Arreglos Musicales en El Aula Factores Pedagogicos

Jean Huillipan Rain y Rolando Ángel-Alvarado
Arreglos musicales en el aula: Factores pedagógicos en la Educación Primaria

(Revista Electrónica de LEEME) Número 45, pp. 53-68
https://ojs.uv.es/index.php/LEEME/index
DOI: 10.7203/LEEME.45.16527

Music Arrangement in the Classroom: Teaching Factors in Primary Education
Jean Huillipan Rain

[email protected]
Instituto de Música
Universidad Alberto Hurtado
Santiago, Chile
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1800-2667
Rolando Ángel-Alvarado
[email protected]
Instituto de Música
Universidad Alberto Hurtado
Santiago, Chile
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1800-2667
doi: 10.7203/LEEME.45.16527
Recibido: 17-01-2020 Aceptado: 15-03-2020. Contacto y correspondencia: Rolando Ángel-Alvarado, Instituto de Música
Universidad Alberto Hurtado, Calle Almirante Barroso 31, C.P. 8340540 Santiago. Chile.
Resumen
El objetivo del presente estudio es identificar factores pedagógicos que influyen al montar arreglos musicales en el aula regular de
Educación Primaria, dado que existe la posibilidad que el profesorado tenga dificultades para equilibrar los fines musicales con los
pedagógicos al elaborar y montar arreglos musicales. La investigación tiene un diseño cualitativo, no experimental y transeccional,
utilizándose el método comparativo constante de orden inductivo para recoger y analizar los datos. La muestra de tipo deliberada se
compone de dos docentes especialistas en educación musical de amplia trayectoria en los niveles de Educación Primaria. Los
resultados indican que el dominio de las competencias musicales y pedagógicas son determinantes para resolver problemas
didácticos concernientes a la creación y montaje de arreglos musicales. Al concluir, se han identificado tres factores pedagógicos
que inciden en contextos de Educación Primaria: la autonomía del docente, la estructura de la clase y, finalmente, la estructura
misma del arreglo.
Palabras clave: Educación obligatoria; educación musical; prácticas educativas; experiencia pedagógica.
Abstract
This study aims to identify teaching factors that influence the implementation of music arrangements in the classroom of primary
education, given that educators can face difficulties balancing musical and teaching aspects at the moment of elaborating and
implementing music arrangements. This research holds a qualitative, nonexperimental, and cross-sectional design, utilising it the
constant comparative method in an inductive order for collecting and analysing data. The purposive sample is integrated by two
teachers specializing in music education who have a vast experience in primary schools. Results display that control of musical and
pedagogical competencies are essential for solving teaching problems linked to the creation and implementation of music
arrangements. In conclusion, three teaching factors have identified in milieus of primary education: teacher autonomy, lesson
structure, and musical structure of the arrangement.
Key words: Compulsory education; music education; educational practices; teaching experience.
@Jean Huillipan Rain y Rolando Ángel-Alvarado. The content of this article is the sole responsibility of the authors. The Revista Electrónica de LEEME and Universitat de
València are not liable for any legal actions that may arise involving the article's content. Revista Electrónica de LEEME – Lista Electrónica Europea de Música en la
Educación-. http://ojs.uv.es/index/php/LEEME/index ISSN: 1575-9563. Editores: Universidad de Valencia y Jesús Tejada. Visibilidad de esta revista: SCOPUS, Emerging
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1. Introducción
Este estudio propone aportar en el ámbito pedagógico de la creación y montaje de obras

musicales (Silva, 2019), puesto que el profesorado tendría dificultades para articular y equilibrar
los fines musicales con los pedagógicos (Ángel-Alvarado, 2018) al momento de elaborar
arreglos, lo que podría desencadenar procesos de aprendizaje poco significativos debido a la
utilización de partituras mal instrumentadas o armonizadas. Esta situación deja entrever que la
calidad educativa se define, en cierta parte, por las competencias educativo-musicales del
profesorado (López-Iñiguez y Pozo, 2014b), dado que los arreglos musicales actúan como
material pedagógico en los procesos de aprendizaje y desarrollo instrumental que experimenta
cada estudiante (López-Iñiguez y Pozo, 2014a).
En tal sentido, el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC, de ahora en adelante)

