FINAL SOCIALES

AUTOR: CAMILLONI:

Las Ciencias Sociales tienen como objeto de estudio la realidad social . El

objeto de estudio de la didáctica de las Ciencias Sociales es la enseñanza de
las Ciencias Sociales.

En un primer momento, bajo el paradigma positivista la didáctica no es

considerada ciencia por tener un carácter práctico. Era considerada una teoría
práctica.

Bajo el paradigma crítico se la considera como disciplina. Básicamente trata de

reflexionar las prácticas institucionales que intervienen el sujeto y el objeto de
conocimiento. Tenemos que tener en cuenta la complejidad que implica
enseñar Ciencias Sociales y tratar de solucionar todos los problemas actuales,
para que verdaderamente se enseña a partir de conceptos, intentando abordar
y trabajar con problemas, trabajar con diferentes recursos y estrategias.
Dejando de lado la enseñanza memorística de las tradicionales Ciencias
Sociales como lo fueron Geografía e Historia. Para realizar y enseñar una parte
o parcela (recorte temático) de la compleja realidad social debemos tener
presente los conceptos estructurales y los principios explicativos.

AUTOR: ISABELLINO SIEDE:

¿Por qué se comenzó a enseñ ar y se enseñ a Ciencias
Sociales?

El nacimiento de las Ciencias Sociales se da en un contexto donde surge la

necesidad de conocer la historia argentina, lo que el país había llegado a ser y
el futuro que le esperaba. Había que reafirmar la identidad argentina, y que
mejor que a través de la enseñanza. De este modo la educación de ese
entonces tomó rumbo hacia una finalidad de educación patriótica, centrada en
efemérides, relatos míticos, exaltación de las virtudes de los héroes y las
riquezas del territorio. Así la enseñanza de la escuela primaria se enfocaba en
transmitir la conciencia de la nacionalidad.

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 La educación optó entonces un fuerte énfasis de exaltación de lo
nacional, de valoración de lo tradicional, de convocatoria a la
homogeneidad. Junto con fechas patrias y anécdotas de encendido
moral, los currículos incorporaron referencias a la defensa del territorio,
de la raza predominante y de la lengua oficial.

¿Có mo se enseñ ó y como se enseñ a Ciencias Sociales?

Dentro de lo que es la enseñanza de las Ciencias Sociales hay un antes y un

después en cuando al "como se enseñó y como se enseña".

Antes los docentes proponían muchas actividades centradas en la lectura y en

responder cuestionarios, algunas actividades en equipo, frecuentemente
orientadas a preparar un tema y a exponerlo para el conjunto de la clase,
evaluaciones como instancias controladoras de lo memorizado, exposiciones,
preguntas con respuestas únicas y actividades, como ubicar en el mapa. Los
relatos y las narraciones como un recurso ordenador y motivador, que
generalmente ayudaba a dar sentido y, en algunos casos, culminaba con una
moraleja o conclusión de carácter moral. El manual como un recurso rutinario,
como vía de escape del docente, que sólo se ocupa de indicar su lectura y de
controlar que se haya realizado. Largas enumeraciones descriptivas sobre las
características del territorio argentino, la región, los países del mundo lel
planeta. Las actividades de memorización como algo traumático y sin sentido.
Las fechas patrias, los héroes, las batallas y las grandes gestas, casi como
contenido exclusivo de la enseñanza de la Historia.

Hoy, en la enseñanza de las Ciencias Sociales sin bien perduran algunos

aprendizajes de los mencionados anteriormente, porque es difícil dejar atrás
metodologías que se aplicaron durante tanto tiempo, se focalizan otras
cuestiones a la hora de enseñar, más hacia una enseñanza critica reflexiva,
donde se proponen actividades en que el alumno pueda problematizar la
realidad en que vive, teniendo en cuenta también el pasado y el presente. En
donde exista el debate, donde se realicen trabajos que motiven al alumno, que

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le sea significativo, dejando de lado aquel aprendizaje memorístico sin sentido
alguno.

