CUADERNILLO

PROVINCIA DEL CHACO
MINISTERIO DE EDUCACION, CULTURA,

CIENCIA Y TECNOLOGIA
DIRECCION DE EDUCACION SUPERIOR
INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR

DE EDUCACION FISICA
TALLER DE INTRODUCCIÓN
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN
EDUCACIÓN FÍSICA
AÑO 2016
INSCRIPCIÓN
Av. Lavalle 700
3500 - Resistencia - Chaco
Desde el 01/12/2015 al 18 /12/2015 y

24/02/2016 al 02/03/2016
Solo podrán inscribirse con documentación completa
de Lunes a Viernes de 7.00 a 11.30 hs y de 15.30 a 19.30 hs
FECHA DE CURSADO: 07/03/2016 al 08/04/2016

HORARIOS: (Tutorías y Evaluaciones) De 7,00 a 12,00 hs y de 15,30 a 20.00 hs.
INICIO DE CLASES: Abril 2016
T.E.: 0362 – 4444336

http://ispef.cha.infd.edu.ar
https://www.facebook.com/EFBOOK
1
CUADERNILLO DEL TALLER DE INTRODUCCIÓN A LA CARRERA
DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EDUCACIÓN FÍSICA
Este cuadernillo tiene como objetivo, ofrecer información sobre la institución y

orientaciones respecto de los requisitos de inscripción y pautas generales inherentes
al cursado del Taller de Introducción a la carrera de Educación Física con la finalidad de
continuar la Trayectoria Formativa con el cursado de las Unidades Curriculares que
conforman el Plan de Estudio.
I - PRIMERA PARTE
TITULO DOCENTE
DENOMINACION DE LA CARRERA: Profesorado de Educación Superior

en Educación Física
TÍTULO A OTORGAR: Profesor de Educación Superior en Educación

Física
DURACIÓN DE LA CARRERA EN AÑOS ACADÉMICOS: 5 Años
PROPÓSITOS DE LA CARRERA
Las sociedades demandan de sus sistemas educativos, una formación que desarrolle y
fortalezca en todos los contextos un cúmulo de saberes que permita al sujeto de la
Educación Física actuar y enseñar en diversos ámbitos, enfrentando situaciones
complejas, cambiantes e inciertas. Con responsabilidad social en la práctica, con
saberes sólidos y por sobre todo con actitud crítica y reflexiva de su desempeño.
En el marco de lo expuesto hasta aquí, se proponen los siguientes propósitos para la
formación docente en Educación Física:1
 Orientar a los estudiantes hacia la búsqueda de pertinencia sociocultural y de

coherencia en la acción educativa, propiciando la articulación de la Educación
Física, en todos los niveles del sistema educativo y la defensa de las
instituciones democráticas.
 Formar docentes con elevado rigor profesional en su tarea, entendiéndose por
tal, una vasta preparación en su accionar, lo que supone abordar el proceso de
enseñanza y analizar los mecanismos de aprendizaje, intentando su articulación
para operar sistemáticamente sobre la problemática de diversos contextos.
1
M.E.C.C. y T (2014). Diseño Curricular del Profesorado de Educación Superior en Educación Física. Pág.:
16-17.
2
 Promover, en los futuros docentes, la iniciativa de participación activa en
prácticas de capacitación, gestión e investigación como aporte al
fortalecimiento de la Educación Física como campo de saber.
 Garantizar el conocimiento disciplinar y didáctico necesario, para incidir en la

formación y educación corporal de los sujetos de aprendizaje de los distintos
niveles y modalidades del sistema escolar y en otros ámbitos institucionales.
 Favorecer la apropiación de los diseños curriculares vigentes de los diferentes
niveles y modalidades educativas y su implementación reflexiva y crítica.
 Propiciar la resignificación del sentido educativo de las prácticas corporales
significadas por la cultura: los juegos, los deportes, la gimnasia y las prácticas
corporales en ambientes habituales o poco habituales.
 Propiciar el desarrollo de la capacidad para concebir y desarrollar dispositivos
pedagógicos que atiendan a la diversidad, asentados sobre la confianza en las
posibilidades de aprender de los sujetos y en la comprensión de los valores
propios de cada comunidad y sector social.
 Favorecer la capacidad para tomar decisiones sobre la organización de tiempos,
espacios, equipos y agrupamientos, en el ambiente del gimnasio, el campo de
deportes u otros espacios, para el logro de aprendizajes de los estudiantes.
 Facilitar la selección y uso de nuevas tecnologías de manera contextualizada.
 Promover la producción de saberes específicos de la Educación Física, desde y a
cargo de profesionales de la Educación Física, a través de la investigación y
análisis reflexivo y crítico de las propias prácticas.
PERFIL DEL EGRESADO

Quien egresa de la formación superior en Educación Física, debería ser un
profesional de la educación:
 Con saberes para enseñar Educación Física en los diferentes ámbitos de la
educación formal y no formal. Capaz de reconocer las implicancias de la
diversidad cultural, la particularidad de los sujetos, las condiciones y procesos
de enseñanza, las posibilidades de interacción con otras áreas curriculares.
 Preparado para participar activamente en los procesos de reflexión – acción
con el fin de favorecer la construcción, reconstrucción, y comunicación, del
conocimiento disciplinario y su vinculación con otros campos del conocimiento
escolar, formal, no formal y científico.
 Capacitado para asumir responsabilidades, obligaciones y compromisos en
relación con la necesidad del desarrollo de valores, hábitos y prácticas que
favorezcan las prácticas profesionales del campo de la Educación Física.
 Formado con saberes sólidos, de validez reconocida y actualizado en base a
investigaciones del campo y de otras ciencias y disciplinas, y que se constituyen
el sustento de las prácticas de gestión de la Educación Física.
3
 Dispuesto a intervenir en prácticas de investigación propias de la Educación
Física.
ANEXO I a la RESOLUCIÓN Nº 7593/14 MECCyT
PLAN DE ESTUDIOS
CARGA HORARIA TOTAL DE LA CARRERA: TOTAL horas reloj: 3168 TOTAL horas
cátedra: 4752
DURACION DE LA CARRERA EN AÑOS ACADEMICOS: 5 años
Horas Horas Horas

