DOCUMENTO DE APOYO PARA LA

INTERVENCIÓN FAMILIAR.

División de Servicio y Prestaciones

Departamento de Diseño y Evaluación
Unidad de Diseño

JULIO 2022

1
Contenido

Presentación. ..................................................................................................................................... 4
Contexto. ........................................................................................................................................... 5
1. Marcos Teóricos Conceptuales .................................................................................................... 6
1.1 Familias ............................................................................................................................................... 6
1.2 Violencias hacia los niños, niñas y Adolescentes ................................................................................ 7
1.3 Efectos de la violencia en los niños, niñas y adolescentes ................................................................. 8
1.4 Procesos Neuropsicológicos afectados por las experiencias de maltrato .......................................... 9
1.5 Afectación a nivel del Apego y la Regulación.................................................................................... 11
1.6 Afectación a nivel de Vínculo ............................................................................................................ 13
2. Modelos de Abordaje a Nivel Familiar de la Violencia en la Infancia ............................................... 14
2.1 Modelos Centrados en la Reparación/Resignificación/ Daño de las Experiencias de Mal Trato. .... 16
Modelo ARC- Apego, Regulación y Competencia (Blaustein & Kinningurgh &, 2010) ............................. 18
Modelo TF-CBT - trauma focused Cognitive Behavioral Therapy (Cohen, Mannarino, Deblinger, 2017) 24
Modelo CPP- Child Parent Psychotherary (Lieberman, A., Van Horn, P.,2004) ....................................... 28
Modelos Narrativos en el abordaje de Víctimas de Violencia (White y Epston, 1993) ............................ 32
Modelo Relacional del Trauma (Sheinberg, Fraenkel y True,2001) ......................................................... 36
2.2 Modelos Centrados en la Prevención de nuevos maltratos ............................................................. 38
Modelos que abordan violencia de adultos a nivel intrafamiliar ............................................................. 38
Modelo de Duluth (Pence y Paymar, 1981) .............................................................................................. 39
Modelo Cognitivo Conductual para hombres que ejercen violencia (Echeburúa y Corral, 1998) ........... 43
Modelo Narrativo para el acompañamiento a personas que ejercen violencia ...................................... 45
2.3 Modelos de parentalidad .................................................................................................................. 48
Modelo Años Increíbles (Webster- Stratton, 2001).................................................................................. 50
Modelo Triple P (Sanders, 2008) .............................................................................................................. 53
Modelo de Terapia Multisistémica para el abuso y la negligencia infantil (MST-CAN) ............................ 57
Terapia de Interacción con niños que ejercen violencia (PCIT) ................................................................ 61
3 Focos para la intervención familiar en contextos de violencias. .................................................. 65
3.1 La búsqueda de sentido en un contexto coactivo, obligado o mandatado. ..................................... 67
a. La Posición del interventor. ............................................................................................................. 69
3.2 La colaboración como objetivo ......................................................................................................... 72
b. La alianza terapéutica en pos de un objetivo común ...................................................................... 73
c. Focalización en el abordaje de la violencia ..................................................................................... 75
3.3 Focos para la intervención familiar en contextos de violencia. ........................................................ 77
3.3.1 La Transgeneracionalidad y los efectos de la violencia. .................................................................. 77
3.3.2 Focalización en Recursos. ................................................................................................................ 78

2
 3.3.3 Focalización en el ejercicio y dinámicas de poder ........................................................................... 79
3.4.4 La construcción de una red que de soporte a la intervención familiar o con el sistema cuidador . 82
3.3.5 Evaluación y abordaje para frenar la violencia. ............................................................................... 83
Palabras finales ................................................................................................................................ 89
Referencias bibliográficas. ................................................................................................................ 90

3
Presentación.

El Servicio asume el pronunciamiento del Comité de Derechos del Niño acerca de la necesidad de
incrementar los esfuerzos de Estados Parte para proteger a niños/as y adolescentes de toda forma de
violencia, la cual se define en el art 19 de la Convención sobre Derechos del Niño como “toda forma de
perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso
sexual” (UNICEF, 2014, p. 230).
Por otra parte, las diversas formas de violencia hacia niños, niñas y adolescentes son ejercida por distintos
actores y muchos hechos de violencia hacia estos/as se producen en el ámbito familiar por lo que es preciso
adoptar medidas de intervención y apoyo a las familias, teniendo presente la importancia que tiene este
entorno para el desarrollo durante la niñez y adolescencia (UNICEF, 2014).

En coherencia con lo anterior, el Acuerdo Nacional por la infancia, planteó que en el ámbito de la protección
de niños, niñas y adolescentes vulnerados en sus derechos es necesario reforzar la inclusión de la familia en
los programas ambulatorios y fortalecer el trabajo con familia que realizan los programas de cuidado
alternativo (Ministerio de Desarrollo Social, 2018).

Considerando que los niños/as y adolescentes atendidos/as en las distintas Líneas de Acción del Servicio
ingresaron mayoritariamente por haber vivido diversas formas de violencia en su contexto familiar, las
Orientaciones Técnicas vigentes incluyen el componente de intervención con familia, no obstante, se
requiere favorecer la efectividad de la misma, y de este modo contribuir a restituir el derecho de los niños,
niñas y adolescentes a crecer en un entorno familiar protector, con capacidad de satisfacer sus necesidades
de cuidado (Contreras et al., 2015; UNICEF/UC, 2019; UNICEF/CIDENI, 2019) .

El presente documento busca aportar al desarrollo técnico de los equipos que realizan intervención familiar
y abordaje de violencias en este entorno, para lo cual presenta en un primer apartado el contexto actual y
un marco conceptual desde el cual entender la familia, la violencia y el impacto que esta tiene en los/as
niños, niñas y adolescentes, profundizando en los efectos neuropsicológicos, a nivel de apego, regulación
afectiva y vínculo.

En un segundo capítulo, entrega un mapeo actualizado de los modelos interventivos con familias que han
presentado hechos de violencia hacia niños, niñas y adolescentes, clasificados de acuerdo a los énfasis de
la intervención: Reparatoria, centrada en la violencia entre los adultos o con foco en la parentalidad. En
cada modelo enunciado se describen sus principales características, sus componentes claves, las estrategias
y las técnicas de intervención y la evidencia que sustenta o no la efectividad del mismo.

Finalmente, se presentan aquellos elementos y focos a considerar en una intervención familiar, o con el
sistema cuidador, en el contexto de una intervención especializada.

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Contexto.

Aunque han pasado 30 años desde que las Naciones Unidas adoptaran la CDN, tal como lo plantea UNICEF
(2015), el maltrato, en todas sus formas, continúa siendo un grave problema que afecta a millones de niños
y niñas en el mundo entero. “Las manifestaciones de violencia que sufren son diversas: maltrato psicológico,
castigo físico, abuso sexual y negligencia. Todas ellas se dan en la familia, en la escuela y en la propia
comunidad, donde la violencia ha sido tolerada y naturalizada” (UNICEF, 2015, p.4).

Respecto de la magnitud de la violencia que viven niños, niñas y adolescentes de nuestro país al interior de
su familia, tal como indica el siguiente cuadro, las cifras evolucionaron y dieron luces de avances incipientes
hacia un mejor trato, sin embargo, su disminución sigue siendo moderada. Ejemplo de ello es que, mientras
en el año 1994 la violencia física grave afectaba al 34,2% de los niños y niñas, esta descendió a un 25,4% en
2000; sin embargo, en las posteriores mediciones la cifra se mantuvo constante, alcanzando en 2012 al
25,9% (UNICEF, 2015).

Estudios UNICEF cuadro comparativo

Tipo de violencia/Año 1994 2000 2006 2012

Total 77,4% 73,6% 75,2% 71%

Violencia física 62,9% 53,9% 53,8% 51,5%

Violencia física leve 28,7% 28.5% 27.9% 25,6%

Violencia física grave 34,2% 25.4% 25.9% 25,9%

Violencia sicológica 14,5% 19,7% 21,4% 19,5%

Fuente: UNICEF, 2015.

La persistencia del maltrato hacia niños y niñas se vio corroborada en la Encuesta Longitudinal de Primera
Infancia ELPI (Ministerio Desarrollo Social y UNICEF, 2017), que aportó preocupantes cifras en relación a los
métodos de disciplina utilizados por los padres. Es así, que el 62,5% de ellos dicen utilizar métodos de
disciplina violentos en la crianza de sus hijos/as de 5 a 12 años (maltrato psicológico y castigo físico), y solo
un 31.7% de los padres habían disciplinado a sus hijos/as de manera no violenta. Los resultados por tramo
etario establecieron mayor uso de métodos violentos de disciplina en el tramo 5 a 8 años (63,1%), versus
un 61,8% en el tramo 9 a 12 años (Ministerio de Desarrollo Social y UNICEF, 2017).

Las cifras indican que esta es una realidad que sigue planteando importantes desafíos para las políticas de
prevención del maltrato, y un significativo trabajo con los niños/as y adolescentes víctimas y sus familias y/o
personas que asumen su cuidado cuando este se ha producido, ello considerando los efectos que ocasiona
en el desarrollo, y la necesidad de interrumpir nuevos episodios de violencia.

5
Por otra parte, dentro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible para el milenio, una de las metas es “Poner
fin al maltrato, la explotación, la trata y todas las formas de violencia y tortura contra los niños” (Ministerio
Desarrollo Social, 2016, p.37). Para el logro de este objetivo los Estados deben implementar estrategias para
la prevención de la violencia hacia niños/as o adolescentes, respecto de estas la Organización Panamericana
de Salud (2016) desarrolló las siete estrategias INSPIRE, basadas en evidencia, a fin de que los países
establezcan planes para poner fin a la violencia contra los niños y las niñas. Una de las estrategias es mejorar
la calidad de las intervenciones dirigidas a los niños, niñas y adolescentes víctimas de violencia y sus familias,
a fin de que contribuyan a reducir su impacto a largo plazo (Organización Panamericana de la salud, 2016).

Cabe señalar que el año 2020 la Organización mundial de la Salud, elaboró un informe acerca de la
prevención de la violencia contra niños y niñas utilizando las estrategias INSPIRE1, en este plantea que las
medidas sanitarias adoptadas por los países ante la pandemia de COVID - 19 han alterado la prevalencia de
la violencia interpersonal y las formas en que suele manifestarse, observándose aumento del número de
llamadas a los servicios de ayuda telefónica por incidentes de maltrato infantil y de violencia de pareja, junto
con disminuciones del número de casos de maltrato infantil remitidos a los servicios de protección de niños,
niñas y adolescentes. Se proyecta que, aunque bajen las cifras de maltrato infantil, lo más probable es que
se estabilicen en niveles más altos de los que existían antes de la llegada de COVID-19 (Organización Mundial
de la Salud, 2020).

En este escenario se hace primordial el apoyo a las familias para el abordaje de la violencia y el maltrato
infantil al interior de los hogares, especialmente cuando los niños, niñas o adolescentes se encuentran en
los programas de la red de protección especializada.

Así también, todas las prácticas de atención y todas las intervenciones a realizar deben complementarse
con la utilización de los enfoques transversales, tales como, Derechos Humanos, Derechos de la Niñez y
Adolescencia; participación de la Niñez y Adolescencia; Enfoque Intercultural con población migrante y de
pueblos indígenas; Inclusión; género; curso de vida; territorialidad y enfoque de redes2.

1. Marcos Teóricos Conceptuales

1.1 Familias

A lo largo de la historia, el concepto de familia ha ido cambiando, adaptándose a los rápidos e importantes
cambios sociales, y si bien, en la actualidad ya no se habla de un solo tipo de familia, ésta sigue siendo la
unidad básica de nuestra sociedad (Sallés y Ger, 2011).

1 155 países aportaron datos acerca de la situación de sus planes de acción, leyes e indicadores nacionales y sus mecanismos de obtención de datos,
y sobre la existencia de programas y servicios en consonancia con los ejemplos dados para cada una de las estrategias INSPIRE.
2 Ver documento “Enfoques Transversales” en página web Mejor Niñez.

6
El Comité de Derechos del Niño señala que los diversos modelos familiares pueden ser compatibles con la
promoción del bienestar de los niños y niñas (UNICEF, 2014), siendo lo realmente importante conocer su
funcionamiento, más allá de su composición.

Como marco de referencia de nuestro quehacer proteccional, se entenderá por familia, una organización
relacional, “un sistema sociocultural abierto y en transformación, que está en relación constante con su
entorno, el cual influye y es influido por ésta” (SENAME-ICHTF, 2014. P.14), que afronta tareas evolutivas
en especial para los niños, niñas y adolescentes que las integran, debiendo responder a las necesidades de
cuidado, pertenencia y autonomía de cada uno de sus integrantes (SENAME-ICHTF, 2014).

En esta aproximación sobre las familias se plantea que ellas presentan componentes estructurales y
funcionales tales como: interdependencias y jerarquías, subsistemas, límites, poder y patrones de
interacciones, incluso creencias y recursos, que dan cuenta del modo como singularmente se organizan
(SENAME-ICHTF, 2014).

Como se señaló, el funcionamiento familiar está abierto a múltiples influencias del contexto, así como, a los
procesos sociales e históricos de cambio (Bronfenbrenner y Evans, 2000; Rodrigo y Palacios, 1998), por lo
que su funcionamiento es muy sensible a la calidad de los entornos en los que la vida familiar se desenvuelve
y de las redes sociales que las sostienen (Rodrigo, Máiquez, Martín y 2010).

Considerando las definiciones de familia presentadas, se entenderá que las familias no se constituyen
solamente por lazos sanguíneos, sino que se construyen a partir de la articulación de sistemas de cuidado
que se sostienen en el tiempo. Esta comprensión permite ampliar la mirada de la intervención familiar,
desde una intervención que considera sólo al sistema parental a una que acompaña a la diversidad de
sistemas que se constituyen y construyen para cuidar a un niño, niña o adolescente, incluyendo cualquier
forma que este pueda tomar. El objetivo de los programas de Protección tenderá a la comprensión de este
sistema cuidador en orden de brindar la intervención más adecuada para frenar la violencia, intervenir sobre
aquellos elementos que la sostienen, acompañar el proceso de reparación de los efectos de las violencias y
prevenir futuras violencias.

1.2 Violencias hacia los niños, niñas y Adolescentes

En el presente texto se utiliza el concepto de violencia de la Convención sobre los Derechos del Niño que
en su artículo 19 establece que: “Los Estados Partes adoptarán todas las medidas legislativas,
administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o
abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual”, lo
cual se enfatiza y describe posteriormente en la Observación General número 13 del Comité de Derechos
del Niño referida al Derecho del niño a no ser objeto de ninguna forma de violencia (UNICEF, 2014). Esta
definición amplía el ámbito y la naturaleza de la violencia para incluir actos como las amenazas e
intimidación como consecuencia de las relaciones de poder que viven los niños, niñas y adolescentes, y todo
tipo de maltrato que se efectúa a una persona menor de edad.
7
La violencia hacia los niños, niños y adolescentes en cualquiera de sus formas, es un fenómeno complejo y
multifactorial y sus efectos en los niños, niñas y adolescentes tienden a ser amplios y variados.

Para el abordaje de la violencia hay que tener en cuenta su carácter multifactorial, y que desde una mirada
ecosistémica los factores de riesgo de maltrato infantil pueden ser múltiples y provenir desde diversos
ámbitos: de los padres, madres o cuidadores, del niño, niña o adolescente, de la relación, de la comunidad
y del entorno social, pudiendo estar interrelacionados (MINSAL, 2013).

Respecto a los factores de riesgo de los padres, madres o cuidadores, se consignan los antecedentes de
maltrato en la infancia, el aislamiento social de la familia y altos niveles de estrés, entre otros. En caso de
los niños/as y adolescentes los factores de riesgo pueden relacionarse con una situación de discapacidad,
problemas de comportamiento o retraso en el desarrollo. También pueden estar presentes factores
relacionales como, por ejemplo, dificultades en la vinculación, rupturas familiares, violencia de género en
la pareja o entre hermanos. Por otra parte, en el ámbito comunitario los factores de riesgo pueden asociarse
a discriminaciones hacia las familias, carencia de servicios de apoyo, desempleo, falta de redes de apoyo,
naturalización y tolerancia al maltrato; y en los factores sociales de riesgo se consignan las desigualdades
económicas, normas sociales y culturales que promueven la violencia o imponen roles de género
estereotipados y la exclusión social (MINSAL, 2013).

Por otra parte, se identifican factores protectores del maltrato hacia niños/as y adolescentes, dentro de
ellos, la ausencia de tensiones y/o el afrontamiento adecuado del estrés cotidiano y de la crianza por los
padres, madres o cuidadores/as, seguridad en el apego, redes de apoyo familiares y sociales, alto
conocimiento de los padres sobre la crianza y el desarrollo infantil, promoción de relaciones igualitarias de
género, acceso a prestaciones de salud oportunas y eficientes del grupo familiar (MINSAL, 2013).

1.3 Efectos de la violencia en los niños, niñas y adolescentes

El impacto que producen los malos tratos en la infancia es de carácter sistémico; implicando consecuencias
neurobiológicas, emocionales, conductuales y relacionales (Van der Kolk, 2016).

Existe evidencia de que vivir experiencias de violencia de forma reiterada posee un efecto amplio en la vida
de las personas (Finkelhor, 1985; Perrone y Nanini, 1997; Van der Kolk, 2005, 2016; entre otros), estas
experiencias adversas suelen interferir tanto en el desarrollo global de la persona como en la forma en que
las personas interactúan socialmente (Mcgrory y Viding, 2015).

Los diferentes tipos de violencia o maltrato constituyen una forma de victimización, concepto que alude al
daño que ocasiona a las personas el comportamiento de otros individuos que violan las normas sociales
(Finkelhor et al., 2007).
Ámbito del Desarrollo Consecuencias
Físico Cambios de hábitos de alimentación, problemas del sueño, pérdida
en el control de esfínteres (enuresis o encopresis secundaria).

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 Conductual Consumo de alcohol y/o drogas, huidas del hogar, conductas
autolesivas o suicidas, hiperactividad, etc.
Emocional Miedo generalizado, hostilidad y agresividad, culpa, vergüenza,
ansiedad, baja autoestima, etc.
Sexual Conocimiento sexual precoz, masturbación compulsiva, excesiva
curiosidad sexual, conductas exhibicionistas, entre otras.
Social Habilidades sociales descendidas, retraimiento social o conductas
antisociales
Fuente: Echeburúa y de Corral (2006)

Además, existe hoy evidencia clara de que la violencia, en cualquiera de sus formas, durante la Infancia
aumenta la vulnerabilidad para desarrollar trastornos de la salud mental tanto en la adolescencia como en
la adultez (Gilbert, et al., 2009). Los principales trastornos de la salud mental asociados a experiencias de
maltrato son: Ansiedad (Scoot, et al., 2010), Trastorno de personalidad limítrofe (Widom, Czaja, & Paris,
2009), Depresión (Anda, et al., 2002), Esquizofrenia (Read et al., 2005), Trastorno de Estrés Postraumático
(Bartlett, et al., 2018), Trastorno de Estrés Postraumático Complejo (Bartlett et al, 2018) y Trastornos
Conductuales (Bielas et al, 2016).

Sumado a lo anterior, la evidencia muestra que cuando existe una condición psiquiátrica en un individuo
que ha experimentado maltrato infantil, la “naturaleza” del fenómeno tiende a ser más problemática, con
mayores dificultades en el tratamiento (McCrory & Viding, 2015). Esto se traduce en que, los individuos que
han vivenciado maltrato infantil son más propensos a desarrollar de forma temprana y con mayor severidad
los síntomas de los trastornos (Hovens, et al., 2010), presentan mayores niveles de comorbilidad, y estos
trastornos tienen mayor factibilidad de tener características persistentes, con síntomas recurrentes y, por
ende, presentan menor respuesta a los tratamientos estándar (Hovens, Giltay, Wiersma, et al., 2012; Nanni,
Uher, & Danese, 2012).

El impacto del maltrato en la salud psicológica hace que estos niñas, niños y adolescentes presenten en la
edad adulta mayores dificultades en los ámbitos de salud (Widom, Czaja, Bentley, & Johnson, 2012), menor
producción económica (Currie & Widom, 2010), logros educacionales más bajos y mayores dificultades en
el funcionamiento social (Nikulina, Widom, & Czaja, 2011).

1.4 Procesos Neuropsicológicos afectados por las experiencias de maltrato

A nivel neurocognitivo existen procesos que se ven afectados producto de la exposición a violencia
recurrente, según McCrory & Viding (2015), existen cuatro procesos a nivel neurocognitivo que afectan el
modo en que los niños, niñas y adolescentes que han vivenciado experiencias adversas se desenvuelven
socialmente: el procesamiento de la percepción de la amenaza, el procesamiento de recompensas, el
proceso de regulación de emociones y el procesamiento de la memoria.

Respecto al procesamiento de la percepción de amenaza (McCrory et al., 2011, 2013; Maheu et al., 2010;
Tottenham et al., 2011, 2017; Dannlowski et al., 2012), se observa que los/as niños, niñas y adolescentes
9
que han vivenciado maltrato presentan mayor propensión a percibir elementos del entorno de forma
amenazante, lo cual impacta en la activación de procesos de hiperalerta a nivel de amígdala. Algunos
autores reportan que existe un sesgo para la percepción de expresiones faciales de enojo (Pollak & Kistler,
2002; Pollak et al., 2001 y Kelly et al., 2015). Por otra parte, Bertó et al. (2017), refieren que, también existe
un sesgo hacia las expresiones faciales que manifiestan tristeza, lo cual presenta una asociación con
síntomas depresivos. A lo anterior se suma que en la población que ha sufrido maltrato, existe una mayor
sensibilidad al rechazo (Puetz et al., 2014) y se hipotetiza que existiría un circuito de hipo activación coligado
a un patrón de respuestas evitativas asociada a indicadores de rechazo social (Kelly et al., 2015). Lo
interesante de esta línea de investigación, es que apunta a una relación entre el nivel de hipo activación y
niveles más altos de sintomatología de trastorno de estrés postraumático y síntomas disociativos (McCrory,
2015).

Ligado a la afectación del procesamiento de estímulos de amenaza, se encuentra el procesamiento de

estímulos de recompensa, lo que implica procesos tales como la respuesta a estímulos de recompensa, la
habilidad para aprender de las recompensas, la anticipación de futuras recompensas y la potencialidad para
adherir a comportamientos orientados a metas (Berridge y Robinson, 2003; Rizvi et al., 2016). La
investigación bajo este paradigma (Mehta et al., 2010; Goff et al., 2013; Hanson et al., 2015; Dennison et
al., 2016; Tottenham et al, 2017) demuestra que la hipervigilancia hacia estímulos de amenaza afectaría los
procesos atencionales a señales de recompensa. En este sentido, Pollak (2015) hipotetiza que tal afectación
tiene una base conceptual en las teorías del aprendizaje y del apego, ya que el aprender sobre señales de
recompensa y contingencias, ocurre en la infancia temprana en el contexto de la relación padre/madre –
hijo/a, en donde si la relación es abusiva, inconsistente, o ausente, el proceso de aprender cómo varias
señales y conductas dirigen a una recompensa, queda afectado.

Otro proceso neuropsicológico que se ve afectado por las experiencias adversas tempranas, tiene que ver
con la habilidad para regular emociones (Gee et al, 2013, Marusak et al. 2015; Puetz et al, 2016; Mcloughlin
et al, 2015). Investigaciones centradas en la exposición de estímulos emocionales demuestran que las
personas que han vivido situaciones de maltrato presentan una afectación mayor de la amígdala, tálamo,
putamen y la ínsula anterior (Mcloughlin et al, 2015), implicando la necesidad de un mayor esfuerzo para el
control de las emociones emergentes. Esta diferenciación en la respuesta es consecuente con las
dificultades asociadas con las personas que han vivenciado traumas repetidos y de forma crónica a lo largo
de su ciclo vital, donde se observa estados constantes de hiper alerta o hipo activación (Van der Kolk, 2015)
que afectan la modulación emocional.

Un último proceso neuropsicológico asociado a los efectos del maltrato tiene que ver con el procesamiento
de la memoria. McCrory et al (2017), plantean que los procesos de memoria afectados tendrían que ver con
la memoria autobiográfica. Esta memoria se refiere a la colección de experiencias vivenciadas
personalmente y se hipotetiza que juega un rol central en el andamiaje de nuestro sentido del Self y la
habilidad para mantenernos orientados en el presente (Conway & Pleydell-Pearce, 2000). Esto es

10
concordante con lo planteado por White (2016), que hace alusión a la pérdida de la capacidad autonoiética3
en personas que han vivenciado trauma complejo y que, por ende, en episodios de re-experimentación
intrusiva, pierden la capacidad de sentir los recuerdos como eventos del pasado. McCrory et al (2017),
plantean que la tendencia de las personas que han vivenciado maltrato es a incurrir en procesamientos de
memoria autobiográfica más generales que se condicen con estrategias evitativas de estímulos aversivos y
que como consecuencia, dejan mermada la capacidad para rememorar detalles que pudiesen enriquecer o
cambiar ciertas apreciaciones de los eventos vivenciados. Para los autores de los estudios en esta línea, tal
tendencia decanta en una menor flexibilidad a nivel cognitivo, tendiendo a observarse principalmente en
una descendida capacidad para la resolución de dificultades a nivel social (McCrory et al, 2017). De hecho,
en contexto de experimentos científicos, cuando a la misma población se le pidió recordar memorias
positivas, en el scanner mostraron una activación del hipocampo reducida (McCrory et al, 2017) lo cual es
consistente con una especificación reducida en los actos de rememorar.

1.5 Afectación a nivel del Apego y la Regulación

En concomitancia con el desarrollo neuropsicológico, ámbitos relacionados como el desarrollo del apego se
ven afectados en personas que han vivenciado experiencias traumáticas de forma crónica (Dvir et al., 2014).
Existe una serie de procesos interrelacionados que permiten al infante ir construyendo recurrencias que
proveen la posibilidad de ordenar el mundo. La definición clásica de Bowlby con respecto al apego, plantea
el foco en la tendencia innata de un infante a buscar proximidad y contacto con una figura específica ante
ciertas situaciones, principalmente cuando está asustado, cansado o enfermo. Bolwby (1993) también
plantea una tendencia, entre varias otras, que combina etiología (procesos innatos) y modelos cognitivos
(representación, estabilidad y desarrollo). La investigación de Bowlby fue identificando patrones asociados
a la organización de la respuesta de los infantes frente a un contexto de experimento clínico, la situación
extraña mostró que las conductas de los infantes podrían caer en tres patrones Evitativo, Seguro y
Ambivalente, posteriormente se agregó el patrón Desorganizado.

Patricia Crittenden (2006) propone un modelo de apego que explica este proceso en términos cognitivos y
afectivos. En cuanto elementos cognitivos, Crittenden plantea que los procesos cognitivos en la
interrelación del infante con una persona significativa, permiten otorgar un orden temporal y
predictibilidad, generando paulatinamente información con respecto a las relaciones causales. De la misma
forma, a nivel afectivo, la información relacional provee tono e intensidad a los contextos, otorgando
sentimientos somáticos asociados a los mismos Crittenden (2006) va un paso más allá de Bowlby y
Ainsworth, proponiendo que los patrones de apego (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978) son
estrategias auto-protectoras que se aprenden en la interacción con las figuras protectoras (figuras de
apego, generalmente los padres). Los síntomas son aspectos funcionales de la estrategia diádica (por
ejemplo, acting out, inhibición) o son consecuentes con una estrategia (por ejemplo, conductas ansiosas).
Las estrategias cambiarán cuando los individuos perciban que estas no encajan con el contexto o que tienen

3 La conciencia autonoética es la capacidad que permite a los humanos adultos representar mentalmente y hacer consciente, su existencia
prolongada a través del tiempo (Tulving, 1985).
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respuestas alternativas para ofrecer, por lo que creen y sienten que es seguro comportarse de maneras
alternativas. Por lo tanto, el foco del tratamiento debería estar en posibilitar a los individuos el reflexionar
sobre las condiciones en torno a sus conductas, en practicar nuevas respuestas de forma segura y, por
último, en aprender a encajar la estrategia al contexto para procurar un confort y una seguridad máximos.
Poniendo el énfasis en el vínculo a construir, en cuanto este debe cumplir ciertos criterios para establecer
un contexto de seguridad donde se puedan desplegar, experimentar y construir otras formas relacionales.

La evidencia muestra que en niños, niñas y adolescentes que han vivenciado violencia, la tendencia es a que
estos procesos de desarrollo cognitivo y afectivo se vean alterados, afectando directamente la capacidad
para desarrollar procesos más complejos como la mentalización (Allen, 2013; Dvir et al., 2014). Fonagy &
Allison (2014) definen la mentalización como la serie de procesos asociados al imaginar que nos permite
percibir e interpretar el comportamiento humano en términos de estados intencionales (necesidades,
deseos, sentimientos, creencias, objetivos, propósitos y razones). Esta capacidad clave para la construcción
de relaciones humanas empáticas y bien tratantes, se ve afectada en las personas que han vivido abuso
físico, abuso sexual, negligencia emocional y negligencia física (Brune et al., 2016).

La regulación emocional es un campo de investigación relativamente reciente. Esfuerzos por intentar

explicitar los distintos procesos cognitivos, afectivos, fisiológicos e interaccionales asociados a la regulación
emocional, es todavía una investigación disgregada, pero que rápidamente está generando cúmulos de
información en orden de hipotetizar procesos relacionados (Dvir et al.,2014; Pearlman & Courtois, 2005).
La evidencia demuestra que las emociones pueden ser suscitadas automáticamente o tras un proceso de
entrega de significado por parte de la persona, de la misma forma, la regulación emocional puede darse de
forma automática o de forma tal que implique un esfuerzo de control por parte de la persona (Eisenberg et
al., 2010). Tales procesos incluyen la coordinación de las reacciones fisiológicas, memoria, significaciones
previas y el comportamiento. Las personas tienen la capacidad de aumentar, mantener y disminuir
emociones, tanto críticas (enojo, pena, vergüenza, etc.), como no críticas, lo anterior de forma consciente
como no consciente (Kim & Hammann, 2007). En este sentido, los estudios de Gross (2002) y Dvir et al.
(2014) demuestran que existen procesos que median la regulación emocional entregando la posibilidad de
planificar y anticipar reacciones emocionales frente a ciertos estímulos, ya sea a través de la capacidad de
modificar situaciones que potencialmente pueden estar emocionalmente “cargadas”, o a través de la
focalización en la respuesta una vez que la emoción ha sido experimentada. Todo lo anterior se desarrolla
naturalmente en el seno de las relaciones significativas de los sujetos, en una relación de apego que va
permitiendo generar estos procesos para que las emociones críticas no tengan un impacto de
desorganización.

El desarrollo de una consciencia emocional, es un proceso interaccional que permite el reconocimiento y la

distinción de las emociones en uno mismo y en los otros. De la misma forma y en un desarrollo
concomitante se da la evolución de la consciencia social, definida como la capacidad de procesar emociones
sociales que incluyen la empatía, razonamiento moral y teoría de la mente. Estas son capacidades claves en
el proceso de regulación emocional y se encuentran afectadas en personas que han vivido violencias
crónicas y en sujetos que experimentan trastornos mentales (Lanius et al., 2001). A este respecto, el

12
maltrato infantil se ha asociado con menor simbolismo e iniciación de juego diádico, disminución en la
empatía cuando se observa distrés en otros niños, referencias disminuidas a sus estados internos, dificultad
para entender expresiones emocionales particularmente las faciales, dificultad para analizar
representaciones complejas y cargadas emocionalmente (Trickney, 2018). Por ejemplo, un adolescente que
percibe decepción en cuanto a las relaciones interpersonales, probablemente experimentará un colapso en
la capacidad de mentalización y por ende mayor rigidez en cuanto a sus explicaciones con respecto al
comportamiento del otro. De la misma forma, experimentará estados emocionales abrumadores,
experiencias de confusión con respecto al pasado y al futuro, procesos de rumiación y/o disociación (Fonagy
en Trickney, 2018).