recomienda entregar las partituras al estudiantado con el afán de promover las prácticas
instrumentales (MINEDUC, 2013), poniendo el foco en favorecer el desarrollo real del
alumnado. En el marco de dicha intención, el currículo nacional para la asignatura de Música
dirigido a la Educación Primaria (MINEDUC, 2013) establece objetivos y orientaciones
pedagógicas ligadas al cantar y tocar instrumentos musicales, aportando una serie de arreglos y
repertorios que pueden emplearse a libre disposición, los que pueden incluso modificarse o
mejorarse (Cantón y Vargas 2014) según el criterio del profesorado. Al tratarse de un currículo
abierto (Ángel-Alvarado, 2018), el profesorado es libre de utilizar otros repertorios que no se
incluyen en el currículo nacional.
Por todo lo anterior, es plausible aseverar que diversos estilos de enseñanza se ponen en
práctica en el sistema educativo con el fin de favorecer el aprendizaje musical (Elliott y
Silverman, 2015; Kertz-Welzel, 2018; Odendaal, Kankkunen, Nikkanen, y Vakeva, 2014). Esta
diversidad de estilos pedagógicos saca a la luz la existencia de una multiplicidad de
representaciones acerca de la teleología de la educación musical (Ángel-Alvarado, 2020), ya
que un grupo de docentes priorizaría el desempeño técnico performativo (Carey, Harrison y
Dwyer, 2017; Salvador, 2019), otro pondría el foco en la potenciación creativa (Ángel-
Alvarado, Wilhelmi y Belletich, 2019b), un tercer grupo podría centrarse principalmente en la
lecto-escritura musical (Fautley, 2017) y, así, otros sectores del magisterio podrían priorizar
otras áreas de desarrollo musical o integral. En consecuencia, queda en evidencia la falta de
consenso profesional respecto a los fines o propósitos que tiene la educación musical en el
currículo de Educación Primaria, siendo esto el principal motivo por el que se necesitan
identificar factores pedagógicos determinantes a la hora de emprender proyectos de creación y
montaje de arreglos musicales.
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Por consiguiente, el presente estudio establece el objetivo de identificar factores

pedagógicos que influyen al montar arreglos musicales en el aula regular de Educación
Primaria. Entonces, es preciso comprender que, para efectos de este estudio, los factores
pedagógicos hacen referencia a decisiones docentes que apuntan a potenciar el desempeño
estudiantil en las actividades ligadas a arreglos musicales, mientras que el aula regular se
entiende como la congregación de un grupo de estudiantes que asiste a la clase de Música por
obligación curricular. Dicho esto, cabe señalar que para alcanzar el objetivo se han recogido
datos de dos docentes de educación musical que ejercen en la zona céntrica de Santiago de Chile
(Chile), quienes cuentan con más de 10 años de experiencia pedagógica en aulas de Educación
Primaria. Aquellos sujetos han participado en entrevistas semiestructuradas, así como también
han sometido un arreglo de su autoría a evaluación.
2. Método
Este estudio cualitativo, no-experimental y transeccional se enmarca en el método

comparativo constante de orden inductivo, puesto que la codificación de los datos se organiza a
partir de la “subjetividad inductiva del investigador” (Bonilla-García y López-Suárez, 2016,
p.308) para clasificar e interrelacionar los códigos que emergen directamente desde los datos
que proveen los informantes. La saturación de los datos dará lugar a una categoría central (San
Martín, 2014), que se podrá entender como una teoría emergente en el marco de los factores
pedagógicos que influyen al abordar arreglos musicales en el aula regular de Educación
Primaria. En cambio, la subjetividad inductiva se forja desde dos categorías conceptuales que
hacen factible los procesos de clasificación, interrelación y selección de códigos. En concreto,
estas categorías conceptuales son:
1. Repertorios propuestos por el currículo nacional para la asignatura de Música.

2. El arreglo como estrategia didáctica.
2.1 Contexto
En Chile, a pesar de que el currículo nacional busque una entrega equitativa de los
contenidos en las escuelas mediante la propuesta de arreglos y repertorios, la equidad no es
posible dada la diversidad de realidades en los centros educativos existentes en el país (Muñoz,
López y Assaél, 2015). Las escuelas participantes en el presente estudio sirven de ejemplo.
Una de ellas es un centro educativo privado que cuenta con las condiciones de
infraestructura necesarias para la labor musical. Por ejemplo, hay dos aulas de Música
equipadas con altavoces (parlantes), una mesa de sonido y un reproductor musical, más todo el
equipo técnico audiovisual (proyector, computador y pantalla de proyección o telón). En cuanto
al equipamiento instrumental, poseen guitarras acústicas, guitarras y bajos eléctricos con sus
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respectivos amplificadores, teclados electrónicos, set de percusiones menores latinoamericanas,

tres baterías acústicas y una electrónica, glockenspiels, flautas dulces, micrófonos con sus
atriles, más atriles de partitura. En términos administrativos, dicha escuela tiene un
Departamento de Música que se compone de cuatro docentes, lo que permite articular diferentes
proyectos musicales. Para la clase de Música, todo el estudiantado lleva sus propios
instrumentos y dentro de esas opciones están: guitarras, ukeleles, glockenspiels, melódicas,
teclados electrónicos y flautas dulces.
La otra escuela es pública, dependiendo administrativamente de la Municipalidad de

