos. Es decir que de manera
aleatoria, cada ítem contenía acontecimientos frustrantes de tipo primario y
secundario, pudiendo ser los segundos activos/pasivos, internos/externos. Por
ejemplo: El ítem número 4 de la técnica sostenía: “Si mis padres no me dejan
asistir al evento que tanto esperaba, yo…” siendo este acontecimiento
frustrante de tipo secundario activo y externo al sujeto. La aleatoriedad de los
ítems, tuvo el fin de indagar si a determinado tipo de situación, le seguían
determinados tipos de respuestas.
26
A su vez, las respuestas escritas por los alumnos en las

técnicas fueron analizadas siguiendo los tipos de salidas o efectos provocados
ante las situaciones frustrantes, pudiendo ser los mismos:
 Heteroagresión.
 Autoagresión.
 Agresión Inhibida
 Respuestas Sublimatorias.
Desde una lectura global de las técnicas, los 3 cursos presentaron

respuestas muy diferentes pero con contenido que una lectura más profunda
puede poner en evidencia, han de ser muy similares en tanto la variable
psicológica que se estaba evaluando (el manejo de la frustración).
Los 3 cursos dieron en primer lugar y en su mayoría respuestas de tipo

sublimatorio ante las situaciones que les presentaba la técnica, independiente
si la naturaleza u objetivo de la situación frustrante difería de un ítem a otro.
Entre estas respuestas encontramos algunas como por ejemplo:
Ante el Ítem numero 3: “Cuando no me alcanza el dinero para comprarme lo

que tanto quería, yo…”. Los alumnos respondieron cuestiones como:
 “Guardo el dinero que ya tengo y ahorro para comprármelo después”.

 “Busco la manera de juntar más dinero para comprarlo”.
 “Ahorro y trabajo”.
Este tipo de respuestas nos habla de la capacidad de esperar, planifica,

visualizar el futuro y ser proactivos en la consecución de un objeto deseado.
Ante el ítem numero 6: “Si tuviese la posibilidad de corregir algún error del
pasado, yo…”. Los alumnos dieron respuestas como:
 “Lo haría, y habría aprendido para la próxima vez que eso suceda”.
 “Cambiaria cosas como decir cosas hirientes a gente que quiero”
 “Corregiría hablando con las personas con las cuales me equivoqué”
 “No lo cambiaria porque de ese error uno aprende y me forman como
soy ahora”
27
En líneas generales, las respuestas a este ítem denotaban

la capacidad de aprender de los errores, la autocrítica, la posibilidad de
reflexionar sobre las propias acciones, el uso de la creatividad y el interés en
cuidar sus relaciones interpersonales.
Otros tipos de estas respuestas ante acontecimientos frustrantes

secundarios donde la frustración venia proveniente de algún sujeto externo,
fueron:
Ante el ítem numero 10: “Si me culpan de algo que estoy seguro no haber
hecho, yo…”. Las respuestas consideradas sublimatorias fueron:
 “Explico que yo no lo hice y no me canso hasta demostrarlo”.

 “Busco pruebas y demuestro que no es mi culpa”
 “Estaría tranquila y explico, si yo no lo hice no tengo de que
preocuparme”.
 “Seria doloroso pero trato de hacer entender que yo no hice nada y si no
me creen, al menos estoy tranquilo sabiendo la verdad”.
Los 3 cursos coincidieron en un número mayor de este tipo de

respuestas. No es el caso del tipo de respuestas siguientes, en donde de
acuerdo al curso, algunos acentuaron en segundo lugar una mayor cantidad de
respuestas de autoagresión y otros respuestas de cualidad heteroagresiva ante
las situaciones frustrantes.
En el caso del grupo de adolescentes pertenecientes a 4to año, cuyos

alumnos van desde la edad de 15 a 17 años, los tipos de respuestas que más
se evidenciaron en la técnica luego de las respuestas sublimatorias, fueron las
que podrían clasificarse como autoagresivas:
Por ejemplo, - ante el ítem numero 5: “Cuando veo que las cosas no
resultan como yo esperaba, yo…”. Algunas de las respuestas fueron las
siguientes:
 “Me deprimo y me pongo muy triste”

 “Me decepciono de mí mismo”
28
- En el ítem numero 8: “Si descubres que tu novio/a te engaña, tu…”.

Algunas de las respuestas fueron:
 “Me mato literalmente, soy incapaz de aguantar ese tipo de dolor”.
 “Me enojo y me siento impotente conmigo por no haberme dado cuenta
antes”
 “Lloraría, me pondría mal y probablemente piense que es mi culpa”
- Ante el planteo del ítem numero 11: “Si tropiezo y caigo en medio de
la calle y toda la gente de alrededor comienza a mirarme, yo…”.
Algunas respuestas fueron:
 “Me pongo muy nervioso”.
 “Me muero de la vergüenza y lloro”
 “Me avergüenzo de mí mismo”.
Este tipo de respuestas ocuparon el segundo lugar en frecuencia, lo cual

llevó a que en el espacio de escucha ellos pudieran expresar su parecer y así
poder indagar con mayor profundidad que significaba para ellos “deprimirse,
sentirse frustrado, triste, sentir vergüenza”. Los alumnos de 4to año expresaron
que muchas veces (parafraseando sus expresiones) “es más fácil encerrarse,
aislarse, y estar enojado con uno mismo” en contraste a buscar posibles
soluciones o confrontarse con el otro para así “evitar más problemas”.
Ellos sostuvieron casi unánimemente que ante estas situaciones

prefieren postergar discusiones, descargarse con uno mismo y evadir el
conflicto de manera que no se ponga en juego la posibilidad de que las cosas
empeoren por no poder expresarse correctamente. Algunos alumnos
expresaron que para “pasar esos feos momentos” prefieren distraerse o
provocar mayor monto de angustia para “luego sentirse mejor”. Por ejemplo
una alumna comenta: “Creo que me gusta escuchar música triste, para así
sentirme más triste. No sé por qué pero a veces funciona y al otro día me
siento mejor porque peor ya no me puedo sentir”. Otros alumnos comentaron
que escaparse, dar una vuelta en bicicleta lejos de casa, llorar y tomar alguna
29
bebida alcohólica les ayuda a amortiguar estas situaciones en las

que dicen sentirse acorralados, perdidos y angustiados.
En cuanto a los tipos de respuestas de cualidad heteroagresiva o que

denotaban inhibiciones a la hora de actuar, algunas de ellas fueron:
- Ante el ítem numero 2: “Cuando organizo una salida con amigos y a

último momento me avisan que no podrán salir, yo…”:
 “Me re enojo, me alejo de ellos evitándolos y no les hablo hasta que se
den cuenta”
 “Me decepciono y no les hablo más”
- Ante el ítem numero 9: “Tu hermano menor rompe accidentalmente

el trabajo en el que tanto has estado trabajando, entonces tu…”.
Algunas respuestas fueron:
 “Me enojo y le grito”
 “Lo reto y lo obligo a hacer todo mi trabajo de nuevo”
Algunas respuestas que denotaban inhibición, por ejemplo el ítem

numero 1: “Si dedico varios días a estudiar una materia y en el examen
repruebo, yo…” o en el ítem 3 “Cuando no me alcanza para comprarme lo que
yo tanto quería, yo…” fueron:
 “Y bueno, mala suerte”