Peter Fonagy y sus equipos, han desarrollado investigaciones asociadas a la afectación de los procesos
relacionales y su conexión con procesos a nivel cognitivo, los que influyen en las dificultades observadas en
las poblaciones de personas que han vivido situaciones traumáticas al interior de su familia. En esta línea,
se ha investigado la capacidad de mentalización de madres que han vivenciado trauma y que frente a la
exposición de fotos de sus propios hijos con emociones críticas tales como expresiones de pena, responden
con una activación a nivel de amígdala mayor a personas que no han vivenciado traumas severos en su vida
(Kim et al., 2014). De la misma forma, se ha asociado la capacidad disminuida de mentalización en madres
con traumas no abordados con los apegos desorganizados en infantes (Berthelot et al., 2015).

El DSM-V, incorpora dos categorías diagnósticas asociadas a dificultades en Apego, el Trastorno de Apego
Reactivo y el Trastorno de Apego Desinhibido (DSM-V, 2013).

1.6 Afectación a nivel de Vínculo

Tanto los procesos asociados al desarrollo, los efectos neuropsicológicos y la afectación a nivel de apego y
regulación emocional inciden en que los niños, niñas y adolescentes que han vivenciado situaciones de
malos tratos en la infancia desarrollen una predisposición a presentar dificultades a nivel de vínculo.
Investigaciones asociadas a las características de los ambientes familiares que median la presencia de la
sintomatología más compleja en niños, niñas y adolescentes con desregulaciones constantes, provee claves
en cuanto aquellas dinámicas a evitar (Gold, 2000; Siegel, 2015). En este sentido, familias con tendencia a
comunicaciones invalidantes, con modelaje de estrategias de afrontamiento inadecuadas (por ejemplo,
consumo de alcohol para lidiar con problemas) y con deficiencias en los aprendizajes sociales, tienden a
mediar la presentación de cuadros clínicos más agudos y que no necesariamente pudiesen explicarse
solamente por la presencia de traumas repetidos (Ford, 2008).

Ford et al. (2005), plantean que la vinculación con los adultos a cargo del cuidado debe ser contenedora,
realizando una diferenciación entre una relación evitativa y una relación invasiva. En la relación evitativa, el
adulto tiende a alejarse de dificultades asociadas tanto al comportamiento como a los contenidos que
puede proponer un niño, niña o adolescente y en la relación invasiva tiende a sobre involucrarse, inundando
de contenidos y acciones a los niños, niñas y adolescentes, sin dar espacios para que estos puedan ir
descubriendo y construyendo sus propios procesos y recursos.
13
Una relación contenedora se encuentra en un equilibrio entre ambos extremos, intencionando un
involucramiento activo con los niños, niñas y adolescentes, ayudando e invitando a experimentar nuevas
formas relacionales, pero con límites claros que aumenten la predictibilidad de la relación. No obstante, es
probable que la relación sea puesta a prueba en cuanto a la consistencia de las normativas, consistencia de
los discursos, consistencia en la experticia y consistencia en la atención y en los afectos percibidos. Tales
acciones nacen muchas veces de experiencias reales de relaciones erráticas y de sensaciones de traición
real en el seno de sus relaciones significativas (Ford et al., 2005). Por lo que es de esperar que la propuesta
de vinculación por parte del niño, niña y/o adolescente, cuando han vivido experiencias traumáticas de
forma crónica, tenderá a la sobre dependencia y/o al rechazo abierto (Ford et al., 2005).

Siguiendo la propuesta de Gold y Ellis (2017), el vínculo terapéutico, en el trabajo en resignificación debe
sustentar el proceso posterior de abordaje de elementos más complejos tales como los contenidos de la
re- experimentación del trauma. Ambos autores plantean que un abordaje sin una plataforma sólida de
vinculación y entrenamiento de mecanismos de afrontamientos adaptativos desde los cuales explorar los
contenidos de las experiencias traumáticas, puede implicar que las personas pueden rápidamente iniciar
procesos de re-experimentación intrusiva o tener experiencias intensas de disociación.

2. Modelos de Abordaje a Nivel Familiar de la Violencia en la Infancia

Realizar un mapa de las intervenciones a nivel familiar que abordan el maltrato infantil es una tarea no
menor puesto que, como se enunció anteriormente, el fenómeno de la violencia hacia los niños, niñas y
adolescentes, en cualquiera de sus formas, es un problema complejo y multidimensional. Las intervenciones
que se han desarrollado para el abordaje a nivel familiar de esta problemática, difieren en muchos aspectos,
siendo los principales elementos a considerar para su diferenciación el nivel de complejidad de las
situaciones de maltrato, la situación proteccional en la que se encuentra cada niño, niña y/o adolescente,
el objetivo de la intervención que se deriva a partir de los objetivos específicos o los distintos componentes
de la intervención, el momento (temporalidad) en el cual se realiza la intervención, entre otros.

Como parte de un ejercicio que permita ordenar dichas intervenciones, se propone en el siguiente apartado
una diferenciación de los distintos tipos de modelos, a partir de los focos principales de acción con las
familias y cuidadores. Se entiende que algunas intervenciones y/o modelos, se encontrarán en las fronteras
de esta diferenciación, poseyendo características que otros autores(as) pudiesen clasificar de forma
distinta. No obstante, se considera que este documento deberá continuar actualizándose en la medida que
nuevos modelos y ejercicios críticos se desarrollen a partir de la reflexión en la oferta programática de la
red de protección especializada, derivando en una clasificación distinta y en la incorporación de modelos
no descritos en la presente revisión.

A continuación, se distingue la organización de intervenciones y/o modelos por foco de acción, esta forma
tiende a realizar un ejercicio de rescate de aquellos elementos prácticos de cada uno de estos. Por otro

14
lado, al hacer este ejercicio, se explicitan aquellos elementos abordados y su efectividad en los objetivos
buscados. Finalmente, permite explicitar los elementos no abordados por los modelos/intervenciones,
suscitando elementos críticos a tener en consideración en su posible utilización. Por ende, el presente
apartado presenta las principales características de los modelos agrupados de la siguiente forma:

Modelos Centrados en la Modelos centrados en la prevención de nuevos

reparación/resignificación/daño de las maltratos
experiencias de mal trato

Modelo ARC – Apego, Regulación y Competencia A.- Modelos que abordan violencia de adultos a
nivel intrafamiliar

Modelo TF CBT - Trauma focused Cognitive Modelo de Duluth

Behavioral Therapy

Modelo CPP Child Parent Psychotherapy Modelo CBT - Cognitivo Conductual para hombres
que ejercen violencia

Modelo Narrativo en el abordaje de Víctimas de Modelo Narrativo para el acompañamiento a

Violencia personas que ejercen violencia

Modelo Relacional del Trauma B.- Modelos de parentalidad

Modelo Años increíbles

Modelo Triple P

Modelo MST-CAN - Terapia multisistémica para el

abuso y la negligencia

Modelo Terapia de interacción con niños que

ejercen violencia

En cada apartado se describirá cada una de estas clasificaciones, detallando puntos comunes generales y
una visión crítica tanto de las limitantes como de las potencialidades en general. Para luego, detallar por
modelo su desarrollo, los componentes principales, las estrategias y técnicas de cada uno en el abordaje
familiar, la evidencia en cuanto a estudios principales que avalan el uso de éstos, y finalmente
recomendaciones de bibliografía donde se puede encontrar en detalle la descripción del modelo.

15
2.1 Modelos Centrados en la Reparación/Resignificación/ Daño de las Experiencias de Mal
Trato.

Los modelos centrados en la reparación tienen como punto común el abordaje del impacto de las
situaciones traumáticas asociadas al maltrato. Existe una tendencia mundial a orientar la investigación en
trauma y ligarla a la efectividad en la reducción de sintomatología asociada al Trastorno de Estrés
postraumático en niños, niñas y adolescentes (TEPT). Revisiones sistemáticas como las de Morina et al.
(2016), que han sido usadas para la justificación de modelos a utilizar en el abordaje de experiencias de
maltrato en gran parte del mundo anglosajón (ver Nice Guidelines 2020, ISSTS Guidelines o AACAP Practice
Parameters), sugieren intervenciones basadas en los modelos cognitivo conductual, específicamente,
trauma focus cognitive behavioral therapy (TF - CBT) y eye movement desensitization and reprocessing
(EMDR), como las intervenciones con mayor evidencia para la disminución de la sintomatología de TEPT.
No obstante, existen una serie de modelos que presentan evidencia para distintas poblaciones que son
interesantes de revisar en cuanto a sus estrategias interventivas y su potencial uso en el acompañamiento
de las familias.

Existen ciertos elementos en los cuales las distintas revisiones sistemáticas de los modelos en Trauma
concuerdan (James, 2017; Pecora & English, 2016). Tales elementos dan cuenta de la comprensión de las
intervenciones de una forma secuencial para el abordaje de los efectos del trauma (Pearlman & Courtois,
2005). Este punto se refiere a la comprensión de una intervención por fases y que de alguna forma prepara
al niño, niña y adolescente de forma progresiva a abordar elementos de las experiencias traumáticas y sus
efectos de forma paulatina. Tal punto es un arte difícil de dominar en cuanto, en términos terapéuticos, se
establece un “baile” en donde la tolerancia, habilidad y estrategias de afrontamiento se van poniendo a
prueba en orden de ir iniciando una nueva fase.

Otro elemento en común, de los distintos abordajes, es el trabajo familiar y/o con personas significativas,
ya sea como soporte o elemento central del abordaje. Abordajes basados en la terapia cognitiva conductual
(CBT) hacen énfasis en el rol de soporte educativo a las distintas habilidades entrenadas durante el proceso
(Cohen, Mannarino & Deblinger, 2017), dejando a los adultos significativos y no maltratantes del niño, niña
o adolescente, en un rol de acompañamiento dentro de la intervención. Por otro lado, modelos como el
modelo Familiar de Trauma Relacional (Sheinberg & Fraenkel, 2001), a través de técnicas tales como el
diálogo decisional, proponen a la familia como elemento central del abordaje bajo la comprensión que el
trauma en contextos de protección se aloja en las relaciones de confianza que fueron dañadas o mermadas
y su reparación es fundamental para re-establecer la sensación de seguridad.

Un tercer elemento en común es la focalización en la participación de decisiones por parte del niño, niña
y/o adolescente en el proceso de intervención. Existen modelos que hacen referencia a una lógica
pedagógica como elemento central que informa su accionar y otros que ponen su énfasis en la construcción
de sentido como un elemento central (Paredes & Bustos, 2018). Si bien, las lógicas a la base y la
comprensión de construcción de conocimiento son dispares, intervenciones que se encuentran en ambos
extremos plantean que la sensación de control paulatina y progresiva por parte de los niños, niñas y
16
adolescentes que han sido víctimas de diversas vulneraciones de derecho es fundamental y se transforma
en un resultado a evaluar puesto que se asocia con reducción sintomatológica y mejor prognosis (Leipoldt
et al, 2019; Daly et al, 2018).

Un cuarto elemento dice relación con el énfasis en la vinculación y la importancia dada a esta variable como
una clave en cuanto a la efectividad en la intervención (Leipoldt, 2019). Como se mencionó en el apartado
de apego, la forma de generar las condiciones para un vínculo bien tratante y emocionalmente seguro es
fundamental. Courtois et al, (2005), en su artículo sobre el abordaje de desregulación en el marco de trauma
complejo, plantea la importancia del elemento vincular en cuanto a considerarlo como la base de la
intervención. En este sentido, la autora plantea que el vínculo debe ser empático, consistente y con miras
a generar una alianza que de soporte a la intervención. En este sentido Courtois et al. (2005), plantea que
es de esperar en niños, niñas y adolescentes con historias de polivictimización que el vínculo con el mundo
adulto esté teñido por sensaciones de desconfianza, especialmente al considerar que las victimizaciones se
dan en el seno de una relación en donde se puede haber producido dinámicas de traición y violación a esa
relación. En consecuencia, un vínculo que sea fiable, claro en cuanto a su foco terapéutico y con límites
igualmente claros, es fundamental para la tarea en cuestión (Courtois et al, 2005).

Un último elemento a considerar es la focalización de los modelos en cuanto a recursos. Tal énfasis dispone
el poseer elementos diagnósticos para un reconocimiento rápido, continuo y constante de recursos
personales. Por ejemplo, Lou et al. (2018) plantean que debido a las complejidades que muestran los niños,
niñas y adolescentes en residencias, la tendencia es que tanto investigadores como interventores se
focalicen en los problemas, manejo de riesgos e intervención en crisis. Tal énfasis va en desmedro de un
abordaje que haga énfasis en fortalezas, recursos y resiliencia. Investigaciones realizadas en contextos
residenciales y resiliencia, muestran que existen componentes de las intervenciones que se repiten y que
tienen efectos positivos en la sensación de bienestar, habilidades sociales, en el desarrollo de los niños,
niñas y adolescentes, en las atribuciones internas positivas, en las capacidades de auto-regulación y en una
mayor focalización en el futuro (Altshuler & Poertner, 2002; Butler & Francis, 2014; Collin-Vézina et al.,
2011; Davidson-Arad & Navaro-Bitton, 2015; Nourian et al., 2016). Dichos componentes se asocian a
abordaje en atribuciones internas positivas, visión de futuro/motivación, un abordaje en temas relacionados
con la moralidad, abordaje y apoyo en la construcción de estrategias de auto-regulación (Lou et al., 2018).

En cuanto a limitaciones, se debe considerar que estos modelos no están pensados para situaciones donde
las dificultades proteccionales continúan ocurriendo. Suponen en su estructura la posibilidad de trabajar
con al menos un cuidador/a que está interesado en el bienestar del niño, niña o adolescente y, por ende,
pierden funcionalidad pudiendo, incluso, ser iatrogénicos en la medida que los elementos proteccionales
no se han abordado o los modelos no reciben adaptaciones (Cohen, Mannarino & Deblinger, 2012). Este
punto es de suma importancia para considerar su utilización en la red de protección, puesto que en gran
parte de las intervenciones se cuenta con un interés incipiente por parte de la familia de considerar la
posibilidad de daño a los niños, niñas y adolescentes a partir de los comportamientos de los adultos (Capella
et al, 2018; Capella et al., 2016). Los problemas contextuales tienden a ser mayores al no contar con una
serie de elementos presentes en las culturas anglosajonas que facilitan el bienestar social. No obstante, se

17
revisarán los modelos con mayor evidencia y rescatarán en este mapa de modelos aquellos elementos y
estrategias que puedan informar mejores intervenciones a nivel familiar.

Modelo ARC- Apego, Regulación y Competencia (Blaustein & Kinningurgh &, 2010)

Modelo desarrollado en el Trauma Center (JRI) en Estados Unidos por parte de la trabajadora social Kristine
Kinningurgh y la psicóloga Margaret Blaustein, en el periodo que Bessel Van der Kolk, se encontraba como
director del mismo. Identifica tres dominios centrales que con frecuencia se ven afectados en niños, niñas
y adolescentes que han vivenciado traumas y que son relevantes para la recuperación futura. El modelo
ARC, se fundamenta teóricamente en teoría del apego, teoría del trauma y teoría del desarrollo. Organiza
la intervención en Apego, Regulación y Competencias, dentro de los cuales se definen 10 objetivos claves
para su desarrollo (Arvidson et al., 2011).

Es un modelo que fue diseñado para una aplicación flexible a través de los distintos tipos de sistemas de
atención a niños, niñas y/o adolescentes y sus familias. La clave para este modelo reside en que fue un
modelo específicamente diseñado para población que ha vivenciado trauma complejo (Hodgdon et al.,
2013). La idea de reparación está centrada en la posibilidad de la persona de integrar lo experimentado de
una forma que reúna los elementos que pudiesen no estar siendo incorporados debido al dolor que implica.

Componentes
• Apego

Manejo del afecto del cuidador: Se focaliza en la habilidad del cuidador/a (entendiendo este concepto
como aquel que ejerce los cuidados personales del niño, niña y/o adolescente) para reconocer y regular
experiencia emocional. Los/las cuidadores son entrenados en trauma y en respuestas adaptativas al trauma.
El trabajo de supervisión implica el despersonalizar las conductas de los niños, niñas y adolescentes,
validando las respuestas de los cuidadores y mejorando la habilidad para identificar, entender y manejar los
afectos.

Sintonización: Se concentra en la capacidad de los/las cuidadores y de los niños, niñas y adolescentes de

lectura mutua de claves relacionales y responder efectivamente. Una vinculación positiva entre el cuidador
y el niño, niña y adolescentes es focalizada como la base de una experiencia diádica grata. La intervención
focaliza la capacidad del/el cuidador para reconocer y responder a las necesidades emocionales a la base
de las conductas complejas de los niños, niñas y adolescentes. La psico-educación incluye información
acerca de los gatillantes de trauma y sus respuestas.

Respuestas consistentes: Refiere a la habilidad para dar respuesta consistente y apropiadamente a las
conductas de los niños, niñas y adolescentes. Esta habilidad se ve constantemente comprometida debido a
las dificultades que emergen a partir del manejo afectivo y los procesos de sintonización. Para ello, se
necesita un constante trabajo en habilidades parentales y en herramientas constantes para entregar
respuestas consistentes.
18
Rutinas y rituales: Es el foco en la habilidad del sistema de cuidado de desarrollar rutinas predecibles en
orden de aumentar la percepción de seguridad y ayudar en la auto – regulación. Se realiza un trabajo
focalizado en el desarrollo de rutinas apuntadas al abordaje de gatillantes de trauma y a transiciones dentro
de la rutina.

• Regulación

La autorregulación apunta a la capacidad del niño, niña y adolescente para identificar, modular y expresar
su experiencia interna. Como se veía en el apartado de conceptualización, la capacidad de modular emoción
se ve sumamente afectada en los casos en donde los niños, niñas y adolescentes han experimentado
polivictimizaciones (Alink, Cicchetti, Kim & Rogosch, 2009). Por ello el ARC apunta a enfocarse en los tres
procesos asociados a la modulación.

Identificación del afecto: El trabajar en esta habilidad permite la construcción de un vocabulario para la
organización de la experiencia en la medida que la identificación y diferenciación de estados, permite
generar conexiones entre emociones y sus eventos precipitantes. Los niños, niñas y adolescentes aprenden
a reconocer estados internos y externos para sus emociones y conductas.

Modulación: El aprendizaje de esta habilidad focaliza el trabajo en torno a la capacidad de sintonizarse,

tolerar y sostener una conexión con estados internos. Según Arvidson et al. (2011), los niños, niñas y
adolescentes que han experimentado trauma, generalmente se sienten sobrepasados o constreñidos a
partir de los estados emocionales, teniendo un repertorio limitado para el modular los niveles de excitación.

Expresión: La expresión del afecto permite aumentar la capacidad de los niños, niñas y adolescentes de
identificar recursos seguros para la comunicación de la experiencia emocional. La dificultad para comunicar
puede afectar las relaciones interpersonales y esta habilidad se vuelve una base para sustentar relaciones
interpersonales que sean saludables para la propia persona.

• Competencia

Funciones ejecutivas: El foco en el desarrollo de funciones ejecutivas permite a los niños, niñas y
adolescentes aumentar la posibilidad de iniciar y mantener procesos de resolución de conflictos,
planificación y anticipación. Los niños, niñas y adolescentes en este trabajo son motivados a desarrollar un
conocimiento sobre la vinculación entre acciones y el resultado, buscando que puedan considerar,
implementar y evaluar elecciones.

Desarrollo Personal e identitario: Apunta al desarrollo de un sentido de sí mismo que es único y positivo,
incorporando experiencias del pasado y del presente. Los niños, niñas y adolescentes son motivados a crear
una narrativa de su vida, explorar los atributos personales y a desarrollar una orientación hacia el futuro.

Fases
El modelo está pensado para una utilización flexible, en donde el orden en el uso de los componentes es
definido a partir de un proceso de formulación donde, a partir de las necesidades del niño, niña, adolescente
y su familia se orienta la elección de los distintos componentes. La formulación es la integración de la

19
historia del niño, niña, adolescente y su familia, la observación de los mismos, las presentaciones clínicas,
las conductas, el estilo relacional, los dominios de funcionamiento, en una comprensión coherente de la
situación actual (Blaustein & Kinniburgh, 2010). Esta explicación de la sintomatología y las conductas en una
síntesis coherente, orienta la elección de las distintas estrategias y técnicas asociada a los diferentes
objetivos de los componentes descritos con anterioridad.

A nivel familiar, el modelo ARC busca una visión de parentalidad que pueda lograr una comprensión y una
adecuación con las necesidades de regulación emocional y comportamental del niño, niña o adolescente
que ha sufrido una experiencia traumática. Para ello, el proceso de formulación se profundiza a partir de la
elección de los elementos descritos en el componente de Apego. Aquellos elementos orientados a construir
un soporte contextual, son los priorizados para el acompañamiento a padres y/o personas significativas.
Destacan en este modelo, estrategias dirigidas específicamente al acompañamiento a los cuidadores a
identificar las propias experiencias relacionadas con las emociones y conductas de sus hijos/as,
identificando elementos que puedan mediar las experiencias de los cuidadores e impedir que estos se
dispongan de una forma que permita la construcción de un espacio seguro (Blauistein & Kinniburgh, 2010).
A continuación, se entregan de forma resumida las principales estrategias para los componentes
relacionados con intervención familiar.

1. Manejo del Afecto del Cuidador/a

Elementos Psicoeducativos del componente de Manejo del Afecto del Cuidador

La entrega de información en este elemento del componente de apego tiene como objetivo normalizar las
reacciones de los niños/as frente a experiencias traumáticas, intentando generar una disminución del estrés
que implican explicaciones que puedan aumentar la inseguridad, la baja coherencia en el ejercicio parental
y/o la ejecución de estrategias mal tratantes para el manejo de la conducta asociada a la sintomatología
traumática. Por otro lado, la entrega de información tiene como objetivo el construir un piso conversacional
en orden a generar una alianza para conversar sobre la experiencia del cuidador/a. Esto tiene como objetivo
el poder acceder a conversaciones y estrategias de monitoreo y posteriormente de regulación emocional
del propio cuidador. En resumen, se puede dividir los elementos psicoeducativos a padres en dos categorías
que son entregados de forma escrita o a partir de un proceso de conversación individual o grupal
dependiendo del contexto de la intervención:

a. Respuestas de los/las niños, niñas y adolescentes al trauma (rabia, oposición, mayor demanda de
atención, patrones de acercamiento / rechazo, respuestas emocionales extremas a estresores)

b. Respuestas de los cuidadores/as (Sensaciones de eficacia reducida, culpa y vergüenza, rabia y

culpabilización del niño/a, constreñirse emocionalmente, sobre reacción frente a sintomatología del niño/a,
estrategias permisivas para el manejo conductual de la sintomatología).

Estrategias Interventivas del componente de manejo del afecto del cuidador

a. Estrategias de auto – monitoreo

20
Las estrategias de automonitoreo del modelo se presentan de una forma tal en que el interventor acompaña
en un proceso de aprendizaje a partir de la revisión de experiencias, se orienta a las siguientes temáticas;

o Identificación de áreas de inseguridad en la parentalidad.

o Identificación de roles parentales seguros

o Identificación de la historia de eventos traumáticos y posibles gatillantes del propio cuidador/a.

o Identificación de áreas de discrepancia entre el niño, niña o adolescente y el cuidador/a.

o Identificación del Rol de estresores externos.

b. Estrategias de Regulación del cuidador/a

Las estrategias de regulación del afecto son técnicas que se enseñan como complemento al proceso de
desarrollo de estrategias de automonitoreo. El modelo presupone que, al aumentar las estrategias de
automonitoreo, el cuidador podrá desarrollar los elementos de sintonización, consistencia y construcción
de rutinas y rituales de una forma más fácil y efectiva. Las estrategias que se entregan en el presente
apartado complementan las estrategias de automonitoreo entregando una posibilidad de descontinuar una
escalada en dinámicas que pudiesen ser maltratantes. Las autoras del modelo entregan estas técnicas como
un elemento interventivo dentro de un continuo comprehensivo de la terapia y, por ende, no deben
entenderse por sí solas.

o Respiración profunda

o Relajación muscular

o Distracción

o Técnicas de auto – calma

o Tiempo fuera del cuidador/a

c. Construcción de un Soporte para el cuidador/a

Las estrategias asociadas a la construcción de un soporte para el cuidador/a y el ejercicio de su rol implican
el acompañamiento por parte del interventor a la familia para, en primer lugar, identificar aquellos lugares,
personas y redes que puedan prestar apoyo en distintos niveles en el manejo del afecto del/la cuidador/a.
Esto con el objetivo que en un segundo momento el cuidador/a pueda hacer uso de dicho soporte cuando
sea necesario.

1. Sintonizar

a. Elementos Psicoeducativos de Sintonizar.

La estrategia de sintonización implica la regulación del afecto del cuidador/a en orden de poder mirar al
niño. En este sentido, cobra reverencia que el cuidador pueda entender el cómo mirar al niño, niña o
21
adolescente de una forma tal que pueda identificar sintomatología y gatillantes. Este ejercicio con miras a
mejorar y fortalecer la relación entre cuidador y niño, niña y adolescente necesita de un lenguaje común.
Por ello, los elementos psicoeducativos de este ámbito inician con generar una comprensión de la
importancia del rol de la vigilancia del niño, niña y adolescentes para luego seguir desarrollando
herramientas que permitan la identificación. Los elementos psicoeducativos por ende son:

o El rol de la vigilancia de los niños, niñas y adolescentes.

o Entendiendo los gatillantes.

o Construyendo un repertorio para entender la comunicación infantil.

o Desarrollo de habilidades de Escucha Activa.

b. Elementos Interventivos de Sintonizar.

Las herramientas interventivas que se destacan en este punto tienen que ver con la incorporación práctica
de las habilidades de auto – monitoreo y auto – regulaciones descritas en el apartado de herramientas del
manejo del afecto del cuidador/a. Esto se hace a partir de sesiones familiares que buscan lo que las autoras
denominan sintonización diádica (Dyadic attunement en inglés). A partir de estrategias lúdicas se
intencionan actividades para sintonizar entre cuidador/a y niño/a. Es en este punto donde se pone
relevancia en las habilidades de Escucha Activa en el cuidador. Otro elemento importante de estas
herramientas, tiene que ver con realizar una revisión de los fracasos en la sintonización a partir de
estrategias en vivo, en el caso de las actividades de sintonización diádica o a partir de una revisión de las
secuencias diádicas en la revisión de eventos de desregulación afectiva o conductual.

3. Respuestas Consistentes

a. Elementos Psicoeducativos de las Respuestas Consistentes.

La Psicoeducación, referida a generar una lógica de respuestas coherentes y consistentes, implica trabajar
desde una lógica que entiende la parentalidad desde la dificultad que implica la vivencia de trauma por
parte de los/las cuidadores y los niños, niñas y adolescentes. Si bien se integran elementos de parentalidad
tales como, el refuerzo positivo y el manejo comportamental desde una óptica que rescate lo positivo, se
entiende el efecto de las experiencias traumáticas y el potencial de estas estrategias parentales para
constituirse en potenciales gatillantes de respuestas de desregulación emocional y conductual. En este
sentido, la psicoeducación en este punto intenciona contenidos asociados a potenciales respuestas
complejas y la construcción de explicaciones que permitan anticipar a los/las cuidadores las respuestas de
los niños, niñas y adolescentes, ayudando con ello al desarrollo de la sensación de control. Se destacan los
siguientes contenidos:

o Alabar y Reforzar.

o Manejo conductual.

22
 o Imposición de Límites (bajo una racionalidad que entiende y caracteriza la puesta de límites a
partir de la comprensión de que estos deben ser inmediatos, relacionados a la conducta,
apropiados a la edad y entregados de una forma calmada).

b. Elementos Interventivos de Respuestas Consistentes.

o Habilidades conductuales de imposición de límites en espacios interventivos que integren la diada

cuidador /a y niño, niña o adolescente.

o Coaching parental.

o Modelaje.

o Uso de tareas terapéuticas.

Evidencia
El modelo ARC, cuenta principalmente con evidencia asociada a estudios tipo ex – ante y ex post. Donde la
intervención es realizada en un grupo o contexto particular y se evalúan los resultados, mostrando
resultados prometedores en cuanto a sus efectos con cuidadores/as, niños, niñas y adolescentes y en
políticas institucionales. No obstante, el modelo aún no posee estudios randomizados que puedan mostrar
su efectividad en condiciones controladas. A continuación, se enuncian los principales estudios que dan
sustento al modelo:

• Arvidson, J., Kinniburgh, K., Howard, K., Spinazzola, J., Strothers, H., Evans, M., Blaustein, M. (2011).
Treatment of complex trauma in young children: Developmental and cultural considerations in application
of the ARC intervention model. Journal of Child & Adolescent Trauma, 4(1), 34-51.

• Hodgdon, H., Kinniburgh, K., Gabowitz, D., Blaustein, M. & Spinazzola, J. (2013). Development and
implementation of trauma-informed programming in residential schools using the ARC framework. Journal
of Family Violence, 28, 679-692.

• Hodgdon, H., Blaustein, M., Kinniburgh, K., Peterson, M. & Spinazzola, J. (2015). Application of the
ARC model with adopted children: Supporting resiliency and family well being. Journal of Child and
Adolescent Trauma, 9(1), 43-53.

• Bartlett, J., Griffin, J., Spinazzola, J., Fraser, J., Noroña, C., Bodian, R., Barto, B. (2018). The impact of
a statewide trauma-informed care initiative in child welfare on the well-being of children and youth with
complex trauma. Children and Youth Services Review, 84, 110-117. doi:10.1016/j.childyouth.2017.11.015

Para una descripción detallada de las distintas técnicas y componentes se recomienda al lector/a el libro:

Blaustein, M., & Kinniburgh, K. (2010). Treating traumatic stress in children and adolescents: How to foster
resilience through attachment, self-regulation, and competency. New York: Guilford Press.

23
Modelo TF-CBT - trauma focused Cognitive Behavioral Therapy (Cohen, Mannarino,
Deblinger, 2017)

El modelo Cognitivo Conductual focalizado en trauma (TF-CBT), fue desarrollado en Estados Unidos, a partir
de las investigaciones de Judith Cohen, Anthony Mannarino y Esther Deblinger. Todos ellos, en
universidades distintas, inician un proceso de revisión de prácticas e investigación en torno a intervenciones
en Trastorno de Estrés Pos-Traumático para desarrollar un modelo que agrupara técnicas basadas en
evidencia, para el abordaje con personas que experimentan los síntomas clásicos de este Trastorno (Re-
experimentación, Evasión, Hiperactivación).

El modelo entiende la reparación como un proceso mediante el cual se prepara a los niños, niñas y
adolescentes a través de un proceso ordenado secuencialmente, hacia la construcción de una narración de
lo experimentado que no evoque un dolor que invada a la persona. Esto a través de la exposición gradual y
la preparación para ella. El modelo fue pensado para cualquier experiencia potencialmente traumática y
duelos patológicos, es decir, desde una experiencia de casi muerte en un auto a un abuso sexual. El modelo
TF-CBT ha sido puesto a prueba en distintas instancias, siendo consistente para demostrar evidencia en sus
intervenciones. De hecho, junto con el modelo EMDR, en revisiones sistemáticas importantes, son los dos
únicos modelos que muestran consistentemente evidencia en el abordaje de trauma (Gillies et al, 2016).
Dicha efectividad no ha sido puesta a prueba en el contexto de Trastorno de Estrés Postraumático Complejo.
En el libro sobre aplicaciones de tratamiento “trauma focused CBT for children and Adolescents; Treatment
Applications” (2012), los autores plantean que para población residencial y en familias de acogida, el
tratamiento debiese recibir adaptaciones, alargando el trabajo psicoeducativo asociado a la adquisición de
habilidades.

Componentes
• Psicoeducación en Trauma: La psicoeducación en trauma bajo este modelo es realizada tanto con
padres como con los niños, niñas y adolescentes. El primer objetivo tiene que ver con la
normalización de las respuestas al trauma ya sea fisiológicas, psicológicas y/o conductuales.
Reforzando lo que ellos denominan cogniciones erradas frente al trauma. Es importante enfatizar
este punto, ya que el modelo en cuestión tiene como fundamento las nociones clásicas del modelo
Cognitivo Conductual, donde las cogniciones y el efecto que tienen en las personas son parte de los
focos a intervenir. Se recomienda al lector a tener cuenta de la vasta investigación asociada a como
las cogniciones median respuestas al trauma y cómo pudiesen recrudecer la sintomatología
(Losavio et al., 2017).