Santiago Centro. Dicha escuela no cuenta con un aula de Música, la cantidad de instrumentos es
precaria, ya que únicamente se observan algunas guitarras, flautas dulces, 30 glockenspiels, un
set de percusiones menores latinoamericanas y dos teclados. Para poder realizar las clases, el
docente debe trasladar a cada aula los instrumentos ya indicados, de modo que ha designado a
un grupo de estudiantes la labor de ayudarle con el transporte, con el ánimo de agilizar la labor
de traslado y, así, disponer de mayor cantidad de tiempo para trabajar en clase. Cabe señalar que
la escuela registra una alta tasa de matrícula de estudiantes provenientes de otros países
latinoamericanos.
2.2 Muestra
El tipo de muestra fue no probabilístico y deliberado, ya que las personas seleccionadas

debían cumplir un determinado perfil para participar en el estudio. A saber, los dos docentes
participantes tienen como mínimo 10 años de experiencia pedagógica en Educación Primaria,
son docentes especialistas porque poseen oficialmente el título de Profesor de Música y, por
último, se hacen cargo de confeccionar sus propios arreglos musicales. A pesar de lo anterior, es
necesario indicar que existen diferencias entre ambos educadores. En concreto, el Docente 1
cuenta con un Diplomado en Terapias Corporales y Artísticas, así como también estudios
certificados para ejercer en contexto de educación musical temprana. Además, se ha
desempeñado como músico en diversas agrupaciones de música popular y obras de música
infantil. Su labor docente la realiza precisamente desde los niveles preescolares hasta sexto
básico (entendido en España como sexto de Primaria).
Y, el Docente 2 ha realizado su labor en diversos centros educativos, tanto del sector

privado como público, contando con experiencia en todos los niveles educativos que comprende
el currículo nacional: Preescolar, Primaria, Secundaria Inferior y Secundaria Superior. Cuenta
además con un Máster en Dirección de Conjuntos Instrumentales y, por último, cabe señalar que
en su faceta de músico se desempeña como baterista y percusionista clásico.
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2.3 Instrumento
Las dos técnicas utilizadas fueron validadas por un panel de expertos conformado por
un compositor musical, dos docentes de educación musical, un editor de transcripciones
musicales y una socióloga. Así, las técnicas pudieron afinarse tras recibir retroalimentaciones
desde distintas disciplinas de las ciencias de la educación musical.
La primera técnica es una entrevista semiestructurada que se centra en identificar las

estrategias pedagógicas que utiliza el profesorado para crear y montar arreglos musicales en
contextos de Educación Primaria. Se compone de ocho preguntas distribuidas en tres criterios:
Criterio 1. Implementación del currículo nacional:

a. ¿Desarrolla las clases en base a las unidades propuestas por el MINEDUC en el
currículum?
b. ¿Cree usted que el repertorio propuesto por el MINEDUC ayuda al desarrollo de
las clases en el aula?
Criterio 2. El arreglo como estrategia didáctica:
a. ¿Cuáles son los criterios que utiliza al momento de elegir el repertorio para
trabajar con el estudiantado en el aula?
b. Dentro del repertorio seleccionado para trabajar con el estudiantado. ¿Realiza
efectivamente algún tipo de arreglo musical para la pieza? Si la respuesta es
afirmativa, ¿Qué tipo de arreglo realiza? y ¿por qué motivo? (recursos
materiales, infraestructura, estrategia didáctica o motivacional).
c. De acuerdo a su experiencia en el aula, al momento de implementar el arreglo
musical como estrategia didáctica. ¿De qué forma se manifiestan los
estudiantes frente a esto?
d. Según su experiencia docente. ¿Considera que existe material suficiente que
oriente a la realización de arreglos musicales para un contexto escolar en
Primer Ciclo Básico?
Criterio 3. Formación docente:
a. ¿Cree que las universidades que imparten pedagogía en educación musical
debieran dar mayor importancia asignaturas que contribuyan a la elaboración
de arreglos para el aula en todo contexto escolar?
b. ¿Considera que su formación académica superior significó un aporte concreto
para desarrollarse en esta área?
La segunda técnica es una pauta de evaluación que pone el foco en identificar la

