Seis prioridades estratégicas

Delinear cómo será la organización y el funcionamiento de los sistemas educativos en

el futuro es una tarea imposible. Sin embargo, es posible identificar seis grandes prioridades,
que tienen un carácter estratégico para la transformación de los sistemas educativos en el
contexto de los desafíos aludidos a lo largo de este texto. Se trata de seis grandes referentes
que, como los faros en la noche, pueden servir de orientación para la compleja tarea de
conducción de un sistema educativo. Obviamente, las modalidades e instrumentos
específicos a través de los cuales poner en práctica estas prioridades dependerán de cada
caso.

Es necesario invertir en formación de recursos humanos.

El futuro de las organizaciones, y en particular de la educación, dependerá de su

capacidad para formar adecuadamente a sus elencos, tanto docentes como administrativos.
Es necesario contar con instrumentos eficaces que garanticen la actualización permanente
de esos recursos humanos, su contacto con los cambios en el mundo del conocimiento y la
tecnología. El sistema educativo, que trabaja con el conocimiento, no puede quedar al
margen de los cambios que en él se producen. Pero, además de formación y actualización
permanente, contar con recursos humanos de calidad implica una profunda revisión de los
sistemas de selección y promoción vigentes en la educación. En particular, parece necesario
sustituir los viejos sistemas de selección de cuadros basados en antigüedad y exhibición de
certificados de inescrutable valor, por sistemas de selección y promoción basados en la
demostración de competencias profesionales.
Dar prioridad a la inversión en calidad es mucho más difícil de lo que parece. Exige un
enorme esfuerzo financiero, desde luego, pero también y sobre todo una transformación en
los modos de pensar, de los hábitos mentales, de las escalas de valores".

Es necesario multiplicar las instancias de encuentro e intercambio horizontal dentro

del sistema.

Complementar la comunicación exclusivamente vertical con redes y equipos de trabajo

que involucren a diversos tipos de actores: escuelas con problemáticas similares que se
reúnen a compartir sus diagnósticos y experiencias; encuentros de trabajo de directivos y
supervisores de una región; instancias de trabajo colectivo de los docentes que pertenecen a
un mismo establecimiento. Es preciso romper la tradición del ejercicio profesional
exclusivamente individual y comenzar a gestar un nuevo concepto y una nueva práctica de
profesionalismo colectivo.

Es preciso reinstaurar los liderazgos.

El trabajo en equipo no garantiza la productividad y la gestación de nuevas propuestas

si no existe orientación, visión, capacidad de “aterrizar” las ideas en proyectos realizables,
exigencia de trabajo. Uno de los esfuerzos principales a realizar es el de redefinir los modos
de selección y formación para los cargos de dirección y supervisión, y los modos de llevar
adelante dichas funciones. Si no existe clara capacidad de liderazgo en los distintos niveles
del sistema, difícilmente la autonomía y el trabajo en equipo den los frutos esperados.

Es necesario ampliar la capacidad de decisión a nivel local.

Las unidades principales de los sistemas educativos, los establecimientos, deben

contar con una efectiva autonomía para la toma de decisiones sobre un rango más amplio de
aspectos y emprender proyectos con autonomía y flexibilidad. A través de la elaboración de
proyectos de centro educativo se persiguen varias finalidades relacionadas entre sí. En
primer término, se supone que posibilitar la toma de decisiones curriculares en cada
establecimiento desarrollará una mayor responsabilidad institucional sobre la propia acción
educativa y una mayor participación de los docentes en las políticas de mejoramiento de la
calidad. En segundo término, se supone que la toma de decisiones curriculares al interior de
cada centro educativo favorecerá la contextualización del currículo, haciéndolo más
adecuado y relevante a sus destinatarios. En tercer término, la elaboración de proyectos
curriculares y la discusión que implica es, en sí misma, un poderoso instrumento de
capacitación y actualización docente. Además de autonomía, debe existir capacidad
institucional para la elaboración y gestión de proyectos. No basta con que exista autonomía
si no están dadas ciertas condiciones institucionales básicas que permitan utilizar

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efectivamente los espacios de autonomía. Por ejemplo, si la mayor parte de los docentes de
un establecimiento rota todos los años, difícilmente se generen los acuerdos básicos para
generar un proyecto.