Lo Conlleva a comunicar informaciones básicas, que permitan contextualizar la

propia experiencia social; ofrecer categorías de interpretación de datos que
promuevan una mirada globalizadora y critica sobre la vida social, y orientar
modos de aproximación que favorezcan la sistematicidad y la argumentación. A
la contribución de ejercicio de la ciudadanía, lo cual incluye ampliar la
experiencia social.

¿Cuá les son los propó sitos de enseñ ar Ciencias Sociales?

Los propósitos de la enseñanza de las Ciencias sociales varían según el

tiempo y según las prioridades de cada sociedad, como bien sabemos son
propósitos políticos-pedagógicos. En ese sentido enseñar Ciencias Sociales
tiene como propósito que los sujetos puedan acercarse a la realidad social,
para que la comprendan y para que formen parte de ella. Se trata entonces de
ofrecer herramientas para la comprensión del mundo y para desnaturalizar las
creencias usuales, y la expectativa de consolidar el lazo social y forjar una
identidad colectiva. Estos autores denominan a los primeros propósitos
cognitivos, preocupados por la autonomía de los individuos y la emancipación a
través del conocimiento. A los segundos, por su parte, los llaman propósitos
conativos y reconocen en ellos una raíz romántica, pues enfatizan la posibilidad
de que la formación humanística contribuya a fortalecer la identidad nacional y
la adscripción de cada uno a las tradiciones comunitarias. Asimismo, formar la
conciencia histórica, que permite saber dónde estamos parados, a través de la
interpelación a saberes que permitan explicar los fenómenos sociales actuales;
construir identidades múltiples y convergentes, hallando caminos de
reconocimiento de sí mismo y de los otros mediante la confrontación de
miradas, y aportar al ejercicio de la ciudadanía democrática, ofreciendo
herramientas de participación para la inclusión en comunidades políticas de
distintos alcances local, nacional y cosmopolita).

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¿Qué desafíos se presentan actualmente para las Ciencias
Sociales?

La enseñanza de las Ciencias Sociales también implica poner en juego

desafíos tales como ofrecer conceptos y explicaciones que puedan cuestionar,
reordenar y trascender las comprensiones ingenuas. Una enseñanza de tales
características conlleva una enorme responsabilidad política y ética, en tanto
promueve una mirada crítica del mundo social y ofrece herramientas para la
intervención de cada sujeto en la transformación de las relaciones sociales que
lo involucran. Se trata de correr el velo ante lo obvio y desnaturalizarlo,
cuestionar las conclusiones de una experiencia social atrapada en limites
estrechos y ampliar el horizonte de mirada y reflexiones.

AUTOR: GONNET:
¿Por qué es necesario realizar un recorte temá tico?

En la enseñanza de las Ciencias Sociales, uno de los grandes obstáculos que

debe atravesar y el cual les compete a los docentes es la cantidad de
contenidos que aborda y que debido a esto es necesario realizar una selección
de los mismos. Como bien sabemos, dichos contenidos son amplios y
engloban diversidad de contextos y situaciones, es por ello que también
requieren de un recorte para focalizar de este modo algún aspecto particular
del contenido seleccionado.

A la hora de hacer un recorte no hay que olvidar la contextualización, las

características de alumnos, de este modo el docente tiene en cuenta las
finalidades educativas a las que debe responder y dependiendo de ellas
actuará de un modo o de otro.

A la hora de planificar deberá optar por las estrategias adecuadas siempre

pensando como objetivo final favorecer el aprendizaje de sus alumnos.

PARA REALIZAR UN RECORTE POR ISABELLINO SIEDE:

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 1. Seleccionar una parcela de la realidad y analizar sus lógicas
explicativas.
2. Establecer conexiones con procesos sociales, analizados desde
dimensiones espaciales y temporales más amplias.
3. El recorte requiere considerar aspectos disciplinares.
4. Debe tener en cuenta las características psicológicas de los alumnos.

PASOS:

1) Definir tiempos y espacios acotados.

2) Considerar el marco explicativo.
3) Seleccionar conceptos específicos.
4) Buscar una puerta de entrada al tema.