idoneidad y pertinencia de los arreglos que elabora el profesorado en los siguientes aspectos:
forma musical del arreglo, tipo de armonía, instrumentación, dificultad rítmica, cantidad de
acordes, pertinencia didáctica de la tonalidad para aprender a ejecutar un instrumento, cantidad
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de melodías que participan de forma vocal o instrumental, rol docente durante el montaje del
arreglo (solo dirección o apoya en la ejecución instrumental).
2.4 Procedimientos de recogida de datos
En primer lugar, se ha invitado a escuelas y a profesorado, en particular, mediante una

carta, procediendo luego a la firma de la autorización institucional para realizar la recogida de
datos en las escuelas, así como también a la firma de los consentimientos informados que dan
garantía del aseguramiento de los códigos éticos de la actividad investigadora. Inmediatamente
después, se procedió a fijar el día en que se llevaría a cabo la entrevista semiestructurada, con el
fin de realizar la actividad dentro de la jornada laboral del profesorado participante. Asimismo,
se establecieron acuerdos para coordinar la entrega del arreglo que sería evaluado en idoneidad
y pertinencia didáctica, concretándose la entrega la primera quincena de octubre de 2019. En lo
que respecta a la entrevista, fue realizada de forma presencial y privada durante la última
semana de septiembre y la segunda semana de octubre en las escuelas en que el profesorado
participante desempeña sus funciones académicas, siendo ambas entrevistas registradas en
formato audio bajo el consentimiento del personal implicado.
2.5 Procedimientos de análisis de datos
A partir de las categorías conceptuales, se ha procedido a codificar los datos. En primer

lugar, se realizó el proceso de codificación abierta, en donde se presentan los datos tal como se
consiguieron (San Martín, 2014) en las categorías conceptuales presentadas anteriormente. De
esta forma, se procede a la comparación y saturación de los mismos, dando cumplimiento al
proceso de codificación axial. Finalmente, las interrelaciones se saturan, permitiendo
seleccionar los códigos de mayor relevancia mediante el proceso de codificación selectiva. De
este último proceso, se desprende la categoría central que permitirá dar cumplimiento al
objetivo del estudio, brindando una explicación teórico-empírica (San Martín, 2014).
3. Resultados
3.1 Repertorios propuestos por el currículo nacional para la asignatura de Música
El profesorado participante expresa que el repertorio que sugiere el currículo nacional

no es pertinente para la realidad educativa actual. Más precisamente, el Docente 1 señaló sentir
“que el repertorio no está contextualizado a la realidad”, mientras que el Docente 2 indicó “que
la propuesta curricular es insatisfactoria y descontextualizada”. Ambas razones dan cuenta de un
repertorio antiguo que no genera interés en el profesorado, puesto que el Docente 1 ha
manifestado que en el currículo nacional no encuentra “un repertorio considerable en cuanto a
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número que sea atractivo, no es algo que llame mucho la atención”. Para revertir la situación, el
Docente 1 reconoce utilizar repertorios que le motivan a él, poniendo énfasis en el siguiente
discurso: “que me motive mucho a mí, algo que yo ya conozca, que me guste, yo creo que eso
es clave”. Además, el Docente 1 agrega que: “si es un repertorio que encuentro que a mí no me
llama mucho…, lo más seguro es que naturalmente los chiquillos sientan eso”.
La novedad musical también es un factor a considerar, dado que el Docente 2 hizo

referencia a que hay canciones que aprendió en la universidad y que actualmente al estudiantado
“no le entusiasma para nada”. A esto, cabe agregar cuestiones ligadas a la educación inclusiva,
ya que algunos repertorios han dejado de ser abordables. Por ejemplo:
Hay una canción que se llama El negrito aquel y no puede ser utilizada porque en un colegio
con una cantidad importante de migrantes, pronto comienzan las bromas y las risas y eso por
ahora debemos evitarlo al máximo, estamos en un proceso de cambio y de aceptación aún.
(Docente 2)
No obstante, cabe señalar que a pesar de que el profesorado no toma en consideración el

repertorio propuesto en el currículo nacional, sí utiliza la política educativa para dar
lineamientos generales al trabajo docente en el aula (Figura 1). En concreto, el Docente 1 señaló
que “cuando uno lee el propósito de cada unidad, entiende para dónde debe uno dirigir el
trabajo, más que mirar los objetivos de aprendizaje, porque los objetivos de aprendizaje se van
repitiendo durante cada unidad”. Entonces, no es que el currículo nacional quede
completamente desplazado, sino que son rescatadas otras sugerencias. Por ejemplo, el Docente
2 indica que ha “tomado las pautas de evaluación, rúbricas y todo eso que es impecable”.
Figura 1. Códigos abiertos de la primera categoría conceptual