Unidades Curriculares DURACIÓN catedra Cátedra Reloj CAMPOS
Semanales Anuales Anuales
PRIMER AÑO
Pedagogía Anual 4 128 85
Alfabetización Académica Anual 3 96 64 DE LA FORMACIÓN
Didáctica General Anual 4 128 85 GENERAL
La Gimnasia y su Enseñanza Anual 4 128 85
Los Juegos y su Enseñanza I Anual 4 128 85 DE LA FORMACION
Los deportes y su Enseñanza Anual 4 128 85 ESPECIFICA
Anatomía Funcional Anual 3 96 64
Práctica Docente I Anual 5 160 107

DE LA FORMACION EN LA
PRACTICA PROFESIONAL
Total horas 1er. Año 31 992 661
SEGUNDO AÑO
Psicología Educacional Anual 3 96 64
Filosofía Anual 3 96 64 DE LA FORMACIÓN
Tecnología de la Información y de la GENERAL
Anual 3 96 64
Comunicación en Educación
Teoría y Epistemología de la
Anual 4 128 85
Educación Física DE LA FORMACION
Biomotricidad y Fisiología del ESPECIFICA
Anual 3 96 64
Ejercicio
Los Deportes y su Didáctica I Anual 6 192 128

Prácticas Gímnicas y su Didáctica I Anual 3 96 64
Didáctica de la Educación Física –
2do.Cuatr 3 48 32
Nivel Inicial y Primario-
Práctica Docente II Anual 6 192 128

Total horas 2do. Año 34 1040 693
TERCER AÑO
Sociología de la Educación Anual 3 96 64
Historia y Política de la Educación DE LA FORMACIÓN
Latinoamericana, Argentina y Anual 4 128 85 GENERAL
Chaqueña
Práctica Gímnica y su Didáctica II Anual 4 128 85
Los Deportes y su Didáctica II Anual 6 192 128
4
Prácticas Corporales en el Medio 85
Anual 4 128
Ambiente I DE LA FORMACION
Prácticas Corporales en el Medio ESPECIFICA
Anual 4 128 85
Acuático
Los Juegos y su Enseñanza II Anual 3 96 64
1er. Cuatr 3 48 32
Nivel Secundario
Práctica Docente III Anual 7 224 150 DE LA FORMACION EN LA

Total horas 3er. Año 38 1168 757
CUARTO AÑO
Cultura y Lengua Originaria Anual 3 96 64
Formación en Derechos Humanos, DE LA FORMACIÓN

Anual 4 128 85 GENERAL
Ética y Ciudadanía
Los Deportes y Su Didáctica III Anual 6 192 128
Prácticas Corporales en el Medio DE LA FORMACION
Anual 3 96 64
Ambiente II ESPECIFICA
Educación Física y Diversidad 1er Cuatr 4 64 43
Fundamentos del Entrenamiento 2do.Cuatr 3 48 32
Residencia Pedagógica I Anual 7 224 150 PRACTICA PROFESIONAL
Total horas 4to. Año 30 848 566
QUINTO AÑO
Psicología de la Formación Anual 3 96 64 DE LA FORMACION GENERAL
Anual 3 96 64
Nivel Superior
Gestión y Legislación en el Campo de DE LA FORMACION
Anual 3 96 64
la Educación Física ESPECIFICA
Investigación en Educación Física Anual 5 160 107
Residencia Pedagógica II Anual 8 256 170 PRACTICA PROFESIONAL
Total horas 4to. Año 22 704 469
COMPETENCIA DEL TÍTULO
El título de Profesor en Educación Física, habilita para el desempeño docente de la

especialidad dentro del Sistema Educativo, en cualquiera de los niveles (Inicial-
Primario- Secundario- Superior).
En el ámbito de la educación no formal, se podrá desempeñar como profesor de
Educación Física en Centros de Educación Física, clubes, gimnasios, en el desarrollo de
actividades corporales, deportivas, recreativas, gimnásticas, comunitarias, etc.
Podrá conformar equipos de trabajo como agente auxiliar de la salud, en su función
específica de utilización del movimiento por medio del ejercicio físico para mejorar o
acrecentar el bienestar de las personas y por ende de la comunidad.
5
ACTIVIDADES CURRICULARES COMPLEMENTARIAS
El Instituto de Educación Superior de Educación Física concederá especial dedicación

a la organización de todas aquellas actividades que aunque no se encuentren incluidas
en el plan de estudio, sean de carácter práctico, artístico, asistencial y deportivo;
teniendo en cuenta los siguientes objetivos:
 Desarrollar capacidades individuales y grupales a fin de posibilitar una fructífera