CAMILLONI:
Aspectos a tener en cuenta para realizar la programació n:

Entre los aspectos principales a tener en cuenta a la hora de diseñar la

programación didáctica para la enseñanza de las ciencias sociales se
encuentran los siguientes:

1. Las nociones de espacio-tiempo, a través de la construcción de los

conceptos de espacio geográfico y social, y de tiempo histórico.
2. La enseñanza de los procesos de cambio y transformación natural y
social, teniendo en cuenta que se producen a ritmos y escalas diferentes
y se presentan con valores de distinta magnitud según el impacto que
han tenido en la vida de los hombres
3. La elección de una secuencia apropiada en la que se pueda mostrar de
que manera diferentes comunidades se relacionan con el medio y lo
configuraron desarrollando actividades sociales, culturales, políticas y
económicas
4. Se requiere que los alumnos estén en condiciones de poner en relación
los niveles de lo general y lo individual, que se manifiestan en la
articulación entre conceptos generales y aspectos individuales, y entre
los niveles macro y micro

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Diferencias entre la noció n de cambio para el niñ o y el
adulto:

Es indispensable tener en cuenta a la hora de tomar decisiones sobre la

programación de la enseñanza de procesos sociales la noción de cambio que
manejan los niños, diferente de los adultos.

El adulto tiene una experiencia personal sobre el cambio: los que se han
producido en su propia vida y, también, sobre los cambios que ocurren en la
sociedad, sea en su entorno más próximo o en otras comunidades más
alejadas. Al mismo tiempo, el adulto tiene experiencia directa de la existencia
de procesos de transformación porque lo ha percibido el mismo, se los han
narrado, los ha vivido y los ha sufrido. Sabe que en el transcurso del tiempo
ocurren “procesos” y es probable que ocurran en el futuro.

El niño, en cambio, debe construir gradualmente las nociones de cambio,

proceso y de transformación referidas a situaciones en las que los objetos,
personas y lugares permanecen siendo ellos mismos a pesar de sufrir
alteraciones. El núcleo de estas nociones está centrado en el reconocimiento
de la identidad que se conserva tanto a través de los cambios de localización
de los objetos estudiados producidos por sus movimientos en el espacio, como
a través del tiempo y de las modificaciones que se producen en esos objetos
en su transcurso. Es decir que, el niño, requiere que a través de
ejemplificaciones espaciales se lo ayude a construir la noción de “cambio” o
transformación de la sociedad o del espacio geográfico.

Relació n entre las nociones de espacio y tiempo

El tiempo es una noción que es producto de la interacción de diversas fuentes

de conocimiento, se desarrolla en la vida cotidiana, a través de la comunicación
y de la interacción social y, también, por medio del aprendizaje guiado de las
ciencias naturales y sociales. Además se desarrolla a través de la
comunicación y la interacción social.

El niño, entre los 3 y 7 años, tiene dificultades para distinguir el orden temporal
y él orden espacial de acontecimientos que él mismo no vivó. Es como si el

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niño no comprendiera que el tiempo fluye de igual modo para todo, es por esto
que es necesario que se construya una representación común del tiempo que
englobe a todas las cosas y las personas conformándose así un tiempo social,
es decir, un tiempo común a todos.

En esta formación de conceptos, tienen importancia la intervención de

categorizadores perceptuales, los cuales ayudan al alumno a memorizar las
regularidades de los rasgos observados y con un intelecto dotado de memoria
manipule los símbolos, en otras palabras, el esquema perceptual permite al
sujeto anticipar propiedades del objeto que no son efectivamente percibidas por
él. Estos no son innatos, sino que se aprenden, ya que es un conjunto de
información sobre una especie, objeto. Un ejemplo es cuando un niño conoce
lo que es un gato, va a identificar luego que el perro no es un gato porque sus
características son distintas.