• Trabajo con los padres/madres: El trabajo realizado en términos de psicoeducación y explicación de

la estructura del tratamiento del punto anterior, da piso para iniciar un proceso de trabajo en
habilidades parentales orientadas a acompañar al niño, niña o adolescente en el proceso de
reparación. La estructura del tratamiento implica que cada componente es explicado a los
padres/madres de forma tal de disponer al cuidador/a para que se disponga como un mediador del
aprendizaje en cada etapa. En la explicación del modelo, el trabajo psicoeducativo es uno de los
24
 elementos transversales. En el siguiente punto de estrategias, se resumen las habilidades a trabajar
con padres/madres. No obstante, para el lector que quiera profundizar en el presente modelo, se
sugiere que pueda leer la explicación de cada componente y sus estrategias para con los niños,
niñas y adolescentes, en cuanto desde ahí emergen los contenidos psicoeducativos para padres.

• Estrategias de relajación: Todos necesitamos distintos mecanismos para relajarnos de forma de

poder entrar en estados de recuperación del gasto energético que realizamos cotidianamente. Uno
de los elementos con mayor presencia en personas que han vivenciado trauma y especialmente
trauma complejo y crónico, se refiere a la activación constante de procesos que le impiden percibir
estas sensaciones de relajo. Las técnicas de relajación permiten afectar positivamente al tono
adrenérgico, aumentar la respuesta al sobresalto (Startling response), disminuir la hipervigilacia,
disminuir la agitación, ayudar a reducir las dificultades para dormir y conciliar el sueño, disminuir la
irritabilidad y las reacciones de enojo y furia (Cohen, Mannarino & Deblinger, 2017). Sólo por
mencionar algunas técnicas, el modelo utiliza meditación, respiración focalizada, mindfulness y
relajación muscular progresiva.

• Expresión afectiva y habilidades de modulación emocional: La expresión afectiva y específicamente

el trabajo orientado a la posibilidad de identificar, modular y expresar emociones críticas (rabia,
pena, miedo), es una de las tareas que constituyen una base para iniciar etapas posteriores, donde
el exponerse progresivamente y la elaboración de una narración, deben iniciarse con la sensación
de control obtenida por el manejo de los efectos emocionales de las vivencias de vulneración.
Cohen, Mannarino y Deblinger (2017), plantean una identificación de emociones de forma gradual,
intencionando ejercicios que se centren en el presente y en un aumento progresivo de la
complejidad de las emociones. Esto con el objetivo de lograr posteriormente identificar emociones
asociadas a pensamientos intrusivos, pesadillas y cualquier otro recuerdo referido a los eventos
traumáticos. El trabajo en este punto es el de normalizar las emociones asociadas a los recuerdos
e intencionar estrategias para lidiar con estas experiencias. Los autores, plantean que este
componente debe trabajarse en concomitancia con los padres, preparando a los mismos para lidiar
con sus propias emociones críticas asociadas a los acontecimientos traumáticos. Este trabajo
tendría como objetivo el posteriormente acompañar a sus hijos en la expresión de sus emociones,
principalmente a través del refuerzo positivo de momentos en que dicha expresión sea de una
forma que no implique una desregulación conductual. Herramientas para esta etapa son las
siguientes: técnicas de interrupción de pensamientos, imaginería positiva, conversaciones positivas
con uno mismo, aumento de la seguridad, resolución de conflictos, técnicas de autocalma, etc.
(Cohen, Mannarino y Deblinger, 2017).

• Mecanismos de afrontamiento cognitivo y habilidades de procesamiento: Para los autores del

modelo, el trabajo a nivel de mecanismos de afrontamiento cognitivo se refiere a la variedad de
intervenciones que buscan que los niños, niñas y adolescentes y sus familias puedan explorar sus
pensamientos en orden a poder desafiarlos y corregirlos (Cohen, Mannarino y Deblinger, 2017).
Este elemento es central en el modelo asociado a los componentes de CBT (Terapia Cognitiva

25
 Conductual) y plantea la tesis que existen cogniciones que tienden a ser incorrectas o que brindan
poca ayuda. Los autores proponen que un primer trabajo asociado a este punto, reside en el
reconocimiento y en el poder compartir los diálogos internos que puede tener una persona. Esta
tarea no es fácil ya que implica un voto de confianza para poder compartir pensamientos que
pueden ser arraigados, repetitivos y difíciles de comunicar. Los autores proponen proseguir en un
trabajo que diferencia pensamientos, conductas y emociones/sentimientos, lo que denominan el
triángulo cognitivo (Cohen, Mannarino y Deblinger, 2017). Este trabajo, busca posteriormente
alternar pensamientos, otorgando flexibilidad a las cogniciones para lograr identificar la relación
entre los distintos pensamientos, emociones y conductas y también como otras personas pueden
responder hacia nosotros. En este sentido, la idea objetivo es identificar aquellos pensamientos que
tienden a realizar atribuciones negativas basadas en elementos personales (internos), totalizantes
(globalizantes) y permanentes (siempre).

• Narración y procesamiento del Trauma: TF-CBT plantea que este punto es un elemento crucial del
trabajo reparatorio, Deblinger et al. (1990), plantearon en un primer momento que la narración del
trauma es un componente de exposición que tiene como objetivo el desensibilizar a la persona con
respecto a la hipersensibilidad de los recuerdos del trauma, generando una disminución de los
efectos físicos y fisiológicos. Se hipotetiza que esto genera una reducción de las estrategias de
evasión y por ello, una disminución global de los síntomas de TEPT. Los autores (Cohen, Mannarino
y Deblinger, 2017), han actualizado esta primera concepción asociada a que la importancia de la
creación de una narrativa se da en un proceso, donde paralelo a la construcción de una historia
que, de orden a la experiencia traumática. La importancia de este componente reside en la
construcción de un espacio dentro de la relación terapéutica donde se puede realizar una conexión
ideo-afectiva de lo ocurrido. En este punto el rol del terapeuta es fundamental, en cuanto acoge,
escucha y brinda un espacio seguro desde donde hablar de lo doloroso, integrando elementos
asociado a sus mecanismos de afrontamiento y sensación de maestría. Con respecto al
procesamiento del trauma, el modelo TF-CBT, intenciona el abordaje sobre cogniciones del trauma
como punto focal, abordando aquellas que pueden ser imprecisas o que no brinden ayuda.

• In Vivo maestría de Re-experimentación intrusiva: Este elemento es totalmente opcional y está

diseñado para aquellos niños, niñas y adolescentes que pudiesen desarrollar miedos generalizados
de alguna situación. El foco está puesto en el trabajo de desensibilización sistemática, en donde se
construye un plan adecuado a la situación del niño, niña y adolescente para que paulatinamente se
pueda ir ganando terreno y combatiendo las estrategias evitativas que pudiesen estar en juego.
(Cohen, Mannarino y Deblinger, 2017).

• Sesiones en conjunto padres/madres – hijos/as: Las sesiones en este punto tienen como objetivo
el compartir la narración del trauma y la forma de procesamiento. Esto tiene como objetivo el
construir un espacio de apoyo fuera del contexto terapéutico. Para ello se debe trabajar con los/las
cuidadores, en donde, se comunique los aspectos asociados al trauma trabajando previamente con

26
 los padres la posibilidad de tolerar esta narración en orden que estos/ estas puedan brindar el
soporte necesario.

• Aumento de estrategias de Seguridad y desarrollo: Si bien los autores plantean este componente
como el último descrito, en el libro “Treating Trauma and Traumatic Grief in Children and
Adolescents” (2017), describen este punto como algo a tener en cuenta durante todo el proceso.
Desde la concepción más básica de la seguridad, en cuanto resguardo del interrumpir el abuso hasta
una concepción de seguridad en cuanto a prevención tanto de conductas de exposición, como
conductas de riesgo. Para los autores, este punto daría mayor sustentabilidad a los cambios
producidos durante la terapia, prescribiendo posibilidades de acción concreta frente a posibles
dificultades tanto presentes como futuras.

Estrategia y Técnicas
En cuanto al trabajo parental, una de las estrategias que se utiliza con regularidad es denominada Análisis
funcional. Esta estrategia permite realizar análisis de las conductas más complejas de los niños, niñas y
adolescentes que pudiesen irrumpir de forma potente en las dinámicas familiares. De la misma forma,
permite ver a los padres/madres el grado de participación en las dinámicas reconociendo gatillantes y sus
propias reacciones frente a ellos. El análisis funcional plantea revisar los antecedentes, los comportamientos
y las consecuencias de una determinada conducta con el objetivo de intentar identificar la función que dicha
conducta pudiese tener dentro del contexto familiar e historia del niño, niña y/o adolescente. Los autores
plantean que estas funciones representan necesidades básicas de los niños, niñas y adolescentes, que
pudiesen responder a 1. Necesidades de escapar o evitar el dolor/distrés 2. Necesidad de sentir atención a
sus necesidades 3. Necesidades por emociones o deseos sentidos 4. Deseos por control 5. Deseos por
sensaciones físicas positivas 6. Deseos por sensación de maestría o agencia (Cohen, Mannarino & Deblinger,
2017). Esto es complementado con un set de estrategias asociadas a parentalidad efectiva donde se realiza
entrenamiento en el uso de elogios, escucha reflexiva, atención selectiva, acciones disciplinarias y refuerzos
positivos a conductas.

Evidencia
El Modelo TF-CBT es el modelo que cuenta con mayor investigación en el mundo en cuanto a su efectividad
para el abordaje de sintomatología de TEPT. Posee evidencia asociada a Estudios Randomizados
Controlados donde ha sido comparada con otras intervenciones. Es importante destacar que este modelo
no ha mostrado efectividad para otros problemas asociados a experiencias traumáticas tales como TEPT
complejo o problemas conductuales asociados a trauma. Se recomienda al lector realizar una revisión crítica
de los estudios y tomar consciencia de los elementos (pruebas psicométricas y áreas de evaluación) que
derivaron en la aseveración de efectividad.

• Deblinger, E., Lippmann, J., & Steer, R. (1996). Sexually abused children suffering posttraumatic
stress symptoms: Initial treatment outcome findings. Child Maltreatment, 1(4), 310-321.
https://doi.org/10.1177/1077559596001004003

27
 • Cohen, J., & Mannarino, A. (1996). A treatment outcome study for sexually abused preschool
children: Initial findings. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35(1),
42-50. https://doi.org/10.1097/00004583-199601000-00011

• Deblinger, E., Mannarino, A., Cohen, J., & Steer, R. A. (2006). A follow-up study of a multisite,
randomized controlled trial for children with sexual abuse-related PTSD symptoms. Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 45, 1474-1484.
https://doi.org/10.1097/01.chi.0000240839.56114.bb

• Deblinger, E., Mannarino, A., Cohen, J., Runyon, M., & Steer, R. (2011). Trauma-Focused Cognitive
Behavioral Therapy for children: Impact of the trauma narrative and treatment length. Depression
and Anxiety, 28, 67–75. https://doi.org/10.1002/da.20744

• Cohen, J., Mannarino, A., & Iyengar, S. (2011). Community treatment of posttraumatic stress
disorder for children exposed to intimate partner violence. Archives of Pediatrics & Adolescent
Medicine, 165(1), 16-21. https://doi.org/10.1001/archpediatrics.2010.247

• Scheeringa, M., Weems, C., Cohen, J., Amaya‐Jackson, L., & Guthrie, D. (2011). Trauma‐Focused
Cognitive‐Behavioral Therapy for posttraumatic stress disorder in three‐through six year‐old
children: A randomized clinical trial. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 52(8), 853-860.
https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2010.02354.x

Para una lectura detallada de los componentes, elementos psicoeducativos y técnicas, se recomienda la
lectura del modelo en el libro:

• Cohen, J. A., Mannarino, A. P., & Deblinger, E. (2006). Treating trauma and traumatic grief in
children and adolescents. Guilford Press.

Modelo CPP- Child Parent Psychotherary (Lieberman, A., Van Horn, P.,2004)

El modelo “Psicoterapia padre – hijo/a” (CPP en sus siglas en inglés) fue desarrollado al alero del Child
Trauma Research Program en la Universidad de California, San Francisco. Sus fundadoras Alicia Lieberman
y Patricia Van Horn desarrollaron el modelo bajo la premisa de construir intervenciones basadas en
evidencia que fueran culturalmente informadas para el abordaje de estrés traumático en niños/as. En este
sentido, extendieron el modelo desarrollado por Selma Fraiberg “Psicoterapia Infante – Padres “(IPP)
dirigido a niños/as en sus primeras etapas del desarrollo y lo extendieron para niños/as de 3 a 5 años. El
modelo fue diseñado en un primer momento para familias de bajos ingresos y en situaciones de exclusión
social. El modelo de Selma Fraiberg tiene como principal referente paradigmático el psicoanálisis y acuña el
concepto de “fantasmas en la cuna” para entender y prevenir la transmisión intergeneracional de patrones
relacionales que devienen de situaciones traumáticas en los primeros años de vida del infante.

CPP es un tratamiento elaborado con las ideas antes señaladas y que incorpora nociones desarrolladas por
el Child Trauma Research Program que avanzan en la comprensión de la afectación del trauma y su
28
tratamiento. La noción de “ángeles en la cuna” avanza en este sentido incorporando una complejidad en la
vida de las personas que integra no solo los modelos intergeneracionales de relaciones traumáticas, sino
también aquellas relaciones benignas que pueden modelar relaciones bien tratantes. CPP es definido por
sus autoras como una aproximación multiteórica, que integra las teorías del apego y del trauma con
intervenciones estratégicas derivadas de los modelos cognitivo conductual y la teoría social del aprendizaje
(Lieberman & Van Horn, 2008).

En términos de características, CPP está diseñado para niños/as de 0 a 5 años que han sido expuestos a
experiencias traumáticas. La intervención es desarrollada a través de sesiones donde se incluye tanto al
cuidador/a principal como al niño/a. Esta díada es la unidad básica de tratamiento. Durante la intervención
se realiza una evaluación de como el trauma y la historia relacional del cuidador afectan la relación de la
diada y la trayectoria de desarrollo del niño/a. Esto con el objetivo de dar un soporte y fortalecer la relación
cuidador/a – niño/a como un vehículo para restaurar y proteger la salud mental del niño/a. Otro elemento
focal del modelo implica la revisión de posibles factores contextuales o estresores que pueden afectar la
diada. Durante el tratamiento se identifican y abordan gatillantes de origen traumático que pueden generar
desregulaciones afectivas y conductuales, para luego intencionar y guiar la construcción de una narrativa
conjunta de los eventos. Para las autoras, tres dominios definen la salud mental temprana: la capacidad del
niño/a para experimentar, tolerar y expresar un rango de emociones sin un colapso emocional, de formar
y mantener relaciones íntimas de confianza y de aprender habilidades relacionadas con las expectativas
culturales que son apropiadas para la edad. CPP, aborda cada uno de estos dominios a través de las
relaciones de apego temprano del niño/a.

Es importante connotar que el modelo ha sido desarrollado para acompañar a cuidadores/as y sus hijos/as
cuando se ha interrumpido el maltrato. Por ende, presupone que los factores proteccionales asociados a
riesgo se hayan abordado previamente.

Componentes
• Foco en la Seguridad: El foco del componente está asociado a la seguridad contextual del trabajo
terapéutico. El modelo acuña el ideal africano del “se necesita una aldea” para el ejercicio de la
parentalidad. Al ser una intervención que se enfoca en las consecuencias de experiencias
traumáticas asociadas a violencia intrafamiliar, el primer foco tiene que ver con la revisión de las
condiciones donde se realizará la terapia. En este sentido se promueve comportamientos que
impliquen que el padre/madre resguarde la seguridad de la relación, a partir del apoyo en la
construcción de límites y en la configuración de roles dentro de la familia que generen el tejido
necesario para brindar seguridad.

• Regulación del afecto: Este componente se asocia a la comprensión y necesidad de brindar apoyo
en la regulación del afecto tanto de los padres/madres como de los niños/as. Gran parte del
acompañamiento terapéutico implica trabajar con la familia en orden de brindar orientación sobre
el desarrollo infantil, en particular la forma en que los niños/as regulan el afecto y sus distintas
reacciones emocionales. Se brinda apoyo en el nombrar y etiquetar las distintas experiencias
afectivas en orden de aumentar la capacidad de los cuidadores/as para responder de manera

29
 eficiente y tranquilizadora cuando el niño/a vivencia alguna emoción crítica. Con ello se busca que
el niño/a pueda utilizar a los padres como base segura, para lo cual se utilizan estrategias de
regulación de afecto que se enseñan y modelan en el contexto terapéutico.

• Reciprocidad en las relaciones: Este componente alude al ejercicio de una serie de habilidades que
se entrenan en el contexto terapéutico, donde se busca resaltar la comprensión mutua entre
padres/madres e hijos/as, se fomentan las capacidades empáticas en la parentalidad y la capacidad
de comprender la perspectiva del otro en la familia. En este punto se intenciona una revisión de los
patrones de interacción desadaptativos que mantienen la sintomatología traumática y que pueden
incidir en otros tipos de conductas problemáticas en los niños/as.

• Focalización en el evento traumático: CPP se puede catalogar dentro de los programas que buscan
abordar las consecuencias del trauma principalmente por este componente, donde a través de
estrategias psicoeducativas, se apoya a los padres/madres para reconocer y entender respuestas
asociadas a las experiencias traumáticas. De la misma forma, el énfasis en la intervención tiene
como objetivo el ir construyendo una narrativa conjunta entre padres/madres e hijos/as que
permita establecer vínculos entre experiencias pasadas y pensamientos, sentimientos y
comportamientos actuales. Ayuda a los padres/madres a comprender la relación entre sus propias
experiencias y los sentimientos y prácticas actuales de parentalidad. Por último, refuerza los
comportamientos que ayudan a los padres/madres y a los niños/as a superar el trauma y adquirir
una nueva perspectiva.

• Continuidad de la vida diaria: El componente de continuidad se define a partir de acciones

interventivas tendientes a fomentar comportamientos pro-sociales y adaptativos, tales como,
participar en actividades apropiadas para la edad y desarrollar una rutina diaria predecible que de
soporte a la intervención en trauma.

• Supervisión Reflexiva: El ejercicio de supervisión es un componente importante para el desarrollo

de la intervención, ya que implica el acto de abstraerse de la relación que se genera en el espacio
terapéutico y poder evaluar aquellos elementos que pudiesen afectar al terapeuta para disponerse
de la mejor forma posible para otorgar los componentes anteriormente presentados El terapeuta
se supervisa con otros en cuanto a lo que le pasa en la relación con la diada. Este espacio aporta
además a la elaboración de hipótesis explicativas de las conductas de los miembros de la familia,
de la diada, de las escaladas de comportamientos que mantienen los síntomas y teorías explicativas
de lo que pudiese ayudar a las familias, en orden de emerger de la supervisión con estrategias
concretas de intervención.

Estrategia y Técnicas
La habilidad para observar el comportamiento es una competencia central que permite al terapeuta aplicar
el conocimiento abstracto sobre patrones familiares, desarrollo infantil e intervención a situaciones clínicas
específicas. Además, el terapeuta debe tener habilidades clínicas para trabajar tanto niños/as como con
adultos y la capacidad de colaborar con otros sistemas que otorguen servicios al niño o niña y su familia.

30
Habilidades tales como, manejo de casos, intervención en crisis y conocimiento de intervención comunitaria
son relevantes para el abordaje de familias con múltiples necesidades. Este conocimiento básico y estas
habilidades clínicas son comunes a muchas modalidades de intervención, lo que es exclusivo de CPP es su
coalescencia4 en una sola pero compleja habilidad central: la capacidad del terapeuta para actuar como un
conducto o puente entre las conductas o expresiones emocionales del niño/a y la experiencia de los
padres/madres. Este papel implica la habilidad para traducir el significado del comportamiento del niño/a
para los padres y viceversa, promoviendo la seguridad y la confianza. El terapeuta de CPP guía a los
padres/madres para observar el comportamiento del niño o niña, para reflexionar sobre el, ofreciendo
explicaciones enmarcadas en el contexto de la etapa de desarrollo. Una forma específica de esta modalidad
es "hablar por el bebé", una técnica que implica ayudar al cuidador/a a ponerse en el lugar del bebé,
articulando lo que diría si pudiera hablar (Liberman & Van Horn, 2008). El tratamiento legitima refuerza y
expande creencias, afectos y comportamientos que promueven la seguridad, la regulación del afecto, la
reciprocidad emocional y el dominio de metas apropiadas para el desarrollo.

Como se puede rescatar, tanto de la explicación de los componentes, como de la forma particular de
intervenir, el modelo CPP utiliza la psicoeducación como una de sus principales herramientas para ayudar
a los padres a cambiar las representaciones que puedan tener de los niños o niñas.

Evidencia
El modelo CPP cuenta con estudios randomizados controlados que dan cuenta de su efectividad en términos
de reducción de sintomatología asociada a trauma. La eficacia en el tratamiento ha sido documentada a
partir de estudios con pre-escolares y “toddlers” (niños/as que se encuentran en etapa de aprendizaje de
caminar). La investigación de este modelo tiene relevancia ya que se ha centrado en población en riesgo
psicosocial y en personas bajo el sistema de protección infantil en Estados Unidos donde se incluye
población latina. Los estudios demuestran que este tratamiento reduce sintomatología, en conjunto con
desarrollar atribuciones positivas entre padres/madres e hijos/as y en la misma relación. De la misma forma,
se ha observado mejoría en el funcionamiento cognitivo y en evaluaciones de apego que denotan un
aumento de apego seguro.

A continuación, se entrega una selección de estudios relevados por su importancia en términos históricos y
aquellos que muestran el modelo en distintos contextos:

• Lieberman, A., Weston, D., & Pawl, J. (1991). Preventive interaction and outcome with anxiously
attached dyads. Child Development, 62, 199-209. doi:10.1111/j.1467-8624.1991.tb01525.x

• Cicchetti, D., Toth, S., & Rogosch, F. (1999). The efficacy of Toddler-Parent psychotherapy to
increase attachment security in off-spring of depressed mothers. Attachment & Human
Development, 1(1), 34-66. doi:10.1080/14616739900134021

4 Es la capacidad de que dos o más materiales se unan en un único cuerpo.

31
 • Cicchetti, D., Rogosch, F., & Toth, S. (2000). The efficacy Toddler-Parent Psychotherapy for fostering
cognitive development in offspring of depressed mothers. Journal of Abnormal Child Psychology,
28(2), 135-148. doi:10.1023/A:1005118713814

• Lieberman, A., Van Horn, P., & Ghosh Ippen, C. (2005). Toward evidence-based treatment: Child-
Parent Psychotherapy with preschoolers exposed to marital violence. Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 44(12), 1241-1448.
doi:10.1097/01.chi.0000181047.59702.58

• Toth, S., Rogosch, F., Manly, J., & Cicchetti, D. (2006). The efficacy of toddler-parent psychotherapy
to reorganize attachment in the young offspring of mothers with major depressive disorder: A
randomized preventive trial. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 74(6), 1006-1016.
doi:10.1037/0022-006X.74.6.1006

• Weiner, D., Schneider, A., & Lyons, J. (2009). Evidence-based treatments for trauma among
culturally diverse foster care youth: Treatment retention and outcomes. Children and Youth
Services Review, 31(11), 1199-1205. doi:10.1016/j.childyouth.2009.08.013

• Ippen, C., Harris, W., Van Horn, P., & Lieberman, A. (2011). Traumatic and stressful events in early
childhood: Can treatment help those at highest risk?. Child Abuse & Neglect, 35(7), 504-513.
doi:10.1016/j.chiabu.2011.03.009

• Stronach, E. P., Toth, S. L., Rogosch, F., & Cicchetti, D. (2013). Preventive interventions and
sustained attachment security in maltreated children. Development and Psychopathology,
25(4pt1), 919-930. doi:10.1017/S0954579413000278

• Guild, D., Toth, S., Handley, E., Rogosch, F., & Cicchetti, D. (2017). Attachment security mediates
the longitudinal association between Child-Parent Psychotherapy and peer relations for toddlers of
depressed mothers. Development and Psychopathology, 29(2), 587-600.
doi:10.1017/S0954579417000207

Para una descripción detallada del modelo y sus técnicas, se recomienda la lectura de los siguientes textos:

• Lieberman, A. F., & Van Horn, P. (2004). Don't hit my mommy: A manual for child parent
psychotherapy with young witnesses of family violence. Zero to Three Press: Washington, D.C.

• Lieberman, A. F., & Van Horn, P. (2008). Psychotherapy with infants and young children: Repairing
the effects of stress and trauma on early attachment. New York: The Guilford Press.

Modelos Narrativos en el abordaje de Víctimas de Violencia (White y Epston, 1993)

La terapia narrativa no es un modelo específicamente desarrollado para el abordaje de experiencias
traumáticas. Sus autores principales, Michael White y David Epston (1993), iniciaron el trabajo con ideas
postmodernas asociadas a un cambio de foco del cómo llevar un proceso terapéutico, a partir de centrarse
en los problemas y en los relatos asociados a estos y no en las dinámicas o problemas intrapsicológicos. Sus

32
ideas han influenciado profundamente el mundo de la Terapia Sistémica (Payne, 2000; Bertrando, 2004).
Ambos autores, a partir del desarrollo de este trabajo, iniciaron acompañamientos a niños, niñas,
adolescentes, adultos y grupos que habían sobrevivido experiencias traumáticas, observándose
adaptaciones a esta población lo que se describirá en este apartado, tras explicitar los fundamentos del
modelo.

Las Prácticas Narrativas, como posteriormente las denominan sus autores (White & Epston, 1993), hacen
referencia a las prácticas sustentadas en una ética, que White denomina colaborativa (White, 2016). Esta
ética, introduce una comprensión basada en el socio-construccionismo (Gergen, 2007) y en el post-
estructuralismo (Foucault, 1973), desde donde se entiende al ser humano en constante construcción y es
éste, quien da sentido al mundo y por ende a la terapia. White y Epston, siguen a Bruner en sus postulados
sobre los actos interpretativos, comprendiendo que “Todo conocimiento requiere un acto de
interpretación” (Bruner 1986 citado en White, 1993). Desde este postulado, fundamentan el uso de la
analogía del texto en la terapia para comprender a las personas.

Desde las prácticas narrativas entonces, la persona es considerada como una posibilidad de cambio
constante, en tanto no estaría definida ni por sus condicionantes biológicos, sociales o culturales, sino, que
estaría íntimamente relacionada con su historia y con las historias que cuentan de él o ella. Por historia, se
comprendería el relato de una serie de eventos, vinculados en una secuencia, a través del tiempo y en torno
a un tema y una trama (Latorre en García, 2013).

La terapia narrativa realiza un trabajo enriquecido en términos de construcción de sentido y posee un

énfasis mayor en la alianza terapéutica que otros modelos en trauma, buscando como objetivo la
colaboración, dando énfasis en una primera instancia a conversaciones que pueden ser significativas y
seguras para las personas, al no necesariamente centrarse en una narración de las experiencias traumáticas,
sino más bien, en énfasis en la agencia personal y en los estados intencionales de la persona. Un elemento
central en terapia narrativa, es la noción de agencia personal, esta se define como la recuperación de la
sensación de control de la propia vida (White y Epston, 1993). La noción de agencia personal, emerge como
un especial proceso de colaboración social, con la ayuda de los otros para recorrer un camino entre lo
conocido y familiar y lo posible de conocer respecto de sus vidas y su identidad preferida (White, 2016). Por
ejemplo, la rumiación proviene de una intención de solucionar y enfrentar dificultades, de crear sentido a
una vivencia intolerable. El abordar este sentido, permite generar un contexto para acciones terapéuticas
que facilitan la emergencia de nuevos conocimientos, ya sean conocimientos pasados de la persona o
conocimientos propuestos por cualquier persona dentro de su entorno (incluidos los terapeutas).

Componentes
Las prácticas narrativas no son un modelo manualizado, ni desarrollado a partir de una comprensión por
componentes. Al situarse dentro de una lógica de las llamadas terapias posmodernas (Bertrando, 2004), su
interés es respetar lo individual de cada proceso a partir de una práctica flexible que tome como centro una
ética representada por la construcción colaborativa de conversaciones. Tal acto, permite entender cada
conversación como una posibilidad de cambio, en la medida que se robustece una historia alternativa a la
del problema.

33
Estrategias y Técnicas
Mapas Narrativos: White y Epston (2016) toman la noción de mapas desde la analogía propuesta por la
antropóloga Barbara Myerhoff de que: “el mapa no es el territorio”, en una clara noción de que las técnicas
lingüísticas no son rígidas y que lo que uno se encuentra en el camino no es necesariamente lo que está en
el mapa. Por ende, un mapa conversacional plantea una cierta estructura, pero no necesariamente significa
que los contenidos y aquello que acontezca en la conversación estará estructurado. Los mapas narrativos
permiten al terapeuta generar un espacio y un contexto para una narración que debe brindar posibilidades,
que debe movilizar a la persona. Como tal, los mapas no son una técnica (White, 2016), son posibilidad de
conversación y pueden superponerse, intercambiarse o entrecruzarse, en la medida que cumplen el
objetivo de enriquecer una determinada historia que facilita, por un lado, la separación de la persona con
el problema en cuestión y, por otro lado, un aumento en términos de agencia personal frente a lo que a la
persona le acontece. A continuación, se presentan tres mapas para orientar al lector en su potencial
aplicación al trabajo con personas que han sobrevivido situaciones de violencia y con familias que podrían
estar en una situación compleja en términos proteccionales.

Mapa de posición 1. Externalización

Las conversaciones de externalización tienen como objetivo desentrañar las historias que saturan el
problema que aqueja a la persona, con el fin de generar una separación entre esta y el problema (Payne,
2000). Tal separación es una ética fundamental en narrativa, la cual permitiría generar un territorio, desde
donde considerar el problema como una entidad separada de la persona. Para White (2016), tal acto se
basaría en la comprensión proveniente del post estructuralismo, en donde los discursos dominantes, en
donde se sustenta el dolor de la persona, provienen de prácticas de fragmentación, que a través de la
adscripción o compartimentalización de los relatos sobre sí mismo, concluyen en verdades que abarcan
completamente la identidad de la persona asignándole identidades deterioradas. El objetivo de la
externalización seria, por ende, el ayudar a separar la identidad de la persona de la identidad del problema
(White, 2016). No obstante, se debe recalcar que dicha separación no alude a que la persona se deslinde
de su responsabilidad de las dificultades en las que se encuentra, sino más bien, la invita a responsabilizarse,
pero desde un sitial donde puede visualizar dicha relación. La analogía de territorio seguro, aludiendo a una
analogía territorial (mapas), presenta una metáfora que facilita la comprensión del modelo, en cuanto la
construcción de una historia alternativa a las historias saturadas del problema permite identificar los
problemas, reconocer los efectos de los mismos, evaluar los efectos y tomar posición respecto al problema
(White, 2016).

En el caso específico del acompañamiento a personas que han vivenciado situaciones traumáticas asociadas
a violencia por parte de sus cuidadores/as, la externalización permite visualizar el impacto, tanto de la re-
experimentación intrusiva, la rumiación y otras experiencias que en su explicación incrementan el dolor de
la persona (Paredes & Bustos, 2018; White, 2004). Este tipo de conversaciones se pueden tener con
personas de todas las edades, respetando la cultura particular de éstas y deconstruyendo los significados
subjetivos que le otorgan a la experiencia.

Mapa de re-autoría

34
Las conversaciones de re-autoría se construyen a partir de dar énfasis a historias asociadas a resultados
inesperados, o que contradicen la historia dominante del problema (White, 2016). Por ejemplo, en el
acompañamiento a personas que han vivido abuso sexual y que experimentan sensaciones de miedo
sintiéndose completamente invadidas por el terror, aislándose socialmente para no sentir dichas
sensaciones de amenaza. Conversaciones donde se da énfasis a un momento en el que el miedo no invade
de forma totalizante o que no inhibe la conducta social, permite tener un diálogo que alude a aquello
distinto de la situación, a las habilidades especiales desplegadas en ese momento para impedir la invasión
del miedo, a denotar personas, lugares y/o acciones concretas que ayudaron a que este no invadiera,
generando coordenadas distintas al problema y limitando su poder totalizante. Esto brinda posibilidades
para que la persona pueda actuar en futuras situaciones de una forma distinta, recordando esta historia
robustecida por un acto de autoría diferente al de la historia dominante del problema.