 “Me aíslo en mi cuarto pero no puedo hacer más nada”
 “Puedo sufrir un poco, pero no hago nada”
 “Procrastino y queda en manos del tiempo”
Este tipo de respuestas llevó a indagar en el espacio de escucha qué

recursos buscaban o si recurrían a alguien para ser ayudados ante estas
situaciones. Los adolescentes de 4to año expresaron que no era fácil encontrar
a alguien con quien hablar o poder expresarse y que les molestaba mucho
“cuando no te escuchan”. Un alumno expresó: “No me gusta hablar de estas
cosas, depende la persona porque siempre te juzgan o no te entienden”.
30
Este tipo de respuestas condujo a preguntarles si

encontraban en el colegio alguna ayuda o esos espacios para poder hablar o
elaborar estas situaciones. Los alumnos respondieron que entre compañeros
era más fácil hablar y escucharse que con gente adulta de la institución y una
respuesta de un alumno fue: “Si podemos recurrir pero no solemos hacerlo
porque el colegio solo le pone pausa a los problemas y después vuelven. Es
como cuando venís a clases, te distraes, jodes un rato, te olvidas los problemas
pero después todo el problema vuelve y eso a veces nos afecta en el
rendimiento pero afuera del colegio es peor y nadie puede hacer nada con
eso”.
Con respecto a los alumnos de 5to año presentaron en segundo lugar

igual cantidad de respuestas de cualidad heteroagresiva como respuestas que
denotan inhibición. Esto se observó por ejemplo:
- En el ítem numero 4: “Si tus padres no te dejan asistir al evento que

tanto esperabas, tu...” y en el ítem numero 9: “Tu hermano rompe
accidentalmente el trabajo en el que tanto has estado trabajando,
entonces tu…”. Algunas respuestas fueron:
 “ Me enojo con mi hermano y lo pongo a hacérmelo de nuevo”

 “Me enojo con mi hermano y hago todo de nuevo pero con mucha
bronca”
 “Me enojo con mis padres y les discuto”
 “No tienen el derecho a no dejarme ir así que les peleo”
- Entre las preguntas que desembocaron en respuestas de inhibición,

tenemos el ítem numero 8: “Si descubres que tu novio te engaña,
tu…” Y el ítem numero 6: “Si tuviese la posibilidad de corregir algún
error del pasado, yo…”. Algunas de esas respuestas fueron:
 “No cambiaría nada porque todo lo que pasa es por algo”

 “No hago nada, lo que fué ya fue”.
 “Me alejo de mi novio y ya está”
31
 “Sigo mi camino, sigo adelante”

 “No hago escenitas de celos a mi novia ni tanto escándalo”
Los alumnos de 5to año también se apropiaron de la palabra una vez

finalizada la administración de la técnica, expresando qué sintieron a medida
que la fueron realizando. Utilizaron muchos adjetivos que se adjudicaron a sí
mismos como: “Me di cuenta que soy depresivo”, “a mí me sale lo vengativo”,
“Me sentí triste al ver mis respuestas”, “Soy enojón y siempre me enojo con los
otros”.
Estas respuestas llevo a indagar sobre qué recursos ponían en juego

cuando se sentían de esa manera u ocurrían este tipo de situaciones
frustrantes. Los alumnos comentaron que en la mayoría de las veces prefieren
enojarse con los demás o quedarse callados antes que ver lo que ellos mismos
hicieron mal, algunos compartieron opinión en tanto que prefieren aislarse,
evaluar la situación, pensar y luego buscar alguna solución o salida a la
situación de una manera más calmada.
Ante la pregunta “¿Qué los hace sentir mejor ante estas situaciones?”
los estudiantes comenzaron a enumerar una serie de acciones muy variadas
como por ejemplo llorar, alejarse de la gente, escuchar música triste (acción en
la cual coincidieron los tres cursos), buscar hacer actividades que los
distraigan.
Ahondando un poco más sobre lo que ellos fueron comentando, se les

pregunto si el colegio ayudaba ante estas situaciones y las respuestas fueron
unánimes en tanto que el colegio no los prepara o los contiene cuando tienen
ciertos problemas que exceden lo académico. Compartieron opinión respecto a
que es más fácil hablar y contenerse entre compañeros que acudir a alguna
autoridad o figura perteneciente al cuerpo institucional del colegio.
Una respuesta avalada por todos los compañeros fue: “En el colegio hay
mucha gente hipócrita, nos forman quizás como personas y estudiantes pero
uno no deja de estar contenido por reglas y afuera después todo es diferente,
es otra realidad que no nos quieren mostrar”. Los compañeros de este alumno
apoyaron su opinión sosteniendo que el colegio no muestra la realidad tal cual
32
es y cuando se tienen que enfrentar a estas situaciones frustrantes

muchas veces se sienten tontos, ineficaces, desvalorizados y rechazados. Una
alumna añade: “Afuera del colegio todo es más crudo, es más fiero y no
siempre sabemos cómo reaccionar. Por ejemplo yo tuve mi primer trabajo hace
poco y mi jefe me trataba mal y yo no sabía defenderme o hacerme valer así
que solo lloraba en mi casa o me quedaba callada”.
Con respecto a los alumnos de 6to año, sus respuestas consideradas

sublimatorias fueron mucho mayores en relación a los otros tipos de
respuestas, las cuales fueron también muy parejas entre sí. Por ejemplo se
evidenciaron muchas respuestas de heteroagresion principalmente a los ítems
que tenían que ver con la familia como ser el ítem numero 4: “Si tus padres no
te dejan asistir al evento que tanto esperabas, tu…” o el ítem numero 9: “Tu
hermano menor rompe accidentalmente el trabajo en el que tanto has estado
trabajando, entonces tu…”. Dando respuestas como:
 “Le pego”
 “Lo reto y me enojo con mi hermano”
 “Me enojo con mis padres y si puedo me escapo de la casa”
 “Discuto con ellos”
 “Me molesto con mis padres”
Muchos de los estudiantes de este curso utilizaron como respuesta “Me

frustro” o “Siento frustración” en diferentes ítems, lo cual llevo a indagar sobre
qué significaba para ellos esta expresión tan utilizada en las técnicas. En su
mayoría, los alumnos atribuyeron la misma significación al significante
“Frustración”: Sentirse mal, darse por vencido y fracasar y sentirse mal con uno
mismo por ello”. Un alumno responde: “Frustrarse es desilusionarse, sentirse
incapaz de lograr algo y eso te pone triste”.
Los estudiantes de 6to año puntualizaron sobre dos cuestiones en

particular. Por un lado se focalizaron a debatir sobre el ítem número 8 “Si
descubres que tu novio/a te engaña, tu…”. Este ítem fue remarcado por los
estudiantes ya que comentaron que semanas antes de la administración de la
técnica dos de los compañeros de ese curso tuvieron una pelea por una chica
33
de otro curso. Los estudiantes comentaron que este tipo de