asimilación de conocimientos y experiencias en actividades extra curriculares.
 Lograr el funcionamiento competente de un estilo de disciplina teniendo en
cuenta la condición superior de los estudios que se cursan y la importante
misión social de los Profesores de Educación Física.
PAUTAS DE CONVIVENCIA
Quien ha elegido una carrera docente para su futuro, supone la aceptación de normas
y valores de conducta que deben ser coincidentes con la dedicada y trascendental
misión a cumplir. La presentación personal, la pulcritud, el uso de adecuada
vestimenta, el cuidado de las expresiones y gestos como el respeto por las normas y
obligaciones, constituyen pautas permanentes valoradas durante el cursado de la
carrera, y muy especialmente, en esta casa de estudios. Estos aspectos contribuyen a
consolidar la tradición que caracteriza al establecimiento.
REGIMEN DIDÁCTICO DISCIPLINARIO
Los alumnos deberán convivir en un clima democrático, asumiendo las obligaciones y

responsabilidades que el Nivel Superior exige, para lo cual deberán actuar, acorde
con la función para la que se preparan y asumirán el compromiso de cumplir con las
disposiciones didácticas y disciplinarias reglamentarias vigentes.
6
Para la calificación de los alumnos en las clases teórico - prácticas, se tendrán en
cuenta los siguientes aspectos:
 La responsabilidad en el cumplimiento de las obligaciones.

 La participación en clase.
 El cumplimiento de las normas y pautas fijadas en la institución sobre
presentación y vestimenta.-
 Las actitudes de desinterés o distracción, u otras actitudes de desprecio
que puedan perturbar el normal desarrollo de la clase, al margen de
cualquier medida disciplinaria que pudiera corresponder.
El incumplimiento de las disposiciones vigentes, podrá determinar la aplicación de las

siguientes medidas disciplinarias:
1.- Apercibimiento.
2.- Llamado de atención.
3.- Suspensión.
4.- Expulsión.
En todos los casos de aplicación de sanciones, se garantizará previamente el derecho

de defensa.
Para la aplicación de toda medida disciplinaria, serán tenidos en cuenta los
antecedentes y el curso al que pertenece el alumno, lo que obrará como atenuante o
agravante. El alumno sancionado, podrá solicitar la reconsideración de la medida,
siempre que agregue nuevos elementos de juicio, debiendo para ello hacerlo por
escrito dentro de los cinco días posteriores a la notificación de la sanción. Hasta tanto
no se resuelva el recurso presentado, no podrá aplicarse ninguna sanción al alumno.
El alumno sancionado con suspensión, cumplirá la misma a partir del día fijado en la
disposición emanada del Consejo Directivo y en días hábiles posteriores de actividad
docente.
7
ORGANIGRAMA INSTITUCIONAL
RECTORA
Lic. Enriqueta Quant
C C
O SECRETARIA E
N N
Prof. Amelia Saucedo
S VICE-RECTORA T
E Lic. Viviana Allovero R
J O
O
D
E
D
SECRETARIA ACADEMICA
I E
Prof. Maria Elena Vallejos
R S
E T
C U
T D
COORDINADOR DE
I I
CARRERA
V Mg.Eugenio Paulone A
O N
T
E
PROFESORES S
BEDELES
ALUMNOS
CONSEJO DIRECTIVO
Los Institutos de Educación Superior de la Provincia del Chaco, cuentan en su

estructura orgánica por Ley, con Consejos Directivos, formados por docentes, alumnos
y egresados. En nuestra Institución, el Consejo Directivo está conformado por tres
docentes titulares y tres suplentes; un bedel titular y un bedel suplente; cuatro
alumnos titulares y cuatro alumnos suplentes y la secretaria de actas.
CENTRO DE ESTUDIANTES
El centro de estudiantes es el órgano natural de representación de los alumnos
matriculados del Instituto de Educación Superior de Educación Física, se constituye en
el espacio para la integración y participación estudiantil, basado en la ayuda mutua, el
compañerismo y la pluralidad ideológica.
Su función es generar espacios de debate, de expresión de inquietudes y posibilidad
de encontrar respuestas a ellos y está integrado únicamente por alumnos regulares.
8
COMPROMISO DEL ESTUDIANTE
El estudiante, se debe comprometer a respetar y cumplir con las pautas de

convivencia establecidas y reglamentaciones de distinto orden que rigen la vida
institucional, la organización interna y las resoluciones acordadas en la normativa.
BIBLIOTECA
La Institución cuenta con una Biblioteca Especializada conformada por un equipo de

dos Bibliotecarias y una auxiliar que atienden al alumnado tanto en el turno de la
mañana como a la tarde.
II-SEGUNDA PARTE
REQUISITOS PARA LA INSCRIPCIÓN

El aspirante a primer año deberá presentar:
En carpeta tipo Colgante:

1.- Índice de la documentación que presenta, por duplicado y numerada.
2.- Solicitud de Ingreso y Ficha Individual debidamente cumplimentados (se adjuntan
en el cuadernillo).
3.- Certificado de estudios completos del nivel secundario según planes aprobados por
Resolución Nº 470/00 del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de
la Provincia del Chaco o sus equivalentes nacionales o provinciales; si éste , se
encontrare en trámite, deberá presentarse constancia del Establecimiento
Educativo, especificando tal situación.
El aspirante solo podrá adeudar una sola asignatura del nivel secundario-polimodal,
que deberá ser aprobada antes del 30 de abril del año en curso, de acuerdo a la
reglamentación vigente.
4.- Dos (2) fotocopias del Documento Nacional de Identidad, primera y segunda hoja.
5.- Partida de nacimiento legalizada.
6.- Certificado de domicilio actualizado.