A partir de estos esquemas el niño construye los protoconceptos, que es una

forma inicial de categorización de la realidad. Cada protoconcepto se compone
de un marco que contiene:

 Un título: la palabra con la que lo denomina, es decir, identifica al

protoncepto.
 Un ancla: relación primaria con otros protoconceptos. Determina su
ubicación en la arquitectura del conocimiento.
 Un legajo: frases que se van sumando en el transcurso del aprendizaje,
atributos o rasgos que caracterizan al protoconcepto. En la medida que
se van incorporando nuevas frases, se produce el aprendizaje.

AUTOR: Aderoqui, S
Tiempo:

Las sociedades pretenden reproducir una serie de valores sociales en las

nuevas generaciones, y que las ciencias sociales son un área privilegiada para
el logro de dichos fines.

Hubo épocas, en décadas cercanas, en que se fundamentaba, bajo la

influencia de malentendidos derivados de las investigaciones psicológicas y
psicopedagógicas, que la enseñanza de la historia –por ejemplo– debía
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abandonarse en la escuela primaria, porque los alumnos carecían de la noción
de tiempo histórico, y que no podían entender los fenómenos ocurridos hacía
mucho tiempo ni su causalidad, por lo menos hasta los 12 años.

La reforma del éveil francesa es producto de esas reflexiones. Hoy no se

puede defender la existencia de un pensamiento que sea totalmente formal, ni
siquiera entre los adultos de niveles educativos elevados.

El lugar del docente y el alumno:

La tarea como docentes será proporcionar claves de lectura para descubrir e

identificar este abecedario. Se tratará de hacer propicio este medio ambiente
para la actividad de los niños lo reconocerán, lo pensarán, lo modificarán y se
modificarán al manipularlo y analizarlo.

Como docentes, promoveremos así que los niños pasen de las primeras fases
explorativas a progresivas adecuaciones a las exigencias de los objetos,
espacios, costumbres, normas, etcétera, del ambiente social. Ofrecer a los
niños la posibilidad de mantener relaciones personales diversificadas es un
buen medio para ayudarlos a constatar características del entorno humano.

El docente es consciente de los conceptos que quiere trabajar y diseña

dispositivos didácticos para re trabajar podrán él y sus alumnos constatar que
después del trabajo compartido conocen más, saben cosas que no sabían, han
desechado algunas ideas a favor de otras más abarcadoras y vigorosas,
etcétera.

Para conocer “escolarmente” el entorno, el alumno necesita entablar un

verdadero diálogo con él. Las ideas de los niños no son sólo el reflejo de las de
los adultos, sino que realizan una reconstrucción. El niño puede aprender a
construir las relaciones interindividuales, a orientar su conducta social en
función de sus necesidades, a entender que la organización social es relativa a
los individuos que la componen, y que como tal puede modificarse.

Para garantizar el aprovechamiento verdadero de las exploraciones en el

ambiente, los niños no van a ciegas. Conocen el objetivo y la propuesta, saben
cuál es el tema y qué se espera de ellos. Han estado frente a estímulos, han

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enunciado ideas previas, anticipan oralmente lo que pueden hacer, elaboran
ideas de lo que se van a encontrar, y en algunos casos pueden conocer en la
unidad escolar a los protagonistas reales del contexto a explorar

¿Có mo se puede vincular el texto de Camilloni sobre

programació n de la enseñ anza con el trabajo de Alderoqui?

El texto de Camilloni, se puede relacionar con la idea de que las Ciencias

Sociales deben construirse y reconstruirse permanentemente y que el alumno
sienta, piense y actué como un miembro de la humanidad en su conjunto.

A su vez, en cómo se puede ir trabajando, es decir, en la enseñanza de las

Ciencias Sociales hay que ocuparse tanto del pasado de la sociedad como del
presente, con el fin de que ambos sean inteligibles para los alumnos.

Para facilitar la compresión de su significado a los alumnos deberán

identificarse cuestiones como; lugar, época, actores sociales, acciones, fines e
intereses de los actores, conflictos, ritmo d los cambios, las normas existentes,
la influencia o efectos de otros acontecimientos, la influencia o efectos sobre
otros acontecimientos.

AUTORA: Liliana Lotito – Ciencias Sociales en 2do ciclo.