situaciones generan tanto enojo y molestia que lo único que se puede hacer es
reaccionar violenta e impulsivamente, volviendo muy difícil priorizar el
pensamiento antes que la acción. Sin embargo todos los alumnos coincidieron
en que esta impulsividad trae consecuencias que empeora las cosas y esto
provoca luego el arrepentimiento. Esto fue sostenido también en las respuestas
combinadas que presentaron los alumnos de los 3 cursos donde se trabajó
pero se destacó principalmente en los de 6to año quienes demostraron a lo
largo de la técnica que les resultaba común reaccionar primero de manera
impulsiva y luego realizar una tarea compensatoria más adecuada. Por ejemplo
algunas de las respuestas combinadas que observados en algunos ítems
aleatorios fueron:
 “Me enojo con mis amigos y les digo de todo, pero luego me calmo y veo
de organizar para hacer otra cosa con ellos u otros amigos”
 “Me enojo con mis padres, les exijo explicaciones pero después trato de
entenderlos”
 “Me enojo con mi amigo, no puede no invitarme a su fiesta si se supone
que somos mejores amigos. No le hablo pero al tiempo lo perdonaría”.
 “Si estudio mucho me pongo mal y me frustro, no debería haber
desaprobado pero sigo intentado”.
La otra cuestión que puntualizaron los alumnos, fue referida al papel que
cumplía el colegio al prepararlos o contenerlos ante estas situaciones. Las
respuestas fueron similares a la de los alumnos de 5to año, donde se
sostuvieron comentarios como: “El colegio no prepara para lo que pasa afuera,
es un lugar seguro y no sabemos la realidad”. Estos comentarios abrieron el
espacio a un tema que para estos alumnos estaba muy vigente en sus vidas,
es decir aquello referente a la vida luego de la inminente salida y egreso de la
institución. Expresaron sus miedos e incertidumbres.
Algunos alumnos refirieron que todavía no sabían que iban a estudiar o

que querían hacer una vez que terminasen su educación secundaria, sin
embargo incluso aquellos que afirmaron saberlo, expresaron cuestiones como:
“Tengo miedo de que me vaya mal”, “Me asusta fracasar y ser un fracasado”,
34
“No sé si me ira bien, no sé nada de la universidad y toda la gente

dice que es re difícil”.
La pregunta que llevo a observar como lidiaban con esta incertidumbre

fue “¿Qué los ayuda a sentirse mejor, más seguros o con menos dudas cuando
sienten todo esto?”. Los estudiantes respondieron que entre ellos eran quienes
más se entendían porque estaban pasando por lo mismo, dedicando tiempo a
charlar sobre sus dudas e incluso buscar la forma de seguir viéndose o
compartir una vez que dejaran la institución. Algunos alumnos respondieron
que no les gustaba mucho pensar sobre el futuro. Por ejemplo un alumno
expresa: “Me da ansiedad pensar estas cosas, mi familia no me entiende y lo
único que quiero hacer es desconectarme”.
Lo paradójico de esta respuesta fue que al indagar sobre que implicaba

“desconectarse” este alumno refirió: “Ver tele, chatear, jugar a la computadora”.
Es decir, “desconectarse” implicaba “permanecer conectado” por otras vías.
Representacion grafica de las

cualidades de respuestas
Heteroagresion
45
40
35
30
25
Respuestas 20
15 Autoagresion
Compuestas 10 4to
5
0 5to
6to
Sublimacion Agresion Inhibida
35
Si bien el presente trabajo se aborda desde una

metodología cualitativa por lo cual resulta complejo lograr exactitud en una
ponderación de los resultados, para una mejor exposición de los datos
recogidos mediante la técnica empleada, se utiliza el siguiente grafico basado
en la cualidad de las respuestas a los diferentes ítems de la misma,
observándose como se acentúa en una dirección el tipo de respuesta con
cualidad más bien sublimatoria. Para ello se tradujo a porcentaje cada cualidad
de respuesta posterior a la clasificación de las mismas y se colocó de acuerdo
a cada curso donde fue administrada la técnica (teniendo en cuenta que cada
curso contaba con un número diferente de alumnos y la cantidad de respuestas
variaba de un curso a otro). Por ello lo prioritario a destacar en el grafico es
aquello simplemente referido a la cualidad de respuesta escogida como
tendencia de cada grupo de alumnos más que a los resultados meramente
cuantitativos.
36
5) Articulación teórica- practica:
El presente trabajo tomó como eje teórico (de acuerdo a los objetivos
planteados) tres pilares a desarrollar:
1. La adolescencia: su conceptualización para el psicoanálisis y la

cosmovisión del adolescente posmoderno
2. Las habilidades para la vida propuestas por la Organización
Mundial de la Salud
3. La tolerancia a la frustración
Estos tres ejes fueron foco a la hora de ejecutar la práctica, es decir, en

la administración de las entrevistas y las técnicas. Por lo que si observamos en
el análisis y presentación de los datos obtenidos, el proceso de recolección y
presentación de datos sigue dicho orden.
La adolescencia ha sido definida por la mayoría de los autores como

“una transición de la infancia a la adultez”. Este breve recorte de las
definiciones mencionadas en el marco teórico expresa mucho de lo que se
observó en las prácticas profesionales que inspiraron este trabajo.
Se trabajó con adolescentes de entre 15 y 18 años. Adolescentes cuyo

discurso evidenciaba dicha transición con las preocupaciones que eso
implicaba. El hecho de dejar de ser niños para pasar a ser considerados
adultos, les resultaba conflictivo y muchas veces doloroso. “No me entienden”,
“me aíslo para evitar conflictos”, “me molesta cuando no me escuchan”, son
frases que fueron dichas por los jóvenes expresando esa búsqueda de un lugar
propio, de ser considerados en su individualidad, con una voz propia que pueda
ser comprendida por “este mundo adulto” que muchas veces les parece poco
empático y hasta hostil.
Estos adolescentes comienzan a buscar fuera lo que ya no pueden

encontrar dentro. Este “afuera” les resultaba complejo, incomprensible y hasta
amenazador. “Da miedo el afuera, tengo miedo de fracasar”, “El colegio
posterga los problemas, pero después vuelven”, “Estamos contenidos por
reglas, afuera es diferente y otra realidad”, “Todo es más tenso afuera”. En
37
estos comentarios observamos adolescentes que se ven lanzados

a un mundo que los atemoriza, que no se sienten muchas veces preparados
para afrontar las vicisitudes de una realidad inminente como afrontar estudios
superiores, un trabajo, sostener una familia o relaciones interpersonales que
impliquen compromiso y responsabilidad.
Una diferencia característica de los alumnos tomados como muestra

fueron dichas preocupaciones, ya que las temáticas trabajadas en el taller se
centraron para los alumnos de cuarto, en cuestiones relacionadas a los
problemas familiares o dentro de la misma institución y que progresivamente
iba cambiando en los alumnos de quinto y sexto hacia cuestiones que tenían
que ver con la salida de la vida estudiantil. (Puede asociarse al pasaje de la
endogamia a la exogamia en tanto reedición de procesos psíquicos referidos
anteriormente). Esto puede ser sostenido por el incremento de las
preocupaciones que se escuchaban en el discurso de los alumnos de último
año del colegio, quienes debatían sobre la vida laboral y universitaria.
Aquí, un punto importante consiste en poder distinguir aquello que