Fuente: Elaboración propia
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En definitiva, es esencial que el profesorado elabore arreglos con la intención de

estrechar lazos con el estudiantado. En este marco, el Docente 1 señaló que “uno va haciendo
[arreglos] en base a lo que conoce del curso, de lo que tocan”, lo que se refuerza con el discurso
centrado en la necesidad de conocer “el contexto, las capacidades y niveles del estudiantado”
(Docente 2). Por consiguiente, el profesorado considera que con el arreglo pueden abordar
muchas de las actividades que propone el MINEDUC por medio del currículo nacional, a pesar
de la descontextualización del repertorio. No obstante, hacen hincapié en la idea de que la clase
de Música siempre tiene que sonar, tener un sentido y ser entretenida.
Me interesa que lo que salga, el producto de la clase. Primero sea motivante para los niños y
que no sea frustrante, me interesa que suene, que ellos sientan que lo que están haciendo está
sonando. Entonces, cuando los niños se dan cuenta y las niñas se dan cuenta que esto suena,
viven una experiencia musical gratificante. (Docente 1)
3.2 El arreglo como estrategia didáctica
El acto de elaborar y montar arreglos musicales nace de la premisa de que el

profesorado también se desempeña como instrumentista, lo que queda en evidencia con el
discurso del Docente 2, quien expresa: “Cuando sientes con propiedad esta idea de montar
[arreglos], sigues ese camino… Uno toca porque uno es músico. Eso es lo que en el fondo uno
hace”. A partir de esta opinión, el profesorado se atreve a incentivar el uso de instrumentos
musicales desde el primer nivel de Educación Primaria, potenciando así el aprendizaje y
desarrollo de las competencias instrumentales tanto individuales como colectivas.
El arreglo no se aborda únicamente desde la partitura tradicional, puesto que en los

primeros niveles de Educación Primaria se suelen utilizar recursos no convencionales, como,
por ejemplo, símbolos, pictogramas y musicogramas. En este punto, el Docente 1 precisa que la
utilización de la notación musical clásica no es importante para él, especialmente en los
primeros niveles de Educación Primaria, ya que el alumnado se puede sentir frustrado “porque
no sabe leer una partitura”. Bajo ese pensamiento está alineado el trabajo de la realización del
arreglo, donde el Docente 1 expresa: “eso me lleva hasta en cambiarles la métrica en algunas
canciones como La Pincoya, que es una pericona”, la que está originalmente en 12/8, pero la
partitura (Figura 2) la presenta en 2/4.
A lo anterior, el Docente 2 agrega: “ahora, por ejemplo, si la canción tiene bemoles,

tienes que adaptarla porque los metalófonos [glockenspiel] tienen todo con sostenidos”. Por
tanto, queda en evidencia la necesidad por tocar todo en tonalidades cómodas. Específicamente,
el Docente 1 indica “que los niños toquen… en la escala de Do Mayor o de La Menor y que
cuando vayan a cantar lo modulo, cosa que puedan cantar en el registro de ellos”. En la misma
línea, el Docente 2 menciona: “entonces tomo una melodía y le hago un acompañamiento. Ahí
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ocupo Mi Menor, Sol Mayor, La Menor etc. Melodías con acompañamientos en tonalidades
súper sencillas”.
Figura 2. Introducción de “La Pincoya”

Con respecto a la variedad instrumental, el profesorado plantea el interés por aprovechar

todos los recursos sonoros que enriquezcan timbrísticamente al arreglo. En concreto, el Docente
1 expresa:
Ocupo los distintos timbres instrumentales que tengo dentro de la sala de clases…. Si tenemos
cuatro timbres instrumentales dentro de la sala de clase, hacerlos tocar todo al unísono no
puede ser, estaríamos perdiendo algo que podría ser una riqueza. (Docente 1)
La estructura clara y sencilla del arreglo también propicia un buen desempeño musical
del alumnado. Por ejemplo, el Docente 1 informa que, en los arreglos, como La Pincoya:
Generalmente le incorporo a las piezas una introducción que es distinta a la melodía general
de la canción, no es que imitemos siempre la melodía que se canta en lo que se toca y esa
misma introducción la ocupo como material para hacer un interludio o como coda, entonces
los chicos van cantando y tocando. (Docente 1)
Así se logra articular la práctica instrumental con la vocal en el arreglo. El Docente 1

indica que “van haciendo un trabajo coral y un trabajo de conjunto instrumental en otros
momentos, pero siempre dentro de la misma pieza”.
Si bien todos los cambios se pueden realizan en lo teórico-práctico musical, hay