Mapa de re-membranza

Michael White (2016) es influenciado por el trabajo de la antropóloga Barbara Myerhoff (1982). El término
re-membranza fue acuñado originalmente por esta autora que trabajaba en distintos contextos, incluyendo
ancianos judíos en comunidades del sur de California. El uso original del término era para definir un tipo
especial de conversaciones asociadas al recordar a personas que son parte de la historia de nuestra vida.
En el contexto narrativo, son conversaciones terapéuticas que: 1. Evocan la vida como un “club de
miembros” que constituyen y convergen en la identidad como una asociación de vida. 2. Contribuyen a un
sentido de identidad multifacética. Otorgan un enriquecimiento de la definición de uno a partir de la
relación con otro, robusteciendo la identidad preferida en relación a una historia. 3. Abren posibilidades
para historiar elementos de la identidad, honrando algunas membresías y la revocación de otras. Para el
otorgamiento de autoridad de algunas voces y la desautorización de otras en su influencia a nuestras vidas.

Como ejemplo, en el caso de maltrato y específicamente en el abordaje con padres/madres que han
vivenciado maltrato en sus vidas, este tipo de conversaciones permite generar un relato enriquecido de las
experiencias de buen trato que puedan haber tenido en sus vidas y que sustentan compromisos asociados
a tratar de criar de una forma distinta a sus hijos/as. Este tipo de conversaciones permiten visualizar a las
personas que sustentan estos compromisos y elaborar sentido, desarrollando una orientación al proceso
terapéutico y a una relación de colaboración en base a estados intencionales de la propia persona. Michael
White describe una “jerarquía” de estos estados intencionales (White 2003), proponiendo que parece ser
más fácil para la gente responder a preguntas acerca de estados intencionales se comienza haciendo
preguntas acerca de: las intenciones o propósitos que han delineado una acción particular, para luego
preguntarles acerca de los valores y creencias que les dan sustento a estas intenciones o propósitos y
después sobre las esperanzas y sueños que están asociados con estos valores, luego sobre los principios de
vida que están representados por esas esperanzas y sueños, y finalmente los compromisos, o aquello por
lo que las personas se sostienen en la vida.

Evidencia
El modelo narrativo no posee evidencia en su efectividad para el acompañamiento de víctimas de violencia.
La forma de comprender el proceso terapéutico hace difícil el poder manualizar y su accionar con otros

35
modelos. No obstante, es importante incluir el modelo en este mapa conceptual por su uso en el país y su
potencial para abordar conversaciones complejas de una forma que construye colaboración.

Para una comprensión del modelo y sus potencialidades se recomienda al lector los textos:

• White, M. & Epston, D. (1993). Medios Narrativos para fines Terapéuticos. Ed. Gedisa. España.

• White, M. (2004) Working with people who are suffering the consequences of multiple
trauma: A narrative perspective. International Journal of Narrative Therapy and Community
Work (1), 45-76. Reprinted in D. Denborou gh (Ed.) (2006) Trauma: Narrative responses to
traumatic experience (pp. 25-85) Adelaide: Dulwich Centre Publications.
https://doi.org/10.2105/AJPH.2011.300636

• White, M. (2016). Mapas de la práctica Narrativa. Editorial Pranas. Santiago, Chile.

Modelo Relacional del Trauma (Sheinberg, Fraenkel y True,2001)

El modelo creado por Marcia Sheinberg, Peter Fraenkel y Fiona True (2001) intenta poner énfasis en el
trabajo sobre los aspectos relacionales asociados a trauma. Se habla de Trauma Relacional cuando la
sensación de seguridad emocional y física ha sido violada por el comportamiento de un adulto encargado
de brindar cuidado (Sheinberg & True, 2008). Esta noción implica situaciones de incesto, ser testigo de
violencia intrafamiliar, abuso físico, divorcios complejos y procesos de custodia complejos, negligencia
parental y abandono. Dichas situaciones pueden haber ocurrido en la familia presente o en generaciones
anteriores. Al igual que el modelo Narrativo, pone énfasis en la construcción de agencia personal, con un
foco especial en relación a las emociones complejas que emergen a partir de las relaciones familiares y
posee como foco, un énfasis en la reconexión familiar. En este sentido, es importante el cómo este modelo,
a través de sus técnicas, acoge la complejidad de los traumas relacionales, emociones múltiples frente a
posibles agresores y un orden conceptual para el abordaje de contenidos relacionales, expectativas y
emociones asociadas. Esto es importante a considerar ya que la mayoría de los niños, niñas y adolescentes
y sus familias atendidas en los programas de la red de protección presentan dificultades severas en estos
aspectos.

El modelo de trauma relacional propone un modelo recursivo de terapia, con una clara visión colaborativa,
en un trabajo que integra a la familia en el proceso de los niños, niñas y adolescentes a través de una ética
y técnicas asociadas a generar recurrencias y conectar conversaciones.

Componentes
El Modelo relacional del trauma propone una comprensión multimodal de la intervención, entendiendo
está a partir del modo en cómo se lleva a cabo el proceso terapéutico. Es decir, se diferencia la intervención
individual del niño/a, con el adulto no agresor o con el adulto que ha agredido, proponiendo la interacción
de estos tipos de modo de terapia a partir de un proceso recursivo que permite tomar decisiones para el
equipo interviniente en cuanto a forma de terapia individual, familiar o con algunos miembros específicos
de la familia.

36
 • Intervención con el niño/a o adolescente que ha vivenciado trauma: La intervención busca brindar
un espacio individual y familiar que busca dar un contexto para el desarrollo de competencia
individual, rescatando las habilidades de los niños, niñas y adolescentes y abordando los efectos del
trauma. En este sentido se busca abordar sentimientos complejos de describir a partir de los efectos
relacionales que puede tener la experiencia traumática de violencia (en cualquiera de sus tipos)
trabajando la sensación de ira, culpa, vergüenza u otros sentimientos posiblemente contradictorios
que pueden emerger de estas relaciones.

• Intervención con el adulto no agresor/a: Se aborda la intervención con los adultos no ofensores
desde el rescate de las historias y relaciones de buen trato, con el objetivo de ampliar la expresión
emocional de los adultos, dando espacio para la identificación y clarificación de las emociones que
le genera la persona ofensora. Se busca dar espacio a las contradicciones y la complejidad de este
tipo de relaciones en orden a que se pueda comprender la expresión emocional y los sentimientos
encontrados que puede tener un niño, niña y adolescente con respecto a los adultos no agresores
y los adultos agresores. De la misma forma que con los niños, niñas y adolescentes, se da espacio
para conversaciones complejas con respecto a sentimientos de culpa, vergüenza, rabia y/u otros
asociados a las experiencias traumáticas.

• Intervención con el adulto agresor/a: Para el abordaje de situaciones de violencia y maltrato con
adultos, en primera instancia se evalúa dicha posibilidad a partir de factores de riesgo asociados a
la repetición de dicha conducta. A partir de este análisis se invita al adulto agresor/a a realizar un
proceso de responsabilización por la violencia y sus efectos, trabajando en el desarrollo de empatía
por el niño, niña y/o adolescente. Se invita al adulto a trabajar en la generación de un plan de
seguridad para la no repetición de estas conductas y en el acompañamiento en acciones de
reparación para el niño, niña o adolescente.

• Intervención con la familia como un todo: Se busca re- entender los hechos de violencia en una
historia o narrativa que permita la construcción colaborativa de la intencionalidad de cambiar dicha
historia a una nueva trayectoria de buen trato. En este sentido, se intenciona la construcción de
historias de orgullo de dicho camino, sin disminuir la historia de responsabilización de la violencia.
Por otro lado, se busca rescatar y extender las fortalezas familiares (relaciones sociales fortalecidas)
a otros contextos y/o comunidades, todo ello con el objetivo de que la familia se constituya en lugar
de seguridad, nutricio y de crecimiento.

Estrategias y Técnicas
El diálogo decisional es una técnica informada en esta visión que permite generar conversaciones para
generar un puente entre distintos momentos de los procesos interventivos. Es una herramienta importante
para el equipo para poder abordar conversaciones que pueden tornarse ambiguas en cuanto a límites
relacionales y es importante que el equipo la maneje a cabalidad.

37
El modelo incluye estrategias clásicas de los modelos de terapia familiar, tanto de primer orden como de
segundo orden, unidas a una comprensión de los elementos de trauma descritos en el apartado sobre
conceptualización.

Evidencia
Al igual que el modelo narrativo, el modelo relacional del trauma o modelo sistémico para el abordaje de
trauma no posee evidencia a nivel de estudios randomizados controlados. De la misma forma, no existen
grandes estudios que evalúen su efectividad en cuanto a áreas específicas. No obstante, el modelo presenta
una lógica interesante de revisar en cuanto a la comunicación de distintas modalidades de intervención
terapéutica.

Para una comprensión del modelo y sus características se recomienda la lectura del libro:

• Sheinberg, M. & Fraenkel, P. (2001) The Relational Trauma of Incest; A family-based Approach to
Treatment. The Guilford Press. USA.

2.2 Modelos Centrados en la Prevención de nuevos maltratos

Modelos que abordan violencia de adultos a nivel intrafamiliar

En un breve recorrido histórico, desde los 70’s se introducen abordajes acerca de las violencias vividas por
la población femenina por parte de varones, ello como efecto de las perspectivas de género y los estudios
sobre mujeres, así como de las reivindicaciones feministas, en relación a las situaciones y condiciones de
desigualdad existente. Situaciones que conmocionaron a la opinión pública en el seno de la cultura
norteamericana, suscitaron que hubiese apoyo gubernamental, político y de la sociedad civil, para llevar a
cabo los primeros programas que intentaron abordar situaciones de violencia en la pareja (Pence & Taylor,
2003). La violencia de pareja pasó de ser un problema considerado solamente de lo privado, a la necesidad
de contar con una política pública al respecto y que requiere intervenciones no sólo individuales, sino
también comunitarias y políticas públicas integrales. El desarrollo de modelos, como el de Duluth (Pence &
Taylor, 2003), intentan en un inicio, dar respuesta a la complejidad social que implica una política y
programas sociales que intentan abordar esta temática. No obstante, el esfuerzo integrador de los primeros
desarrollos en la temática da paso a modelos fragmentados, que tienden a focalizar en algunos aspectos la
temática de la violencia ejercida por hombres en las relaciones de pareja (Echeburúa & Corral, 1998). Los
modelos, por ende, intentan centrarse en hombres que ejercen violencia, mujeres que son víctimas de
violencia o en niños, niñas y/o adolescentes que son víctimas de violencia. A continuación, se desarrollarán
los primeros.

En la actualidad, la mayoría de los programas de abordaje para hombres que ejercen violencia intrafamiliar
tienden a poseer una visión que emerge a partir de adaptaciones principalmente del modelo Cognitivo
Conductual y que integra elementos del modelo de Duluth, Dutton y nociones del modelo sistémico
(Morales et al., 2011). No obstante, estudios demuestran que estos modelos deben seguir desarrollándose
para ser efectivos en cuanto a prevenir eventos de violencia. Babcock et al. (2004) encontraron que no
38
existía evidencia significativa en evitar la reincidencia de violencia doméstica en hombres que participaban
de intervenciones cognitivo conductuales, en comparación al grupo de control. La revisión sistemática de
Smedslund et al. (2011) concuerda con los resultados de Babcock et al. (2004), planteando que existen muy
pocos estudios randomizados para llegar a conclusiones.

En la actualidad, existe un llamado a investigar más sobre el tema en la comunidad científica (Huntley et al,
2019; Kim, Laurent, Capaldi & Feingold, 2008), en orden a crear programas que efectivamente logren mayor
adherencia, efectividad para prevenir futuras situaciones de maltrato y mayor complejidad para
comprender un fenómeno multidimensional.

Velonis et al. (2020), plantean que considerando la reducida evidencia de estos programas tal como
demuestra la revisión sistemática de Miller, Drake, & Nafziger (2013), se deben realizar esfuerzos en
comprender los mecanismos asociados a las intervenciones que sí tienen efectos positivos. Velonis et al.
(2020) plantean que se debe avanzar en estudios que intenten preguntarse por qué un modelo es efectivo,
estudiando los mecanismos y componentes que constituyen los modelos que presentan efectividad en
contextos específicos.

La aplicación actual de los modelos es difusa (Babcock et al, 2004), integrando elementos de distintos
enfoques, donde es difícil identificar prácticas de un programa específico. Por ello, en el presente apartado
se realizará una distinción de modelos con el objetivo de graficar posibles elementos a considerar en las
intervenciones con familias que ejercen violencia a niños, niñas y/o adolescentes.

Por ende, de acuerdo a la revisión realizada a los enfoques más utilizados en Chile, en instituciones como
GENCHI, en Centros de SERNAMEG, en ONGs dedicada a esta expresión de violencia de género, y también
en otros países, se describen los “modelos” que se presentan de forma sinóptica.

Modelo de Duluth (Pence y Paymar, 1981)

Este modelo surge en la ciudad de Duluth, Minnesota, en donde se creó el programa de intervención en
violencia doméstica (Domestic Abuse Intervention Project, Daip), en el año 1981. Sus autores principales
son Ellen Pence y Michael Paymar. Este es un programa de intervención para hombres, que se instala como
respuesta a los múltiples casos de violencia hacia sus parejas (Corvo, Dutton & Chen, 2009). El modelo
Duluth, incorpora técnicas cognitivo conductual y tiene raíces en conceptos feministas caracterizados por
un eminente enfoque psicoeducativo. Su objetivo principal, es la protección de mujeres víctimas de
maltrato y se centra en un trabajo comunitario, es decir, en la coordinación de las respuestas de una
comunidad determinada con las distintas instituciones (Pence & Paymar, 1993).

El modelo presenta cuatro principios estratégicos de intervención entre los distintos agentes sociales
(Corvo, Dutton y Chen, 2009).

• Coordinación entre las agencias para mejorar su capacidad de protección hacia las víctimas.

• Generar una estrategia integral centrada en la seguridad de la víctima.

• Colaboración conjunta entre las agencias o instituciones involucradas.

39
 • Responsabilización constante del agresor por su uso de violencia, que incluye estrategias que van
desde programas de educación, seguimiento de los infractores, hasta el encarcelamiento.

Si bien, ha habido distintas críticas al modelo, como por ejemplo que no cambia las actitudes, sino que
produce efectos menores en el comportamiento o su base en fundamentos político feministas (Jackson et
al., 2003), sus autores argumentan que estas discusiones se producen por las distintas explicaciones
existentes sobre las causas de la violencia en la pareja, y sostienen que cada una de ellas necesita un
tratamiento que se adecúe a las mismas. Así, no creen en un sólo tratamiento para todas las conductas,
sino que entienden que resulta necesario combinar esfuerzos en el campo de la psicoterapia, en caso de
que el agresor presentase una enfermedad mental o trastorno de personalidad; terapia de pareja y de
justicia restaurativa (Paymar & Barnes, 2009).

El modelo Duluth, plantea un currículo en el trabajo grupal con hombres que ejercen violencia. Este tiene
como objetivo el poder prevenir violencia en la pareja (Pence y Paymar, 1993). Para ello, el currículo se
propone lograr los objetivos de:

1. Acompañar a los participantes a entender que los actos de violencia que estos ejercen son medios
para controlar las acciones, pensamientos y emociones de sus parejas. Evaluando la intención de
los actos de abuso y los sistemas de creencia que operan y sustentan el acto violento.
2. Aumentar la comprensión de los participantes con respectos a las causas de su violencia,
examinando los contextos culturales y sociales en los cuales usa la violencia contra su pareja.
3. Aumentar la motivación para el cambio de sus acciones a través de la evaluación de sus propias
acciones y los efectos que estos comportamientos tienen en la relación, su pareja, sus hijos/as sus
amigos y consigo mismo.
4. Animar a los participantes a responsabilizarse con respecto al dolor causado a otros por su
violencia. Esto a través de la toma de consciencia del abuso, la aceptación de responsabilidad por
el impacto en otros y la construcción de un camino paso a paso para cambiar.
5. Proveer a cada participante información práctica de cómo cambiar el comportamiento abusivo
por medio de la exploración de formas no controladoras y no violentas de relacionarse con
mujeres.

Componentes
El modelo de Duluth es una intervención que implica la consideración de distintas agencias y servicios
dependiendo del contexto donde se instala. Lo más característico del modelo tiene que ver con los objetivos
del currículo anteriormente expuesto. Los principales temas de dicho currículo son:

No violencia: Aborda habilidades para no cometer nuevos actos de violencia, entrenándolas a partir de
viñetas grabadas que permiten construir nuevas formas de enfrentar situaciones de una manera no
violenta. Se revisan secuencias de hechos y alternativas dentro del ciclo para poder buscar finales
alternativos a las conductas de violencia hacia los otros.

40
Comportamiento no amenazante: Trabaja habilidades comunicacionales para expresar elementos
potencialmente conflictivos, pero sin que la pareja se sienta amenazada por las formas. Implica el reconocer
comportamientos que potencialmente generan miedo u otras reacciones que tienden a congelar la
respuesta del otro.

Respeto: En este componente se trabajan habilidades comunicacionales asociadas a la escucha activa del
otro, respetando la posición y diferencias que el otro pueda tener. La posibilidad de valorar la opinión del
otro se vuelve una acción activa a partir de entrenar formas de dialogar que facilitan la posibilidad de que
el otro se posicione y explique su visión de una situación potencialmente conflictiva.

Apoyo y confianza: Este componente implica un desarrollo de aquellos sentidos vitales, tanto en sí mismo,
como en la pareja en orden de disponerse de forma tal de brindar apoyo. Se trabaja también la confianza
en el núcleo cercano, conectando estos sentidos vitales con los distintos ámbitos en los cuales el otro se
desenvuelve, observando el rol de amigos, familiares, compañeros de trabajo, etc., para el desarrollo de la
persona y la necesidad de confianza.

Responsabilidad y Honestidad: Este componente está asociado al trabajo de responsabilización con

respecto a los hechos de violencia. Implica trabajar previamente las creencias asociadas a la violencia
ejercida y su justificación momentánea, en orden a deconstruir los significados que justifican dicha violencia.
Una vez realizado este trabajo se observa el impacto en otros (pareja, hijos/as, familiares y en sí mismo),
para con ello abordar y entrenar formas de llegar a conversaciones con sus parejas y seres cercanos que
han sido afectados por la violencia, de una forma honesta logrando acuerdos a futuro y mecanismos para
no volver a ejercer violencia.

Respeto sexual: En este componente se discute con respecto a la sexualidad y las distintas posibilidades de
violencia en este ámbito relacional. Se observan conductas de control y poder en el seno de la sexualidad
que pudiesen decantar en actos violentos, promoviendo actitudes y conductas que provean un espacio
seguro para la pareja y comunicación para un encuentro consensuado.

Compañerismo: Se abordan en el componente, estrategias para toma de decisiones conjuntas. Usando

estrategias desarrolladas en los otros componentes, se establece potencialidad para acompañarse en
actividades cotidianas, reconociendo el desgaste del otro en estas labores. Se realiza construcción de rutinas
para compartir tanto las tareas domésticas, de cuidado de hijos/as, como de apoyo en términos de
aspiraciones laborales.

Negociación e igualdad: En este componente se abordan los roles asociados a lo masculino y femenino, en
términos de la sociedad patriarcal. Se realiza un trabajo reflexivo de las limitaciones de estos roles y de los
beneficios, en virtud de poder cuestionarlos y llegar a posiciones de mayor igualdad.

Estrategias y Técnicas
En cuanto a la metodología, se generan grupos de hombres que ejercen violencia, que se realizan por un
número de 26 a 52 sesiones, estos son moderados por facilitadores, que incitan a los hombres a discutir
sobre sus creencias en torno a la violencia, promoviendo la utilización de pensamiento crítico y
autoreflexión, con el fin de que puedan reconocer que este comportamiento se encuentra intrínsecamente
41
ligado a sus creencias. Para lograr esto, los facilitadores ayudan a que, en el corto plazo, reconozcan cómo
la violencia les permite obtener lo que quieren, produciendo consecuencias negativas en la relación,
haciéndolos decidir si desean mantener el estatus quo de la relación o bien optar por el cambio. Se enseñan
habilidades sociales a través de técnicas como role-playing u otras, para presentar comportamientos
alternativos más saludables que la violencia (Paymar y Barnes, 2009).

En cuanto a las herramientas del modelo, destaca la “rueda de poder y control”, que señala como los
hombres usan los privilegios masculinos, el abuso emocional y económico, la violencia, la intimidación y el
aislamiento para controlar a las mujeres y también la “rueda de equidad/igualdad” que aborda las
dimensiones de: Responsabilidad compartida, confianza y apoyo, respeto, economía compartida,
negociación justa y conducta no amenazante.

Se utiliza el constructo de la “rueda del poder y el control” como material para la reflexión y desarrollo de
actividades. Se presenta con las dimensiones de violencia física y sexual como vector clave de la rueda y la
explicación de mecanismos y acciones tales como: abusos económicos, abusos emocionales, uso de
coerción y amenazas, intimidación, aislamiento, privilegios masculinos, minimizar, negar, culpar y
manipulación de los niños, niñas y adolescentes.

Evidencia
En relación a la evidencia, el modelo ha sido cuestionado en cuanto a no mostrar evidencias asociadas a
una tasa de disminución de la reincidencia en hombres que ejercen violencia a sus parejas de forma
significativa (Dutton & Corvo, 2007; Bohall, Batista & Mullon, 2016). Existe una discusión importante entre
los desarrolladores del modelo y autores de otros modelos teóricos en cuanto a la pertinencia de la
evidencia presentada por los creadores del modelo Duluth (Dutton & Corvo 2007). Se ha cuestionado su
foco no especializado, politizado y sesgado en cuanto no incorporar temáticas de salud mental y/o
especialización a las personas que lo ejecutan (Velonis et al, 2020). No obstante, revisiones sistemáticas
como la de Velonis et al. (2020) le reconocen la importancia de concebir una intervención multifacética en
cuanto a política pública y además la influencia que ha tenido en el desarrollo de otros modelos.

A continuación, se agrupan investigaciones asociadas al modelo;

• Shepard, M. (1992). Predicting batterer recidivism five years after community intervention.
Journal of Family Violence, 7(3), 167-178.

• Dobash, R. P., Dobash, R. E., Cavanagh, K., & Lewis, R. (1999). A research evaluation of British
programmes for violent men. Journal of Social Policy, 28(2), 205-233.

• Taylor, B. G., Davis, R. C., & Maxwell, C. D. (2001). The effects of a group batterer treatment
program: A randomized experiment in Brooklyn. Justice Quarterly, 18(1), 171–201.

42
 • Herman , K., Rotunda, R., Williamson, G., & Vodanovich, S. (2014). Outcomes from a Duluth Model
Batterer Intervention Program at completion and long-term follow-up. Journal of Offender
Rehabilitation, 53(1), 1-18. doi:10.1080/10509674.2013.861316

Para un conocimiento más detallado de la aplicación del modelo, se entrega información del modelo y
recomendación de lecturas para su profundización:

• Modelo Duluth, ver: https://www.theduluthmodel.org/product/creando-un-proceso-de-cambio-

para-hombres-que-maltratan-facilitators-manual/

• Bohall, G., Bautista, MJ. & Musson, S. Intimate Partner Violence and the Duluth Model: An
Examination of the Model and Recommendations for Future Research and Practice. J Fam Viol 31,
1029–1033 (2016). https://doi.org/10.1007/s10896-016-9888-x

• Morales et alt. (2011). Programas de intervención con hombres que ejercen violencia contra su
pareja mujer. Fundación Paz Ciudadana y GENCHI.
http://alianzaintercambios.net/files/doc/1353611190_programas%20con%20agresores%20evalu
acion%20chile.pdf

Modelo Cognitivo Conductual para hombres que ejercen violencia (Echeburúa y Corral,
1998)
Componentes
Echeburúa y Corral (1998), desarrollaron una teoría psicológica conductista basada en estrategias cognitivo-
conductuales de bastante influencia en el diseño de intervenciones para hombres que ejercen violencia
contra su pareja. Conforme estos autores, la conducta violenta en el hogar es el resultado de un estado
emocional intenso, la ira, que interactúa con unas actitudes de hostilidad, un repertorio pobre de conductas
(déficit de habilidades de comunicación y de solución de problemas) y unos factores precipitantes
(situaciones de estrés, consumo abusivo de alcohol, celos, etc.), así como de percepción de vulnerabilidad
de la víctima. En este contexto, para estos autores seis son los factores que intervienen en la generación de
conductas violentas en la pareja:

• Actitud de hostilidad, la que puede ser resultado de estereotipos sexuales machistas en relación
con la necesidad de sumisión de la mujer, de la percepción de indefensión de la víctima, de la
existencia de celos patológicos y de la legitimación subjetiva de la violencia como estrategia de
solución de problemas.

• Estado emocional de ira, que puede ir desde una suave irritación o molestia a la rabia intensa, y
que genera un impulso de hacer daño, que se ve facilitada por una actitud de hostilidad y por
unos pensamientos activadores relacionados con recuerdos de situaciones negativas habidas en la
relación o ajenas a la pareja.

• Factores precipitantes directos, como el consumo abusivo de alcohol y drogas, en interacción con
frustraciones de la vida cotidiana.

43
 • Repertorio pobre de conductas y trastornos de personalidad, en particular, los déficits de
habilidades de comunicación y de solución de problemas impiden la canalización de conductas de
forma adecuada, y donde el problema se agrava cuando existen alteraciones de la personalidad,
como suspicacia, celos, autoestima baja, falta de empatía afectiva, necesidad extrema de
estimación, etc.

• Percepción de vulnerabilidad de la víctima. Un hombre irritado suele descargar su ira sólo en

aquellas personas que percibe como más vulnerables y que no tengan una capacidad enérgica de
respuesta, y un entorno –la familia- en que sea más fácil ocultar lo ocurrido.

• Reforzamiento de las conductas violentas. Generalmente las conductas violentas anteriores han
quedado reforzadas porque con ellas ha conseguido los objetivos deseados.

El Objetivo de las intervenciones es crear en el sujeto una motivación genuina para el cambio de conducta.
Con este propósito se enfatiza la relevancia de generar una relación terapéutica basada en la confianza y
confidencialidad, que ofrezca un espacio exento de prejuicios morales. Complementariamente, y desde los
primeros contactos y entrevistas con el sujeto, el equipo profesional debe evaluar su “motivación hacia el
cambio”, para lo cual se analizarán las conductas y actitudes a la luz de una adaptación propia de las etapas
descritas por el modelo transteórico del cambio de Prochaska y DiClemente, también utilizado por Dutton.
Se considera una duración mínima de cuatro meses, con controles de seguimientos regulares y próximos,
que abarquen un período de entre uno o dos años, de modo de monitorear la permanencia de los cambios
y realizar prevención de “recaídas”.

Estrategia y Técnicas
Sesiones individuales y grupales, más apoyo farmacológico. Mostrar que el cambio es posible y desarrollar
estrategias de afrontamiento efectivas para abordar las dificultades cotidianas. Asimismo, las terapias
buscan que el sujeto exprese la necesidad del cambio (como decisión propia y no como respuesta a
presiones externas) y logre interrumpir la cadena de la violencia.

Algunas dimensiones psicopatológicas y técnicas utilizadas son, por ejemplo:

• Ira descontrolada: Explicación del ciclo de la violencia y del proceso de escalada de la ira,
distracción cognitiva y auto - instrucciones.

• Ansiedad y/o estrés: Relajación.

• Déficits de asertividad y de comunicación: Entrenamiento en asertividad y habilidades de

comunicación.

Acompañados de entrenamientos en diversas técnicas de reestructuración cognitiva para cambios de

patrones de conducta y creencias asociadas.

Evidencia
Estudios realizados en relación a los programas de trabajo con hombres que ejercen violencia doméstica,
entre ellos el estudio de Babcock, Green y Robie (2004) estableció que no se encuentran diferencias de
44
efectos entre las intervenciones basadas en el modelo de Duluth, los cognitivo-conductuales u otras formas
de intervención. Así, se observó que las intervenciones evaluadas tienen un mínimo impacto en la reducción
de la reincidencia.

Para una comprensión de los modelos y sus características se recomienda la lectura de:

• Morales et al. (2011). Programas de intervención con hombres que ejercen violencia contra su
pareja mujer. Fundación Paz Ciudadana y GENCHI.

Modelo Narrativo para el acompañamiento a personas que ejercen violencia

Si bien, se ha explicado a grandes rasgos los principios de la visión narrativa con respecto al modelo
interventivo en general, las posibles aplicaciones han ido cambiando en cuanto estas ideas se acuñan por
distintos profesionales que integran los principios narrativos en sus prácticas específicas. Como se dijo en
la aplicación de las prácticas narrativas con personas que han vivenciado experiencias traumáticas, el foco
principal del acompañamiento busca una relación de colaboración que permita generar un espacio seguro
desde donde observar los efectos de las situaciones traumáticas buscando respuestas que tengan
inherentemente una conexión con aquellos saberes, sueños, creencias, con aquello que la persona valora y
desde este punto, realizar una búsqueda conjunta de estrategias para poder recuperar aquello que se
perdió u olvidó a partir de la experiencias traumáticas. En el caso del acompañamiento para personas que
han ejercido prácticas violentas, los principales autores son Alan Jenkings, Tod Augusta - Scott y en menor
medida David Denborough. Los primeros, han trabajado por décadas en el acompañamiento a personas
que han ejercido violencia, particularmente acompañando a hombres que ejercen violencia hacia sus
parejas en el contexto Australiano. Poseen una visión crítica con respecto al abordaje de la violencia por
parte de los modelos más clásicos de acompañamiento tal como el Duluth o CBT, proponiendo una
alternativa a dichos modelos en términos de principios y concepción de la violencia. Alan Jenkings,
denomina a esta concepción de la violencia como una teoría de la Restricción (1990), esta teoría cuestiona
aquellas nociones de la violencia que aluden a elementos fuera de la persona para el ejercicio de la violencia
ya que presupone que se limita la posibilidad de una responsabilización total del acto violento. En este
sentido se asume que los hombres pueden relacionarse con respeto y sensibilidad y no son abusivos con
otros a menos que algo los restrinja de hacerlo (Jenkings, 1990). Las restricciones son tradiciones, hábitos
y creencias que influyen en las maneras en que los hombres que agreden les dan sentido y participan en el
mundo. Las restricciones no causan el comportamiento violento, es más, esta teoría de la restricción
promueve una consideración activa de alternativas a la violencia y que es lo que detiene al hombre a
comprometerse con ellas. De esta forma, se invita al hombre a que se ocupe con su propia competencia a
desafiar los hábitos e ideas de restricción que postulan y guían sus elecciones. En concomitancia se invita al
descubrimiento y práctica de alternativas a acciones violentas. Por ende, en todo momento, se considera
que el que ejerce la violencia es responsable del comportamiento abusivo y, por ende, se desanima a la
atribución externa de la culpa o la responsabilidad (Jenkings, 1990).

En consecuencia, la violencia se considera como una enacción (Augusta-Scott, 2006), una posibilidad
dentro de una serie de otras posibilidades que se actúan en el contexto social. Para Tod Augusta-Scott

45
(2006), el trabajo con hombres que han ejercido violencia se mueve en un péndulo entre la
responsabilización y el trabajo de acompañamiento asociado a la construcción de una identidad que se
encuentre separada del ejercicio de la violencia. Tal enfoque, difiere de los enfoques tradicionales que
intentan detener la violencia en cuanto pone en relevancia la necesidad de trabajar desde la
responsabilización, pero brindando espacios para que la vergüenza y culpa de los actos violentos pueda ser
acogida y re-definida desde lo implícito que se encuentra en estas sensaciones. La comprensión del trabajo
en este autor, implica un abordaje que plantea la advertencia de que, si las conversaciones sólo se centran
en la responsabilización, va dejando de lado la posibilidad de construir una identidad alternativa a la
violencia que no sea sólo de un “monstruo”. El permitir dar voz a la culpa y vergüenza de haber violentado
a otro, permite explorar la contradicción inherente a estas sensaciones y reconectar con aquellos
compromisos o ideas que entienden la violencia como algo negativo y que a su vez construyen una identidad
alternativa asociada a estos ideales, compromisos, sueños o esperanzas.