experimentan los adolescentes para saber cómo están transitando su camino
hacia la madurez. Por ejemplo: No es lo mismo escuchar de un adolescente el
sentimiento de angustia al sentimiento de ansiedad (ambas expresiones, que
ellos mismos confunden y que es esperable que suceda aunque impliquen
cosas distintas). Es importante para el sujeto adolescente el logro psíquico de
angustiarse. ¿Qué quiere decir esto?, que el sujeto ha adquirido la capacidad
de vivir ante un conflicto y confrontarse con él y, aunque resulte muy complejo,
seguir camino en vías a la resolución de dicho conflicto. En cambio, en el caso
de la ansiedad, implica “proyección” en tanto se llega a la desesperación por la
falta del efecto buscado (el foco está puesto en el efecto y no en el transitar
hacia el fin último). En la ansiedad no se tolera dicha búsqueda y esto se
observa cuando se pasa de una cosa a la otra constantemente buscando
soluciones inmediatas, las cuales muchas veces traen problemas. Por ejemplo:
las respuestas de heteroagresion y autoagresión están más enfocadas en el
efecto que en el fin último de la acción y esto se observa en aquellos
adolescentes que se vieron retractados posteriormente a este tipo de
38
respuestas y luego escogieron respuestas más adaptativas y

sublimatorias (De aquí, el tipo de comportamiento más bien de tipo compulsivo
de muchos adolescentes: le pego y luego me disculpo, le grito y luego trato de
arreglar las cosas, me encierro y me pongo triste pero luego trato de buscar
alguna solución).
En estos adolescentes posmodernos donde la inmediatez toma la

iniciativa de toda jugada en la consecución de los objetivos personales (tal
como se observa en la falta de tolerancia a la demora y la búsqueda
mencionada en el punto anterior), se observó la movilización de sus recursos
para poder alcanzarlos. Sin embargo, estos recursos como la capacidad de
esperar, la perseverancia, el control de los impulsos, la reacomodación de la
fantasía a la realidad, la negociación en las relaciones interpersonales, se han
visto en las técnicas muchas veces teñidos por emociones y conductas que
escapan de lo que podemos considerar salugénico, pero siendo conscientes de
que para este periodo de transición que “adolece”, es una realidad común entre
los jóvenes este sobrellevar propio del proceso: aislarse, poner a prueba su
capacidad de aguantar el dolor insistiendo en él (“escucho música triste para
sentirme aún más triste y que luego se me pase”), desafiar a las figuras de
autoridad poniendo a prueba su posicionamiento como individuo diferente de
los otros, apoyarse en los grupos de pares más que en los adultos que los
contuvieron en etapas anteriores, la búsqueda de satisfacciones sustitutivas en
donde desafían sus propios límites, son cuestiones que pueden pensarse como
parte de este duelo por aquella contención total que se ha perdido y como
preparación para ver la capacidad que uno tiene de afrontar de manera
independiente este “afuera” que les resulta tan amenazante y que tanto temor
les genera.
El psicoanálisis sostiene “La pubertad es un túnel hacia lo desconocido”

y aquí observamos las modalidades de afrontamiento y las consecuencias que
“lo desconocido” trae en estos jóvenes.
En cuanto a las Habilidades Para La Vida propuestas por la

Organización Mundial de la Salud (OMS) podemos citar que comprenden “Un
reto que no consiste en evadir las tensiones, sino en aprender a afrontarlas de
39
manera constructiva, sin instalarse en un estado crónico de estrés

o sentimientos de ineficacia”.
Combinando esta definición podemos citar a Luciano Lutereau en su

libro “Esos Raros Adolescentes Nuevos” (2019): “Llegar a la madurez es haber
alcanzado la capacidad de soportar una vida con conflictos sin
desestructurarse por ello. Porque la vida es conflicto”. Viendo ambas
definiciones podemos articular aquello observado en las prácticas con estos
adolescentes, cuyos procesos de estructuración subjetiva hacen que la
posibilidad de estructurarse frente a los avatares que la realidad les presenta,
sea un verdadero desafío.
“Me siento tonto, ineficaz, desvalorizado y rechazado” fue la respuesta

de uno de los alumnos del colegio. Este tipo de sentimientos expresados por el
alumno nos habla de la necesidad de fomentar y poner en práctica este
conjunto de habilidades que permitirían al sujeto conservar un autoconcepto
más integrado de sí mismo pero también una concepción de la realidad y de los
otros más real, poniendo en tela de juicio que esta triada (concepción del
mundo, de los otros y de uno mismo) no se compone únicamente de aspectos
negativos o positivos sino que son resultado de una integración de ambos.
Lograr esta integración puede permitir al sujeto ver la realidad de una manera
más clara y fiel a las circunstancias que se puedan presentar. Respecto a esto,
es esperable que un adolescente para estructurarse en ciertos momentos, se
maneje en polos de opuestos y de manera binaria (lo que es yo de no yo, lo
malo y lo bueno, lo que me gusta y lo que no me gusta), pero es importante en
su paso a la adultez, que puedan abandonar estas imágenes y posiciones
absolutistas para integrar imágenes más bien móviles que le permitan integrar
conflictos y contradicciones propias de una misma realidad.
La capacidad de tolerar las vicisitudes del estudio o el trabajo, las

relaciones interpersonales, la familia, etc. Supone las puestas en juego de
muchos recursos intrapsiquicos y habilidades que requieren ser instaladas
desde que el sujeto va creciendo y que deben ser reforzadas en lo diario.
Poder tolerar las ambigüedades, aceptar la posibilidad de fracaso, la demora
40
en las satisfacciones, la posibilidad de alternar entre diferentes

objetos es una necesidad a la hora de hacer frente a una “vida adulta”.
Paradójicamente la realidad de haber sido privados y frustrados de este

objeto que nos colma completamente, es la apertura a un sinfín de
posibilidades que le permitan al sujeto adolescente proyectar un futuro, siendo
motorizados por el deseo que debe ser reconocido como propio y que no debe
agotarse en ideas fijas tal como expresan los alumnos: “Si las cosas no
resultan como esperaba, me deprimo”, “No puedo desaprobar, siempre
apruebo”, “Si no me dejan salir, me escapo”. Este tipo de expresiones nos
habla de cierta fijeza hacia objetos determinados, lo cual estrecha las
posibilidades de encontrar alternativas en el camino hacia la meta (la
satisfacción pulsional en sí) en donde la creatividad y la capacidad de
sublimación podrían jugar un papel muy importante.
Sabemos que el deseo nace de la memoria, de la memoria de una

pérdida en donde hay un interjuego entre presencia - ausencia – recuerdo -
deseo. El riesgo de esta cuestión esta cuando ese deseo se “idiotiza” o
“narcotiza” porque la falta le resulta intolerable al sujeto. Este es uno de los
desafíos de la adolescencia: el encuentro con esa falta que motoriza el deseo
pero que debe ser vivido con una intensidad más bien regulada en donde los
límites tienen que ser claros y bien definidos.
Debemos entender que solo podemos desear con la falta, que aunque
nos lastima, hace que lo verdaderamente autentico no sea la presencia de lo
que vemos sino aquello que más extrañamos y que tratamos de encontrar por
diferentes vías. El problema es que el deseo en esta sociedad actual, está
comenzando a verse aplastado por la constante búsqueda de efectos.
Adolescentes que se exponen constantemente para gratificarse con likes,
constantes peleas antes que la búsqueda de negociaciones, escapadas por no
saber esperar la salida autorizada, renuncias prematuras incluso antes de que
el éxito/fracaso sea una posibilidad.
La manera de relacionarse con uno mismo y con los otros también

podrían considerarse una tentativa propia del adolescente de conocerse a sí
41
mismo, de reconocer sus propios límites y hasta donde llegan los