elementos pedagógicos que permiten y refuerzan la estrategia y desarrollo del arreglo en el aula.
El orden y la disciplina para abordar este trabajo es fundamental, la distribución en el aula
ayuda a realizar dicha actividad. En concreto, el Docente 1 menciona la importancia de “armar
una modalidad por tipo de instrumento. Las cuerdas en un lado, los vientos en otro, la percusión
en otro, la percusión melódica en este sector, las teclas por tal lado”. Dicha organización
permitiría simular el trabajo de un director de orquesta.
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Así uno puede ir trabajando desde esa estrategia, que toquen solamente los vientos y
visualmente ya los tengo ahí y ellos saben que están ahí y se agrupan, entonces esa estrategia
a mí me sirve muchísimo porque primero los niños viven una experiencia casi como de
orquesta. (Docente 1)
Esto permite que el alumnado escuche a sus pares que están tocando las mismas
melodías y puedan corregir o puedan notar cuándo se equivocan. El Docente 1 dice: “cuando
tienes el mismo grupo instrumental, el flautista sabe cuándo está tocando una nota mal porque
está escuchando al lado un mismo instrumento tocando otra cosa y ellos se dan cuenta”. A esto,
el Docente 2 agrega la necesidad de contar con una rutina de clase que permita normalizar el
trabajo y las conductas del alumnado, en concreto, el Docente 2 precisa que “tener una rutina de
clases es fundamental. Por ejemplo, saludan, crean una cantidad de compases para solfeo
rítmico, escuchan una canción, luego cantan la canción”. Asimismo, con el trabajo instrumental
debe haber un orden al momento de abordar un nuevo arreglo, esto permite que el alumnado
pueda identificar también los puntos esenciales para el trabajo. Específicamente, el Docente 2
indica que el primer punto tiene “que ver con escuchar, después ubicar las notas, solfeo hablado,
después solfeo cantado, después tocar, después practicar y luego interpretar”.
Dentro del montaje del arreglo van apareciendo diversas situaciones con las que hay que
saber lidiar. Por ejemplo, alumnado que no quiera participar, estudiantes sin instrumentos… y
ahí debe aparecer toda la flexibilidad para incluir al total del alumnado en el trabajo didáctico.
El Docente 2 indica: “cuando hay un alumno que no está participando o lo ves medio extraño en
la clase, hay que buscarle otra labor, tal vez probar con algún instrumento de percusión o que
cante, pero mantenerlo ocupado con algo”. Ahí se necesitan las herramientas del profesorado
preparado, el Docente 2 añade,” darle algún patrón rítmico más sencillo o más difícil, también
puede ser el caso y esas ideas son múltiples e inagotables. Ahora esa idea de recombinar esas
cosas proviene de tu aspecto de músico”.
Una herramienta que debe estar entonces contemplada en el plan del trabajo del arreglo
en Educación Primaria es la flexibilidad. Así, el Docente 2 indica: “Esa capacidad de flexibilizar
es fundamental en un contexto…, si vas esperando que toquen todo puede que te caigas y para
evitar eso hay que ir abiertos a desarmar la estructura melódica”. Por consiguiente, el trabajo del
arreglo en Educación Primaria requiere de una formación docente, ya que:
El profe de Música tiene que saber arreglar para educación primaria…. Creo que es un
espacio en donde el profe tiene que ser muy bueno para trabajar. Los profes más grosos
[mejores profesores] que yo he conocido, su mayor desafío ha sido trabajar con los más
chicos; más que con los grandes. (Docente 2)
En consecuencia, la segunda categoría conceptual concerniente al arreglo como

estrategia didáctica se comprende a partir de cinco códigos abiertos. A saber:
- La motivación docente y del estudiantado;

- Los componentes técnico-teóricos del arreglo musical;
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- La estructura del arreglo;

- La organización en el aula y;
- La idoneidad docente.
4. Discusión y conclusiones
Considerando el currículo nacional chileno para la Educación Primaria (MINEDUC,

2013), el profesorado enfatizó que el repertorio sugerido por dichas políticas educativas no es
atingente a la realidad escolar porque plantean un desfase temporal, dado que son obras
antiguas. A pesar de que las sugerencias didácticas del MINEDUC no representan un estímulo
para docentes y discentes, la motivación del profesorado permite la realización del arreglo ya
que actúa bajo sus ideas, deseos, metas y especialmente su propia voluntad (Carrillo, Padilla,
Rosero y Villagómez, 2009). En vista de que el repertorio propuesto por el currículo nacional no
es llamativo, cabe destacar que es el profesorado quien propone los arreglos del repertorio para
trabajar en el aula, bajo el supuesto de que el currículo debe ser abordado y deliberado por ellos,
según la realidad en la que se encuentren. De esta manera, se posibilita la interacción de la
práctica musical, el crecimiento intelectual y la integración al contexto sociomusical del
estudiantado (Ángel-Alvarado, 2020).
En cuanto al arreglo como estrategia didáctica se observaron tres aspectos