Componentes
Al igual que lo descrito en el acompañamiento a víctimas por parte del modelo narrativo, el presente
abordaje no posee componentes descritos por sus autores. Por ende, la intervención puede desarrollarse
libremente respetando los principios con poblaciones distintas y en modalidades que mejor calcen con la
población. Esto dificulta, el poder exponer sus componentes y ponerla en el contexto de una lógica de
intervenciones basadas en evidencia. Sin embargo, se describen las características principales del proceso
a partir de la deconstrucción de su descripción de casos:

• Hombres Cuidando Hombres: Augusta-Scott (2006), plantea que uno de los pilares de la
intervención con hombres es la práctica en sí misma de brindar un espacio para conversar sobre los
efectos de la violencia, tanto en otros, como para sí mismo. Según el autor, esta práctica funciona
de un modo no patriarcal al instalar una forma relacional distinta de la masculinidad.

• Una relación colaborativa como objetivo: La diferencia de tener la colaboración como objetivo
versus tenerla como una característica, es que el pensar así la relación terapéutica pone el acento
en buscar una relación determinada. Desde el modelo narrativo el terapeuta se considera como
descentrado pero influyente, donde el primer concepto se refiere a la posición del terapeuta al no
aludir a un conocimiento hegemónico del cómo es la realidad y la influencia implica el
reconocimiento del poder que se ejercita tanto en los actos de generar preguntas que no vienen
desde el vacío, sino de una posición del terapeuta en el mundo. La consciencia de estos dos puntos,
alude al terapeuta para buscar un punto en común, que brinde un sentido a la búsqueda activa de
tanto el terapeuta, como de la persona, de aquellos espacios libres del problema y que permitan
brindar posibilidades distintas de pensarse y sentirse en el mundo. Por otro lado, la comprensión
de una relación colaborativa como objetivo entiende que es la responsabilidad del terapeuta
construir un espacio colaborativo que invite a tener conversaciones que permitan este trabajo.

• Espacios para la vergüenza y la culpa: La vergüenza y culpa como una expresión de responsabilidad
(distinción entre respuestas irresponsables de la vergüenza y aquellas que buscan reparar lo

46
 realizado de forma duradera). El foco en este punto permite deconstruir “lo ausente pero explícito”
de compromisos para no cometer violencia, esto bajo el entendido que el entregar espacio en las
conversaciones y narrativas para explorar los efectos en otros de la violencia, incrementa el
potencial de definirse desde construcciones de identidad negativa. Bajo este modelo, el peligro de
que una persona se defina desde una construcción negativa es que, la persona puede ejercer la
acción performativa de dicha identidad al no percibir una alternativa. Esto podría ser una
interesante explicación de la reincidencia en personas que pueden haber iniciado un proceso
terapéutico pero que en el camino vuelven a incurrir en acciones violentas a pesar de que a nivel
discursivo pudiesen mostrar avances en cuanto a responsabilización.

• Balance conversacional: Los autores de esta aplicación del modelo narrativo plantean que se debe
crear un balance conversacional entre un aumento de la sensación negativa de la violencia, a la vez
de la sensación positiva por sentirse mal por la violencia, buscando un compromiso activo por
cambiar.

Estrategia y técnicas
White (2016) propone un mapa de conversación especialmente centrado en estados intencionales
denominados “lo ausente pero implícito”. Mediante la noción de lo ausente pero implícito se puede indagar
sobre los significados propios de las personas, sobre sus sueños, valores y esperanzas asociados a los actos
cotidianos o cualquier acción que implique intencionalidad.

White, retomando las ideas de Bateson (1980) y Derrida (1978), genera la metáfora y el mapa de lo ausente
pero implícito, con relación a cómo se les da sentido a las cosas en el mundo, a la experiencia singular de
las personas de realizar distinciones para explicarse el mundo y como esas distinciones dejan entrever un
significado privilegiado o predominante, en contraposición a otros significados que quedan subyugados o
que “quedan fuera” de las explicaciones. Es en esta diferencia, donde emerge la posibilidad de lo no dicho,
eso que está ausente, pero a la vez implícito. El mapa de “lo ausente pero implícito” (Carrey, Walther &
Russel, 2010); propone un camino para iniciar una ruta conversacional, que ayuda a realizar una expresión
de las emociones y sensaciones que se conectan con las acciones ligadas al problema. El propio acto de dar
expresión a las luchas de la vida, es un ejemplo de tomar posición e implica un dar cuenta de las acciones
que ya están siendo tomadas en relación con las descripciones preferidas de la vida y la identidad. El
nombrar la respuesta y asociarla a habilidades o conocimientos, que son expresados en la acción, permite
abordar aquello a lo que se ha dado valor. Este acto de distinción significativo implica una historia social y
relacional, que puede explorarse y que logra enriquecer aquellas definiciones preferidas del sí mismo del
sujeto y que finalmente se pueden conectar a acciones a través del tiempo hacia el futuro.

Evidencia
Este modelo no tiene evidencia en cuanto a su efectividad, ya que no posee estudios randomizados
controlados que muestren efectividad en la disminución de la violencia o en su efectividad para prevenir
nuevos actos de violencia. El Dulwich Centre, centro de difusión de las prácticas narrativas ha hecho
llamados a realizar investigación de efectividad. No obstante, estas ideas y prácticas han influenciado a
muchos modelos en cuanto al reconocimiento de habilidades de las personas y agencia personal.

47
Para un conocimiento más detallado de la aplicación de las ideas narrativas y de los mapas en prácticas
narrativas, se recomienda la lectura de los siguientes libros y textos:

• White, M. (2016). Mapas de la práctica Narrativa. Santiago, Chile. Pranas.

• Jenkins, A. (1990) The therapeutic engagement of men who are violent and abusive. Dulwich Centre
Publications, Adelaide, Australia.

• Augusta-Scott, T. (2006) Conversations with men about women’s violence: Ending men’s violence
by challenging gender essentialism. In Brown, C. & Augusta-Scott, T. (eds) Narrative therapy:
Making meaning, making lives, pp.197-210. California: Sage Publications.

2.3 Modelos de parentalidad

En el año 2003, Barbara Thomlison, realizó una de las primeras revisiones sistemáticas en evaluación de
programas para el abordaje del maltrato, encontrando principalmente programas que trabajaban en
parentalidad con una base en la teoría del aprendizaje social (Bandura, 1971), teoría del aprendizaje
(Skinner, 1950) y la teoría de apego (Bowlby, 1969). La teoría central a la base de las intervenciones en
parentalidad es la hipótesis del ciclo de la coerción de Patterson (1982). En esta teoría se plantea que el
maltrato (principalmente físico), emerge a partir de una interacción recurrente con características
coercitivas entre padres/madres e hijos/as, donde se produce una escalada en el comportamiento violento.
Con respecto a los padres/madres, la conducta de escalada coercitiva proviene de una creencia asociada a
la significación de que el comportamiento desafiante del niño, niña o adolescente no se reduce con formas
menos violentas de disciplina. Como los niños, niñas o adolescentes tienden a cesar su comportamiento
ante la violencia, los padres pueden creer incorrectamente que esta es la única estrategia que funciona y
por ende se mantiene (Crouch & Behl, 2001).

Estas intervenciones tienen en común componentes relacionados con el abordaje de actitudes parentales,
prácticas parentales y el desarrollo de habilidades parentales. De la misma forma, las intervenciones tienen
como objetivo reducir el conflicto entre padres e hijos, el abordaje de estrategias coercitivas, la disminución
del estrés parental, aumentar el funcionamiento adaptativo psicosocial, la mejoría de la dinámica
padres/madres – hijos/as y la reducción del comportamiento problemático del niño, niña o adolescente.

Los resultados de la revisión sistemática de Thomlison (2003), no distan mucho de revisiones posteriores.
Por ejemplo, la revisión sistemática de Vlahovicoba et al. (2017) da indicios que los modelos de intervención
focalizados en parentalidad y basados en la teoría social de aprendizaje muestran evidencia promisoria en
cuanto a la disminución de la reincidencia de la familia en actos violentos hacia sus hijos. No obstante, dicho
estudio plantea que, si bien la evidencia es positiva para la reducción de los marcadores más graves asociado
a la violencia, las conclusiones deben ser tomadas con mesura puesto que no existen suficientes estudios
como para que la evidencia pueda generalizarse.

Thomlison divide a los programas que han sido puestos a prueba en condiciones experimentales en tres
niveles de evidencia asociada a la disminución de la reincidencia en actos violentos hacia los niños/as. Un

48
primer nivel, que se encuentra con mayor soporte, demostrando niveles de efectividad positivos asociados
a su objeto de intervención y que muestran más de dos estudios randomizados controlados (RCT). Un
segundo nivel, que muestra tratamiento efectivo en relación a su objeto de intervención y que posee
evidencia de dos o más estudios cuasi experimentales. Un tercer nivel, donde los tratamientos muestran
evidencia a partir de estudios comparativos, estudios correlacionales o estudios de caso y que posee al
menos un RCT o estudio cuasi experimental.

Un resumen de su identificación de programas y su nivel de evidencia a continuación:

1° Nivel de Evidencia

• Cognitive conductual focalizado en Trauma (TF-CBT)

• Años increíbles (Incredible Years)

• Alianza Enfermera – Familia (Nurse Family Partnership)

2° Nivel de Evidencia

• Intervención Temprana en Familia de Acogidas (Early Intervention Foster Care)

• Terapia Multisistémica (Multisystemic Family Treatment - MST)

3° Nivel de Evidencia

• Entrenamiento de Par resiliente (Resilient peer training)

• Entrenamiento de padres – hijos para padres que ejercen violencia física (Parent Child training
for physically abusive parents)

Llamados recientes en la investigación de programas de parentalidad que sean utilizados para la reducción
de nuevos incidentes de violencia hacia niños/as se han focalizado en la identificación de componentes de
estos programas que tengan una mayor incidencia en esta reducción. La revisión sistemática de Van der Put
et al. (2017) intenta lograr dicho cometido con altos grados de limitaciones asociado a la información de los
estudios en parentalidad, que muchas veces no incorporaban información con respecto a técnicas y
estrategias interventivas específicas. Dicha carencia de información en los estudios impide identificar
aquellas técnicas y estrategias que pueden ser de mayor utilidad a la hora de intervenir con población que
ya ha ejercido maltrato. Van der Put et al. (2017) denomina en su estudio a este tipo de intervenciones
como “curativas” (vs preventivas), planteando que a pesar de las limitaciones de su investigación, los efectos
medianos y leves en cuanto a componentes referían a aquellos asociados a habilidades parentales,
habilidades interpersonales en los padres/madres, abordaje de problemas de salud mental en
padres/madres, provisión de soporte socio/emocional a los padres/madres, el empoderamiento de la
familia y la búsqueda del aumento de la sensación del bienestar.

Un estudio interesante en esta línea, es el que realizaron Kiser et al., (2020) al intentar identificar
componentes de acompañamiento a padres/madres que han vivenciado traumas y cuyos hijos/as se

49
encuentran a su vez en procesos de reparación. Esta realidad, que desde la experiencia de programas de
reparación es reportada como un fenómeno común es algo importante de considerar en los diseños de
intervención. Kiser et al. (2020), reportan 11 posibles componentes que pudiesen aumentar la efectividad
de los tratamientos, estos son: colaboración padre/madre/cuidador/a, diagnostico, coregulación, apego,
reparación de la relación, apoyo padre/madre/cuidador/a, coaching emocional, abordaje historia de trauma
del padre/madre/cuidador/a y su sintomatología, abordaje apreciación padre/madre – hijo/a, construcción
de sentido.

Existe debates en cuanto a que habilidades en específico son aquellas que reducirían el riesgo de nuevos
maltratos y la investigación en modelos de parentalidad va desarrollándose con el advenimiento de la
creación de nuevos programas que buscan tener efectos significativos en este tema. Existen programas que
están combinando elementos de parentalidad, reparación del trauma y abordaje de la violencia. No
obstante, se encuentran en etapa de desarrollo para ser reportado en este documento.

A continuación, se reportan aquellos programas que se encuentran frecuentemente en la literatura en

orden a entregar una idea general de las posibles intervenciones, componentes y estrategias.

Modelo Años Increíbles (Webster- Stratton, 2001)

El programa Años Increíbles es desarrollado por Carolyn Webster – Stratton, en Estados Unidos, bajo el
alero del centro Clínico de la Parentalidad de la Universidad de Washington. Donde la investigación y
evaluación de los padres/madres nace desde el interés por desarrollar tratamiento para familias con niños,
niñas y adolescentes que presentan problemas conductuales y trastornos de déficit atencional con
hiperactividad. A partir de ello, desarrollan distintos programas de entrenamiento para niños/as y
padres/madres diferenciándolos por etapas del desarrollo.

Este modelo se basa en el trabajo teórico de Patterson, que a su vez basa su comprensión en el modelo de
aprendizaje social de Bandura. Patterson (1982), plantea una hipótesis en relación a la coerción en términos
parentales, donde la noción de la mantención de ciclos de violencia está asociada a un refuerzo negativo
por parte de los padres de los comportamientos disruptivos de los niños, niñas y adolescentes. Por ende,
son las conductas de los padres asociados a las críticas o a las conductas coercitivas las que deben ser
intervenidas. El foco principal tiene como fin el cambio del patrón coercitivo, a partir de la intervención con
padres/madres para que aprendan a entregar refuerzos positivos a conductas positivas y manejar las
conductas disruptivas de los niños, niñas y adolescentes, a partir de disciplina proactiva y el aumento de las
habilidades para la resolución de conflictos. Con ello, los resultados esperados son que los niños, niñas y
adolescentes desarrollen competencias sociales, regulación emocional y la reducción de comportamientos
agresivos en la casa y en el colegio. La teoría del modelaje de Bandura y la teoría de la autoeficacia están a
la base del entrenamiento de padres/madres, lo cual define las prácticas de modelaje en vivo y a través de
video, auto control cognitivo, auto reflexión y auto manejo.

Junto al modelo de Patterson y Bandura, el modelo “Años Increíbles” toma la teoría del apego de Bowlby
(1969) para su comprensión de las relaciones primarias. El objetivo interventivo que deviene de dicha
comprensión es que las relaciones parento – filiales deben construirse desde una base nutricia y cálida, que
50
puede desarrollarse a partir de juego directivo con los niños/as, coaching social y emocional, refuerzos e
incentivos.

El modelo “Años Increíbles” está divido en cinco programas, donde dos de ellos son específicos para
niños/as, denominados el programa “En clases” y el programa “intervención en grupos pequeños” (Ambos
programas se conocían como el programa Dinosaurio). De la misma forma, cuenta con un programa para el
acompañamiento a profesores en el establecimiento educacional, este programa se denomina “manejo de
clases”. Todos estos programas comparten el objetivo de intentar reducir los factores de riesgo en los
niños/as y aumentar los factores protectores.

A continuación, se describen los componentes de los programas asociados a la intervención con

cuidadores/as y que se dividen en básico (BASIC) y avanzado (ADVANCED). Existe una versión del programa
BASIC para niños en edad preescolar, así como una versión del programa BASIC para niños/as en edad
escolar, disponible para usar con padres de niños/as de hasta 9 o 10 años.

Componente
• BÁSICO, incluye los siguientes componentes: juego dirigido por niños/as y habilidades de refuerzo
y un conjunto específico de técnicas de disciplina no violenta que incluyen tiempo fuera, ignorar,
consecuencias lógicas y naturales y estrategias de resolución de problemas. Las habilidades para la
crianza positiva y la construcción de relaciones se enseñan antes de las consecuencias y el
establecimiento de límites porque se considera que una relación fuerte y positiva entre padres e
hijos es la base para estrategias de disciplina efectivas. El programa BASIC tiene protocolos para un
mínimo de 12 sesiones, sin embargo, es posible que el programa deba extenderse de 2 a 4 sesiones,
según el tamaño del grupo, la facilidad con que los participantes comprenden el material y el nivel
de dificultad del niño/a representado/a.

• El programa AVANZADO, es un programa de 9 a 12 sesiones que tiene como objetivo el trabajar

con los cuidadores problemas interpersonales. Incluye capacitación en habilidades de
comunicación, manejo de la ira y el estrés, resolución de problemas y formas de brindar y obtener
apoyo. También está disponible un programa complementario, apoyando la educación de su hijo,
que brinda información sobre el fortalecimiento de las habilidades académicas generales de los
niños/as y promueve conexiones sólidas entre el hogar y la escuela.

Estrategia y técnicas
Los autores del modelo plantean que, para obtener resultados similares, es importante asegurarse de que
el programa se imparta con el mayor grado de fidelidad posible. Fidelidad significa que el programa se
entrega en su totalidad, utilizando todos los componentes recomendados, procesos terapéuticos y número
de sesiones. El programa se vende con capacitación y supervisión, a fin de garantizar la reproducción fiel
del programa Años Increíbles. Para ello cuenta con materiales de intervención estandarizados (manuales
en formato escrito y material audiovisual), talleres de formación estandarizados, apoyo continuo de
supervisión, entrenamiento y tutoría. Monitoreo de fidelidad y apoyo organizacional de la agencia en que
se implementa.

51
Evidencia
Los programas de capacitación para padres/madres, maestros/as y niños/as de “Años Increíbles” han
demostrado, en numerosos estudios de grupos de control aleatorios, que son efectivos para promover
interacciones y relaciones positivas de padres/madres y maestros/as con los niños/as, fortaleciendo la
alfabetización emocional y la autorregulación de los niños/as, la competencia social y las habilidades para
resolver problemas y reducir los problemas de conducta tanto en la población de prevención, como en la
clínica. No obstante, el programa ha recibido evidencia leve o moderada en evitar nuevos tipos de maltrato,
revisiones sistemáticas que hacen eco de este punto hacen un llamado a realizar evaluaciones de los
componentes de las intervenciones que pueden aumentar el nivel de eficacia (Vlahovicoba et al., 2017). A
continuación, se presenta un resumen de los estudios randomizados que pueden informar al lector con
respecto a la efectividad y los ámbitos evaluados para ello, revisar lo siguiente:

• Reid, M. J., Webster-Stratton, C., & Beauchaine, T. P. (2001). Parent training in Head Start: A
comparison of program response among African American, Asian American, Caucasian, and
Hispanic mothers. Prevention Science, 2(4), 209-227

• Baydar, N., Reid, M. J., & Webster-Stratton, C. (2003). The role of mental health factors and program
engagement in the effectiveness of a preventive parenting program for Head Start mothers. Child
Development, 74(5), 1433-1453

• Reid, M. J., Webster-Stratton, C., & Hammond, N. (2003). Follow-up of children who received the
Incredible Years intervention for oppositional-defiant disorder: Maintenance and prediction of two-
year outcome. Behavior Therapy, 34, 471–491.

• Kim, E., Cain, K. C., & Webster-Stratton, C. (2008). The preliminary effect of a parenting program for
Korean American mothers: A randomized controlled experimental study. International Journal of
Nursing Studies, 45, 1261-1273.

• Bywater, T., Hutchings, J., Daley, D., Whitaker, C., Yeo, S. T., Jones, K.,...Edwards, R. T. (2009). Long-
term effectiveness of a parenting intervention in Sure Start services in Wales for children at risk of
developing conduct disorder. British Journal of Psychiatry, 195, 318-324.

• Gardner, F., Hutchings, J., Bywater, T., & Whitaker, C. (2010). Who benefits and how does It work?
Moderators and mediators of outcome in an effectiveness Trial of a Parenting Intervention. Journal
of Clinical Child & Adolescent Psychology. 39(4), 568-580

• Bywater, T., Hutchings, J., Linck, P., Whitaker, C., Daley, D., Yeo, S. T., & Edwards, R. T. (2011).
Incredible Years parent training support for foster carers in Wales: A multi-centre feasibility study.
Child: Care, Health and Development, 37(2), 233–243

Para una lectura detallada del modelo y las estrategias propuestas en los componentes se recomienda el
siguiente texto:

52
 • Reid, M. J., & Webster-Stratton, C. (2001). The Incredible Years parent, teacher, and child
intervention: Targeting multiple areas of risk for a young child with pervasive conduct problems
using a flexible, manualized, treatment program. Journal of Cognitive and Behavior Practice, 8, 377-
386.

• Webster-Stratton, C., & Reid, M. J. (2004). Strengthening social and emotional competence in young
children—The foundation for early school readiness and success Incredible Years classroom social
skills and problem-solving curriculum. Infants and Young Children, 17(2), 96–113.

Modelo Triple P (Sanders, 2008)

Triple P es un modelo desarrollado por Mathew R. Sanders (2008) y sus colaboradores de la Universidad de
Queensland, en Brisbane, Australia. Sanders, es director del Parenting and Family Support Centre y Triple P
fue desarrollado al seno de este centro de estudios. A partir de la investigación, fueron construyendo un
modelo de aplicación flexible, para aplicar en el contexto de intervenciones domiciliarias con padres/madres
con niños/as en edad pre-escolar, con dificultades en el ejercicio de la parentalidad (Sanders & Glynn, 1981).
Posteriormente, el modelo ha ido expandiéndose a un sistema por niveles de dificultad en el ejercicio de
parentalidad (Sanders, 2008). Es un modelo que presenta evidencia en cuanto a intervenciones preventivas
asociadas a malos tratos a la infancia (Prinz et al., 2009). De hecho, es uno de los modelos que cuenta con
mayor respaldo a nivel de investigación. No obstante, posee evidencia incipiente para el abordaje de
familias que están o que han ejercido violencia a sus hijos/as (Thomlison, 2003).

En términos de características, Triple P es un programa para la crianza positiva de los niños/as, que permite
elegir cómo desarrollar el rol de padre o de madre. El programa provee una serie de estrategias y de ideas,
sin embargo, el padre o madre elige las estrategias que necesita y cómo quiere utilizarlas. El propósito es
que el programa se adapte a sus necesidades de cada población y sistema familiar.

Está diseñado para fortalecer las competencias parentales para criar niños, niñas y adolescentes seguros,
sanos y felices, disfrutar de relaciones fuertes y crear ambientes protectores y no violentos (Sanders, 2008).
Entrega a los cuidadores estrategias simples y prácticas, que pueden adaptar a sus propios valores,
creencias y necesidades. El Sistema Triple P tiene un rango de metodologías de creciente nivel de
intensidad, que pueden ser implementadas por facilitadores en distintos contextos y desde distintos
servicios. Por ejemplo, profesionales y técnicos que trabajen en el área de salud mental, educación, salud,
seguridad, protección infantil, servicios sociales, programas comunitarios y justicia, entre otros.

El Sistema Triple P, propone principalmente:

• Entregar a los padres y madres la medida exacta de apoyo que requieran (desde charlas masivas
breves, hasta talleres más intensivos para familias en mayor riesgo).

• Entregar a los padres/madres y los facilitadores un rango de opciones acerca del tipo de
metodología al que acceder o que ofrecer (sesiones individuales, grupales, masivas u online).

53
 • Ser accesible para la comunidad (capacitando a profesionales y técnicos que ya interactúan
regularmente con padres/madres, tales como educadores, psicólogos, trabajadores sociales,
médicos, enfermeras, orientadores, entre otros).

• Ofrecer un amplio rango de metodologías que sirvan para apoyar a padres/madres de niños, desde
el nacimiento hasta la adolescencia.

Los objetivos de la intervención son para mejorar la competencia de los padres/madres y prevenir o alterar
las prácticas de crianza disfuncionales, reduciendo así un conjunto importante de factores de riesgo
familiares, tanto para el maltrato infantil como para los problemas conductuales y emocionales de los
niños/as. Actúa como un sistema integral de crianza y apoyo familiar para familias que tienen al menos un
hijo/a.

Componentes
Implementación Flexible: esta cualidad de Triple P la distingue de muchas otras intervenciones en
parentalidad. Se puede observar en:

• Rango de edades y circunstancias especiales.

• Triple P puede abastecer las necesidades de toda una población – desde el nacimiento hasta los
16 años de edad. También hay programas especializados – incluyendo programas para los padres
y madres de niños y niñas en situación de discapacidad; los de niños y niñas con problemas de
salud o sobrepeso; los que se están separando o divorciando; o para las familias de pueblos
originarios.

• Intensidad del Programa: El sistema de diversos niveles o metodologías, que distingue a Triple P,
es único en su tipo. Ofrece una serie de programas de intensidad creciente, cada uno
encargándose de niveles distintos de necesidad o disfunción familiar, desde una ayuda parental
“leve” hasta intervenciones altamente focalizadas para familias de alto riesgo.

• ¿Cómo se implementa? Así como hay diversas metodologías o programas dentro del sistema
Triple P, también hay variados contextos en que estos programas pueden ser implementados-
puede ser mediante sesiones individuales, talleres grupales, seminarios para grandes audiencias o
intervenciones de auto-ayuda u online.

Enfoque poblacional

Triple P fue diseñado con un enfoque de salud poblacional (universal), para ser normalmente implementado
por organismos gubernamentales u ONGs (organizaciones no gubernamentales) en diversas regiones o
países. El objetivo es llegar a la mayor cantidad de personas posible para lograr el mayor impacto preventivo
en una comunidad. El sistema Triple P se puede escalar de forma simple y rentable. Se ha demostrado su
eficiencia en diversas culturas y etnias.

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Amplia gama de materiales

Todas las intervenciones de Triple P cuentan con el apoyo de una amplia gama de materiales, producidos
profesionalmente, tanto para los facilitadores como para los padres y madres. Los materiales han sido
clínicamente probados y evaluados. Los materiales para los padres y madres han sido traducidos a 21
idiomas.

Apoyo organizacional

Los expertos en difusión de Triple P de todo el mundo tienen experiencia en apoyar a diversas
organizaciones gubernamentales y organizaciones no gubernamentales, y están disponibles para asesorar
en las distintas etapas del despliegue de Triple P – desde la planificación y capacitación hasta la
implementación, evaluación y más. Triple P utiliza un modelo de implementación para apoyar su éxito y la
sustentabilidad.

Estrategia de comunicaciones

Una estrategia integrada de comunicaciones, que ayuda a desestigmatizar el apoyo parental y llegar a los
padres y madres a través de una gama de materiales comunicacionales, pone la parentalidad en la agenda
pública. Crea conciencia y aceptación del apoyo parental en general – y de Triple P, específicamente.

Medidas de evaluación

El éxito de Triple se puede monitorear fácilmente, tanto a nivel individual como en la población más amplia.
Triple P entrega a los facilitadores las herramientas para medir los resultados con los padres y las madres
“antes” y “después” de la intervención, permitiendo demostrarle a los mismos facilitadores y a sus jefes, la
efectividad de Triple P con los padres y madres con los que trabajan. También se puede adaptar una
aplicación online para calcular los puntajes de los cuestionarios utilizados y recopilar los resultados y así
mostrar los efectos en toda una comunidad o en un grupo objetivo.

Fases (orden de la intervención)

El sistema es multinivel e incluye cinco líneas de intervención de intensidad creciente:

Nivel 1: promoción universal a distintos profesionales y miembros de instituciones existentes del entorno
de la familia (como servicios municipales, escuelas, comisarías y otras entidades comunitarias con contacto
directo con las familias).

Nivel 2: asistencia breve por única vez a los padres/madres que generalmente se manejan bien, pero tienen
una o dos preocupaciones con respecto al comportamiento o desarrollo de su hijo/a.

Nivel 3: orientación dirigida para padres de un niño/a con dificultades conductuales de leves a moderadas.

Nivel 4: apoyo grupal o individual para padres de niños/as con severas dificultades de comportamiento.

55
Nivel 5: apoyo intensivo a familias con problemas complejos. Los padres deben completar un programa
estándar o grupal de nivel 4 antes (o junto con) un curso de nivel 5.

Estrategia y técnicas
Las tres P’s de Triple P significan “Programa de Parentalidad Positiva” Triple P, ayuda a:

• Criar niños/as más felices y seguros.

• Manejar los problemas de conducta para que todos los integrantes de la familia disfruten más de
la vida.

• Estimular la conducta que es de su agrado.

• Cuidar de sí mismo como padre o madre.

• Confiar en que lo que están haciendo es lo correcto.

Como todas las familias son distintas, Triple P proporciona diversas formas para participar en este
programa de crianza positiva.

Evidencia
Triple P es el programa de parentalidad con el cuerpo de investigaciones más extenso de todo el mundo.
Tiene el respaldo de más de 35 años de investigación permanente, conducida por instituciones académicas
en Estados Unidos, el Reino Unido, Canadá, Holanda, Bélgica, Suecia, Irán, Japón, Turquía, Nueva Zelanda y
Australia. Se han hecho diversos tipos de estudios tanto a nivel poblacional como estudios randomizados
controlados para la prevención de maltrato, mostrando evidencia en el contexto de anticipar conductas de
riesgo y un abordaje preventivo que ayuda a reducir la potencialidad de maltrato. No obstante, a nivel de
intervención en sistemas proteccionales con familias que ya han realizado maltrato, la evidencia es
reducida.

Algunas investigaciones importantes que leer para dar cuenta de este punto son:

• Prinz, R. J., Sanders, M. R., Shapiro, C. J., Whitaker, D. J., & Lutzker, J. R. (2009). Population-based
prevention of child maltreatment: The U.S. Triple P System population trial. Prevention Science,
10, 1–12. https://doi.org/10.1007/s11121-009-0123-3
• Lanier, P., Dunnigan, A., & Kohl, P. L. (2018). Impact of Pathways Triple P on pediatric health-related
quality of life in maltreated children. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 39(9), 701–
708. https://doi.org/10.1097/DBP.0000000000000608
• Sanders, M. R., Ralph, A., Sofronoff, K., Gardiner, P., Thompson, R., Dwyer, S., & Bidwell, K.
(2008). Every family: A population approach to reducing behavioral and emotional problems in
children making the transition to school. Journal of Primary Prevention, 29, 197–
222. https://doi.org/10.1007/s10935-008-0139-7

Para profundizar en el modelo visitar la página en chile:

56
 • https://www.triplep.net/glo-es/home/

Modelo de Terapia Multisistémica para el abuso y la negligencia infantil (MST-CAN)

Este modelo es una adaptación específica de su versión original MST -Terapia Multisistémica, desarrollada
por la Medical University of South Carolina, para abordar el trauma a niños/as, adolescentes y sus familias.
En los países donde es utilizado, se dirige a los niños/as donde se ha recibido un informe de abuso físico y /
o negligencia, dentro de los 180 días posteriores a la remisión. Aunque se reciben referencias para niños de
seis años o más, todos los hermanos menores y mayores de la familia del niño/a referido/a también reciben
el servicio. Dada la complejidad de lo que aborda, es un modelo de tratamiento domiciliario que opera 24
horas al día, y 7 días a la semana, para familias con casos comprobados de maltrato físico y / o descuido de
niños/as y adolescentes entre seis y 17 años. Los servicios se brindan a todos los miembros de la familia.

Tiene sus fundamentos en el tratamiento ecológico, restaurativo y basado en evidencia aplicado a familias
bajo la guía de CPS (Síndrome de dolor central) debido al abuso físico y/o negligencia recientemente
comprobados con niños, niñas y adolescentes de 6 a 17 años. De este modo, brinda tratamiento a toda la
familia con especial atención a los padres/madres para superar algunos de los desafíos que enfrentan en la
crianza de sus hijos/as. Es muy común que los padres/madres en los programas MST-CAN hayan
experimentado un evento traumático y se proporciona tratamiento para ayudar a superar el impacto del
trauma.

Los principales objetivos de su intervención son, mantener a las familias unidas de forma segura, y así
prevenir nuevas situaciones de abuso y/o negligencia, a partir de la reducción de las dificultades de salud
mental experimentadas por adultos y niños/as, incrementando, por último, los apoyos sociales.