Deberán existir múltiples mecanismos y procedimientos de evaluación y generación

de responsabilidad institucional por los resultados.

El funcionamiento de un sistema más descentralizado, en que diferentes instancias

tengan mayores poderes de decisión e iniciativa, requiere de la existencia de un conjunto de
instrumentos o procedimientos de control social y de evaluación de los resultados de la
diversidad de proyectos y gestiones. De lo contrario se corre el riesgo de que la diversidad de
propuestas implique mayor segmentación e inequidad en el servicio educativo. No se debe
sacralizar la autonomía y suponer a priori que todo proyecto, por el mero hecho de haber
sido elaborado a nivel local, automáticamente será pertinente y permitirá mejorar la calidad
de la educación que se brinda. Es necesario pues que existan múltiples mecanismos de
evaluación de resultados, de evaluación de proyectos, y de circulación de información al
respecto que den una gran transparencia a la labor educativa.

Es necesario apostar a la creación de nuevos modos de articulación del sistema

educativo con el entorno.

Crear nuevas instancias de participación de padres, establecer nexos con

organizaciones de la comunidad que puedan colaborar con la labor educativa, crear espacios
en los que escuchar las demandas y necesidades que las familias, los trabajadores, las
universidades, tienen en relación con lo que el sistema educativo aporta a la sociedad. De lo
que se trata es de crear puntos de articulación con el entorno en todas las instancias y
escalones del propio sistema educativo, de modo de hacerlo permeable y capaz de registrar
las señales emitidas por los ciudadanos (culturales, sociales, políticas, económicas) y
procesar las respuestas adecuadas en un clima de participación y de construcción de
consensos. Nuevas competencias profesionales para la gestión La conducción de los
sistemas educativos en el marco de las prioridades estratégicas esbozadas en las páginas
anteriores implica un enorme desafío para quienes tienen a su cargo distinto tipo de
responsabilidades en la gestión. La coyuntura es propicia para el cambio pero, a la vez,
compleja e incierta. Es necesario, por un lado, completar la cobertura y garantizar el
aprendizaje de los niños provenientes de los sectores sociales más desfavorecidos y,
simultáneamente, iniciar el desarrollo de nuevas formas de organización y conducción de los
sistemas educativos. Todo ello implica la necesidad de repensar el perfil profesional y las
competencias y saberes del responsable de la gestión educativa.
Tradicionalmente, ser un buen docente era condición necesaria y suficientepara
asumir responsabilidades de dirección o supervisión de establecimientos de enseñanza.
Asimismo, tener una carrera política o un título académico en educación podían ser
condiciones suficientes para ocupar puestos de alta responsabilidad en la conducción de
todo o parte de un sistema educativo. Ello, que pudo haber sido válido en otros momentos
del desarrollo social y educativo, resulta en el presente absolutamente insuficiente. Cada vez
más resulta imprescindible desarrollar una nueva concepción de la gestión de los sistemas
educativos.
El término que mejor contribuye a reconceptualizar y reconstruir las prácticas de la
gestión educativa es el de pilotear, propuesto por Jean Pierre Obin (1984). Conducir, guiar y
orientar un barco -por ejemplo- es pilotear una operación complejísima que requiere de
competencias, saberes y de experiencia sobre el medio, las prácticas y los procedimientos.
Es también orientar y conducir la nave a buen puerto. Pilotear, como afirma Michel Garant
(1997:62) “consiste en guiar a la organización de manera tal que pueda desempeñar
eficazmente su misión atendiendo los objetivos que le dan poder y que a su vez la encuadran
socialmente”.
Pilotear una organización y llevarla a re-encontrar su sentido y su finalidad requiere,
antes que nada, nuevas capacidades de sus gestores de modo que los habiliten a señalar
nuevos horizontes, trazar trayectorias, desarrollar negociaciones, elaborar compromisos que
reúnan a nuevos actores y liberar un quantum de capacidad creativa y de transformación. Se
requieren saberes de liderazgo que impregnen a los actores con las innovaciones. El arte del
pilotaje reposa en saberes, saber-hacer, saber-colaborar, saber-qué y cómo; y saber-cuándo
y dónde.
En este contexto, el enfoque de las competencias parece ofrecer una respuesta
innovadora relacionada con los desafíos de la construcción de una “nueva profesionalidad“

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en la educación, profesionalidad que implica nuevos saberes de acción y de reflexión que
abran el desarrollo de nuevas identidades institucionales, percepciones y prácticas.