7.- Certificado de antecedentes.
8.- Cinco (5) fotos tamaño carnet, 3/4 perfil, fondo blanco.
9 Examen Médico. VER Y COMPLETAR ANEXO PROTOCOLO MEDICO

9
MATRICULACIÓN
El aspirante deberá entregar la documentación completa para poder iniciar con el

cursado del Taller de Introducción a la carrera de Educación Física (tutorías y los
exámenes).
Tendrá que abonar voluntariamente un bono contribución a la Asociación
Cooperadora en concepto de inscripción- matriculación y gastos administrativos.
(Incluye la libreta del IESEF). Se aclara que el monto que se abona anualmente se lo
considera en función del costo de los elementos didácticos y material deportivo
estrictamente necesarios para el cursado de la carrera y que requieren de
mantenimiento y reposición permanente.
CONDICIONES PARA EL INICIO DE LA TRAYECTORIA FORMATIVA
PROPÓSITOS DEL TALLER DE INTRODUCCIÓN- CURSADO
Brindar a los alumnos una adecuada orientación educativa y

herramientas básicas de introducción a la carrera.
El Taller de Introducción a la Carrera de Educación Física consta de dos instancias,

tanto para aspirantes varones, como para mujeres:
A- Examen Médico
Observar detenidamente el ANEXO 1 (PROTOCOLO MÉDICO)
B- Examen Teórico y Práctico

Considerando el enfoque multirreferencial del sujeto ingresante se establecen
contenidos que interpelen las dimensiones del mismo-.
10
DIMENSIÓN CANTIDAD DE HS SEMANAL TOTAL DE HS MENSUAL
Alfabetización Académica 3 hs. cátedras 12 hs. cátedras
Socio histórico -antropológica 3 hs. cátedras 12 hs. cátedras
Política - Ética Filosófica – 3 hs. cátedras 12 hs. cátedras
Socio educativa (sociología de la 3 hs. cátedras 12 hs. Cátedras

educación)
Biológica 3 hs. cátedras 12 hs. cátedras
Problematización de las prácticas corporales comprende:
Educación Física: de la conceptualización a 3 hs. cátedras 12 hs. cátedras

la acción en el patio
Natación 3 hs. cátedras 12 hs. cátedras
Los deportes colectivos 3 hs. cátedras 12 hs. cátedras
Las capacidades condicionales 3 hs. cátedras 12 hs. cátedras
EL CURSADO COMPRENDERÁ DEL 07/03/2016 al 08/04/2016
HORARIOS: (Tutorías y Evaluaciones) 7,00 a 12,00 hs y de 15,30 a 20.00

hs.
CANTIDAD DE TUTORÍAS POR CADA DIMENSIÓN: 6- seis- El cursado es

obligatorio.
EXAMEN: en la clase N° 6- seis- se realizará el examen de cada dimensión.
EL ASPIRANTE DEBERÁ APROBAR TODOS LOS EXAMENES DE CADA

DIMENSIÓN PARA CONTINUAR CON SU TRAYECTORIA FORMATIVA Y
CURSAR LAS UNIDADES CURRICULARES DE 1° AÑO.
TENDRÁ OPCIÓN EN CASO DE DESAPROBAR EN ALGUNA DE LAS

DIMENSIONES A 1-UNO- RECUPERATORIO.
11
PROGRAMA COMPLEMENTARIO
En el caso que el aspirante no apruebe una o más dimensiones, la institución ofrece

una instancia, denominada “programa complementario” que tiene como objetivo
orientar al aspirante respecto a sus dificultades y facilitarle instancias de apoyo con
tutorías semanales, quincenales, presenciales- no presenciales- virtuales.
El aspirante tendrá otra instancia de evaluación recuperatoria en la Dimensión que
correspondiere sin instancia de recuperación.
Oportunamente se comunicará el período que comprenderá el Programa
Complementario.
Si el aspirante aprueba la/s Dimensión/es que correspondiere, podrá continuar con el
cursado de la Trayectoria Formativa en el siguiente ciclo lectivo- 2017-
A partir del día 07 de marzo y hasta el día 08 de abril del 2016 en los horarios y fechas
que se publiquen los grupos y el cursado de las Dimensiones, comenzarán las
TUTORÍAS que conforman el Taller de Introducción.
Cada alumno formará parte de una Comisión y no podrá cambiarse de la misma salvo
que la institución lo decida, de acuerdo a los motivos considerados.
Los aspirantes deberán presentarse indefectiblemente el primer día en el horario de
las 7,00 hs para confirmar su asistencia, a fin de notificarse a qué Comisión pertenece y
los horarios de las tutorías. Se podrá consultar esta información en la página de
EFBook.
IMPORTANTE: LOS ASPIRANTES DEBERÁN PRESENTARSE CON INDUMENTARIA(BUZO
COMPLETO, CALZAS LARGAS, SHORT,REMERAS CON MANGAS CORTAS, MEDIAS) EN LA
GAMA DE COLORES AZUL, NEGRO Y BLANCO; Y CALZADO DEPORTIVO PARA LAS
TUTORÍAS Y EVALUACIONES DE LA DIMENSIÓN PROBLEMATIZACIÓN DE LAS
PRÁCTICAS CORPORALES Y EN NATACIÓN: MALLA ENTERIZA LAS MUJERES Y SHORT
DE BAÑO LOS VARONES.
PARA LAS OTRAS DIMENSIONES DE CARÁCTER TEÓRICO, DEBERÁN ASISTIR LOS
VARONES CON PANTALÓN LARGO, CAMISA O REMERA CON MANGAS, ACORDE CON
LA ESTÉTICA E HIGIENE.
12
LAS MUJERES CON PANTALÓN O FALDAS, CON BLUSAS O REMERAS CON MANGAS
ACORDE CON LA ESTÉTICA E HIGIENE.
OBSERVACIONES:
 EL ASPIRANTE QUE NO PRESENTE LA DOCUMENTACIÓN COMPLETA NI EL