Componentes
Los componentes esenciales de la terapia multisistémica para el abuso y la negligencia infantil (MST-CAN)
incluyen:

• Evaluación y planificación de seguridad continua

Esta refiere al ambiente seguro al que deben llegar los niños, niñas, adolescentes y sus familias para poder
abordar las distintas temáticas que trabaja el modelo, lo que se genera al incluir a los terapeutas como parte
del equipo clínico, desarrollando un sentido de responsabilidad compartida por la seguridad del espacio,
participando en consultas continuas para resolver problemas, reuniéndose con las familias, llevando a cabo
revisiones periódicas de las metas como un equipo con la familia e incluir los servicios sociales en la
capacitación sobre el modelo.

• Revisión de inversiones (ICU)

Este componente tiene como objetivo trabajar en la prevención de posibles retrocesos en el proceso del
tratamiento, esto entendiendo que hay bastantes factores de riesgo asociados al proceso, y desde allí se
debe evitar por ejemplo el ingreso a sistemas de cuidado alternativo residencial y/o nuevas situaciones de
abuso. Los niños, niñas y adolescentes, así como los adultos relacionados de la familia o cuidadores/as que

57
forman parte de MST-CAN pueden recibir intervenciones terapéuticas individuales para abordar problemas,
entre ellos, sintomatología derivada del trauma.

• Aclaración del abuso o negligencia

Como bien es sabido, este modelo está diseñado específicamente para el tratamiento de familias que
experimentan necesidades clínicas graves, múltiples factores de riesgo y situaciones muy complejas.
Muchas familias que son derivadas a MST-CAN han estado involucradas a largo plazo con servicios sociales
relacionados con la protección de niños, niñas y adolescentes, en algunos casos inclusive, los niños y niñas
ya han sido ingresados a programas de cuidado alternativo. Sin embargo, a pesar de lo anterior, en
necesario que los equipos MST- CAN confirmen estas trayectorias a modo de detallar o aclarar los motivos
de ingreso específicos que generaron el ingreso al tratamiento.

Sumado a lo anterior, los equipos pueden visualizar ciertas consideraciones específicas que pueden requerir
algunas familias, para lo cual se consideran los siguientes componentes:

• Tratamiento basado en refuerzo (RBT) para evitar el consumo de sustancias.

Este componente es considerado como la "última generación" de tratamiento conductual, dado que va más
allá al incorporar técnicas de entrevistas motivacionales, otro enfoque basado en la evidencia, que adapta
las intervenciones a la disposición actual del o la consultante para dejar las sustancias. En el tratamiento
basado en refuerzos mantiene una filosofía de prevención de recaídas basada en la idea de que las recaídas
se consideran parte del proceso de recuperación y no fracasos del tratamiento. Por último, tiene un fuerte
compromiso con la conexión a servicios de prestaciones locales, y que de este modo esté al alcance de las
personas.

• Tratamiento para el TEPT - padres e hijos

Este componente es utilizado si se identifican factores de ajuste o impulsores del problema y se desarrollan
intervenciones para mejorar el factor de ajuste. Una vez visualizado esto se planifican las intervenciones
para abordar los factores clave del abuso de sustancias, el maltrato y cualquier otro resultado deseado por
los y las consultantes. Por ejemplo, si se determina que el trastorno de estrés postraumático es el principal
impulsor del abuso de sustancias por parte de los padres, se inicia un tratamiento para el trastorno de estrés
postraumático para reducir esos síntomas, mientras que simultáneamente se llevan a cabo intervenciones
y estrategias de RBT para ayudar con los problemas de comportamiento del niño o niña. Estos tratamientos
incluyen tratamiento familiar conductual, tratamiento de trauma cognitivo conductual basado en la
exposición prolongada para adultos y TCC centrada en el trauma para niños.

Fases
La intervención se brinda a la familia por un período de seis a nueve meses dependiendo de las necesidades
de la familia. Para el desarrollo del proceso interventivo se consideran nueve principios de tratamiento, los
que se van ajustando según los avances de cada familia, los cuales son:

58
1. Encontrar el ajuste: El propósito principal de la evaluación es comprender el "ajuste" entre los
problemas identificados y su contexto sistémico más amplio.

2. Positivo y centrado en la fuerza: Los contactos terapéuticos deben enfatizar lo positivo y deben usar
las fortalezas sistémicas como palancas para el cambio.

3. Mayor responsabilidad: Las intervenciones deben estar diseñadas para promover un

comportamiento responsable y disminuir el comportamiento irresponsable entre los miembros de la
familia.

4. Centrado en el presente, orientado a la acción y bien definido: Las intervenciones deben estar
centradas en el presente y orientadas a la acción, dirigidas a problemas específicos y bien definidos.

5. Secuencias de orientación: Las intervenciones deben apuntar a secuencias de comportamiento

dentro y entre múltiples sistemas que mantienen los problemas identificados.

6. Apropiado para el desarrollo: Las intervenciones deben ser apropiadas para el desarrollo.

7. Esfuerzo continuo: Las intervenciones deben diseñarse para requerir un esfuerzo diario o semanal
por parte de los miembros de la familia. Enfatizando el entrenamiento de habilidades que se trata de
práctica, práctica y práctica.

8. Evaluación y rendición de cuentas: La eficacia de la intervención se evalúa continuamente desde

múltiples perspectivas, y los proveedores asumen la responsabilidad de superar las barreras para obtener
resultados exitosos.

9. Generalización: Las intervenciones deben diseñarse para promover la generalización del

tratamiento y el mantenimiento a largo plazo del cambio terapéutico.

Estrategias y técnicas
Respecto de las estrategias que desarrolla este modelo, esta se encuentra basada en poder dar un sostén
durante todo el proceso, la que consiste en primer momento, la consideración de casos por profesional,
que en este modelo tienen un máximo de 3 familias. Lo anterior, debido a que todos los miembros de la
familia son tratados como un usuario/usuaria participante del tratamiento, considerando un promedio de
5 integrantes por familia y entregando un énfasis en el tratamiento hacia los adultos.

De este modo, sumado a lo anterior, las estrategias consideradas para el desarrollo de este modelo son:

1. Contexto de la intervención: Las intervenciones se realizan contextualizadas al lugar de residencia,

el hogar de la familia u otros lugares convenientes para ellos y en momentos convenientes para la familia.

a. Las sesiones de intervención que se llevan a cabo desde tres veces por semana hasta diariamente.
Lista de guardia disponible las 24 horas, los 7 días de la semana, utilizada para brindar servicios las 24
horas del día a las familias

59
 b. La intervención puede estar enfocada a varios niños en la familia y a uno o ambos padres, con un
mayor énfasis en el tratamiento de los padres que el MST estándar.

2. Terapeutas y supervisores

a. El personal de MST-CAN trabaja en un equipo clínico de 3 terapeutas, una trabajadora social de

crisis, un psiquiatra a tiempo parcial y un supervisor a tiempo completo.

3. Aplicación de la intervención:

a. Intervenciones desarrolladas a lo largo de un modelo analítico que guía al terapeuta para evaluar
los factores que impulsan los problemas clínicos y luego se aplican a los factores impulsores o "factores
de ajuste"

b. intervenciones basadas en evidencia.

Evidencia
El modelo MST- CAN cuenta principalmente con estudios de efectividad, a través de población seleccionada
aleatoriamente que ha sido parte del tratamiento. Uno de los principales estudios realizado el año 2010,
tuvo como propósito principal realizar un ensayo de efectividad aleatoria de la Terapia Multisistémica para
el Abuso y Negligencia Infantil (MST-CAN) para adolescentes abusados físicamente (edad media = 13,88
años, 55,8% mujeres, 68,6% negros) y sus familias. En cinco evaluaciones que se extendieron 16 meses
después de la línea de base, los análisis por intención de tratar mostraron que MST-CAN fue
significativamente más eficaz que EOT para reducir los síntomas de salud mental de los jóvenes, la angustia
psiquiátrica de los padres, los comportamientos de crianza asociados con el maltrato, las colocaciones de
jóvenes fuera del hogar y cambios en la ubicación de los jóvenes. Además, MST-CAN fue significativamente
más eficaz para mejorar el apoyo social natural para los padres. Los hallazgos de este estudio demuestran
el potencial de que los tratamientos de base amplia del abuso físico infantil sean transportados e
implementados de manera efectiva en entornos de tratamiento comunitarios.

No obstante, lo anterior aún se encuentran en desarrollo un mayor volumen de estudios que permiten dar
sustento al modelo, entre los estudios vigente hasta ahora se encuentran:

• Dopp AR, Schaeffer CM, Swenson CC, Powell JS. Economic Impact of Multisystemic Therapy for Child
Abuse and Neglect. Administration and Policy in Mental Health. 2018 Nov;45(6):876-887. DOI:
10.1007/s10488-018-0870-1.

• Hebert S, Bor W, Swenson CC, Boyle C. Improving collaboration: a qualitative assessment of inter-
agency collaboration between a pilot Multisystemic Therapy Child Abuse and Neglect (MST-CAN) program
and a child protection team. Australas Psychiatry. 2014 Aug;22(4):370-373. doi:
10.1177/1039856214539572. Epub 2014 Jun 18. PMID: 24944298.

• Stallman, H. M., Walmsley, K. E., Bor, W., Collerson, Me., Swenson, C. C., & McDermott, B. (2010).
New Directions in the Treatment of Child Physical Abuse and Neglect in Australia: MST-CAN, a Case Study.

60
Advances in Mental Health, 9(2), 148–161.
https://search.informit.org/doi/10.3316/informit.778952344597410

• Swenson CC, Schaeffer CM, Henggeler SW, Faldowski R, Mayhew AM. Multisystemic Therapy for
Child Abuse and Neglect: a randomized effectiveness trial. J Fam Psychol. 2010 Aug;24(4):497-507. doi:
10.1037/a0020324. PMID: 20731496; PMCID: PMC2928578.

• Mayers, Cottrell, Ahmed, (2016). University of Leeds doctoral dissertation qualitative study
exploring collaboration in introducing an evidence-based intervention. Disponible en:
https://core.ac.uk/download/pdf/77022562.pdf

Para una comprensión del modelo y sus características se recomienda la lectura de los siguientes artículos
y libros.

• Swenson, C. C., Schaeffer, C. M., Henggeler, S. W., Faldowski, R., & Mayhew, A. (2010).
Multisystemic Therapy for Child Abuse and Neglect: A randomized effectiveness trial. Journal of Family
Psychology, 24, 497-507. doi:10.1037/a0020324

• Schaeffer, C. M., Swenson, C. C., Tuerk, E. H., & Henggeler, S. W. (2013). Comprehensive treatment
for co-occurring child maltreatment and parental substance abuse: Outcomes from a 24-month pilot study
of the MST-Building Stronger Families program. Child Abuse & Neglect, 37(8), 596-607.
doi:10.1016/j.chiabu.2013.04.004

• Brunk, M., Henggeler, S. W., & Whelan, J. P. (1987). Comparison of Multisystemic Therapy and
parent training in the brief treatment of child abuse and neglect. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 55, 171-178.

• Swenson, C. C., Schaeffer, C. M., Tuerk, E. H., Henggeler, S. W., Tuten, M., Panzarella, P., ... Guillorn,
A. (2009). Adapting Multisystemic Therapy for co-occurring child maltreatment and parental substance
abuse: The building stronger families project. Emotional and Behavioral Disorders in Youth, W, 3-8.

Terapia de Interacción con niños que ejercen violencia (PCIT)

La terapia de interacción entre padres e hijos (PCIT, por sus siglas en inglés) es una intervención conductual
diádica para niños (de 2 a 7 años) y sus padres o cuidadores que se enfoca en disminuir los problemas de
conducta infantil externos (p. Ej., Desafío, agresión), aumentando las habilidades sociales y la cooperación
del niño. y mejorar la relación de apego entre padres e hijos. Enseña a los padres habilidades tradicionales
de terapia de juego para usar como reforzadores sociales del comportamiento infantil positivo y habilidades
tradicionales de manejo del comportamiento para disminuir el comportamiento infantil negativo. A los
padres se les enseñan y practican estas habilidades con sus hijos en una sala de juegos mientras son
entrenados por un terapeuta. El entrenamiento proporciona a los padres retroalimentación inmediata
sobre el uso de las nuevas habilidades parentales, lo que les permite aplicar las habilidades correctamente
y dominarlas rápidamente. PCIT es de tiempo ilimitado; las familias permanecen en tratamiento hasta que
los padres hayan demostrado el dominio de las habilidades de tratamiento y califiquen el comportamiento

61
de su hijo como dentro de los límites normales de una medida estandarizada del comportamiento del niño.
Por lo tanto, la duración del tratamiento varía, pero tiene un promedio de 14 semanas, con sesiones
semanales de una hora.

El abuso físico infantil a menudo, pero no exclusivamente, ocurre cuando los padres disciplinan a los niños
dentro del contexto de una relación negativa entre padres e hijos que se intensifica, y los padres que abusan
físicamente comúnmente ven a sus hijos como desordenados, desafiantes y que no responden a las técnicas
disciplinarias no violentas. El modelo del ciclo coercitivo postula que el comportamiento coercitivo de los
padres en aumento se ve reforzado por el cumplimiento del niño a corto plazo. Los niños pueden aprender
que se pueden eludir las directivas de los padres ignorándolas hasta el punto de una agresión grave, lo que
puede reforzar el comportamiento de evitación o incumplimiento de los niños. El incumplimiento de los
niños puede, a su vez, impulsar a los padres a aumentar su nivel de coerción hasta que, entre algunos padres
en riesgo, llegue al punto de un comportamiento violento entre padres e hijos. En ausencia de interacciones
más positivas, se desarrolla una relación hostil entre padres e hijos que se caracteriza por atribuciones
negativas de los padres e intolerancia hacia el niño y, cada vez más, por la dependencia del castigo físico
severo como disciplina. Los padres físicamente abusivos pueden percibir (de manera inexacta) que solo la
violencia "funciona" con sus hijos (Crouch & Behl, 2001).

Urquiza y McNeil (1996) presentan una justificación teórica detallada, basada en la teoría del aprendizaje
social, para usar la “terapia de Interacción con niños que ejercen violencia” (PCIT) con padres físicamente
abusivos y han hecho sugerencias para modificar los protocolos de PCIT estándar para su uso con díadas
padre-hijo abusivas. Los comportamientos de los padres que se enseñan en PCIT, están basados en la teoría
del aprendizaje social para detener el desarrollo de la violencia de padres a hijos, interrumpiendo los ciclos
coercitivos en aumento y mejorando la calidad de las interacciones entre padres e hijos al enseñar
habilidades de crianza, como elogios y falta de atención selectiva; extinguir el uso por parte de los padres
del castigo físico, la crítica o el sarcasmo; y enseñar alternativas al maltrato físico aplicadas de manera
consistente, paso a paso, efectivas y no violentas.

Hasta la fecha, ninguno de estos enfoques de entrenamiento conductual para padres, como el PCIT se ha
evaluado en un ensayo controlado con padres físicamente abusivos. PCIT es una intervención muy
enfocada. A los padres se les enseña un conjunto específico, pero muy limitado de habilidades parentales.
Los factores de riesgo para participar en conductas de abuso físico se extienden claramente más allá de la
paternidad e incluyen factores parentales y familiares amplios. Por ejemplo, Chaffin, Kelleher y Hollenberg
(1996) encontraron que la depresión de los padres y el abuso de sustancias eran posibles factores de riesgo
para el desarrollo de abuso físico posterior. Milner y Chilamkurti (1991) revisaron la literatura sobre las
características de los padres físicamente abusivos y describieron altos niveles de problemas familiares,
angustia general y amplias dificultades psicosociales. Puede haber violencia doméstica concurrente
(Shipman, Rossman y West, 1999). Dada la amplia gama de problemas además de las dificultades parentales
que experimentan los padres que abusan físicamente.

62
Componentes
Las características, que muestra la terapia de interacción entre padres e hijos (PCIT), que brinda servicios
directamente a niños / adolescentes y aborda lo siguiente:

• Incumplimiento, agresión, ruptura de reglas, comportamiento disruptivo, apego disfuncional con

los padres, síntomas de internalización.

• Servicios para padres / cuidadores.

La terapia de interacción entre padres e hijos brinda servicios directamente a los padres / cuidadores y
aborda lo siguiente:

• Estilos de crianza ineficaces (p. Ej., Crianza permisiva, crianza autoritaria y crianza demasiado dura)

• Intensidad recomendada: Una o dos sesiones de 1 hora por semana con el terapeuta

• Duración recomendada: El número medio de sesiones es de 14, pero varía de 10 a 20 sesiones. El

tratamiento continúa hasta que los padres dominan las habilidades de interacción con los criterios
preestablecidos y el comportamiento del niño ha mejorado dentro de los límites normales.

Estrategia y técnicas
Interacción dirigida por niños/as (CDI):

• Las díadas de padres e hijos asisten juntas a las sesiones de tratamiento y los padres aprenden a
seguir el ejemplo del niño/a en el juego.

• A los padres se les enseña cómo disminuir los aspectos negativos de su relación con su hijo y cómo
desarrollar una comunicación positiva.

• Se enseña y se entrena a los padres para que utilicen las habilidades de Interacción dirigida por
niños/as. Estas habilidades ayudan a los padres a prestar atención positiva al niño/a que sigue un
comportamiento positivo (por ejemplo, no negativo) e ignorar el comportamiento negativo.

• Dar elogios etiquetados siguiendo el comportamiento positivo del niño/a.

• Reflexionar o parafrasear el lenguaje apropiado del niño/a.

• Usar descripciones de comportamiento para describir el comportamiento positivo del niño/a.

• Evitar el uso de órdenes, preguntas o críticas porque estas verbalizaciones son intrusivas y, a
menudo, prestan atención al comportamiento negativo.

• El padre es observado y entrenado a través de un espejo unidireccional en cada sesión de

tratamiento.

63
 • Después de la primera sesión, al menos la mitad de cada sesión se dedica a entrenar al padre en
habilidades de CDI utilizando un 'error en el oído'. un conjunto de comunicaciones inalámbricas que
consta de un auricular con micrófono que usa el terapeuta y un auricular que usa el padre.

• Las habilidades de CDI de los padres se observan y registran durante los primeros cinco minutos de
cada sesión para evaluar el progreso y guiar las habilidades aprendidas a través del entrenamiento
durante la sesión.

• Los comportamientos se registran en un gráfico en cada sesión para proporcionar a los padres una
retroalimentación inmediata sobre el progreso en las interacciones positivas y el logro del dominio
de habilidades.

• Los padres reciben tarea entre sesiones para mejorar las habilidades aprendidas en la sesión.

• Una vez que los padres demuestren dominio de las interacciones dirigidas por los niños, se procede
a Interacciones dirigidas por los padres (PDI), donde se sigue un esquema similar pero con
propuestas concretas de los padres.

Esta terapia, también se puede entregar en formato grupal. Cuando se hace así, se recomiendan pequeños
grupos de 3 o 4 familias en sesiones de 90 minutos. Esto permitirá el tiempo adecuado para el
entrenamiento individual de cada díada padre-hijo mientras otros padres observan, codifican y brindan
retroalimentación en cada sesión

En cuanto a los objetivos dirigida al niño de la Terapia de interacción entre padres e hijos (PCIT) son,
desarrollar relaciones estrechas entre padres e hijos utilizando estrategias de atención positivas, así
también, ayudar a los niños a sentirse seguros y tranquilos fomentando la calidez y la seguridad entre padres
e hijos, aumentar las habilidades organizativas y de juego de los niños. Así como disminuir la frustración y
la ira, mejorando las habilidades sociales de los niños (como compartir, cooperar) y también el desarrollo
de autoestima. En cuanto a los padres, los principales objetivos, son educarlos sobre las formas de enseñar
al niño sin que esto signifique frustración para el padre y el niño. Enseñar a los padres a comunicarse con
niños pequeños que tienen una capacidad de atención limitada, técnicas de disciplina específicas que
ayuden a los niños a escuchar y seguir instrucciones, por otra parte, se espera ayudar a disminuir los
comportamientos problemáticos de los niños al enseñar a los padres a ser consistentes y predecibles y
también desarrollar la confianza en el manejo del comportamiento de sus hijos en el hogar y en público.

Evidencia
Para un conocimiento más detallado de la aplicación, se recomienda la lectura de los siguientes libros y
textos:

• Shuhman, E. M., Foote, R. C., Eyberg, S. M., Boggs, S., & Algina, J. (1998). Efficacy of Parent Child
Interaction Therapy: Interim report of a randomized trial with short term maintenance. Journal of
Clinical Child Psychology, 27(1), 34-45.

64
 • Nixon, R. D. V., Sweeney, L., Erickson, D. B., & Touyz, S. W. (2003). Parent-Child Interaction Therapy:
A comparison of standard and abbreviated treatments for oppositional defiant preschoolers.
Journal of Community and Clinical Psychology, 71(2), 251-260.

• Chaffin, M., Silovsky, J. F., Funderburk, B., Valle, L. A., Brestan, E. V., Balachova, T., … Bonner, B.
(2004). Parent-Child Interaction Therapy with physically abusive parents: Efficacy for reducing
further abuse reports. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 72(3), 500-510.

• Bagner, D. M., & Eyberg, S. M. (2007). Parent-Child Interaction Therapy for disruptive behavior in
children with mental retardation: A randomized controlled trial. Journal of Clinical Child and
Adolescent Psychology, 36(3), 418-429.

• Chaffin, M., Funderburk, B., Bard, D., Valle, L.A., & Gurwitch, R. (2011). A motivation-PCIT package
reduces child welfare recidivism in a randomized dismantling field trial. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 79(1), 84-95.

• Leung, C., Tsang, S., Sin, T. C., & Choi, S. Y. (2015). The efficacy of Parent-Child Interaction Therapy
with Chinese families randomized controlled trial. Research on Social Work Practice, 25(1), 117-
128.

• Mersky, J. P., Topitzes, J., Grant-Savela, S. D., Brondino, M. J., & McNeil, C. B. (2014). Adapting
Parent-Child Interaction Therapy to foster care outcomes from a randomized trial. Research on
Social Work Practice. Advance online publication. doi: 10.1177/1049731514543023

• Chaffin, M., Funderburk, B., Bard, D., Valle, L.A., & Gurwitch, R. (2011). A combined motivation and
Parent-Child Interaction Therapy package reduces child welfare recidivism in a randomized
dismantling field trial. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 79, 84-95.

• Eyberg, S .M., Funderburk, B. W., Hembree-Kigin, T., McNeil, C. B., Querido, J., & Hood, K .K. (2001).
Parent-child interaction therapy with behavior problem children: One- and two-year maintenance
of treatment effects in the family. Child & Family Behavior Therapy, 23, 1-20.

• Hood, K. K., & Eyberg, S. M. (2003). Outcomes of parent-child interaction therapy: Mothers' reports
on maintenance three to six years after treatment. Journal of Clinical Child and Adolescent
Psychology, 32, 419-429.

3 Focos para la intervención familiar en contextos de violencias.

Este segundo apartado tiene como propósito destacar focos para la intervención desde donde los equipos
técnicos puedan situarse y diseñar abordajes para la violencia en su trabajo junto a familias y/o cuidadores
atendidos en la Red de protección. Teniendo en consideración lo dicho en el primer apartado, tanto los
modelos, su evidencia y estrategias presentadas proporcionan material técnico valioso para observar las
dinámicas familiares, explorando sus complejidades, y un aporte a estructurar los procesos interventivos.

65
Tal fue uno de los objetivos de realizar un recorrido por los distintos tipos de intervenciones usados en el
contexto de los servicios proteccionales a la infancia en Chile y otros países. Lo que ciertamente implica
hacer un esfuerzo adaptativo, entendiendo que la oferta actual en la Red es amplia tiene distintas
complejidades y su propia idiosincrasia.

Atendiendo a lo anterior, es posible distinguir algunos puntos recurrentes aplicables a las distintas
modalidades, los cuales buscan incorporar un lenguaje común orientados a la intervención especializada en
contextos de violencia. Entendiendo este concepto, como se expuso anteriormente, desde una mirada
amplia del término, incorporando negligencia y/o otros tipos de violencia.

Es importante mencionar que respecto a los distintos modelos que se están usando actualmente para el
abordaje de situaciones de violencia, la evidencia relativa a su efectividad se encuentra aún en proceso de
desarrollo. Es decir, hay modelos que si han mostrado efectividad para la intervención en distintas
problemáticas asociadas a la violencia hacia niños, niñas y adolescentes; sin embargo, es necesario seguir
avanzando en distinguir intervenciones para los distintos momentos de la violencia y realidades culturales.
Esto último se constituye en un desafío.

Lo anterior, teniendo en consideración que un programa de la red puede iniciar su intervención cuando
existe sospecha de vulneración, cuando la violencia ha ocurrido por primera vez, cuando la violencia está
ocurriendo de forma constante y en casos donde por desgracia niños, niñas y adolescentes han vivido y
viven violencia crónica. En consecuencia, las intervenciones de los equipos profesionales apuntan a distintos
objetivos, siendo los más recurrentes interrumpir la violencia en casos donde ésta ocurre, abordajes
focalizados en sus efectos, intervenciones orientadas a la prevención de nuevas situaciones de violencia o
focalizadas en el fortalecimiento familiar y en la agencia personal.

Las múltiples revisiones sistemáticas que se encuentran disponibles en la actualidad redundan en la misma
recomendación para las políticas públicas, aludiendo a que resulta necesario destinar mayores recursos
para la investigación en los ámbitos mencionados. Es más, a mayor complejidad nos encontramos que
existen una menor cantidad de modelos de abordaje. Por tanto, existe un llamado público a invertir tanto
en esfuerzos investigativos, así como en una mayor especialización profesional en el acompañamiento a la
infancia vulnerada en sus derechos y víctimas de distintos tipos de violencia.

Así también, es necesario considerar que las investigaciones que muestran evidencia en relación a distintos
modelos tienden a desarrollarse en un contexto anglosajón. La variabilidad cultural que mencionan algunos
de estos modelos se hace visible siempre dentro del contexto socioeconómico de países o macrozonas con
economías robustas o de un Estado de bienestar, como es en el caso de la investigación europea. Por este
motivo, se hace urgente que los esfuerzos investigativos en nuestro país asuman la realidad local de las
familias/cuidadores atendidos y se realice proceso de creación y traducción desde una perspectiva crítica y
culturalmente sensible del desarrollo, alcances, validación y posibilidades de los distintos modelos
interventivos y su implementación en Chile.

El advenimiento de nuevos conceptos asociados a los efectos crónicos de las violencias, tales como la
clasificación de Estrés Postraumático Complejo en el CIE-11, abren caminos para investigación y desarrollo
66
de modelos que aborden la cronificación de la violencia y los malos tratos a la infancia, pudiendo a futuro
ver la creación de programas atingentes a niveles de complejidad proteccional como los que vemos en el
sujeto de atención de la Red. Conceptos tales como trauma complejo, trastorno traumático del desarrollo,
trauma intergeneracional, hacen eco de la visibilización de la necesidad de abordar profesionalmente
situaciones proteccionales graves, recurrentes y sus múltiples efectos.

Sin perjuicio de los avances e investigaciones que puedan producirse en la temática de violencia e
intervención familiar, se recomienda a los lectores del presente documento continuar profundizando en el
cuerpo de conocimiento disponible hoy en día. Con tal finalidad, en el primer apartado, junto con mostrar
modelos y estrategias interventivas asociadas, se entrega bibliografía ad-hoc para que los equipos técnicos
revisen y profundicen en aquellos modelos que les hagan más sentido y tengan pertinencia cultural. No
obsta de que existan más documentos y estudios, lo que se pretende es despertar la curiosidad y deseos de
continuar permanentemente aprendiendo y robusteciendo la formación profesional.

A continuación, se presentan algunos focos relevantes para la intervención familiar en contextos de

violencia en nuestro país, además de destacar y explicitar elementos contextuales desde donde se
desarrollan las actuaciones profesionales de los equipos técnicos, ya sean administrados directamente por
el Servicio, así como por Organismos Colaboradores.

Algunos de estos elementos guardan relación con el contexto coactivo en el cual las familias/cuidadores se
encuentran con los equipos profesionales, reflexionando respecto de la posición ética y técnica de estos
últimos, resguardando en primer lugar aspectos proteccionales que afectan a niños, niñas y adolescentes
pero también ofreciendo un espacio conversacional donde la colaboración sea posible a través de la
construcción de una alianza terapéutica basada en el respeto, objetivos comunes y co-inspiración.

3.1 La búsqueda de sentido en un contexto coactivo, obligado o mandatado.

En nuestro sistema nacional vigente, que da contexto a las intervenciones especializadas en protección a la
Infancia, las órdenes de intervenciones que emanan desde los Tribunales poseen un carácter obligatorio.
Tal realidad, hace necesario un abordaje explícito respecto a lo que implica iniciar una intervención que no
necesariamente la familia siente como necesaria o pertinente. En este sentido, el transparentar y
comprender junto con la familia que se está en un contexto mandatado, permite delinear estrategias
asociadas a la creación de la alianza terapéutica e inauguración de una relación humana que tenga claridad
desde un inicio.

Por cierto, agrega complejidad en la reflexión respecto del contexto mandatado donde transcurre esta
relación, cuando ante el fenómeno de la violencia que ha vulnerado derechos de niños, niñas o adolescentes
la familia o cuidadores niegan la pertinencia de la intervención. Tal percepción, puede emerger a partir de
muchas variables. Según Stéfano Cirillo (2012) algunas formas de negación son las siguientes:

• Negación de los hechos: el padre, madre o cuidador/a, niega que sea verdad aquello de lo que se le
acusa y muestra extrañeza e inocencia acusando, en cambio, a la víctima de mentir o a los
profesionales de perseguirlo, etc.
67
 • Negación de la conciencia: si bien se reconoce el hecho, la realidad del daño, no se responsabiliza
a sí mismo, sino que se externaliza. Por ejemplo, “no sabía lo que hacía a causa de la droga”. Puede
significar el primer reconocimiento respecto del modo anterior, donde se niegan los hechos.

• Negación de la responsabilidad: se admiten los hechos y se tiene consciencia de haberlos cometido,

pero la responsabilidad se atribuye otro, generalmente a la víctima, que se comportó de un modo
que merecía el acto violento.

• Negación del impacto: el profesional corre el riesgo de no ver esta negación, sobre todo si hay
reconocimiento de los hechos, su consciencia y responsabilidad. Es un mecanismo más sutil y sirve
a la familia/cuidadores para mantener a raya su sentimiento de culpa, así como la desaprobación
de los demás. Es la minimización del alcance nocivo de su comportamiento inapropiado sobre sus
hijos/as.

La consciencia respecto del contexto mandatado desde el equipo interventor es de suma importancia, ya
que permite delinear una estrategia clara para la intervención asociada al problema de la falta de
adherencia. El no contar con un espacio reflexivo sobre lo coactivo, invisibiliza el contexto desde donde
surge la intervención y responsabiliza a la familia por completo de la construcción de sentido de ésta.

El asumir una posición que reflexiona acerca de lo coactivo, por el contrario, pone de manifiesto la
construcción de sentido de la intervención como una acción conjunta, donde el equipo interventor es tan
responsable como el sistema cuidador.

El asumir la realidad de lo coactivo, permite posicionarse frente a los estados de la relación terapéutica,
definiendo si es que los equipos se encuentran frente a una intervención de control/monitoreo o en una
intervención en base a la colaboración. La diferencia entre ambas es radical ya que la primera alude a
objetivos interventivos que están definidos por el equipo a partir del mandato de tribunales asociado a
algún tipo de intervención especializada en materias de protección. La segunda, implica un estadio de
colaboración que alude a la construcción de un sentido asociado a los encuentros entre la familia, el niño,
niña o adolescente y el equipo de intervención en cualquiera de las líneas programáticas del Servicio. Por
ende, un camino que permita transitar desde lo coactivo a lo colaborativo es un objetivo de la intervención
en sí mismo.

Como se dijo anteriormente, para ello se necesita una aclaración del contexto desde el inicio de la
intervención. Stefano Cirilo lo propone de la siguiente forma "Trabajamos con ellos, para el juez, a favor del
niño, no en contra de los padres. Podemos mencionar lo que nos haya preocupado sin omitir detalles. Para
esto es necesario evitar toda actitud moralizante o de juicio, insistiendo en que nuestra motivación no es
condenarlos sino ayudar a su hijo/a, cuyo bienestar será, ciertamente, una preocupación de ellos más que
nuestra. Asegurar la transparencia del trabajo en red, aclarando el contenido y la forma de la transmisión
de la información de un profesional a otro" (Cirillo en ICHTF y SENAME, 2014, p.31).