fundamentales para el desarrollo de esta estrategia (Figura 3). Primero, la capacidad docente
para flexibilizar a la hora de diseñar adecuaciones didácticas, tanto en los aspectos teórico-
musicales del arreglo en sí, como en la resolución de situaciones de aula para priorizar el trabajo
participativo e inclusivo en la actividad. Por lo tanto, el docente necesita una cualificación que
no se limita solo al conocimiento musical (Lorenzo 2018), sino que se debe extender hacia lo
pedagógico, dado que “el profesorado debe tener las competencias musicales para proporcionar
una educación de calidad y las competencias profesionales que le permitan generar un clima
propicio en el aula para hacer partícipe al estudiantado en la materia” (Carrillo y Vilar, 2014).
Esto permitirá que el profesorado pueda ser capaz de afrontar las diversas situaciones del aula
con éxito.
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Figura 3. Tres aspectos fundamentales para el desarrollo del arreglo como estrategia didáctica
El segundo aspecto fundamental se refiere a la instauración de una estructura escolar

que permita al estudiantado asimilar e interiorizar una rutina en el aula, centrándose en la
creación de un ambiente propicio para el aprendizaje (Figura 3). En este punto, es conveniente
también considerar la ubicación espacial de los instrumentos dentro del aula de clases, ya que su
organización y orden por familia – vientos, percusiones, cuerdas – permite generar un espacio
que garantiza el proceso de adquisición y desarrollo de los aprendizajes, las relaciones
interpersonales y la socialización de experiencias, tras brindarse un apoyo contextualizado
(Ángel-Alvarado, Belletich y Wilhelmi, 2019a).
Por último, el tercer aspecto fundamental se fija en la estructura del arreglo como un
elemento con partes constitutivas claras (Figura 3). Por ejemplo, una introducción, estrofa e
interludio. En este caso, cabe destacar que un docente participante enfatizó en la importancia de
que el estudiantado tome consciencia de la estructura composicional de los arreglos, de cómo
abordarlos y como ser participantes activos en la actividad. Para ello, es fundamental promover
una pedagogía dialogante (De Zubiría, 2006) donde el estudiantado pueda emitir opiniones
sobre el ensayo y la interpretación, así como también sugerir propuestas en algunas secciones
musicales que presenten complejidad, asumiendo un rol activo durante los procesos de
adquisición de aprendizajes y su desarrollo (Lorenzo, 2014).
A raíz de estos aspectos fundamentales se han podido identificar tres factores

pedagógicos que influyen en el montaje de arreglos musicales en el aula regular de Educación
Primaria (Figura 4). Primero, la autonomía pedagógica para tomar decisiones y deliberar sobre
la selección, composición y montaje de los arreglos musicales. Esta deliberación sucede porque
el docente conoce el contexto donde se encuentra inserto, tiene vínculos pedagógicos con la
comunidad educativa que le otorgan la posibilidad de decidir en dicha materia, siempre en
bienestar del crecimiento significativo esperado, aportando así a la ampliación cultural y social
del estudiantado.
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Figura 4. Tres factores pedagógicos que influyen al montar arreglos musicales en el aula regular
La segunda estrategia se basa en la relevancia de implantar una rutina escolar basada en

hábitos de orden en todos los aspectos (Figura 4). Por ejemplo, organizar el aula para la práctica
musical, instalar una rutina de actividades didácticas, distribuir los instrumentos musicales en el
espacio didáctico, promover el cuidado de los instrumentos y del resto de insumos que existen
en el aula. En definitiva, la internalización de estos hábitos hace plausible que el estudiantado
experimente actividades musicales de mayor calidad en el contexto escolar.
Finalmente, la importancia de brindar aprendizajes contextualizados que permitan

interiorizar la estructura de los arreglos ya sea en cuestiones de forma musical, así como
también de los tiempos en que corresponde tocar o cantar (Figura 4). Durante la Educación
Primaria, es menester de los estudiantes concentrarse en una sola actividad, de modo que se
debe evitar al máximo que toquen y canten a la vez en la misma sección del arreglo. Ambas
acciones siempre se deben llevar a cabo en distintos momentos. Únicamente se recomienda la
práctica conjunta de tocar y cantar si los instrumentos que utilizan son de percusión y esto se
debiera realizar en primera instancia para aprender el pulso y algunos ostinatos rítmicos.
A la vista de los factores pedagógicos identificados surgen tres implicaciones. Primero,