En el segundo ciclo, a diferencia de lo que sucede en primero, los alumnos son

niños que ya se apropiaron del sistema de escritura y que leen y escriben en el
sentido convencional de estos términos.

1. Conocimientos disciplinares.

Los alumnos necesitan tener saberes que no los ubiquen a una distancia
excesiva de los textos que leen. Sobre esa relación, para acortar distancias
entre lo que el texto informa y lo que saben los niños trabajará el docente:
pondrá a disposición de los alumnos sus propios saberes sobre el tema.

2. Conocimientos discursivos.

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Respecto de los tipos de texto, si ya en primer ciclo los alumnos tuvieron
contacto con múltiples fuentes, la aproximación sistemática en el segundo ciclo
a los discursos privilegiados por las ciencias sociales (narraciones, textos
explicativos, textos argumentativos) y la reflexión sobre los diversos géneros-
garantizará un conocimiento cada vez más preciso de sus características y su
especificidad: sus formas de organización, sus recursos, su lenguaje. La
intervención docente en este sentido consistirá en acercar los textos, en
proponer prácticas de lectura o de escritura sobre ellos, en generar reflexión no
solo para “dar nombre” a esos textos sino para profundizar en sus rasgos.

3. Estrategias de lectura.

Estrategias: organizar la información hallada, planificar el texto a escribir,

atender a su destinatario, releer y revisar mientras está escribiendo, revisar y
reescribir los borradores producidos hasta llegar a una versión satisfactoria.

Los tres aspectos –conocimiento del tema, conocimiento de las características

de los textos que se leen y escriben y posibilidad de usar estrategias de lectura
y escritura- juegan en las situaciones de estudio. En todos los casos, respecto
de nuestros alumnos como lectores, lo que nos va a interesar es que –salvando
dificultades- sus procesos de lectura les permitan dar sentido a lo que leen, es
decir, construir una representación, una imagen mental, a partir de relacionar
elementos lingüísticos –las palabras del texto- con los hechos a los que este
hace referencia.

INTERVENCIÓ N DOCENTE:

En el propósito de formar estudiantes autónomos, el papel de la intervención

docente es fundamental y las formas de intervención, múltiples. Desde activar
los conocimientos previos y sistematizarlos de algún modo: a través de un
cuadro, un mapa de ideas, un breve texto, hasta proponer consignas de lectura
en la que no haya dudas para el lector sobre cuál es su propósito de lectura o
lo que tiene que buscar a través de la lectura. Desde propiciar en los alumnos
la toma de conciencia de las partes del texto que le generan dificultad de
comprensión (pedirles concretamente que reconozcan qué partes “no
comprenden” y trabajar sobre ellas) hasta proponerles que –en situaciones en

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que están aprendiendo sobre un tema- se manejen con las preguntas: ¿qué
sabemos?, ¿qué queremos saber? y, al final del proceso, ¿qué aprendimos?

ESTRATEGIAS
Formas de intervención realizaba en las situaciones de lectura, en especial
cuándo detenía la lectura colectiva. Lo hacía para:

 Discutir sobre las ideas rectoras de un texto, es decir, las que

para los chicos, lectores, condensaban la información
fundamental
 Preguntar por el sentido de una frase y pedir, a veces, una
explicación escrita:
 Escribir en el pizarrón
 Ubicar a los chicos –a través de una explicación- en el espacio o
en el tiempo
 Realizar con los alumnos registros de los avances parciales de
lectura: elaborar afiches con punteos de ideas, esquemas o
mapas conceptuales que quedaban sobre una pared del aula, a la
vista del grupo
 Pedir la titulación de párrafos

AUTORA: Alejandra Amantea

La evaluació n en el á rea de Ciencias Sociales:

Precisamente en el área de Ciencias Sociales resulta inherente a nuestros

objetos de reflexión y enseñanza considerar las valoraciones, las creencias, los
juicios críticos, los posicionamientos ideológicos, morales y éticos. De allí que
podamos establecer una articulación muy íntima entre la noción de evaluar
como una práctica valorativa y la enseñanza propia del Área, siempre imbuida
de juicios y valores.