límites del otro. En esta puesta a prueba, la modalidad de reacción juega un
papel determinante en tanto se observa como el sujeto va tramitando su
pulsionalidad y esto representa un verdadero reto y desgaste de energía
psíquica. Sabemos que la falta y por ende el deseo mismo provocan tensión
pero también sabemos que hay formas diferentes de lidiar con dicha tensión
(las cuales evidenciamos con las técnicas utilizadas para este trabajo). Esto
abre preguntas como ¿Por qué hay cada vez más jóvenes con intolerancia a
dicha tensión? ¿Les asusta la falta o es falta de implicancia con el propio
deseo? En medio de estas preguntas de difícil respuesta, es importante estar
atentos no a los diferentes objetos por los cuales el sujeto trata de aliviar dicha
tensión cíclica (reconocemos que estos deben ser lábiles y lo menos nocivos
posible para uno mismo y los demás) sino más bien hay que enfocarse e
investigar en el tipo de relación que ese adolescente establece con dichos
objetos en sí. Es decir, el adolescente tiene la posibilidad de fumar o tomar
alcohol (aunque no deba desde un punto de vista legal e incuso salugénico), la
cuestión es como ese sujeto se está relacionado con dichos objetos. ¿Los
narcotiza? ¿Los domina o lo dominan? ¿Es simplemente una búsqueda de
efectos?.
Esto se extiende en cuestiones como el reconocimiento de su propio

cuerpo y la forma de relacionarse con él (del cual se encuentra extrañado ante
el abandono de su cuerpo infantil por uno que se va asemejando al de un
adulto con la irrupción de la pulsionalidad y la correspondiente madurez
sexual), por ejemplo cuando los alumnos respondían que beber alcohol, hacer
actividad física, pelear o “encerrarse” eran formas de calmar el malestar, o con
el abandono de las figuras reales y simbólicas que antes le resultaban
contenedoras u orientadoras en la manera de jugarse la pulsionalidad, por
ejemplo estos padres que ya no son tan perfectos y dejan a estos jóvenes
empezar a tomar sus primeras decisiones o esa escuela reglada “que no
muestra como es realmente la realidad”. Lo importante ante esta realidad
propia de todo aquel que transita este “túnel hacia lo desconocido”, es poder
encontrar referentes sólidos y maneras más saludables de tramitar dicha
pulsionalidad. Esto hará que el pasaje hacia el mundo adulto implique mayor
42
adquisición de habilidades para enfrentarse a los conflictos propios

de la vida y que las consecuencias que esto pueda traer sean lo menos
desadaptativas posible.
¿Una referencia para ello? El psicoanálisis sostiene que la salud

comprende la capacidad de amar y trabajar, por lo tanto estos jóvenes, dentro
de sus posibilidades, deben poder encontrar las herramientas necesarias que
le permitan tolerar los infortunios y complejidades que le son propios al amor y
al trabajo. Freud en su texto “Malestar en la Cultura” nos muestra como las
restricciones creadas y sostenidas por el ser humano (entendidas como
producciones culturales), pueden ser fuentes de malestar al coartar nuestra
libertad o la consecución directa hacia la pluralidad de objetos fuente de
satisfacción, pero a la vez nos abre la posibilidad de desempeñarnos en el
mundo con cierta seguridad y armonía entre unos y otros, reduciendo riesgos y
angustias.
“La cultura nos libera, atándonos”.
43
6) Conclusión y Propuestas
Luego del recorrido realizado desde un punto de vista no solo teórico

sino también práctico, para concluir este informe, podemos considerar
pertinente la realización de las observaciones necesarias respecto a los
objetivos y problemas planteados en el inicio del presente trabajo final
integrador.
El interrogante principal que motivó dicho trabajo, fue acerca de la

existencia de lo que definimos como “Tolerancia a la frustración” en los
alumnos del Colegio Educación del Talento. Luego de analizar las técnicas,
entrevistas, el trabajo realizado en los talleres grupales, etc., podemos notar
que se trata de un grupo de jóvenes con cualidades muy positivas en lo que
respecta a la modalidad de afrontamiento de los conflictos y tensiones que se
le presentan ante posibles situaciones generadoras de frustración.
Tal como observamos en el grafico que se utilizó a grandes rasgos para

exponer los resultados, que más bien son cualitativos, podemos destacar la
fuerte orientación que tenían estos jóvenes, de los tres cursos con los que se
trabajó, hacia respuestas y reacciones consideradas de tipo sublimatorio.
Si bien cada curso presento ciertas particularidades, que podemos

considerar como parte de los factores que diferencian a un grupo de otro (edad,
número de alumnos, el sentimiento y cohesión grupal que afecta a cada curso
de manera singular, las fuertes identificaciones que son comunes entre los
jóvenes), cada una de las técnicas consideradas de manera individual
presentaron mayoría de respuestas de cualidad sublimatoria.
Esto lleva a pensar cuál es el recorrido que realizaron estos jóvenes en

particular y qué los diferenciaría de otro grupo de jóvenes de otra institución.
Para ello, resultaron muy útiles las entrevistas a los docentes y profesionales
que se desempeñaban en el Colegio ya que nos permitió conocer cuál era la
perspectiva a la cual se orientaba la formación de estos jóvenes. Haber
conocido la historia institucional, el proyecto pedagógico, aquellos aspectos
44
explícitos e implícitos propios de cualquier institución, permitió

entender qué tipo de influencias se generaba en lo que respecta a la actitud de
estos jóvenes al afrontar la vida.
Si bien a la hora de dar lugar a la palabra, los jóvenes expresaron sus

miedos y temores en lo que respectaba el futuro (lo cual podría ser un punto a
trabajar desde espacios como tutoría como por ejemplo en lo relacionado a la
vocación, el estudio, el trabajo, la planificación familiar, etc.), los mismos
poseían ciertas herramientas que podrían resultarles útiles para enfrentar los
conflictos de manera más sana y sin poner en riesgo a su propia persona o a
terceros. ¿Cuáles eran esas herramientas?
Una de las respuestas que se podría articular con la hipótesis de

aquellos aspectos distintivos de estos alumnos con respecto a otros jóvenes,
es que la modalidad pedagógica escogida (lo que se mencionó anteriormente
como el “Método Suzuki”) propone y fomenta lo que corresponde a la
“educación para el talento”. Este tipo de educación considera que los niños y
jóvenes no poseen talentos innatos, sino la potencialidad para dominar y
adquirir ciertas habilidades que les permitan alcanzar sus objetivos.
Shinichi Suzuki (músico, filosofo, creador e impulsor de esta

metodología) sostenía: "La enseñanza de la música no es mi propósito
principal. Deseo formar a buenos ciudadanos, seres humanos nobles. Si un
niño oye buena música desde el día de su nacimiento, y aprende a tocarla él
mismo, desarrolla su sensibilidad, y disciplina y paciencia. Adquiere un corazón
hermoso". Esta perspectiva nos habla de que la educación para el talento
(pudiendo ser la música una de las principales herramientas) permite a las
personas desarrollarse en otras perspectivas de la vida, formarse en valores,
aptitudes y actitudes y desarrollar una cosmovisión diferente a la que otras
perspectivas pedagógicas pueden apuntar. Se confía en las potencialidades
más que en el innatismo, por lo cual la perseverancia, la constancia y la
disciplina juegan un papel muy importante en el desarrollo de estos jóvenes.
Dichas cualidades hacen que no resulte curioso el tipo de respuestas