El concepto de competencia

Actualmente se entiende por competencia un conjunto integrado de conocimientos,

capacidades, representaciones y comportamientos movilizados para resolver problemas
profesionales.
Ser competente implica poder realizar una actividad profesional, resolver problemas o
desarrollar proyectos en tiempo oportuno movilizando integralmente un saber realizar,
conjuntamente con los saberes conceptuales pertinentes y con capacidades diversas de
acción y de relación, con el fin de obtener resultados de calidad. Implica conocer lo que se
realiza, tener conciencia de sus consecuencias y capacidad de evaluar la acción. Supone
capacidad para aprender, innovar y generar nuevos conocimientos.
Otra característica de las competencias es su capacidad de transferibilidad hacia otras
situaciones o procesos de acción. No es un saber válido exclusivamente en tareas
específicas o rutinarias. La fortaleza de la formación basada en competencias reside en la
posibilidad de ampliación de los saberes más allá de la simple ejecución de tareas
delimitadas.
En este sentido, ser competente supone la capacidad de ver, analizar e intervenir en
un mundo complejo en el que se interrelacionan aspectos estrictamente técnicos con
aspectos culturales, sociales, éticos, políticos y tecnológicos.
La gestión educativa requiere principalmente de aquellas nuevas competencias que
han sido denominadas propias de los trabajadores simbólicos. Se trata de un tipo de trabajo
en el que han sido incluidos tanto los gestores de la educación y los educadores en general,
junto con los diseñadores industriales, los ingenieros, los científicos e investigadores, los
comunicadores sociales, los abogados, etc. Las tareas específicas de estas categorías de
profesionales requieren permanentemente capacidades de reflexión, de creatividad, de
decisión y de acción altamente profesionalizadas.
El ejercicio profesional de los responsables de la gestión educativa implica el
despliegue de capacidades básicas relacionadas con la abstracción, el pensamiento
sistémico, la experimentación y la capacidad de trabajar en equipo (Juan Carlos Tedesco,
1995).
La capacidad de abstracción es esencial para los responsables de la gestión
educativa. La realidad dinámica y compleja debe ser reconstruida en modelos descriptivos y
explicativos a través de procesos de análisis y síntesis. El gestor debe identificar los distintos
patrones que se manifiestan debajo de los diversos fenómenos y casos concretos. Los
modelos conceptuales específicos permitirán luego desarrollar intervenciones dirigidas a
manipular aquellas variables que están dentro del espacio estratégico de acción del gestor.
Desarrollar el pensamiento sistémico es un paso adicional en la capacidad de
abstracción. Resulta esencial la capacidad intelectual de comprender los fenómenos como
interdependencias constituyentes de un sistema y, además, articulados en cadenas de
causalidad recíproca.
Desde aquí es posible que el gestor imagine y construya cursos y escenarios
alternativos de acción-intervención. Debe intentar anticipar que ocurrirá si se adopta cierta
decisión o si se desarrolla determinado programa, analizando las probables posturas de
diferentes actores, los apoyos y resistencias, los efectos sobre distintos sectores del sistema
y su entorno. Asimismo, debe ser capaz de evaluar los costos y beneficios de distintas
alternativas de acción, incluidos los derivados de no adoptar decisión o intervención alguna.
La capacidad de experimentación es relevante a la hora de situar a los gestores en los
términos mismos de la intervención, tanto desde un punto de vista profesional como
interpersonal. El experimento en las ciencias supone la creación de determinados resultados
considerados como deseables, a través de prácticas sistemáticas y reflexivas orientadas por
hipótesis y anticipaciones. El gestor educativo, en contextos sociales de incertidumbre, sólo
opera con hipótesis, tanto descriptivas como predictivas; hipótesis que pueden resultar
buenas o malas, pero que en todo caso orientan experimentaciones. Todo lo cual supone un
aspecto central de las competencias personales y profesionales: ampliar la formación de los
gestores para una responsabilidad activa en la implementación de procesos para la reflexión
y el aprendizaje sobre los resultados.
Otro aspecto central en la labor de "pilotear" un sistema educativo es la capacidad
para construir horizontes y metas de largo plazo que orienten la labor cotidiana. En este
sentido, el responsable de la gestión educativa debe posicionarse como actor y agente de la
transformación, conociendo las fortalezas, debilidades, oportunidades y desafíos que