Evaluar no es medir, no es calificar, no es acreditar

• Evaluar no es medir: cuando recogemos información mediante distintas

técnicas e instrumentos de evaluación emitimos un juicio de valor en función

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del propósito de la evaluación. Emitir un juicio de valor significa hacer una
apreciación sobre la base de la información que se recoge cuando, por
ejemplo, corregimos un cuaderno, tomamos una prueba, observamos a los
alumnos. Esta actividad va más allá de la descripción e involucra un valor.

• Evaluar no es acreditar: la acreditación es la decisión que se toma al

finalizar un proceso, es una decisión dicotómica por sí o por no respecto de si
los alumnos han alcanzado los objetivos mínimos para aprobar o no .

• Evaluar no es calificar: la asignación de calificación es un momento del

proceso de evaluación que sintetiza y expresa la apreciación que el docente
hace luego de evaluar a sus alumnos

Es necesario instalar esta discusión con los docentes sobre las diferencias
entre evaluar y medir, clasificar y acreditar, lo cual habilita el debate sobre el
sentido político que la evaluación porta en relación con la inclusión educativa.
Tanto el acto de evaluar como sus resultados inciden –entre otras condiciones–
en las trayectorias escolares de nuestros alumnos y muchas veces producen
algún tipo de fracaso escolar (entendido este también en sentido amplio: desde
frustración, repitencia, desgano por aprender, hasta la deserción).

Las funciones de la evaluació n

No solo evaluamos el logro de los aprendizajes sino que evaluamos también el

proceso de aprendizaje, con el propósito de determinar en qué punto del
proceso se encuentran los alumnos y qué es posible hacer al respecto para
tomar decisiones en relación a la regulación de la enseñanza y orientación del
proceso de aprendizaje

Evaluamos al inicio, con el propósito de diagnosticar los conocimientos previos

y tomar decisiones respecto de la planificación de la enseñanza. La información
que surge de la evaluación diagnóstica se debe convertir en un dato que nos
permite

Se debe evaluar para tomar distintas decisiones nos permite profundizar en la

idea de la función didáctica de la evaluación, tanto desde nuestro rol de
capacitadores como desde el rol docente

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Los instrumentos de evaluació n

La técnica de observación en Ciencias Sociales se utiliza, por lo general, a la

hora de evaluar aprendizajes vinculados con lo actitudinal: por ejemplo, la
actitud colaborativa en la elaboración de trabajos monográficos grupales o el
respeto por la opinión de los otros en un debate. EJEMPLO: “Un docente
atento puede recoger indicios acerca de distintos aspectos relativos a:

 los conocimientos previos de los alumnos y sus estrategias para

enfrentar situaciones y problemas;
 los errores más frecuentes frente a una tarea y los obstáculos difíciles
de franquear;
 las preferencias de los niños por los diferentes tipos de actividad; etc

Finalmente, propondremos el uso de la denominada evaluación alternativa,

que permite no sólo evaluar aprendizajes complejos sino convertirse en una
propuesta de evaluación coherente con el trabajo que debe hacerse al llevar a
cabo la función formativa-formadora de la evaluación.

Este tipo de estrategias se caracteriza por centrarse en una diversidad de

tareas, tales como:

 escribir una nota de opinión,

 elaborar un informe,

 preparar y llevar a cabo una presentación oral,

 proponer una solución a un problema específico,

 organizar una muestra temática.

En muchas ocasiones, necesitamos apoyar este proceso con herramientas o

instrumentos que permitan observar de modo sistemático y particular algunos
aspectos del aprendizaje de los alumnos. (Cols)

Presentaremos dos tipos de instrumentos: listas de corroboración o control y

matrices de valoración o rúbrica.

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Las listas de control o corroboración son apropiadas para distintos tipos de
aprendizaje, se utilizan cuando debemos chequear la presencia o ausencia de
ciertos aspectos que deseamos evaluar. Se caracterizan por:

- Definir qué aspectos se observarán.