que los jóvenes del colegio daban ante las consignas. Si bien no perdían las
45
particularidades propias de todo joven, demostraban tener la

capacidad de reflexionar, esperar, persistir e incluso cuando la acción
predominaba sobre el pensamiento, llevando a conductas de tipo
heteroagresivo o autoagresivas, muchos de los jóvenes pudieron dar una
segunda respuesta de cualidad sublimatoria. Por ejemplo: “Me enojo, le pego,
me pongo triste, me siento mal…pero luego entiendo, me disculpo, espero,
busco soluciones, sigo intentando”.
No podemos ignorar que cada sujeto es particular y que cada uno tiene
una forma diferente y única en la cual se va produciendo su estructuración
subjetiva y por ende como va tramitando su pulsionalidad. Sin embargo
podemos generalizar este tipo de comportamientos y actitudes lo cual se
consideran un factor positivo dentro de lo que respecta a la idea general de
este trabajo.
La creación de un ambiente alentador para estos jóvenes, permite

potenciar en ellos confianza, autoestima, autodisciplina y concentración, así
como la determinación necesaria para intentar hacer cosas difíciles, cualidades
que tanto se necesitan en esta posmodernidad tan demandante y absorbente
donde lo efímero y lábil suele predominar.
Se puede establecer una paralelismo en lo que implica para un alumno

aprender un instrumento y desarrollar habilidades para la vida (cuestión que se
indagó en los talleres), ya que estos jóvenes respondían ante la pregunta, que
muchas veces resultaba cansador, tedioso, repetitivo pero que “era lindo ver
cuando la canción salía después de tantos intentos”. Esto nos habla de que el
desarrollo y propulsión de este tipo de actividades como pueden ser el arte, el
deporte, la música, pueden generar cambios a nivel subjetivo y personal que
tendrán un fuerte impacto en la vida de estos jóvenes y en lo que implique a la
salida a este “mundo adulto” al que tanto se referían.
Por otro lado, debemos reconocer que este trabajo se realizó con
jóvenes aun en desarrollo, los cuales en su mayoría están comenzando a
preguntarse sobre su futuro y lo que esa noción de “futuro” despierta en ellos.
Muchos de estos jóvenes no tuvieron la oportunidad de pensar en qué medida
46
su manera de reaccionar frente a los conflictos podía determinar la

manera en que afrontarían su futuro una vez que salieran de una institución
que según ellos “los protegía con reglas, les decía lo que estaba bien o lo que
estaba mal”.
Podemos proponer a esta cuestión, el desarrollo de estos espacios de

escucha y debate donde los mismos alumnos sean los que configuren dicho
espacio dando lugar a la palabra y ensayando su propia voz. Desde que se
presentó la posibilidad de hablar sobre cuestiones como las que se buscaba
indagar, ellos expresaron la necesidad que tenían de ser escuchados, de
escucharse a sí mismos y de compartirlo con sus pares. Sabemos que los
jóvenes actuales comenzaron a ocupar lugares (via redes sociales, en la
familia, entre sus amigos) donde ponen a prueba su propia voz, su capacidad
de expresar ideas, de cuestionar ideas diferentes y de modelar aquellas de las
cuales no se sienten aún muy seguros.
Si otorgamos la posibilidad a estos jóvenes de expresar sus miedos, sus

dudas, sus ideas, tendríamos la posibilidad de rescatar parte de su subjetividad
que muchas veces se ve opacada por los avatares propios de una cultura que
tiende al borramiento del individuo, en donde la intolerancia y los fenómenos de
masa, encapsulan a estos jóvenes quitándoles la oportunidad de volverse
individuos singulares, siempre con y en relación a otros.
Un plan para lograr el desarrollo de habilidades para la vida, debería

consistir en algo generalizado y de intervención temprana (que abarque incluso
los primeros pasos de los niños por instituciones) y que esto se extienda no
solo a las instituciones, sino también a familias, grupos, clubes, donde los
jóvenes transcurren su vida y no dejan de ser ambientes que van dando lugar a
su formación. Siguiendo la concepción de “propuestas contra hegemónicas a lo
instituido“, planteado por Alicia Stolkiner en su texto “Tiempos modernos: ajuste
y salud mental”, podemos pensar que como agentes de salud, debemos revisar
dentro de los contextos educativos donde estamos parados, pero también
hacia donde nos estamos dirigiendo ya que es necesario atemperarse a los
cambios y animarnos a leer las demandas no solo institucionales sino de cada
sujeto desde otras perspectivas no convencionales sin descuidar la
47
singularidad o caer en la despersonalización al trabajar el caso por

caso. La rigidez de la educación formal y hegemónica puede derivar en la
ritualización de prácticas, llevando a una degradación creciente de las
instituciones al no tener en cuenta la producción de estos nuevos sujetos
atravesados por ideologías de la época. Esto se observa, por ejemplo en la
consideración de las instituciones educativas de los “alumnos problema”
cuando en realidad presentan características propias de un sujeto adolescente
actual, que se aísla, desafía, cuestiona y se pregunta sobre lo instituido por el
mundo adulto, sin necesidad de que esto sea considerado algo patológico (es
necesario como agente de salud mental saber discernir entre una verdadera
condición patológica y las conductas propias de un joven que está transitando
estos procesos de resignificacion subjetiva). Esto no quiere decir que debamos
“obturar la demanda” sino hacerlas actuantes, operativas y con una visión
actualizada de lo que la juventud hoy implica y necesita.
Para ello, debemos entender en primer lugar que se tratan de sujetos

adolescentes y la adolescencia es un periodo de resignificación de procesos
psíquicos; procesos como por ejemplo los correspondientes al narcisismo que
se viven a flor de piel. Ante una situación como tal, podemos pensar que la
búsqueda de una imagen propia, lleva constantemente la mirada de los jóvenes
a dirigirse hacia el mundo adulto, probablemente en búsqueda de
identificaciones y más aún de diferenciaciones. Ante esta realidad, debe haber
un verdadero compromiso y responsabilidad del “mundo adulto” de devolver a
estos jóvenes una imagen lo más sólida posible, evitando caer en
contradicciones o cuestiones que los confundan aún más. Por ejemplo es lo
que observamos cuando un adulto dice “Haz lo que yo digo y no lo que yo
hago”. ¿Por qué es tan importante presentar esta imagen clara y sólida? ¿Por
qué debemos incitar a los adultos a ser responsables y consistentes con lo que
transmiten a los jóvenes?, porque cada vez se observan más adultos frustrados
ante los infortunios de la vida y que incluso se exponen frustrados y resignados
ante la crianza de su hijo joven, o incluso se observó en docentes frustrados
ante los “alumnos difíciles”.
48
En primer lugar entonces debemos atribuir a la noción de