Con ello se entrega un marco de control y un marco de ayuda. Esto pudiese criticarse desde un
posicionamiento que entiende la intervención sólo desde el control al integrar la esfera de lo mandatado.

68
Pero al hacerlo, se clarifica la transición desde lo obligado a lo conjunto, desde el respeto, pero sin
invisibilizar el problema que da inicio a la intervención. De la misma forma, permite posicionarse desde la
obligatoriedad de la intervención como algo necesario que responde a un consenso social que va acorde a
los consensos internacionales que Chile ha adscrito con respecto a la protección a la infancia y el resguardo
de los derechos de los niños, niñas y adolescentes. Todo ello facilita que las familias o sistemas cuidadores
no se sientan traicionados con la relación de información permanente, contacto y opinión que se establece
con Tribunales.

a. La Posición del interventor.

Como se señaló, los equipos técnicos trabajan en un contexto coactivo y desde allí promueven la creación
de un ambiente colaborativo y búsqueda conjunta de sentido desde el inicio de los procesos interventivos
y durante todo su desarrollo. Su fundamento radica en velar por la debida protección de niños, niñas y
adolescentes, interrumpiendo vulneraciones de derechos y abordando los efectos de éstas. Ese es su punto
de partida, poniéndose en juego y participando activamente de múltiples relaciones humanas, en las que
irá trayendo a cada sesión, a la intervención propiamente tal, su conocimiento, saberes, formación, así como
también su bagaje histórico (Ortiz,2008). Entendido éste como una síntesis de su experiencia vital, aquellos
eventos que han vivido y los que no, formando huellas a través de las cuales los equipos interventores serán
sensibles y que emergerán en el encuentro con el otro.

Por ello, el interventor debe ser consciente del lugar desde donde habla: lo proteccional y sus conocimientos
profesionales. Este acto de consciencia permite sentar las bases de una ética representada por la
construcción colaborativa de las conversaciones de las que será co-autor. En definitiva, reflexionar acerca
de la posición del interventor resulta indispensable para la creación de alianza y la creación de un espacio
de co-construcción. El interventor está implicado en las relaciones, no es un observador externo, objetivo.
Este hecho queda graficado muy claramente en el salto de la Cibernética de Primer Orden a la de Segundo
Orden, lo que impactó en las Ciencias Sociales de manera determinante.

Mientras en la Cibernética de Primer Orden se mira un determinado sistema desde “afuera”, sin formar
parte de él (el mundo visto como separado del que realiza el acto de conocer), la Cibernética de Segundo
Orden, centrándose en procesos de feedback complejos y no meramente mecánicos, asume que las
observaciones de un interventor no son absolutas, sino relativas a su propio punto de vista. Por lo tanto,
tras este cambio de paradigma ya no se estudia únicamente un sistema, sino que también a quien estudia,
entendiéndolo como parte del sistema mismo.

Así, la Cibernética de Segundo Orden, asume que el observador es parte de lo observado y le es posible dar
cuenta de este hecho a través del lenguaje. El ser humano está “en” el lenguaje (ICHTF, 2013). En definitiva,
el lenguaje determina lo que cada uno es, la realidad que está siendo construida en cada momento. “Al
decir lo que se dice, al decirlo de un modo u otro, o no diciendo cosa alguna, la persona abre o cierra
posibilidades para sí misma, y muchas veces para otros. Cuando una persona habla, modela el futuro. Pero
además de intervenir en la creación de futuro, los seres humanos modelan su identidad y la del mundo que

69
se vive a través del lenguaje” (Echeverría, R. 1994, pág.30) Considerando esta premisa, cada concepto nace
en función del intercambio social, mediado por el lenguaje (Gergen, K. 2001).

Por una parte, el lenguaje dota de sentido y significado a la experiencia para quien la vive, pudiendo ésta
ser consensuada entre dos o más individuos (Maturana, 1999, 2003). Mientras que por otra, “no habría
posibilidad de percibir la realidad objetiva, más aún lo observado por un observador tiene que ver más con
la estructura del observador que con aquello que éste observa” (Coddou, F. 2006, pág. 8).

Por ello, la Cibernética de Segundo Orden intenta desarrollar una epistemología que empieza
comprendiendo a los observadores, haciéndose cargo de que lo que alguien ve, es siempre visto por él. Así,
la producción de conocimiento dará cuenta de una realidad siempre en movimiento, y no estática ni
objetiva, independiente de los equipos de intervención.

En este marco surgen movimientos en diversos campos del ser humano, el arte y la filosofía por ejemplo
valoran la subjetividad del ser humano y se plantean desde una postura crítica, posmoderna. Las ciencias
sociales en específico no fueron la excepción, desarrollándose una serie de evoluciones teóricas que
alcanzaron también a la terapia familiar. Son los llamados enfoques posmodernos (Bertrando y Toffanetti,
2004). Algunos de ellos fueron mencionados en el primer apartado, tales como los modelos narrativos, la
terapia centrada en soluciones y la terapia colaborativa (Tarragona, M, 2006).

Estos modelos entienden el abordaje terapéutico como un proceso eminentemente conversacional, donde
las personas o familias y los terapeutas co-construyen nuevos significados, historias alternativas,
posibilidades y soluciones, buscando el alivio del sufrimiento y la resolución favorable del motivo de
consulta. Uno de los presupuestos de las corrientes posmodernas es que la identidad no es algo fijo, sino
que está en constante creación y revisión dentro de una red de relaciones y conversaciones con otras
personas (Tarragona, M, 2006). Por tanto la posibilidad de cambio, de patrones nocivos y relaciones dañinas
está siempre abierta.

Por otra parte, tanto las terapias posmodernas como postestructuralistas en psicología (Gergen, 2001,
Anderson, 2006) subrayan que el lenguaje de la psicología ha sido el lenguaje del déficit y que la terapia
frecuentemente como una tecnología para “componer personas defectuosas” (Tarragona, M, 2006). Pero
esta tendencia de alguna forma es interrumpida por la Cibernética de Segundo Orden.

De este modo, y asumiendo que su observar no es objetivo ni tiene el status de verdad, los equipos de
intervención indagan y aprecian el relato único y privado de cada persona y cada familia, siendo posible de
esta forma interesarse y acceder a los significados que éstas atribuyen a su experiencia. Y durante el proceso
relacional que se va construyendo, interventor e intervenido van creando nuevas redes de significado a
través del lenguaje y la conversación (Anderson, H, 2006). Y aquí toma relevancia el rol activo de los equipos
profesionales, que no imponen necesariamente ideas, sino más bien promueven la apertura del espacio
conversacional. Esto se grafica en la siguiente frase: “Permítanme concluir mi presentación con una
proposición que bien puede servir como un imperativo ético constructivista. Debo actuar siempre como
para incrementar el número total de alternativas" (Von Foerster, H., 1996, pág 20).

70
Pero no solamente el interventor social está permanentemente “en relación”, valorando así, aquel espacio
vinculante y co-creado que se encuentra entre dos personas (Garfat & Fulcher, 2012). Sino que también su
unidad de análisis, lo que mira, son las diversas relaciones en las cuales participan los individuos y familias
con quienes va creando un vínculo. Esto por cuanto el comportamiento de una persona no se entiende
solamente solo como determinado por sus características individuales (biológicas y psicológicas), sino que
se entiende considerando el contexto relacional en que ocurre (Bernales, S. 2012). Además es necesario
considerar que cada familia produce a su manera su propia cultura (Bertrando, P. 2009).

Desde esta visión, existe un reconocimiento de los vínculos familiares como fundamentales en el desarrollo
socioemocional de los/as y niños/as. Y especialmente importante la relación que se construye entre los
profesionales del equipo técnico y los miembros de la familia, co-construcción que puede ser considerada
incluso como la intervención propiamente tal. (Garfat y Fulcher, 2012). Los equipos interventores deben
comprender que han dejado de ser “neutrales” y “objetivos”; están puestos en juego y en relación,
implicados en lo que observan.

Así, los equipos aprecian y exploran las relaciones en sus contextos, y también, reconocen los contextos que
están siendo a su vez producidos por esas relaciones. La relación se da en un entorno y éste se modifica por
efecto de la relación. Desde esta lógica, cuando un profesional del ámbito psicosocial interviene, lo hace
desde un nuevo evento posible, con el propósito de articular lo nuevo con lo tradicional y conocido (ICHTF,
2013). El Modelo Contextual Relacional presentado por el Instituto Chileno de Terapia Familiar (ICHTF,
2013) complementa el hecho de valorar y centrarse en los vínculos con una mirada que sienta sus bases en
los recursos de los individuos y las familias, promoviendo relaciones colaborativas y asumiendo que las
competencias parentales se ejercitan en la relación con un otro.

Entre las herramientas o habilidades que se esperan que los interventores desarrollen se encuentra el uso
de la capacidad receptiva, entendida como:

• Atención a lo observable, conductas, discursos, situaciones alrededor

• Capacidad para aproximarse a la experiencia del otro
• Capacidad para observar como la persona del terapeuta se relaciona en esta interacción
A lo anterior se agrega la escucha activa, vista como la aproximación del otro. Para esto debe existir una
persona que necesite ser escuchada y un terapeuta dispuesto a escuchar lo que el otro quiere contar
(Gómez,2008). Junto con esto es importante una actitud empática, lo que supone la disposición de los
equipos de comprender al otro, de ponerse en el lugar, sin juzgar, ni interpretar.

La posición del interventor descansa fundamentalmente en su actitud. Para los enfoques sistémicos
posmodernos (Bertrando y Toffaneti, 2004) una auténtica aproximación guiada por la curiosidad desde el
interventor permite acceder a una mayor cantidad de información y junto con el otro explorar juntos lo
familiar y co-crear lo novedoso (Tarragona, M, 2006). Su centro es intentar conocer al otro, entender cómo
funciona un sistema.

Desde ahí, toma relevancia la postura de “no saber” (Anderson, H, 2006), lo que no quiere decir que el
terapeuta no sepa nada o no haga nada, que sea una pantalla en blanco o que no ofrezca opiniones
71
(Tarragona, M, 2006), sino que asumir que un interventor no tiene acceso a información privilegiada, nunca
puede entender totalmente a otra persona y siempre tiene que aprender más sobre lo que se ha dicho o
no se ha dicho (Anderson, H, 2006). “No saber” implica escuchar de manera activa y responsiva, es decir el
interventor le demuestra a la familia que tiene algo que merece ser oído, estando abierto a la historia de la
otra persona, lo cual es central para el diálogo (Anderson, H, 2006).

3.2 La colaboración como objetivo

Teniendo consciencia del contexto coactivo, la temática de violencia, y de su posición como interventor, los
equipos asumen la tarea de crear un sentido conjunto a la intervención. Tanto la focalización en la
construcción de sentido, como la mirada centrada en los recursos y/o habilidades, tiene a la base una
comprensión del proceso terapéutico como una manera colaborativa de afrontar aquellas dificultades que
sustentan y/o mantienen un comportamiento violento hacia los niños/as.

El pensar la colaboración co-creada entre equipos y familias/cuidadores como un piso básico, permite
promover estrategias interventivas para construir un contexto donde la ayuda sea percibida y requerida
desde un pilar de agencia de la persona. Con ello, se trae a la relación terapéutica un ámbito a considerar
constantemente por parte del equipo y que facilita la reflexión y, por ende, la construcción de ideas de
como intervenir el contexto para producir que la relación transite desde el “control” a la “colaboración”.

Por ejemplo, consideremos una familia que ha sido mandatada a una intervención por parte de un programa
del servicio que aborde “habilidades parentales” debido a un caso de negligencia, pero que la familia se
siente evaluada injustamente. Probablemente dicha familia sienta la intervención del programa como
amenazadora a su visión de las situaciones problemáticas que implicaron su derivación desde Tribunales,
sintiendo al programa como un aliado de las herramientas de control del Estado en desmedro de su
persona.

Una lógica que se base en una ética de la colaboración, buscará entender esta narrativa desde una posición
de respeto que permita tejer una conversación sobre las dificultades que la familia ha vivido y que suscitaron
la derivación desde Tribunales. A diferencia de una lógica educativa sobre la violencia, el equipo se
dispondrá a entender la vivencia de la familia a través de una conversación vinculante para intentar generar
una alianza frente a los acontecimientos, conductas e ideas que la sustentan, no frente a las personas. Las
violencias son el foco de la intervención.

Una comprensión sobre las posibles negaciones, permite entender aquello que las personas valoran. Dicha
comprensión es la que puede generar las mejores disposiciones a nivel interventivo ya que resuena con
aquello que la familia protege, cuida o añora a pesar de la violencia. Es aquella la tarea del terapeuta que
interviene en violencia, el buscar aquellos relatos, acciones e intenciones que se alejan de la violencia y que
contradicen los discursos que la sustentan. Esta comprensión del fenómeno de la violencia se informa del
trabajo de Alan Jenkings (1990) con respecto a las invitaciones a la responsabilidad, entendiendo que puede
abarcar las ideas y metodologías de otros modelos con una ética clara que guía la toma de decisiones.

72
La colaboración, se define en este contexto como una relación que confluye en un sentido consensuado y
con una intencionalidad clara de lograr un objetivo conjunto. Llegar a este punto en una relación mandatada
no es en absoluto fácil. Y, por ende, estrategias específicas a trabajar deben ser incorporadas en esta arista.

Los modelos que se focalizan en la intervención de los efectos de la violencia, parten desde un punto donde
la participación de al menos un cuidador esté garantizada y sea bien tratante, manteniendo la preocupación
sobre el tratamiento. Modelos tales como el CPP, advierten que una intervención sin un cuidador que
garantice un espacio de seguridad puede ser iatrogénica e incluso generar mayor daño. Por lo tanto, se
recomienda a los equipos, reflexionar sobre los estadios de la relación para la incorporación de estrategias
interventivas y centrar sus esfuerzos iniciales en crear una atmósfera colaborativa y búsqueda de sentido
conjunta a la intervención.

b. La alianza terapéutica en pos de un objetivo común

La intervención de los equipos profesionales es esencialmente un proceso conversacional. En este marco,

es imprescindible distinguir una diferencia marcada entre hablar con una familia y hablarle a una familia; y
por consiguiente lo terapéutico no es algo que se le hace a alguien, sino que con alguien (Anderson, H,
2006). El diálogo y la conversación son generadores de significado, y tanto equipos como familia transitan
en el devenir de explorar y analizar elementos que tienen relación con un funcionamiento grupal que
subyace a la violencia. La forma en que pensamos y hablamos de los problemas o dificultades puede
contribuir a que una familia o persona se hunda más en ellos o pueda hacer emerger nuevas formas de
verlos, o solucionarlos o transformarlos (Tarragona, M, 2006).

Una relación de colaboración se establece en la medida que existen dos dimensiones que sustentan una
alianza terapéutica; una dimensión de contenido y una dimensión de interacción (Pinof, 1995). Por
dimensión de contenido se entiende la existencia de un vínculo, objetivos comunes (donde se desarrolla un
proceso de consenso de objetivos) y tareas (donde se diferencian roles de padres o sistema cuidador y
equipo interventor en pos de tareas concretas definidas por los objetivos). La dimensión interpersonal alude
a los distintos niveles interaccionales donde se mueve la persona (es decir individual, sistemas dentro de la
familia, sistema completo familiar y entre cada uno de estos).

Siguiendo la propuesta de Gold y Ellis (2017) en relación al vínculo terapéutico en casos de violencia,
proponen las siguientes categorías para reflexionar continuamente con respecto al vínculo establecido con
niños, niñas y adolescentes y sus sistemas cuidadores:

o Confianza: La construcción de confianza es un tema paulatino y que se da en consonancia

con la posibilidad de ir desarrollando flexibilidad. La coherencia como tal, es algo difícil de
mantener, puesto que si seguimos los principios de Gergen (1996), una persona es un
multiverso de posibilidades que se conjugan no siempre en formas coherentes. Por
ejemplo, el “yo” padre puede ser muy distinto al “yo” trabajador. Las estrategias para el
que está intentado construir un vínculo de confianza es poder ser honesto no sólo con sus
intenciones y creencias, sino también con sus dificultades. En este sentido, la capacidad de

73
 poder adelantar y anticipar a nivel lingüístico caminos con múltiples posibilidades, es
fundamental en orden de que se anticipe faltas de coherencia. Estrategias como Dialogo
Decisional (Sheinberg & Fraenkel, 2001), permiten a la persona no quedar atrapada en
secretos comunicacionales como forma de probar el nivel de confianza. Por ejemplo, el
relato de un niño, niña y/o adolescente de abuso sexual pero que pide no comentar a nadie,
quedando el terapeuta atrapado en el “secreto”. El andamiaje de conversaciones que den
sentido a no quedar en el secreto es una herramienta que personas trabajando con niños,
niñas y adolescentes que han vivido múltiples experiencias potencialmente traumáticas y
sus cuidadores, deben poseer y entrenar continuamente.

o Dependencia – autonomía; el continuo relacional asociado a la presencia y la construcción

de autonomía de niños, niñas y adolescentes es algo complejo de establecer y debe ser
evaluado continuamente en relación a factores de riesgo. Por ejemplo, un adolescente que
posee consumo problemático de drogas y alcohol y se encuentre en una residencia, que
presente salidas constantes con el objetivo de consumir, debe ser acompañado de forma
tal de intentar prevenir el consumo e ir acompañando en la construcción de la necesidad a
nivel de motivación, para el inicio o mantención de un proceso de tratamiento frente al
consumo de drogas y alcohol. Por otro lado, frente la estabilización de sintomatología, el
acceso a mayores niveles de autonomía debe ser una prioridad. Esto debe ser trabajado en
paralelo con la familia o adultos significativos presentes en la vida del niño, niña y
adolescente en orden de ir anticipando posibles dificultades.

o Desconexión – conciencia y conexión: La investigación muestra que estrategias que

invalidan la posición de los niños, niñas y adolescentes tienden a generar problemas de
distinta índole asociado a temáticas relacionales (Gold, 2017). De la misma forma, en
estudios asociados a la sobre utilización del uso de contención física (Price & Baker, 2012),
se ha demostrado que la mayor parte de las desregulaciones conductuales de los niños,
niñas y adolescentes tienen un origen asociado a dificultades relacionales ya sea con sus
familiares directos o con el equipo de tratamiento directo. Esta realidad pone un acento en
la forma en que comunicamos tanto verbal como de forma no verbal nuestro interés. A
nivel familiar, una escucha activa de las dificultades y la forma de construir el mundo a
partir de estas dificultades puede permitir una vía de acceso al abordaje de la violencia.

o Socialización: La evidencia muestra que personas que han vivido situaciones crónicas de
maltrato tienden a presentar capacidades afectadas en torno a las habilidades de
comunicación, cooperación y reciprocidad en las relaciones (Gold, 2017; Van der Kolk,
2015). La vinculación debe ser entendida bajo la comprensión de desarrollo de Vygotsky
(2012) en relación a la zona de desarrollo próximo donde se da un encuentro entre dos
conocimientos; el conocimiento del terapeuta y el conocimiento de la familia.

o Creencia en el cambio; la evidencia muestra que las personas que han vivenciado traumas
complejos tienen tendencia a recurrir con mayor frecuencia a procesos cognitivos que

74
 median la utilización de estrategias de afrontamiento desadaptativas y a conductas de
riesgo que influyen en la percepción que tienen de sí mismos. La tendencia a iniciar
procesos cognitivos que aumentan estas sensaciones tales como la “rumiación” y procesos
de devaluación de la autoimagen, influyen en que las posibilidades de creer en el cambio
se vean más lejanas (Gold, 2017). En términos de vínculo, el trabajo continuo de los equipos
debe disponerse para construir un abordaje que de espacio a la posibilidad de experimentar
otros caminos, resultados y apertura de posibilidades. En este sentido, el equipo debe
conformarse en un grupo que reflexiona sobre sus propias ideas con respecto a los distintos
sistemas cuidadores, identificando prontamente procesos dentro del equipo interventor
que evoquen impresiones con respecto a las familias y los niños, niñas y adolescentes que
no permiten la construcción de estrategias interventivas, que a la base tienen la idea de la
posibilidad del cambio. Para este objetivo, procesos de reflexión y supervisión, unidos a un
proceso de capacitación continuo son fundamentales en orden que los equipos se vuelvan
hábiles en el reconocimiento de dinámicas perniciosas para la intervención y logren
volverse creativos a partir de una base sólida de conocimientos técnicos y prácticos que se
focalice en los recursos.

Así, el hecho de que un equipo reflexione sobre estas variables permitirá que vaya evaluando el vínculo que
se construye y promover la generación de lo que se denomina “alianza terapéutica” en pos de un objetivo
común. Esto dará sustento al trabajo reparatorio y un acercamiento preventivo para nuevas violencias con
las familias. La principal herramienta de los equipos asociada a este punto, es el establecimiento de
conversaciones y actividades que paulatinamente comiencen a tener un sentido terapéutico.

En este espacio seguro, los equipos interventores ponen a disposición y utilizan su propia “maleta de
herramientas” y técnicas que permiten aplicarse en cualquier momento y circunstancias con mucha
creatividad, que lleva consigo en el proceso de intervención. Los equipos revisan de forma constante esta
“maleta” que permite crecer y acompañar a otros/otras personas en este camino.

Es así, que a partir del espacio terapéutico surge el concepto de “resonancia” que corresponde a una zona
intermedia que une al terapeuta, con la familia y en este espacio en común, se construye la relación
terapéutica (Ortíz, et,al), a través de un “diálogo significativo”. Este diálogo, señalado como la historia que
relata el consultante, resuena en el “ser del terapeuta”. Las vibraciones que trasmite la familia, hacen vibrar
una cuerda sensible en ellos y constituyen un área común con la familia, este es un espiral de intercambio
de comunicaciones, que permite construir una nueva historia y esta historia está teñida por la concepción
transgeneracional de la familia.

c. Focalización en el abordaje de la violencia

La alianza terapéutica y la colaboración como objetivo surgen en el diálogo entre equipo y familia. Sin
perjuicio que en el inicio de la relación esto sea prioritario, también lo es que los equipos de intervención
mantengan el foco en abordar la violencia, interrumpiéndola, explorando cómo sucede e indagando sobre
sus efectos. El abordaje se da tanto en lo proteccional como en la intervención específica en la totalidad del
proceso de victimización que dio origen a la derivación hacia algún Programa del Servicio.
75
Estos dos ámbitos (contexto proteccional y comprensión del proceso de victimización), pueden proveer
indicadores claros para la toma de decisión frente a una oportuna derivación a la red. Por ejemplo, el
vivenciar un proceso de victimización en un contexto protector, donde la respuesta tanto de la familia como
de la comunidad dan soporte al niño, niña o adolescente que sufrió el o los eventos, es radicalmente distinto
a un contexto multiproblemático que enfrenta el proceso de victimización de una forma que aumenta la
complejidad de los efectos de las vulneraciones de derechos.

Un circuito que alude a la evaluación del contexto para determinar la gravedad de una situación provee una
comprensión de la intervención desde una mirada sistémica, que permite entender el daño en relación con
las dinámicas presentes en cada familia y cómo estas dinámicas entran en juego frente a las consecuencias
y/o comportamientos complejos que los niños, niñas y adolescentes pueden presentar como efecto de
dichas vulneraciones. De la misma forma, define el foco interventivo con claridad, poseyendo una visión
mixta, donde tanto la dinámica que sustentó y mantiene las vulneraciones como la reparación del daño que
el niño, niña y adolescentes y su familia /contexto pueda presentar son el foco de la intervención.

Fig.1 Focos de Evaluación y toma de decisiones.

La toma de decisión una vez se produzca el ingreso a un proyecto de protección se centra entonces en el
evaluar lo que sustenta esta dinámica en el grupo familiar (habilidades parentales descendidas, educación,
pautas transgeneracionales que sustentan el maltrato, narrativas que fundamentan el maltrato, trastornos
mentales, problemáticas socioeconómicas que aumenten el estrés familiar, consumo de drogas y/o alcohol,
participación en grupos que transgreden la ley y factores contextuales tales como las redes de apoyo o
ausencia de éstas.

Los factores que mantienen dicha dinámica (dinámicas vigentes en la familia que sostienen el maltrato a
través de acciones concretas y discursos de los miembros de la familia que invisibilizan caminos diferentes
para lidiar con las dificultades) y el daño que emerge en los niños, niñas y adolescentes en la misma familia
partir de vivir esta dinámica. Finalmente, el circuito se basa en una visión centrada en los recursos como

76
opción paradigmática desde donde se entiende la reparación y la intervención. Donde si bien se entiende
un foco proteccional, se intenciona en todo momento un enfoque promocional.

3.3 Focos para la intervención familiar en contextos de violencia.

Dicho lo anterior, a continuación, se presentarán 5 focos para la intervención con familia/cuidadores. Estos
son transgeneracionalidad, focalización en recursos, focalización en las dinámicas de poder, la construcción
de soporte y el abordaje para frenar la violencia.

3.3.1 La Transgeneracionalidad y los efectos de la violencia.

Uno de los elementos que se repiten en aquellas intervenciones que muestran evidencia en la reducción de
la violencia tiene que ver con la atención a la historia de trauma de aquellas personas que ejercen los
cuidados del niño/a o adolescente. La evidencia demuestra que dar un espacio para entender y abordar
aquellos efectos que las experiencias traumáticas han dejado en los cuidadores está asociado a la
disminución del riesgo de nuevos eventos de violencia (Kiser et al., 2020; Van der Put et al., 2017).

Si bien el mecanismo inherente a esta asociación no se tiene claro en términos de evidencia científica,
existen múltiples teorías con respecto a esta conexión referente a la transgeneracionalidad del efecto de la
violencia. El concepto de transgeneracionalidad de experiencias traumáticas ha sido utilizado referido a la
investigación del impacto de conflictos armados y dictaduras (Fáundez, Cornejo y Brackelaire, 2014), para
luego incorporarse a la comprensión del fenómeno de la violencia.

Ignacio Martín-Baró define el impacto de la transgeneracionalidad de las experiencias traumáticas

dependiendo de “la peculiar vivencia de cada individuo, vivencia condicionada por su extracción social, por
su grado de participación en el conflicto, así como por características de su personalidad y experiencia"
(Martín-Baró, 1990, p. 4). Esto desde una comprensión de la transgeneracionalidad de la violencia como
algo que permea y atraviesa las relaciones de las personas que las han vivido.

La investigación en gatillantes de re-experimentación traumática (Ehelers et al., 2004), asocia

hiperreactividad a conexiones con eventos traumáticos o gatillantes que asemejan condiciones de amenaza,
despertando reacciones basales tales como conductas de ataque, huida y congelamiento. Si se piensa en
padres o cuidadores que puedan haber vivenciado situaciones de violencia, tales fenómenos pueden
configurar un escenario complejo cuando se unen con formas de enfrentar posibles gatillantes utilizando
mecanismos que pudiesen llegar a ser desadaptativos tales como el consumo de drogas o el ejercicio de la
violencia como forma de enfrentar la pérdida de control. Si a un escenario tal, se agrega la adherencia a
lógicas que defienden formas maltratantes de crianza, la intervención se vuelve compleja, por decir lo
menos.

La consideración de los aspectos transgeneracionales de la violencia permite a los equipos de intervención

ver el ejercicio de la violencia en un continuo que, a su vez, facilita elaborar hipótesis que pudiesen ayudar
a entender el cómo se gesta y desarrolla la violencia en un contexto particular. Tal comprensión permite
77
intervenir la pauta relacional que pudiese activarse en el momento de ejercer la violencia. De la misma
forma, vemos que muchas de las habilidades que se enseñan a cuidadores en los programas de parentalidad
tienen que ver con la propia regulación emocional y con estrategias de auto – monitoreo en orden de
controlar la reacción a posibles acciones o conductas de los niños, niñas o adolescentes bajo su cuidado.
Modelos como el “ARC” destinan 4 componentes al trabajo con padres en la comprensión que su historia y
sus características impactan tanto en el contexto como en la relación y finalmente en niño, niña y/o
adolescente.

3.3.2 Focalización en Recursos.

La agencia y el empoderamiento de la propia vida han sido investigados como el factor principal en cuanto
a resiliencia, entendiendo esta como cualidad que permite a las personas encontrar una realización personal
en sus vidas a pesar de las desventajas en su contexto, problemas o adversidad que tuvieron que enfrentar
y las presiones que pueden enfrentar a futuro (Rutter, 1999; Schofield, 2001; Stein, 2005). Es una capacidad
que se desarrolla con el tiempo (Rutter, 1999) y que se da en un espacio interpersonal donde se ponen en
juego los atributos de las personas con las posibilidades que su ambiente familiar y social, le proveen.

“La experiencia de agencia personal y la capacidad de acción responsable se basan en una forma peculiar
de colaboración social una colaboración social que ayuda a las personas a recorrer el espacio entre lo
conocido y familiar y lo que podrían llegar a saber de sus vidas e identidades” (White, 2016, p. 305). Este
paso, de lo conocido y familiar, a lo que podría llegar a saber una familia de su vida, es un paso que se
acompaña, de manera que las personas involucradas son participantes y protagonistas de su propio mundo.

Diversas investigaciones han demostrado que el abordaje centrado en los recursos permite una mayor
colaboración y alianza terapéutica como hemos visto en la evidencia que demuestran muchos de los
programas en parentalidad que tienen componentes en este tema. No obstante, el abordaje de recursos
con familias o cuidadores que están ejerciendo prácticas violentas puede llegar a ser iatrogénico si se evitan
aquellas conversaciones que aborden concretamente los actos de violencia.

No existe consenso actual con respecto a los tiempos de dichas conversaciones, los modelos que se han
presentado para el abordaje con personas que ejercen violencia, en su mayoría plantean la necesidad de
responsabilización para el abordaje de otros elementos que puedan emerger. No obstante, la realidad de
las derivaciones por parte del sistema implica el hacerse cargo de una intervención que como se dijo
anteriormente es mandatada y en un contexto coactivo. Modelos como el narrativo plantean estrategias
para el abordaje conjunto de la responsabilización y la construcción de una identidad alternativa que haga
eco de compromisos, ideas y sueños que sean acorde con un alejamiento de prácticas violentas. Un
abordaje que tenga esta sensibilidad, puede prevenir un enfoque netamente educacional en habilidades y
buscar como objetivo, la construcción de una alianza para prevenir nuevos eventos de violencia.

La focalización en una identidad alternativa a la que sustenta o alude a la violencia, puede construirse a
partir de la focalización en recursos o habilidades (según el sustento teórico), que busque en los aspectos
relacionales, estados intencionales de los distintos miembros de la familia, conocimientos familiares o de

78
miembros de la familia o el sistema cuidador, o experiencias que se alejan de los ámbitos del problema, o
una narrativa que acoja ideales familiares o que se enfrente a nociones familiares.

Así también, la posibilidad de identificar recursos tiene que ver con identificar momentos en que las pautas
relacionales violentas se solucionaron de una forma diferente sin la necesidad de incurrir en ningún tipo de
violencia. Dicho desde los modelos orientados a las soluciones (Bertrando y Tofanetti, 2004), la búsqueda
de excepciones a los patrones problemáticos. Las personas no siempre actúan de la misma manera, por
muy repetitivo que sea un comportamiento. Toda familia presenta zonas libres de conflicto, las cuales
contienen recursos, estrategias que permiten no desembocar en un patrón problemático o hacerlo menos
intenso.

Los enfoques narrativos, en este punto, con el mismo propósito intentan desmarcarse de historias saturadas
por el problema (White, M, 1993), promoviendo un clima donde la familia puede recuperar el control sobra
la propia vida, o como se mencionaba en el primer segmento de este apartado, fortalecer su sentido de
agencia personal. De esta manera se amplía o enriquece su identidad, no quedando necesariamente
atrapada en los comportamientos violentos. Además de utilizar la estrategia de externalizar un problema
(primer apartado), los acercamientos narrativos exploran estos “momentos excepcionales” (Tarragona, M,
2006) deconstruyen el fenómeno de la violencia, dejando disponibles relatos alternativos a la misma, antes
obstaculizados por el relato dominante que tenía a una familia atrapada.