desde la dimensión teórica, es necesario replicar el estudio, poniendo el foco en cada uno de los
niveles educativos para obtener información más específica de las estrategias, materiales y tipos
de arreglo que se pueden abordar en los distintos niveles. Segundo, desde la dimensión práctica,
es imperioso que la administración escolar otorgue a la comunidad un espacio físico óptimo,
implementado y adaptado para llevar a cabo las clases de Música. Que se provea al profesorado
de perfeccionamiento en los ámbitos tanto musicales como pedagógicos para lograr mejorar las
prácticas pedagógicas en lo que respecta a los arreglos musicales. Por último, desde la
dimensión pedagógica, es esencial que el profesorado busque espacios de perfeccionamiento
pedagógico-musical, así como también genere redes con otros docentes con el ánimo de
organizar actividades conjuntas como festivales o conciertos.
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Si bien el presente estudio se contextualiza en la realidad chilena, sus hallazgos e

implicaciones pueden servir a la comunidad iberoamericana porque articulan los saberes
musicales que conlleva un arreglo con los saberes pedagógicos que implica un montaje musical
en el aula escolar. En definitiva, el arreglo no se puede entender simplemente como música, sino
que debe comprenderse como una instancia de aprendizaje y desarrollo.
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Arreglos Musicales en El Aula Factores Pedagogicos

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Jean Huillipan Rain y Rolando Ángel-Alvarado

Arreglos musicales en el aula: Factores pedagógicos en la Educación Primaria

Arreglos musicales en el aula: Factores pedagógicos en la Educación Primaria

Jean Huillipan Rain

Este estudio propone aportar en el ámbito pedagógico de la creación y montaje de obras

En tal sentido, el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC, de ahora en adelante)

Por consiguiente, el presente estudio establece el objetivo de identificar factores

Este estudio cualitativo, no-experimental y transeccional se enmarca en el método

1. Repertorios propuestos por el currículo nacional para la asignatura de Música.

respectivos amplificadores, teclados electrónicos, set de percusiones menores latinoamericanas,

La otra escuela es pública, dependiendo administrativamente de la Municipalidad de

El tipo de muestra fue no probabilístico y deliberado, ya que las personas seleccionadas

Y, el Docente 2 ha realizado su labor en diversos centros educativos, tanto del sector

La primera técnica es una entrevista semiestructurada que se centra en identificar las

Criterio 1. Implementación del currículo nacional:

La segunda técnica es una pauta de evaluación que pone el foco en identificar la

2.4 Procedimientos de recogida de datos

En primer lugar, se ha invitado a escuelas y a profesorado, en particular, mediante una

2.5 Procedimientos de análisis de datos

A partir de las categorías conceptuales, se ha procedido a codificar los datos. En primer

3.1 Repertorios propuestos por el currículo nacional para la asignatura de Música

El profesorado participante expresa que el repertorio que sugiere el currículo nacional

La novedad musical también es un factor a considerar, dado que el Docente 2 hizo

No obstante, cabe señalar que a pesar de que el profesorado no toma en consideración el

Figura 1. Códigos abiertos de la primera categoría conceptual

En definitiva, es esencial que el profesorado elabore arreglos con la intención de

3.2 El arreglo como estrategia didáctica

El acto de elaborar y montar arreglos musicales nace de la premisa de que el

El arreglo no se aborda únicamente desde la partitura tradicional, puesto que en los

A lo anterior, el Docente 2 agrega: “ahora, por ejemplo, si la canción tiene bemoles,

Figura 2. Introducción de “La Pincoya”

Con respecto a la variedad instrumental, el profesorado plantea el interés por aprovechar

Así se logra articular la práctica instrumental con la vocal en el arreglo. El Docente 1

Si bien todos los cambios se pueden realizan en lo teórico-práctico musical, hay

En consecuencia, la segunda categoría conceptual concerniente al arreglo como

- La motivación docente y del estudiantado;

- La estructura del arreglo;

Considerando el currículo nacional chileno para la Educación Primaria (MINEDUC,

En cuanto al arreglo como estrategia didáctica se observaron tres aspectos

El segundo aspecto fundamental se refiere a la instauración de una estructura escolar

A raíz de estos aspectos fundamentales se han podido identificar tres factores

La segunda estrategia se basa en la relevancia de implantar una rutina escolar basada en

Finalmente, la importancia de brindar aprendizajes contextualizados que permitan

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San Martín, D. (2014). Teoría fundamentada y Atlas.ti: Recursos metodológicos para la

Salvador, K. (2019). Assessment and individualized instruction in elementary general music: A

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