CUADERNILLO ORIGINAL SELLADO, NO SERÁ INSCRIPTO.
 EL CUADERNILLO DEBERÁ COMPLETARSE CON LA FOTOGRAFÍA DEL

INGRESANTE AL PROTOCOLO MEDICO QUE FORMA PARTE DE ESTE
CUADERNILLO.
 PARA INGRESAR AL INSTITUTO DE DUCACIÓN SUPERIOR DE EDUCACIÓN

FÍSICA –IESEF-, DEBERÁ PRESENTAR INDEFECTIBLEMENTE EL TÍTULO DEL NIVEL
SECUNDARIO O POLIMODAL, O LA CONSTANCIA DEL TÍTULO EN TRÁMITE,
EXPEDIDO POR EL ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO CORRESPONDIENTE.
 EL ASPIRANTE PODRÁ ADEUDAR UNA SOLA ASIGNATURA DEL NIVEL

SECUNDARIO-POLIMODAL, QUE DEBERÁ SER APROBADA ANTES DEL 30 DE
ABRIL DEL AÑO EN CURSO, DE ACUERDO A LA REGLAMENTACIÓN VIGENTE.
 SI NO SE CUMPLE, EN TIEMPO Y FORMA CON EL PRESENTE REQUISITO, EL

ASPIRANTE, NO PODRÁ INICIAR EL CURSADO DEL TALLER DE INTRODUCCIÓN A
LA CARRERA DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE EDUCACIÓN FÍSICA.
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SOLICITUD DE INSCRIPCION
Resistencia ……/……. /…........
A LA SRA. RECTORA DEL IESEF
LIC. ENRIQUETA QUANT
SU DESPACHO /
De mi mayor consideración:
Tengo el agrado de dirigirme a Ud. con el objeto de solicitar,
se me inscriba en el registro de aspirantes al ingreso a Primer Año del Establecimiento
Educativo (IESEF). A tal efecto declaro lo siguiente:
a) Datos de identidad:
APELLIDO/S NOMBRES
D.N.I. Nº Policía Edad
Domicilio C.P
Localidad Provincia
b) Cuento con mi aprobación de:
PADRE/MADRE/TUTOR (si es menor de edad)
Sr/a Para cursar estos estudios.
c) Título Secundario:
Establecimiento de egreso:
Domicilio Localidad
En caso de no haber completado el último curso especificar materia/s que adeuda:

………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
Firma del Aspirante: Lugar y Fecha :
AUTORIZACION: Por la presente, y en calidad de PADRE/MADRE/TUTOR del

aspirante........................................................................................................................, presto
conformidad, para que el mismo, curse sus estudios en el Instituto de Educación Superior de
Educación Física de la ciudad de Resistencia en un todo de acuerdo con la reglamentación
vigente de esa Casa de Estudios.
Apellido y Nombre de Padre/Madre/Tutor :
Firma:
14
FICHA INDIVIDUAL
COMPLETAR CON LETRA DE IMPRENTA
Apellido: Nombres:
Domicilio Localidad Provincia

Fecha de nacimiento Edad Lugar
D.N.I.Nº Policía
T.E Part. N º Celular Nº
E-mail
Estatura Peso Grupo sanguíneo
Deportes que habitualmente practica

………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………
Antecedentes: en enseñanza de actividades físicas y deportivas:

……………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………
Titulo secundario
Establecimiento de egreso
Domicilio.
Localidad Provincia
Apellido y nombre del padre Vive DNI N°
Nacionalidad Profesión
Domicilio Localidad
Apellido y nombre del madre Vive DNI N°
Domicilio Localidad
Numero de hermanos
Tutor: Apellido y nombres DNI N°:

……………………………………………………
…...……………………………………………. ………………………………….…
Domicilio Localidad
Obra social Carnet Nº
FIRMA DEL ASPIRANTE : ACLARACION:
15
ANEXO I
A- EXAMEN MEDICO
INFORMACION IMPORTANTE
PARA EL INGRESO
Todos los alumnos que deseen ingresar a la carrera del Profesorado de Educación Física,
deberán aprobar el examen médico previsto por la Institución, cuyas instancias se
detallan más adelante. El control de los exámenes médicos presentados por el aspirante,
estará a cargo del cuerpo médico del establecimiento y es de carácter obligatorio.
Al momento de la inscripción, el alumno deberá presentar la carpeta con la
documentación médica solicitada, y entonces se le asignará un turno (fecha y hora) para
completar el examen médico pre participativo, con los médicos de la Institución.
Toda afección o patología orgánica y/o funcional, transitoria o definitiva, que constituya
un riesgo para la salud del aspirante, a consecuencia de la práctica de las actividades
físicas propias de la carrera, o bien que provoque severas limitaciones de la capacidad
motriz para ése fin, en cualquier etapa de la carrera, obligará a considerarlo como
alumno no apto para realizar actividad física, por prescripción médica.
Además de los estudios solicitados, el personal médico del IESEF realizará un examen
médico a todos los aspirantes, para lo cual deberán asistir a dicha consulta con una muda
de pantalón corto los varones y malla de dos piezas las mujeres, en ambos casos serán
evaluados por profesionales de su mismo sexo.
PARA LA PERMANENCIA
TODA AFECCIÓN O ESTADO PERMANENTE O TRANSITORIO QUE ALTERE LA APTITUD