Recursos también se puede encontrar en relación a otras personas del sistema familiar o a partir de la
relación con personas de la comunidad e Instituciones que pudiesen entregar elementos a rescatar en el
abordaje de la violencia.

3.3.3 Focalización en el ejercicio y dinámicas de poder

Los equipos de intervención deben durante las sucesivas conversaciones con los distintos miembros de las
familias fijar su atención, en el funcionamiento del grupo, haciendo distinciones en las diversas y múltiples
relaciones que se dan al interior de éste. Lo anterior con la finalidad de conocer y explorar aquellas formas
de relacionarse que traen sufrimiento y desembocan en la violencia, o bien son una antesala para su
emergencia. La observación de estas dinámicas puede hacer posible acciones para interrumpir la escalada
de violencias o bien prevenir nuevos eventos.

Los modelos que nacen al alero de la intervención con hombres que ejercen violencia hacia sus parejas ha
focalizado sus esfuerzos en la identificación de dinámicas de poder y la construcción de una teoría con
respecto al ejercicio de dicho poder. Como se vió el primer apartado, el modelo de Duluth describe este
tipo de dinámicas de una forma detallada lo que facilita identificar elementos para el diagnóstico de
situaciones proteccionales y de este modo anticipar escalamiento de situaciones de riesgo y toma de
decisiones complejas a nivel proteccional.

Si bien a nivel interventivo el modelo de Duluth necesita ajustes para poder aumentar el potencial de
cambio en términos de prevención de nuevos actos de violencia y ha sido pensado primordialmente para
hombres, las estrategias que describe son un aporte para todo el trabajo del Servicio ya que permite ayudar

79
a generar hipótesis interventivas que focalizan el “donde”. En este sentido, el modelo Duluth define dos
tipos de dinámicas a saber: dinámicas de Poder y dinámicas de Control.

✓ Dinámicas de Poder

Son aquellas estrategias relacionales que buscan imponer el poder en una relación y que anteceden el acto
de violencia físico. Son estrategias que se focalizan en instalar un orden relacional y obligar a mantener un
posicionamiento no simétrico en una relación humana. Son ejercicios de poder que coartan el
posicionamiento igualitario y libre en la relación y que se transforman y consolidan en una dinámica de
normalización y ajuste de interrelaciones que avalan la violencia y la mantienen en el seno de lo
intrafamiliar. Algunas de estas dinámicas que los equipos de intervención deben explorar y conocer son:

a. Amenazas

Una herramienta para ejercer control y poder es el uso de amenazas y coacción. La víctima puede estar
sujeta a amenazas tales como que “la abandonarán”, la lastimarán o la reportarán a la asistencia social u
otra entidad. El abusador puede amenazar, incluso, con suicidarse. También pueden obligar a los otros
miembros de la familia a realizar acciones ilegales o retirar los cargos que puedan tener en su contra. En su
forma más efectiva, el abusador crea intimidación y miedo a través de un comportamiento impredecible e
inconsistente.

b. Intimidación

La intimidación como un ejercicio de poder es utilizada a través del uso de armas, destrucción de la
propiedad del otro, uso de gestos físicos o verbales para crear miedo. A diferencia de lo que veíamos en la
amenaza, la intimidación se diferencia a partir de ser una acción amenazante acompañada de una acción
violenta que no usa la violencia física directamente en el otro, sino que la antecede a partir de un gesto que
permite su anticipación.

c. Abuso Emocional

El abuso emocional es una práctica que hace uso de estrategias de identificación de vulnerabilidades del
otro en cuanto a su identidad. Esto hace referencia, por ejemplo, a uso de sobrenombre, comportamientos
paradójicos e invalidantes, cuestionamiento generalizado e invalidación de la posición algún miembro de la
familia aludiendo a inseguridades del otro y humillación. El objetivo de la persona es hacer “sentir mal” al
otro respecto de sí mismo, despertando sentimientos de culpabilidad, confusión o cuestionamientos a la
propia cordura.

d. Uso de Privilegio Masculino

El uso del privilegio implica que la persona que agrede define los roles dentro de la relación, toma todas las
decisiones importantes, hace uso de un trato denigrante y “uso” del otro desde una posición de
servidumbre. Llevado a un contexto familiar y en la comprensión de la violencia, la utilización de la posición
de privilegio se puede observar desde el posicionamiento del adulto por sobre el niño/a sin dejar espacios

80
de participación y de la obligación del niño/a a ejercer roles que exceden su nivel de desarrollo
psicosocioemocional.

✓ Dinámicas de Control
Las dinámicas de control se definen como aquellas estrategias tendientes a restringir la posibilidad de acción
del otro a partir de distintos subterfugios que limitan el poder de decisión de la víctima. A diferencia de las
dinámicas de poder, son prácticas que intervienen el contexto relacional para lograr una posición
privilegiada de poder y control. Entre ellas podemos destacar:

a. Abuso económico

Un método efectivo para asegurar el control y el poder sobre otro es controlar el acceso al dinero.
Estrategias relacionales para lograr dicho cometido posibles de distinguir incluyen el prevenir que la víctima
pueda ingresar a un trabajo o mantenerlo. El control del acceso al dinero también se puede producir
limitando el acceso a la información con respecto al mismo, limitando acceso a cuentas bancarias, acceder
y retener el dinero de la víctima, haciendo que el otro se endeude, otorgar “mesadas” o requerir actos de
cualquier índole a partir de la entrega de dinero para solventar cualquier gasto familiar.

b. Manipulación de los niños/as

Otro método utilizado para mantener el control dentro de la relación es la utilización de los niños/as como
un medio para intensificar emociones críticas en el otro que puedan inmovilizar la respuesta de la víctima.
Ejemplos de esto es el usar los comportamientos disruptivos de los niños/as para hacer sentir que la
marentalidad o parentalidad está siendo mal llevada y es responsabilidad de la víctima. Otro ejemplo de
este uso de los niños/as, son las amenazas referidas a violentar a los mismos en pos de que la persona tenga
un comportamiento basado en las expectativas del agresor. De la misma forma, el victimario puede
incorporar a los niños/as para realizar prácticas de devaluación a la víctima, elemento que promueve la
adscripción y normalización de conductas violentas.

c. Desvalorizar/negar/culpar

Esta estrategia agrupa dinámicas relacionales que merman y externalizan la responsabilidad de la violencia
en el comportamiento de la víctima. Ejemplos de esto tienen que ver con minimizar el efecto de los actos
violentos y asociar las causas de la sintomatología que se puede observar en la víctima/s en elementos que
están asociados a acciones determinadas por esta última.

d. Aislamiento

El aislamiento de la víctima del mundo exterior es otro tipo de control psicológico. El aislamiento incluye
controlar la actividad social de una persona: a quién ve, con quién habla, a dónde va y cualquier otro método
para limitar su acceso a cualquier relación. Puede que dicho comportamiento implique la exhibición de
reactividad y celos asociados a una sensación de pérdida de control.

Una ventana de oportunidades es la referida a hacer ejercicio del poder alternativo, desde la cooperación,
el respeto, la resolución no violenta de los conflictos.
81
3.4.4 La construcción de una red que de soporte a la intervención familiar o con el sistema
cuidador
La intervención en red de la violencia se ha descrito tradicionalmente en las políticas públicas nacionales de
protección como la articulación de las redes asistenciales que competen al territorio donde la familia o el
sistema cuidador reside. Esto quiere decir, trabajar en red con programas sociales del territorio, programas
de la red de salud, programas de la red educacional del sector, programas de la red cultural, etc. Es
importante destacar que dicho trabajo reporta muchas veces alcances favorables para las familias o el
sistema cuidador, ya que permite superar el aislamiento social de la familia (o de las víctimas de violencia)
y acceder a prestaciones que entregan soporte al ejercicio del rol parental.

Sin embargo, la articulación de red asistencial por si sola pudiese resultar insuficiente para impactar en
aquellos elementos de las dinámicas familiares que inciden en la ejecución de la violencia. Este punto es
importante para construir e implementar acciones interventivas, ya que pone de manifiesto que no es sólo
el acceso a beneficios sociales lo que impactaría en una disminución de la violencia, haciéndose entonces
necesaria la ampliación de los alcances del abordaje en red.

Es decir, no es solamente el acceso a redes lo que determina y media la alienación social, sino más bien es
la participación la que media esta variable. Si llevamos esto a nuestro contexto nacional, una familia que
accede y utiliza un beneficio tiene alcances diferentes a la que participa activamente de un programa social.
Al igual que la agencia en la terapia, la participación activa es el elemento central en el combate de la
sensación de estar desligado de la sociedad, entendiendo esta como una participación que incluye acción y
toma de decisiones.

Modelos para la depresión que están mostrando efectividad tal como el modelo “Activación Conductual”
(Veale, 2008), presentan dentro de su accionar un acompañamiento de la persona para que ésta se
incorpore a actividades básicas y que generan una mayor sensación de maestría y placer. Son estas
sensaciones que, al parecer, impactan de mayor forma en la reducción de la sintomatología depresiva y,
por ende, ayudan a que la persona pueda ir incorporándose a las actividades cotidianas que la depresión
habría invadido.

En el caso de la violencia hacia los niños, autores concuerdan que las variables asociadas con parentalidad
deben seguir estudiándose (Van der put et al., 2017). No obstante, el tejido social donde se construye la
intervención sigue siendo altamente relevante, sobre todo cuando consideramos la complejidad de las
dinámicas familiares y la necesidad imperante de construir alianzas terapéuticas para su abordaje. Esta
consideración debe estar presente desde la base en los equipos de intervención a la hora de diseñar sus
intervenciones en contextos de violencia.

Tradicionalmente en nuestro país, la parentalidad ha sido un trabajo conjunto que se desarrolló en el seno
de una comunidad. Históricamente, los padres piden ayuda a abuelos/abuelas, tíos o familiares cercanos
para el desarrollo del cuidado y otros soportes para la crianza. Tal concepción ha informado el trabajo de
los modelos que se pudiesen clasificar dentro de los modelos de “parentalidad positiva” y que acuñan la
idea de que el trabajo de ser padre es un rol inserto en una comunidad.

82
Lo que se pone de relieve es que intervención familiar debiese incorporar esta idea, sumado a todo aquello
que se logra a partir del intercambio social que va más allá de la entrega de conocimiento, es decir, apoyo,
humor, descanso, diversión y espacios de reflexión (por ejemplo, del comportamiento de otros). El hecho
de construir alianzas terapéuticas con distintos miembros de la comunidad que se relacionan con la familia,
permite apoyar este rol social que tiene la comunidad tejiendo una red de ayuda que va más allá del acceso
a beneficios sociales.

Es más, haciendo eco del trabajo descrito por la mayoría de las intervenciones asociadas a reparación de
trauma, se observa que el rol de esta alianza terapéutica comunitaria en la intervención de la violencia debe
realizarse con el fin de construir un entorno seguro que provea la sensación de protección. Tal idea, puede
traducirse en una búsqueda activa por parte de los equipos y las familias en identificar los distintos soportes
sociales que los rodean, pudiendo ser invitados e incluidos en la intervención terapéutica, constituyéndose
en soportes tangibles y activables para prevenir nuevos actos de violencia. Esto implica que la familia pueda
conocer estos soportes, acudiendo a ellos de distintas formas y estableciendo con ellos una relación de
apoyo que impacte en prevenir nuevos maltratos.

3.3.5 Evaluación y abordaje para frenar la violencia.

Como se ha mencionado, la intervención en el contexto actual del Servicio es generalmente mandatada por
un tribunal de familia competente. Esto implica, que asociado a la definición por parte de tribunales de la
vulneración de derechos a un/a niño, niña o adolescente, éste es derivado a algún programa de la red con
el objetivo de que éste intervenga en aquellas condiciones que la sustentaron o la mantienen.

En este sentido, el objetivo principal de los equipos de intervención es intervenir en la situación de violencia
(en cualquiera de sus formas, características y/o cronicidad), asegurando en todo momento el contexto
proteccional para el/la niño, niña o adolescente. Es decir, resulta fundamental en primer término
interrumpir la vulneración, la violencia, poniendo a resguardo a los niños, niñas y adolescentes,
otorgándoles la sensación de seguridad y contención.

Por tanto, desde un inicio los profesionales identifican riesgos a los que están expuestos niños, niñas y
adolescentes, adoptando medidas de urgencia para proteger su integridad física y emocional cuando sea
necesario, a través de la solicitud de medidas cautelares al Tribunal competente.

Un segundo momento implica la evaluación, junto a la familia o sistema cuidador, de la comprensión con
respecto al paso por Tribunales. El ingreso a un tribunal puede ser un acontecimiento altamente estresante
y tal como se dijo al inicio del segundo apartado, es necesario realizar todos los esfuerzos para transformar
la intervención familiar obligada en una intervención familiar terapéutica.

Una vez adoptadas las medidas iniciales para interrumpir la violencia, y mientras se desarrolla la búsqueda
de sentido de la intervención en conjunto con la familia, estas deben ser monitoreadas permanentemente,
ya que dependiendo de su efectividad será necesario adoptar nuevas medidas.

La importancia de poseer un contexto protector permite mediar los efectos de la vulneración de derechos
(Echeburúa & Guerricaechevarría, 2000; Cirillo, 2012; Barudy 2009). Como contexto protector se entiende
83
la habilidad por parte de las personas significativas del niño, niña o adolescente y de los distintos medios
comunitarios con los que tiene contacto, de comprender las causas y los efectos de la violencia, visualizando
al niño, niña o adolescente y su vivenciar, actuando en consonancia para aliviar su sufrimiento y detener
nuevas formas de vulneración.

Tras asegurar el resguardo judicial y proteccional, entonces, los equipos se enfocan en la tarea de conocer
el funcionamiento familiar, su postura frente a la derivación, los factores que rodean a la violencia ejercida
(o sospecha de ésta), generando hipótesis que posibiliten delimitar un trabajo claro con la familia y su
contexto en pos de la generación de un ambiente propicio donde el sufrimiento del niño, niña y adolescente
pueda emerger sin amenazas y, por ende, ser trabajado para su posterior alivio.

Esto, necesariamente implica la construcción de cimientos para ir delimitando alianzas reparatorias tanto
con familiares como con miembros importantes de la comunidad para el niño, niña o adolescente (Ej.
Profesores, educadores, etc.). En términos prácticos, esta exploración del contexto protector puede
dividirse en dos ámbitos: la familia y la comunidad.

En relación a la familia el foco está en evaluar la disponibilidad de figuras significativas para el/la niño/a en
términos de acceso, la reacción de la familia ante los procesos de victimización, los distintos ajustes
familiares tras la develación o toma de medidas judiciales en cuanto alejamiento del niño, niña o
adolescente de su familia, las creencias familiares ante las vulneraciones y sus posibles efectos en el futuro
del niño, niña o adolescente.

Además, la evaluación inicial comprende las reacciones familiares ante posibles sintomatologías del niño,
niña o adolescente tras la/s situación/es de vulneración, los elementos transgeneracionales de violencia y
vulneraciones en la familia y su impacto en la posibilidad de brindarles seguridad, la jerarquización de
problemas a nivel familiar (observando la posibilidad de invisibilizar o negar los efectos de las vulneraciones)
y los discursos de género que imperan en la familia y que pudiesen tener un efecto en la no visualización de
alguna dimensión de las victimizaciones.

De la misma forma, los equipos de intervención deben realizar una revisión de aquellos riesgos que afectan
la posibilidad de la familia de brindar la protección necesaria al niño, niña o adolescente (Gómez, Muñoz &
Haz, 2006). En definitiva, se busca observar las pautas familiares de interacción y las consecuencias del
proceso de victimización en ellas, o bien aquellas pautas abusivas o maltratantes, considerando el impacto
de las vulneraciones a nivel familiar.

De ser necesario, se incluye la revisión de pautas transgeneracionales y la cultura familiar que permiten
profundizar en el sentido y significado que adquieren las experiencias de transgresión para las personas
cercanas para los niños, niñas y adolescentes. De estos significados, se desprenden los modos de
afrontamiento construidos y relevados como recursos en los adultos. De este modo, los usuarios asumen
un rol protagónico de los procesos, tanto en la identificación de los principales problemas / necesidades
como la determinación de los focos de intervención y las metas u objetivos a alcanzar, intencionado generar
alianzas terapéuticas para la intervención reparatoria y los procesos de cambio y alivio del sufrimiento.

84
Con respecto al ámbito comunitario, la evaluación del contexto responde a la visibilización del contexto
socioeconómico y los potenciales riesgos asociados a dicho contexto, la vulnerabilidad social en que pudiese
encontrarse el grupo familiar en cuestión, las posibilidades de acceso territorial a las distintas redes
comunitarias (salud, educación, etc.). La exploración del contexto debe explorar las creencias comunitarias
respecto a la parentalidad y la violencia adquiridas y valoradas por parte de la familia.

En este sentido, se asume que el yo y la sociedad residen y se construyen en los distintos intercambios
sociales, en un todo difícil de discernir (Gergen, 1996). Por ende, cuando se entrevista a un adulto sobre sus
creencias comunitarias, políticas, visiones de género, creencias sobre victimarios y víctimas, se accede a las
características de la comunidad encarnadas en la descripción de la persona, ya sea que adscriba a las
creencias de su comunidad o que problematice las mismas.

Como ejemplo, una persona perteneciente a una etnia en particular, probablemente poseerá una
cosmovisión distinta de una persona que no proviene de tal etnia. Esto puede tener una repercusión
sustancial en lo que implique el “proteger” a sus hijos. La comprensión de tal jerarquización del mundo
permite comprender no solo cómo la familia en cuestión “protege” sino que también, de qué manera su
cosmovisión le plantea qué es lo que debiese “proteger”.

Tal intervención permite relacionarse respetuosamente con las personas desde un punto de vista que
intenta comprender y no dar por sentado ningún aspecto. Así, es posible generar alianzas terapéuticas con
las familias donde muchas veces, previo a realizar un proceso específico en trauma o reparación con los
niños, niñas y adolescentes, se pudiese iniciar un proceso interventivo con las familias que implique un viaje
de deconstrucción de ciertas premisas sociales que le impiden visualizar o conectarse con el sufrimiento
particular de sus hijos/as.

En consecuencia, las entrevistas tanto a nivel familiar como comunitario, permiten elaborar hipótesis en
torno a la adherencia familiar, los puntos a profundizar y trabajar con las familias y finalmente construir
hipótesis en torno a la recuperabilidad de las habilidades para la protección (Cirillo, 2012). Esta hipótesis
centrada en la información recopilada facilita la toma de decisiones complejas tal como el recomendar la
mantención del alejamiento del niño, niña o adolescente de su familia a tribunales o cualquier decisión
compleja de adoptar por los equipos.

Esto pudiese sonar incoherente con la posición de respeto asumida con anterioridad, pero, si bien se
comprende la realidad como construida socialmente (Maturana & Varela, 2004; Keeney, 1991), se aboga
claramente por una sociedad de Derechos consensuados y protección a la infancia en primer término, tal
como lo indican tratados internacionales suscritos por nuestro país. Tal postura epistemológica nos permite
bregar por los senderos de la ambigüedad y de la relatividad (Habermas, 2013).

Tras las primeras entrevistas indagatorias, pueden emerger dos escenarios posibles. Uno donde la familia
toma consciencia de las situaciones de vulneración asumiendo la responsabilidad que les compete y
disponiéndose para trabajar en pos de los posibles efectos de las violencias en niños, niñas y adolescentes
y en la familia en general. Tal disposición, genera un espacio interventivo de colaboración que implica una
búsqueda entre equipo interventor y familia, de aquellos objetivos convergentes.
85
Un segundo escenario tiene que ver con la negación por parte de los familiares de la violencia. Como hemos
expuesto en este mismo apartado, en contextos coactivo la negación es un continuo que puede ser asociada
a ciertas partes del ejercicio de la violencia hasta llegar a una negación total. El trabajo previo de evaluación
puede proveer una hipótesis no sólo de las dinámicas relacionales asociadas a la violencia, sino también
respecto de la negación de la violencia.

Frente a este escenario de negación existen tres tipos de intervenciones que pueden desarrollarse para
intencionar la construcción de un espacio colaborativo y frenar la violencia: intervenciones Psicosocio -
jurídicas, intervenciones psicosocio-educativas, intervenciones enfocadas a invitar a las personas adultas a
responsabilizarse.

A. Intervenciones Psicosocio – jurídicas

Son aquellas intervenciones que introducen la obligatoriedad de la intervención. Estas se encuentran en un

continuo, donde en un polo se pueden generar las conversaciones asociadas a la obligatoriedad de la
intervención mandatada por el poder judicial y al otro extremo, acciones tales como el apercibimiento por
parte de un tribunal para que la familia o sistema cuidador asista a un proceso de intervención.

Si, bien este tipo de estrategias tienen un componente coercitivo innegable, permiten establecer un
posicionamiento por parte del equipo frente a la violencia y la protección. Es importante que
constantemente se deje espacio para una invitación a la colaboración y este tipo de estrategias deben ser
consideradas como un recurso a utilizar en situaciones extremas donde la negación de la violencia es total
y la adherencia nula. Como se verá a continuación existen otras maneras de establecer una relación de
colaboración desde otras posibles conversaciones que deben ser intencionadas.

B. Intervenciones Psicosocio – educativas

Las intervenciones psicosocio – educativas en esta etapa de la intervención refieren a aquellas acciones que
buscan entregar algún conocimiento por parte del equipo interventor con el fin de ya sea, generar una
discusión, brindar un punto de vista distinto, o ayudar a andamiar una conversación compleja con respecto
a la violencia o la negación de esta. Muchas veces en la intervención con familias que han vivenciado o han
ejercido violencia, la instalación de elementos psicosocio – educativos puede proveer un terreno para
comenzar a transitar hacia la construcción de una relación colaborativa.

Los modelos revisados en el primer apartado proveen elementos psicoeducativos a considerar para diseñar
sesiones que tengan este énfasis. Así, por ejemplo, los modelos que se centran en el abordaje de la violencia
de adultos a nivel intrafamiliar, tal como el modelo Duluth y el modelo CBT, basan su intervención en
estrategias psicosocio educativas.

El primero, utiliza la “rueda del poder” para enseñar a identificar la violencia. Este ejercicio permite nombrar
la violencia y si bien, por sí sólo no logra que las personas no adhieran a conductas violentas, hace posible
generar conversaciones que profundizan en los mecanismos de la violencia. Modelos como el CBT, indagan
en el ciclo de la violencia para dar sentido al aprendizaje de técnicas de manejo de la ira, ansiedad,
comunicación, etc.
86
Estos diálogos pueden investir las sesiones de un carácter pedagógico que no sintoniza con la visión de la
familia en torno a la violencia, generando mayor distancia con el equipo interventor. Por este motivo, se
recomienda generar un plan con respecto a los elementos psicoeducativos para que tengan en primer lugar
una adecuación de contenidos asociados a las problemáticas percibidas por el equipo interventor y por las
personas del sistema cuidador del niño, niña y adolescente, tratando de tejer un puente simbólico entre
ambas percepciones y un terreno neutro desde donde iniciar las conversaciones.

En segundo lugar, este tipo de intervención necesita de una adecuación o traducción cultural, mediada por
el lenguaje, que dependerá de cada familia o sistema cuidador y del contexto en el cual se desarrolla la
intervención psicosocio – educativa.

En tercer lugar, se recomienda que los contenidos sean estratégicamente orientados en base a las hipótesis
elaboradas respecto de la negación para estimular la resonancia en conversaciones con contenidos difíciles
de abordar, como por ejemplo la culpa asociada a los actos de violencia, la vergüenza o los miedos con
respecto a la misma intervención.

Otro posible punto de entrada, lo brindan los modelos asociados a parentalidad y reparación. Estos modelos
aportan estrategias educativas en estos ámbitos que, si son desarrollados por el equipo interventor como
una propuesta a discutir, pueden permitir conversaciones centradas en las realidades de cada familia. El
estudio de componentes de estas intervenciones y la adecuación a una intervención estratégicamente
orientada a la búsqueda de colaboración, puede ayudar en algunos casos a generar conversaciones sobre
los problemas en la parentalidad en contextos mutiproblemáticos o multi-estresados.

Este tipo de conversaciones pueden construir los puentes necesarios para el desarrollo de conversaciones
que permitan visualizar la complejidad de cada familia. Se recomienda una lectura detallada de estos
modelos para realizar un proceso de traducción asociada a las hipótesis interventivas con respecto a la
negación que puedan abrir de mejor forma estas conversaciones complejas. Se recomienda tener un
cuidado especial en no utilizar los manuales de cada modelo como un guión estático, sino que adaptarlos a
cada realidad familiar o de cada sistema cuidador y también a la cultura local donde cada intervención se
desarrolla.

Por último, los modelos centrados en la reparación poseen elementos psicoeducativos asociados a los
efectos de las experiencias traumáticas. Estas estrategias psicoeducativas pueden construir un puente entre
los efectos de las violencias en los niños, niñas y adolescentes y los propios efectos de la violencia en los
padres o sistema cuidador.

Existe una clara diferencia entre una invitación y la entrega de un contenido específico. Ambas tienen un
valor en el contexto de una intervención que es percibida desde lo mandatado o coactivo. La
psicosocioeducación de efectos o de habilidades parentales asociadas a acompañar el impacto de
experiencias traumáticas tienen el potencial de gatillar conversaciones con respecto a las experiencias
transgeneracionales, lo que puede ampliar el abanico de conversaciones asociadas a la violencia,
enriqueciendo la posible construcción de una alianza contra la violencia. Se recomienda al lector revisar el
cómo esto se traduce en estrategias específicas o sesiones concretas en los modelos ARC, CPP y TF-CBT.
87
C. Intervenciones enfocadas a invitar a las familias a responsabilizarse.

Las intervenciones enfocadas a crear una “invitación” para la responsabilidad en torno a la violencia, están
informadas principalmente en modelos sociocontructivistas tales como el modelo Narrativo y el Modelo de
Trauma Relacional del Ackerman Institute. Estos modelos presentan formas específicas para llevar a cabo
el acompañamiento de personas que han cometido actos violentos.

Sus sustentos asociados a concebir un sujeto generador de distinciones con respecto a su experiencia a
partir de un proceso de interrelación con su contexto social, provee una oportunidad de entender la
violencia desde un punto de vista, que busca la comprensión de la justificación del uso de tal conducta
dentro de un serie de posibilidades distintas. Las elecciones de las personas que acuden a la violencia tienen
una historia teñida de actos, de significados, experiencias previas y actos performativos que construyen un
continuo que de alguna forma las hacen justificar sus actos.

Independiente de esta justificación, la persona puede sentir vergüenza, culpa, miedo, tristeza, a partir de
sus actos violentos. Es en esta fisura desde donde se puede abordar la responsabilización, a partir de
estrategias que busquen estas grietas a la justificación y que permitan que la persona pueda realizar una
evaluación en su vida de tales actos. Tal trabajo no es fácil y es justamente donde reside la expertise de un
equipo interventivo.

El uso de mapas narrativos como guía o el uso oportuno de diálogo decisional, provee a la persona
interventora de un mapa conversacional flexible, que aprovecha la oportunidad de un dialogo que puede
nacer desde cualquier punto para generar una conversación de los efectos de la violencia y su mantención.
Una conversación con esas características, puede ayudar a desarrollar la motivación necesaria para generar
una alianza colaborativa contra la violencia. En este punto se recomienda la revisión de estos modelos y sus
elementos prácticos que, si bien necesitan un entrenamiento, pueden ayudar a guiar conversaciones en
estas etapas tan difíciles en contextos coactivos y traspasar la barrera de lo meramente mandatado, a una
terapia colaborativa propiamente tal.

Los tres tipos de intervenciones mencionadas pueden desarrollarse paralelamente o en concomitancia. Las
intervenciones que se orienten al trabajo en los efectos de la violencia tienen sentido y la invitación activa
a explorar el cómo sucedieron los hechos de violencia, como se pueden estar manteniendo y cómo se
pueden prevenir futuros eventos. Esto acuñando el concepto de agencia personal entendida un continuo
que se construye socialmente en la interacción, lo cual proveerá una lógica de exploración conjunta de
distintos elementos que pueden enriquecer la vida de la familia y la intervención. Siendo así la intervención
en violencia se constituye en un motor de transformación social.

Ahora bien, tal trabajo requiere un constante ejercicio de reflexividad por parte de los equipos técnicos, lo
que redunda en la búsqueda de nuevos caminos sesión a sesión. Para este cometido se recomienda que los
equipos posean procesos concretos de supervisión con pares o el/la directora/a, al interior del equipo, y
cuando esto no sea posible, financiar supervisión externa. Este espacio debe contestar preguntas asociadas
a las conversaciones emergentes en las sesiones, conversaciones que no se están dando, estrategias para

88
el abordaje de la negación, construcción de hipótesis conjuntas y construcción de alternativas para la
intervención a partir de la discusión de la situación familiar y las propias experiencias del equipo interventor.

El espacio de supervisión planteado debiese tener la siguiente estructura conversacional.

❖ Aspectos personales del/los profesionales que se ponen en juego en la relación vincular con la
familia o el sistema cuidador. Dinámicas observadas y circuito de oportunidades que se
identifica. Estadio motivacional, significación y cómo trabajar para el desarrollo de un espacio
colaborativo.

❖ Trayectorias de la familia o sistema cuidador y el impacto en el presente de dichas trayectorias.

❖ Anticipación de factores protectores, identificación de recursos y factores de riesgo.

❖ Estrategias co-construidas para aumentar la vinculación, la motivación y la construcción de una

alianza terapéutica con miembros de la familia, sistema cuidador o miembros significativos en
el entorno de la familia. Estrategias co- construidas para el abordaje de la negación, hipótesis
de cómo llevar el trabajo interventivo en el espacio coactivo, construyendo ideas de cómo se
pudiese construir una posible alianza terapéutica.

❖ Estrategias co-construidas para disminuir factores de riesgo y aumentar recursos y estrategias

de afrontamiento a la violencia.

Palabras finales

El presente documento ha destacado diversas aristas para el trabajo con familias y sistemas cuidadores en
contextos de violencias hacia niños, niñas y adolescentes, desde alcances conceptuales, estrategias y
evidencia mostrada por algunos modelos y poniendo de relieve focos transversales para nutrir la mirada de
los equipos de intervención que diseñan intervenciones. Equipos que tienen el mandato en primer lugar de
interrumpir vulneraciones sufridas por niños, niñas y adolescentes, velando por aspectos proteccionales,
así como intervenir con la familia o sistemas de cuidado para evitar la nueva ocurrencia de hechos de
violencia que atenten contra el bienestar y el desarrollo integral de éstos/as.

Los modelos que se han presentado en este documento ofrecen y dejan disponibles múltiples perspectivas
y técnicas específicas las que pueden ajustarse a las distintas modalidades. Sin perjuicio de ello, una de las
ideas que se ha intentado plasmar en el texto es que es de suma importancia centra la mirada en las
personas, los interventores, los profesionales, los equipos técnicos que implementan dichas estrategias
interventivas. Además del contexto coactivo en donde estas intervenciones tienen lugar, y la temática
particular que las rodea: la violencia hacia niños, niñas y adolescentes que se da en la intimidad de sus
propias familias o sistemas cuidadores.

La pregunta y reflexión respecto de la persona del terapeuta lleva naturalmente a la necesidad de

profundizar en lo que entendemos por “alianza terapéutica”, considerando todas las variables
intervinientes en la creación de una atmósfera relacional que haga posible la colaboración y la participación

89
activa de los adultos implicados (y muchos mandatados) en los procesos terapéuticos que buscan
interrumpir los circuitos de violencia y prevenir su nueva ocurrencia.

El desafío por tanto es que este material técnico pueda ser examinado por los equipos profesionales que
trabajan en esta temática, abriendo un espacio que facilite la revisión y reflexión de sus propias prácticas
interventivas en contextos de violencia. Este ejercicio colectivo, que promueva la discusión y debate dentro
de los mismos equipos, ojalá también estimule la profundización en aquellos elementos contextuales y
terapéuticos que muestren eficiencia y pertinencia cultural.

La bibliografía presentada a continuación ofrece alternativas de estudios y alcances teóricos que se

recomiendan para la lectura, además de las propias búsquedas que puedan realizar los profesionales
interesados en esta temática.

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