“Modelo”, la posibilidad de ser “acompañante”. Es decir, que aquellos que
tienen a cargo la formación de estos jóvenes, sean quienes traten de entender
y acompañar los procesos por los que un adolescente va transcurriendo y a
partir de allí, servirle de referente y apoyo, no juzgando sino orientando en el
abanico de posibilidades que a un sujeto con vistas al futuro se le presentan.
Es muy importante correrse del lugar de la queja hacia el adolescente, para
tratar de recordar lo que implicaba “ser adolescente” y entender que los
procesos que allí se viven, necesitan de ser acompañados.
Es importante fomentar la idea de que las posibilidades no se agotan

ante la realidad de un fracaso, sino más bien se debe promover a que esos
mismos jóvenes vayan diseñando y encausando su propio destino de una
forma creativa, equilibrada y saludable. Una de las formas que se proponen
para lograr este impacto en la vida de los jóvenes, es presentar un “plan de
entrenamiento en Habilidades para la Vida”, el cual permite su adecuación y
flexibilidad a los diferentes grupos de jóvenes y con realidades distintas entre
unos y otros.
Se tratan de programas diseñados en promover pautas y estilos de

comportamiento transferibles a los jóvenes que les permitan enfrentar
situaciones clave de la vida (comunicarse con los demás, enfrentar problemas
y dificultades cotidianas, trabajar en equipo, etc.) sin ceder a la ansiedad, el
miedo, la violencia u otros comportamientos paralizantes y no productivos. Se
pueden encontrar diferentes guías de entrenamiento pero pueden presentarse
en líneas generales abarcando cuestiones como:
1. Comunicación Asertiva:
 Fomentar la escucha activa y con atención de los que otros dicen
durante una conversación
 Buscar entender y comprender los que otros sujetos expresan
 Hacerse comprender pensando en lo que hay que decir y
asegurándonos que la otra persona nos está entendiendo
 Saber intervenir para evitar o armonizar conflictos.
49
 Aprender a verificar si se entendió lo que la otra persona

quiere expresar
2. Empatía
 Procurar entender puntos de vista diferentes
 Ser capaz de compartir sentimientos con personas cercanas
 Ser capaz de tomar conciencia de las consecuencias que generamos en
los otros con nuestros propios actos
 Saber disculparse y disculpar
 Entender el lenguaje gestual del otro para observar lo que vamos
provocando en los demás
3. Control de las emociones
 Saber identificar los cambios de humor
 Poder controlar los sentimientos negativos antes de que generen
consecuencias
 Identificar ambientes o situaciones que a uno le generan intranquilidad
 Ser consciente de los cambios físicos que acompañan las distintas
emociones
4. Manejo del estrés
 Compartir con personas cercanas las preocupaciones cuando se lo
necesite
 Pedir ayuda ante situaciones estresantes
 Utilizar técnicas o recursos adaptativos que permitan calmarse ante
situaciones ansiógenas
 Anticiparse con lo necesario para evitar futuras preocupaciones
 Poder mantener el buen humor ante las diferentes situaciones que se
presentan, sin juzgar la posibilidad de sentirse ansioso.
5. Autoevaluación
 Ser consciente de las consecuencias de nuestros comportamientos
 Evitar repetir errores
 Saber reconocer en qué medida uno es influenciado por los demás
 Escuchar y pedir opiniones a los demas para conocer y evaluar las
propias acciones
6. Toma de decisiones
50
 Considerar las posibles consecuencias positivas y negativas

ante una decisión a tomar
 Saber examinar toda la información que se dispone sobre las diferentes
opciones
 Calcular los posibles resultados y su alcance antes de realizar una
acción
 Saber escuchar distintas opiniones respecto de la decisión a tomar
 Saber desarrollar listas de prioridades que ayuden a reflexionar sobre el
tema
7. Solución de problemas y conflictos
 Saber identificar la naturaleza de los problemas que enfrenta
 Comparar cada solución posible con otras para encontrar la mejor
solución al conflicto
 Saber pedir ayuda a personas que tengan más experiencia en lo que
respecta al tipo de problema
 Una vez solucionado el problema, poder analizar las consecuencias
 Ser consciente de cómo afecta a uno mismo y al contexto la solución a
sus problema
8. Trabajo en equipo
 Esperar llegar a un acuerdo antes de iniciar una acción
 Saber evitar o minimizar los conflictos que puedan surgir dentro del
equipo
 Teniendo la posibilidad de trabajar solo, fomentar las oportunidades de
hacer un trabajo más colaborativo
 Reconocer el éxito de los compañeros de equipo
 Ante equivocaciones, saber disculparse, disculpar y seguir colaborando
sin rencores.
Un plan de abordaje que permita tener en cuenta este conjunto de

habilidades dará cuenta que cada una de ellas favorecerá a la otra, por lo que
si nos centramos en el eje temático de este trabajo, la posibilidad de tolerar la
frustración será resultado de saber comunicarse correctamente, controlar las
51
propias emociones, saber cooperar en colectividad, ser autocritico

y poder evaluar posibles consecuencias y resultados.
Si combinamos este conjunto de habilidades con la posibilidad de que