FISICO-DEPORTIVA, NECESARIA PARA LA PRÁCTICA DE LAS ACTIVIDADES DE CADA
UNIDAD CURRICULAR, QUE SE PRESENTE LUEGO DEL EXAMEN MEDICO INICIAL, EN
CASO DE NO HABER SIDO DIAGNOSTICADO EN EL INGRESO, SERÁ MOTIVO DE UN
NUEVO EXAMEN POR PARTE DEL CUERPO MÉDICO DEL IESEF, PARA DETERMINAR LA
CONDUCTA A SEGUIR EN CADA CASO EN PARTICULAR.
ASIMISMO SE PODRÁ EXIGIR ANUALMENTE, UN EXAMEN MÉDICO DE SIMILARES
CARACTERÍSTICAS AL EXAMEN DE INGRESO, EN LOS CASOS QUE SE REPORTEN
DIFICULTADES, INCONVENIENTES O INTOLERANCIA A LA PRÁCTICA DE LAS ACTIVIDADES
FÍSICAS SUGERIDAS.
EN ESE CASO SE INFORMARÁ AL ALUMNO, AL CONSEJO DIRECTIVO DE LA INSTITUCIÓN, A
LA DIRECCIÓN DE NIVEL SUPERIOR Y A LA ASESORÍA DE ASUNTOS LEGALES, SI ASÍ
16
CORRESPONDIERE, PARA TOMAR LAS DETERMINACIONES PERTINENTES SIEMPRE EN
SALVAGUARDA DE LA SALUD DE LOS ALUMNOS.
EVALUACION MEDICA
En el presente legajo se encuentran planillas de solicitudes de exámenes médicos

especializados. Recordamos que cada profesional de la especialidad en cuestión deberá
CERTIFICAR que el postulante se encuentra en buen estado de salud anatómica y
funcional para realizar diferentes actividades prácticas inherentes al plan de estudio de
la carrera del profesorado de Educación Física, IESEF.
Deberá tenerse en cuenta, por lo dicho, que las materias prácticas requieren, de la
ejecución de ejercicios de diferentes intensidades y duraciones y que en las prácticas de
campo existen riesgos que pueden afectar la integridad física del ejecutante y de terceros
al practicar distintas técnicas.-
En consecuencia el aspirante deberá reunir, un conjunto de Capacidades y Aptitudes

morfo - funcionales que no supongan riesgo alguno para la práctica de actividades físicas
y solo en ese caso de deberá otorgar la condición de apto. El no cumplimiento de la
aptitud estipulada en cada examen será motivo de la revisión de la situación de salud del
aspirante, quedando a consideración del médico designado, la valoración de las
aptitudes y la eventualidad de una junta médica definitoria. Los exámenes requeridos
deberán ser presentados el día y hora fijada por el IESEF sin excepción. En caso de no
cumplir con ese requisito el aspirante quedará automáticamente fuera del listado de
inscriptos.
LOS EXÁMENES PODRÁN SER REALIZADOS EN INSTITUCIONES OFICIALES Y/O PRIVADAS.
Se recomienda al aspirante respetar el orden de los estudios solicitados, y al

profesional interviniente leer detenidamente el protocolo en lo que respecta a su
especialidad, y (solo rellenar la ficha, si están completos los datos con la fotografía del
aspirante.)
TODA AFECCIÓN O ESTADO ORGÁNICO FUNCIONAL, TRANSITORIO O DEFINITIVO QUE

CONSTITUYA UN RIESGO PARA LA VIDA DEL ASPIRANTE PARA LA PRÁCTICA DE LA
ACTIVIDAD FÍSICA ESPECÍFICA, O DISMINUYA LA CAPACIDAD PARA ÉSE FIN, TANTO PARA
EL PERÍODO DE INGRESO COMO DURANTE LA CARRERA, SERÁ CAUSA DE INEPTITUD DE
CARÁCTER MÉDICO.
AL RESPECTO CONSIDERAMOS TRES NIVELES DE APTITUD:
A.- APTO ABSOLUTO, SIN CONDICIONAMEINTOS. PUEDE REALIZAR CUALQUIER TIPO DE

ACTIVIDAD FÍSICA.
B.- APTO CONDICIONAL: PUEDE REALIZAR ALGUNAS FORMAS DE EJERCICIOS FÍSICOS,

PERO DEBE EVITAR OTROS ESPECÍFICAMENTE DETERMINADOS.
17
C.- NO APTO: NO PUEDE REALIZAR NINGUNA FORMA DE EJERCICIO FÍSICO
SI EL ALUMNO ESTUVIERE COMPRENDIDO EN LOS INCISOS B.-, O C.- LA INSTITUCIÓN

INFORMARÁ A LOS NIVELES SUPERIORES, INCLUYENDO ASESORÍA JURIDICA A FIN DE
DETERMINAR LA CONDUCTA A SEGUIR.
SERÁN ENTRE OTRAS CAUSAS DE APTITUD RELATIVA O INEPTITUD
 Aparato locomotor: las alteraciones que sean limitantes para el desarrollo normal
de las actividades físicas.
 Aparato cardiovascular: enfermedades cardiovasculares con compromiso

hemodinámico actual o probable en su evolución.
 Aparato respiratorio: afecciones no compensadas sin medicación.
 Aparato digestivo: afecciones no compensadas.
 Aparato urinario: enfermedades limitantes para la actividad específica o

incontinencia urinaria.
 Trastornos oftalmológicos: que supongan riesgo para el alumno durante la práctica

de actividades físicas.
 Afecciones Neurológicas: limitaciones que le impidan cumplir con las tareas