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enfrenta en cada situación particular y vinculándola con un proceso de transformación de
largo aliento. Desafíos de la educación: La transformación de los sistemas educativos
Finalmente, es fundamental destacar que estas nuevas competencias y esta nueva
profesionalidad de la gestión educativa no son de carácter exclusivamente individual sino,
principalmente, de carácter colectivo. Difícilmente una sola persona pueda reunir todas las
capacidades y conocimientos necesarios para "pilotear" eficazmente un sistema educativo.
En este sentido, una de las competencias principales para los responsables de la gestión
educativa es la capacidad para trabajar en equipo. Los gestores necesitan trabajar en
equipo. Deben emplear mucho tiempo en comunicar objetivos, conceptos, análisis,
alternativas, estrategias, acciones, indicadores de evaluación.
La búsqueda de intervenciones estratégicas desde un punto de vista sistémico exige
que las decisiones y prácticas adoptadas en distintos sectores del sistema educativo queden
coordinadas a través de un acuerdo compartido sobre el qué, el para qué y el cómo. Más
aun, resulta fundamental que el gestor sea capaz de educar a otros en el desarrollo de esta
capacidad; o lo que es lo mismo, que entienda que el pensamiento sistémico es una
construcción colectiva que requiere de muchos asociados y alumnos.
Por lo tanto, estas competencias suponen, por la negativa, una reducción del
aislamiento que tradicionalmente ha caracterizado al trabajo en la educación; y, por la
positiva, apertura a la complementariedad, a la búsqueda y aceptación de la crítica de los
colegas, a solicitar ayuda, a dar crédito a los demás.
Otro aspecto central en la labor de "pilotear" un sistema educativo es la capacidad
para construir horizontes y metas de largo plazo que orienten la labor cotidiana.

Temas de Recursos Humanos

Competencias del responsable de la formación

Por Bibiana Sandra Misischia

A veces uno esta sumergido en las tareas del día y a día y nos es de utilidad
detenernos y preguntarnos cómo estamos realizando nuestro trabajo. Para ello nos es de
utilidad tener un check list que nos permita rápidamente “sacarnos una foto” del estado actual
de nuestras competencias.

Este check list nos puede ser de utilidad de dos maneras: si nos dedicamos a la
formación como consultores independientes, para ver cómo estamos posicionados; y si
trabajamos en una organización como responsables de RR HH o del área de Capacitación,
para evaluar a nuestros proveedores en esta área y nuestras propias acciones cuando se
trabaja un proyecto de manera interna.

Antes de compartir este check list con ustedes, quisiera comentar qué entiendo por
competencias y por formación.

Spencer y Spencer, en el libro Competence at work, models for superior performance

(1993), las definen como “una característica subyacente de un individuo que está
casualmente relacionada con un nivel estándar de efectividad y/o desempeño superior en un
trabajo o situación”. Incluyen destrezas, conocimientos, concepto de sí mismo, rasgos de
personalidad, actitudes y valores.

Claude Levy-Leboyer, profesor en psicología del trabajo, realiza en su libro Gestión

por competencias (1997) un interesante recuento de la palabra y su uso en español, y
plantea seis acepciones y sus respectivos ejemplos:

– Como autoridad: estar bajo la competencia de alguien; la competencia del caso entra
dentro de mi jurisdicción; etc.

– Como capacitación: es un incompetente porque no está preparado; demostró su

competencia lingüística hablando inglés; etc.

– Competición: se están poniendo a prueba a través de la competencia; gracias a la

competencia disminuyen los precios; etc.

– Calificación: lo contratamos por su competencia profesional; a competencias iguales,

retribuciones equivalentes; etc.

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– Incumbencia: tales asuntos son de mi propia competencia; estamos ampliando nuestro
ámbito de competencias; etc.

– Suficiencia: han certificado su competencia laboral para su puesto; si le quitan esas

competencias, el puesto pierde status; etc.