los jóvenes puedan ponerlas en práctica, ensayarlas y conocerse a sí mismos
en su manera de desempeñarse en la cotidianidad y a su vez les permitimos
rescatar lo que respecta a su subjetividad en espacios donde la palabra circule
y donde puedan pensarse y reconocerse como sujetos e individuos no
alienados, las consecuencias pueden resultar muy positivas, ya que estaríamos
promocionando la oportunidad de salida al mundo de jóvenes autónomos,
independientes y responsables, cuya manera de responder a él, sea lo más
adaptativa y saludable posible, reduciendo la ansiedad y el estrés que “crecer”
les genera.
52
7) REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:
 Freud, S. (4ta Edición 1981) “Varios tipos de carácter descubiertos en la
labor analítica. Cap. II: Los que fracasan al triunfar”, Obras Completas
(O.C.), Ed. Biblioteca Nueva. Madrid, España.
 Freud, S. (Reedición 2016) “Tres ensayos sobre una teoría sexual”. Ed.
Amorrortu. Madrid, España
 Fundacion Edex. (2012) “Habilidades para la vida”. Bilbao, España.
 Galende, E. (1997) “De un horizonte incierto: Psicoanálisis y salud
mental de la sociedad actual”. Ed. Paidós. Buenos Aires, Argentina.
 Goleman, D. (2006). “Inteligencia Social. La nueva ciencia de las
relaciones humanas”. Ed. Kairós. Barcelona, España.
 Hernández Sampieri, R. (6ta Ed. 2014). “Metodología de la
investigación” Ed. McGRAW-HILL / INTERAMERICANA, S.A. Mexico
DF
 Hoffman L., Paris Scott, Hall E. (6ta Ed. 1996). “Piscología del desarrollo
hoy” (Vol. II). McGraw-Hill/Interamericana de España
 Lacan, J. (1962-1963) “El Seminario X: La angustia”, Ed. Paidós.
Barcelona, España.
 Lacan, J. (1981) “El Seminario IV: La relación de objeto", Ed. Seuil.
Paris, Francia – Traducción Ed. Paidós. Barcelona, España
 Lacan, J. (Reedición 2003) “El Seminario VIII: La Transferencia”. Ed.
Paidós. Buenos aires, Argentina.
 Laplanche, J. & Pontalis, J.B. (1996). “Diccionario de psicoanálisis”. Ed.
Paidós. Barcelona, España
53
 Lutereau, L. (2019). “Esos raros adolescentes nuevos”. Ed.
Grupo Planeta, Buenos Aires.
 Marcelli D., Braconnier A. (2da Ed. 2005). “Psicopatología del
adolescente”. Ed. Masson, S.A. Barcelona, España.
 Martí, J. M. (2016) “Aprendizaje musical para niños: metodologías y
sistemas pedagógicos de la didáctica musical”. Ed. Robinbook,
Barcelona, España.
 Morosco, J. (Publicación 2013) “Guía de sesiones en habilidades para la
vida”. CEDRO. Proyecto: Liderazgo, emprendimiento y sostenibilidad
económica. Lima, Perú.
 Organización Panamericana de la Salud (Publicación del 2001)
“Enfoque de habilidades para la vida para un desarrollo saludable de
niños y adolescentes”. Mangrulkar, L. et al. División de Promoción y
Protección de la Salud, Programa de Salud Familiar y Población, Unidad
Técnica de Adolescencia; Washington, E.E.U.U.
 Papalia D.E., Wendkos Olds S., Duskin Feldman R., (2009). “Desarrollo
humano”. Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud. Unidad Santo
Tomas. Instituto Politécnico Nacional. Mc Graw-Hill.
 Quiroga, S. (1984) “Adolescencia: de la metapsicología a la clínica”. Ed.
Amorrortu. Buenos Aires, Argentina
 Quiroga, S. (1997) “Del goce orgánico al hallazgo del objeto”. Ed.
Eudeba. Buenos Aires, Argentina.
 Ruiz-Maya Pérez, L. (1990). “Metodología estadística para el análisis de
datos cualitativos”. Ed. Centro de Investigaciones Sociológicas. Madrid,
España.
54
8) ANEXOS:
Anexo 1.1
“FRASES INCOMPLETAS”
EDAD:
SEXO:
CURSO:
*CONSIGNA: a continuación encontrará 12 frases incompletas, lea cada una
de ellas y complételas escribiendo lo primero que se le ocurra. No hay
respuestas correctas o incorrectas, lo importante es que sea lo más sincero
posible en sus respuestas.
1)- Si dedico varios días a estudiar una materia y en el examen repruebo, yo…
2)- Cuando organizo una salida con amigos y me avisan a último momento que
no podrán salir, yo…
3)- Cuando no me alcanza el dinero para comprarme lo que tanto quería, yo…
4)- Si tus padres no te dejan asistir al evento que tanto esperabas, tu…
5)- Cuando veo que las cosas no resultas como yo esperaba, yo…
6)- Si tuviese la posibilidad de corregir algún error del pasado, yo…
7)- Si se agotan las entradas para la película que tanto esperé ver, yo…
55
8)- Si descubres que tu novio/a te engaña, tu…
9)- Tu hermano menor rompe accidentalmente el trabajo en el que tanto has
estado trabajando, entonces tu…
10)- Si me culpan de algo que estoy seguro de no haber hecho, yo…
11)- Si tropiezo y caigo en medio de la calle y toda la gente de alrededor
comienza a mirarme, yo…
12)- Si un amigo que consideras cercano olvida invitarte a su fiesta de
cumpleaños, tu…
56
Anexo 1.2
Yerba Buena, Tucumán – 11 de Noviembre de 2019
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Proyecto de Investigación Universitario:
“Evaluación general del nivel de tolerancia a la frustración en Adolescentes de

educación Secundaria de la Localidad de Yerba Buena”
La aplicación de las técnicas tiene como propósito servir a la exploración para

mejorar el conocimiento acerca de los adolescentes de nuestra localidad, relacionado
a los niveles de frustración presentes y las capacidades de afrontamiento ante los
diferentes sucesos de la vida.
Por lo tanto, doy mi acuerdo para responder a las técnicas “Frases

Incompletas” y “Entrevista Dirigida”, ambas consideradas dentro del marco de
investigación cuyo fin no es un trabajo experimental sino la mera recolección de datos
para la elaboración de informes.
Se garantiza el anonimato de los evaluados y la reserva de las respuestas

obtenidas en las técnicas administradas.
Firma de Padre, Madre o Tutor/a Firma del valuado
57

Tolerancia A La Frustración en Alumnos de Un Colegio Secundario

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Tolerancia A La Frustración en Alumnos de Un Colegio Secundario

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Tolerancia A La Frustración en Alumnos de Un Colegio Secundario

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Universidad del Norte Santo Tomás de Aquino

Facultad de Ciencias de la Salud

Directora: Lic. Aida Telias

1.1 Planteo del Problema

2.1 Adolescencia, Psicoanálisis y

2.2. Habilidades para la vida: Tolerancia a la

2.3 Frustración: efectos y salidas.

3.1 Tipo de estudio

3.2 Población y muestra

3.3 Técnicas y proceso de recolección de datos

4) Análisis y presentación de datos 26

Las Practicas Profesionales Supervisadas del área Psicología

Adentrándose en la institución que abrió sus puertas a la realización de

Se trata de una institución con un largo bagaje histórico de avances y

Esta situación, desde las Prácticas Profesionales

Se consideraba desde la dirección, que la institución está atravesando

Respecto al mismo, la identidad institucional se caracteriza por un

La demanda explicitada por las autoridades de la institución estuvo

de pertenencia hacia el colegio tambalearan constantemente

A partir de la observación participante, entrevistas, el diseño y ejecución

Los constantes bloqueos y el abandono de sus proyectos a futuro ante

1.1 Planteo del problema

En este trabajo final se plantearon los siguientes interrogantes:

 ¿Existe tolerancia a la frustración en los adolescentes de la institución

 ¿Cuál es la modalidad frecuente que tienen estos jóvenes

A partir de los interrogantes planteados anteriormente, se trazan los siguientes

 Conocer el nivel de tolerancia a la frustración de los adolescentes

 Indagar sobre la modalidad psicodinámica y defensiva de manejo de

2.1 Adolescencia, Psicoanálisis y Postmodernidad:

2.1 a) Concepto de Adolescencia:

A la hora de definir la adolescencia, se debe tener en cuenta que se trata

Desde un punto de vista etimológico, la palabra adolescencia proviene

De acuerdo a Papalia, Olds y Feldman (2009) la adolescencia puede ser

Para estos autores, en las sociedades modernas, el pasaje de la niñez a

Resulta complejo ubicar una edad específica que comprenda el periodo

Siguiendo a la autora Susana Estela Quiroga (1997), considera a la

y comienzo del funcionamiento de las hormonas sexuales) pero

Esta Autora divide la adolescencia en 3 puntos de vista para tener una

 Punto de vista cronológico: Comprende los periodos de la

Adolescencia media: comienza entre los 15 – 16

trabajo transitorios. 3) De 25 a 28 años: se

- Jóvenes a los que les cuesta identificar lo que

2.1 b) Adolescencia y Psicoanálisis:

Desde una perspectiva psicoanalítica y psicodinámica, Sigmund Freud

En esta transición no sabemos con qué nos podemos encontrar y debe

El sujeto adolescente a través de recursos como la fantasía,

Esta situación, sumado a la emergencia pulsional ligada a la irrupción

Así, La adolescencia es una estructura abierta a lo reprimido, donde

La falta se constituye como una realidad para el sujeto adolescente,

Todos estos procesos intrapsiquicos evidencian un desafío importante

2.1 c) Adolescencia y Posmodernidad

Tomando al autor, médico y psicoanalista Emiliano Galende, la definición

El medio cultural en que todos vivimos, trabajamos y nos

Dichos rasgos y valores no afectan del mismo modo a los individuos de

Si bien toda la modernidad presionó y violentó los rasgos locales por el

Así algunos rasgos que caracterizan la vida de los

 Exacerbación del individualismo y predominio

Estos rasgos nos invitan a pensar en sus efectos en la subjetividad de