propias y específicas. Afecciones neuro-musculares de evolución progresiva. Epilepsia.
 Enfermedades de la piel: todas aquellas consideradas contagiosas , como también

las lesiones o sus secuelas que provoquen limitaciones para la actividad física.
 Afecciones endocrinas: que provoquen limitaciones o intolerancia para la practica

de actividades físicas.
 Alteraciones O.R.L.: hipoacusia irrecuperables y las recuperables que no hayan

logrado una agudeza auditiva compatible con una audición social suficiente en especial
en la zona de la palabra (30 decibeles). Disfonías, rinalalias y disfemias irreversibles,
dislalias no recuperadas.
 Enfermedad infecto contagiosa específica: afecciones en actividad al momento del

examen y que sean parcialmente transmisibles.
18
 Aspectos psicológicos: no podrán ingresar alumnos que presenten psicosis,
trastornos graves de personalidad, psicopatías, trastornos del desarrollo intelectual,
alteración de la lecto escritura no recuperable al momento del examen.
19
IESEF – INGRESO 2016 - FICHA MÉDICA –
Apellido/s:…………………………………………………………..
Nombre/s:………………………………………………………….. FOTO
D.N.I.:…………………………………..
Edad:………………………………………………. Sexo: ………………………….
Solicitamos al profesional interviniente considerar que el portador de esta carpeta, deberá

realizar diferentes pruebas de rendimiento físico, algunos con niveles de exigencias
moderados y otros de exigencia alta. Por lo tanto es para la Institución que pueda
certificarse el nivel de aptitud física del alumno. (Solo rellenar la ficha, si están completos
los datos del alumno con la fotografía del aspirante.)
1- EXAMEN CLÍNICO GENERAL (Especialista en clínica médica) Se recomienda

al profesional inerviniente leer detenidamente el protocolo en lo que respecta a su
especialidad, y solo rellenar la ficha si están completos los datos con la fotografia del
aspirante. En este examen estarán incluidos como mínimo: examen semiológico general y
del sistema nervioso, y los estudios complementarios que el profesional estime pertinentes.
Aclaraciones en caso de anomalía( otros antecedentes que el

facultativo crea conveniente agregar)
Certifico que el postulante arriba mencionado...
Firma y sello
2 – APARATO CARDIOVASCULAR (Especialista en cardiología): Se recomienda al

profesional inerviniente leer detenidamente el protocolo en lo que respecta a su
especialidad, y solo rellenar la ficha si están completos los datos con la fotografía del
aspirante. Solicitamos la evaluación del alumno tanto en reposo como en esfuerzo.

Firma y sello
20
3 – EXAMEN BUCODENTAL: Se recomienda al profesional inerviniente leer
detenidamente el protocolo en lo que respecta a su especialidad, y solo rellenar la
ficha si están completos los datos con la fotografía del aspirante.

Firma yy sello
sello
aclaratorio
4 – EXAMEN O. R. L. (Especialista otorrinolaringólogo). Se recomienda al profesional inerviniente leer detenidamente el protocolo en lo que respecta a
su especialidad, y solo rellenar la ficha si están completos los datos con la fotografía del aspirante. Quedará a criterio del facultativo firmante el
examen fonoudiológico.
Firma y sello
5-SALUD MENTAL: (Especialista Psicólogo) Se recomienda al profesional inerviniente

leer detenidamente el protocolo en lo que respecta a su especialidad, y solo rellenar la
ficha si están completos los datos con la fotografía del aspirante.

Firma y sello
6– EXAMEN OFTALMOLÓGICO (Medico oftalmólogo) Se recomienda al profesional

inerviniente leer detenidamente el protocolo en lo que respecta a su especialidad, y
solo rellenar la ficha si están completos los datos con la fotografía del aspirante.
21
Firma y sello aclaratorio.
Aclaraciones en caso de anomalía
(otros antecedentes que el facultativo crea conveniente agregar)
Agudeza visual ( Deberá ser superior a 7 / 10 en cada ojo con corrección)
Ojo derecho
Ojo izquierdo
Campimetria ( Deberá garantizar un buen dominio espacial

durante las
actividades desarrolladas en los distintos espacios físicos):
Visión de colores
7-EXAMEN NEUROLOGICO: (Especialista Medico Neurólogo) Se recomienda al

profesional inerviniente leer detenidamente el protocolo en lo que respecta a su
especialidad, y solo rellenar la ficha si están completos los datos con la fotografia del
aspirante.

Firma y sello
8-EXAMEN OSTEOMIOARTICULAR: (Especialista Ortopedia y Traumatologia) Se

Firma y Sello
recomienda al profesional inerviniente leer detenidamente el protocolo en lo que
respecta a su especialidad, y solo rellenar la ficha si están completos los datos con la
fotografia del aspirante.

Firma y sello
9 – INTERCONSULTAS y exámenes complementarios: Según criterio del facultativo
22
Conforme a las certificaciones procedentes efectuadas por los respectivos especialistas
se resuelve:………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
IESEF – Ingreso 2016 - Examen Médico Nº:
Apellido y Nombres:……………… …………………………………….
D.N.I.Nº:…………………………. EDAD:…………………
El Aspirante esta: APTO - NO APTO
Observaciones:
................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
FIRMA Y SELLO DEL MEDICO DE IESEF