Trabajemos ahora sobre la formación. Ante todo es un proceso de desarrollo personal

profesional, es ponerse en forma para ejercer prácticas profesionales. Formación y formador
están cada vez más ligados a la evolución del problema de la producción, y especialmente
de la producción del trabajo.
Giles Ferry nos plantea, en el libro Pedagogía de la formación (1997): “Esto presupone
conocimientos, habilidades, cierta representación del trabajo que voy a realizar, de la
profesión que voy a ejercer, la concepción del rol, etc. Reflexionar es al mismo tiempo reflejar
y tratar de comprender, y en ese momento hay formación”

Como para entrar en calor con el check list, enumeraré cuales son las tareas del
responsable/consultor de la formación, según este mismo autor, y en las cuales me basé
para su elaboración:

 Saber administrar una organización.

 Saber analizar el entorno.
 Saber concebir un dispositivo.
 Saber construir la coparticipación entre todos los miembros del grupo.
 Saber construir un plan operativo.
 Saber implementar la formación.
 Saber evaluar.
 Saber difundir, capitalizar.

Espero que este check list que les voy a presentar les sea de utilidad para pensar su
propia formación, como un proceso de permanente cambio y perfeccionamiento.

Competencia 1: Comprender el entorno y la organización:

 Identificar los objetivos estratégicos, tácticos y operativos de la organización.
 Reconocer los rasgos de la cultura de esa organización.
 Identificar las relaciones de la organización con su entorno y su impacto en ella.
 Descubrir el impacto en los actores individuales y colectivos

Competencia 2: Analizar la situación:

 Identificar actores involucrados en la situación específica.
 Describir el problema a resolver, obstáculos y factores de apoyo.
 Involucrar a todos los actores en el diagnóstico de la situación.
 Realizar un diagnóstico completo de la situación, identificando “socios internos”.

Competencia 3: Definir dispositivos:

 Seleccionar una estrategia realista, incluidas posibilidades y riesgos.
 Analizar factibilidad del dispositivo y cada una de sus etapas.
 Poseer estrategias alternativas.
 Fijar objetivos junto a los responsables y “socios internos”.
 Definir la metodología de elaboración del dispositivo a proponer.
 Aplicar los procedimientos administrativos, técnicos y financieros.

Competencia 4: Elaborar planes de formación:

 Definir los objetivos de la acción.
 Determinar etapas y medios del proyecto en acción.
 Diseñar el dispositivo de evaluación.
 Definir objetivos y características globales de los recursos disponibles.
 Seleccionar recursos que ofrece el mercado y negociar su adaptación con
proveedores.
 Determinar etapas y medios para la construcción de instrumentos y dispositivos y su
evaluación.

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  Describir las condiciones necesarias para la aplicación a los responsables y “socios
internos”.

Competencia 5: Implementar planes de formación:

 Conducir la implementación en función de los acontecimientos (flexibilidad).
 Asegurar el seguimiento de la realización.
 Conducir un trabajo colectivo.
 Implicar a los actores en cada momento de la implementación.
 Aplicar el dispositivo de evaluación.

Competencia 6: Auditar y evaluar:

 Implicar a los diferentes actores.
 Proponer un procedimiento y modalidades de realización.
 Definir e implementar un seguimiento.
 Definir y prever el tratamiento de las dificultades y potenciación de los logros.
 Dar cuenta regularmente a los actores de los resultados obtenidos y efectos no
previstos.

Competencia 7: Negociar:
 Comunicar a través de los diferentes medios disponibles.
 Preparar argumentos y anticipar preguntas.
 Dar cuenta de los resultados a los diferentes actores y acordar nuevas alternativas.
 Respetar reglas de ética y aceptar diversos puntos de vista.

Competencia 8: Valorizar:
 Documentar los proyectos, cada una de sus etapas y toma de decisiones.
 Capitalizar las experiencia, sacando enseñanza de la propia y de cada uno de los
actores involucrados.
 Difundir y transferir lo realizado.
( ) Bibiana Sandra Misischia es Licenciada en Ciencias de la Educación (Universidad de Buenos Aires), especialista en formación de adultos y tecnología
*
educativa. Ha desarrollado una extensa trayectoria en los ámbitos educativo y en las áreas de capacitación y desarrollo de importantes empresas (Tía, Kellogg’s
Argentina, FarmaCity, y otras).