- Especificar con la mayor claridad posible la realización o producto esperado

y, si correspondiera, como sucede en el caso de algunos procedimientos, el
orden en que deben realizarse las acciones.

Las matrices de valoración o rúbrica son apropiadas para aquellos aprendizajes

que queremos evaluar en relación con el grado en que se presenta una
cualidad o un rasgo. Permiten no solo identificar su presencia o ausencia, sino
también registrar sistemáticamente las opiniones de los observadores respecto
de una serie de grados o niveles de desempeño posibles de los alumnos en
relación a los aspectos identificados que caracterizan el/los aprendizajes a
evaluar.

Cuando se trata de observar y evaluar desempeños en tareas complejas, las

rúbricas o matrices de valoración constituyen una herramienta de gran utilidad.

Se caracterizan por:

- Presentarse como una matriz de doble entrada.

- Combinar una serie de criterios o aspectos que se desean observar en

relación con la tarea en cuestión.

Cabe aclarar que si bien una rúbrica puede utilizarse como herramienta de
observación en tanto permite “orientar” la mirada del observador, también su
diseño permite llevar a cabo la tarea de la calificación de un modo más
objetivo.

AUTOR: programa Nacional de formación permanente:

La enseñanza usual de las Cs. Sociales tiene por tradición la implementación

de micro cuestionarios para comprender los textos de historia. La micro
respuestas producto de este tipo de actividades pueden - en muchas

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ocasiones - realizarse sin un mayor esfuerzo cognitivo por parte de los
alumnos, frecuentemente solo requieren poner en juego estrategias de
localización y reproducción del contenidos. Es decir, no permiten una mirada
del texto como una totalidad que es necesaria para poder reconstruir la
situación histórica allí desplegada.

¿Có mo promover situaciones de enseñ anza a travé s de la

lectura que orienten a los alumnos a reconstruir los
sentidos del texto, a que se involucren con la lectura como
sujetos desde sus perspectivas, que puedan tener cierta
autonomía en la interacció n con el texto?

 A través de lecturas fuertemente contextualizadas.

 Privilegiando el espacio de la lectura compartida como una instancia
fundamental donde entran en juego las distintas interpretaciones sobre
lo leído
 Trabajar sobre los sentidos, en función de lo que se va entendiendo de
las ideas que plantean los textos. Estas proporcionan muchas pistas
para los docentes en relación al aprendizaje ya que se vuelven algo más
transparentes los modos en que los chicos están comprendiendo el tema
de estudio.

¿Có mo interviene y participa el docente en las situaciones

de lectura compartida?

El docente promueve una permanente vuelta al texto para buscar argumentos,

reforzar o refutar ideas que circulen. También participa como lector enseñando
y mostrando una práctica de lectura habitual para aprender.

Las consignas abiertas y globales son propuestas únicas de lectura que

intentan preservar tanto un espacio de libertad para los lectores como los
sentidos del contenido a enseñar.

La consigna abierta propone leer para conocer un tema o un aspecto de la

temática que se está estudiando. Se invita a leer y comentar luego.

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La consigna global tiene una vinculación directa hacia el contenido del texto.
Propone mirar explicaciones, relaciones o ideas que el texto desarrolla. Es una
pregunta amplia que no pide información puntual.

Las consignas analíticas refieren a ideas, expresiones o informaciones

puntuales del texto.

ENSEÑAR CIENCIAS SOCIALES EN 2do CICLO – Diseños Curriculares

El primer ciclo, debe pensarse como una aproximación a la enseñanza de

ciertos conceptos e ideas básicas que sentarán los pilares para complejizar los
abordajes sobre problemáticas más profundas durante los siguientes años.

Durante el segundo ciclo, se aborda de modo más sistemático el conocimiento

de las sociedades, desde procesos y explicaciones multicausales. Es por esto
que se recomienda poner el énfasis en la duda frente a posibles verdades, la
pregunta, buscando desarrollar una autonomía creciente. Es necesaria también
saberes como la localización, ubicación temporal, lectura crítica, como también
poder complejizar fuentes de información.

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