LUGAR Y FECHA
DIMENSIÓN ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA

23
DOCENTES: Prof. Lic. Allovero Viviana, Prof. Morínigo Gabriela, Prof. Pinatti Zulma,
Prof. Lic. Quant Enriqueta y Prof. Lic. Sager Susana
OBJETIVO GENERAL
 Afianzar las habilidades lingüísticas para poder desempeñarse con mayor
seguridad en las múltiples situaciones comunicativas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Afianzar el desarrollo de habilidades básicas del pensamiento.
 Profundizar el interés hacia la escritura, la lectura comprensiva y la actitud
crítica ante los textos.
 Mejorar la competencia de la comprensión lectora de los textos.
 Percibir la importancia de conocer el significado del vocabulario de los textos.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Operaciones del pensamiento. Texto. Concepto. Párrafo. Concepto. Propiedades de
coherencia y cohesión. Recursos lingüísticos de la cohesión. Funciones del lenguaje.
Recursos expresivos. Tipos de palabras.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Aplicación de las operaciones del pensamiento.
Identificación de distintos tipos de texto.
Reconocimiento de recursos de la cohesión y recursos expresivos.
Reconocimiento de la intención predominante de los textos.
Reconocimiento de los tipos de palabras.
CONTENIDOS ACTITUDINALES
Valoración de la lectura como una necesidad vital de las personas.
Valoración del intercambio de ideas y el trabajo cooperativo como fuente de
aprendizaje.
Valoración de la producción oral y escrita como manifestación de la identidad, la
opinión y la creación personales.
METODOLOGÍA- ACTIVIDADES
Algunas de las actividades serán las siguientes:
1. Leer textos de variada intencionalidad, trama y formato en forma individual y
grupal.
2. Identificar:
 la intención predominante del texto (si el texto informa, si intenta
convencer, si manifiesta la subjetividad del emisor, etc.)
 tema central del texto
 recursos cohesivos (sinónimos, pronombres, sujeto tácito, etc.)
 recursos expresivos (adjetivación, comparación, metáforas,
personificación, etc.)
24
 clases de palabras (sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio, preposición)
 conectores y tipo de relación que establecen (relación de oposición,
causa, consecuencia)
 si el párrafo describe, ejemplifica, compara, explica, etc.
3. Interpretar textos propuestos.
4. Fundamentar opiniones, comentarios, respuestas relacionadas con contenidos
teóricos.
5. Hacer trabajos individuales y grupales.
6. Responder por escrito a las actividades solicitadas.
UN POCO DE TEORÍA
TEXTO: Un texto puede ser oral o escrito, breve o extenso, puede ser un diálogo
intrascendente en una esquina o una novela, una noticia radial. Pero siempre un texto
se define por su coherencia. Es un entretejido (textum) de significaciones que pueden
reducirse a un significado global, por eso se lo considera una unidad de comunicación.
Cabe aclarar que, la coherencia debe ser percibida por el receptor, esa coherencia está
en relación con la actividad comunicativa de los seres humanos y con la finalidad que
el texto tenga.
TEMA: Es la idea central que un texto transmite. Esta idea la deduce el lector luego de
haber comprendido el texto, no aparece en forma explícita. Se expresa generalmente
mediante un sustantivo abstracto o una oración unimembre.
PÁRRAFO: Fragmento de un texto en prosa constituido por un conjunto de oraciones y

caracterizado por un punto y aparte al final de la última.
FUNCIONES DEL LENGUAJE

Función informativa o referencial: es objetiva. El acento está puesto en la
comunicación de datos, hechos, ideas, por lo tanto en el elemento llamado referente.
Utiliza el modo indicativo del verbo, la tercera persona, oraciones afirmativas o
negativas. Aparece en textos científicos, periodísticos, relatos históricos, monografías
sobre diversos temas, artículos editoriales, notas de enciclopedias, etcétera, que
buscan, prioritariamente, transmitir informaciones.
Función apelativa o conativa: El acento está puesto en el receptor, sobre quien se

influye para que actúe o piense de cierta manera. Se busca convencerlo, regular su
conducta, modificar su comportamiento. Se centra en el receptor. Utiliza,
básicamente, la segunda persona, el modo imperativo o formas verbales que lo
reemplacen, oraciones que ordenan, sugieren, aconsejan (exhortativas). La publicidad,
las notas de opinión, los discursos políticos, los ensayos, las recetas de cocina, los
manuales de instrucciones, utilizan este tipo de lenguaje.
Función literaria o poética: se centra en el mensaje, en la forma estética. Intenta que

el lector goce con el texto, se sienta atraído por él; el texto atrapa al lector. Puede
25
transmitir emociones o recrear mundos de ficción como si fueran reales. Utiliza
recursos literarios. Los poemas, los cuentos, las obras teatrales, novelas, leyendas, los
mitos son ejemplo de esta función.
Función expresiva o emotiva: Los textos en los cuales predomina la función expresiva
del lenguaje manifiestan la subjetividad del emisor, sus estados de ánimo, sus afectos,
sus emociones. Se centra en el emisor. En estos textos se advierte una marcada
tendencia a incluir palabras teñidas con matices afectivos y valorativos. Predomina el
uso de la primera persona gramatical. Ejemplo: cartas amistosas, declaraciones de
amor, diarios íntimos, etcétera.
RECURSOS EXPRESIVOS: También llamados recursos de estilo, figuras del discurso. Son
los procedimientos lingüísticos que se utilizan para enriquecer el discurso y hacerlo
más sugestivo. Los más frecuentes son:
Imágenes sensoriales: Son los datos que obtenemos a través de los sentidos. Se
clasifican en visuales, táctiles, auditivas, gustativas, olfativas. Las imágenes visuales son
aquellas que dan idea de color, forma, movimiento, tamaño.
Comparación: Establece una semejanza entre dos objetos o ideas mediante un nexo
(como o cual) o un verbo (parecer, semejar).
Personificación: Mediante este recurso se adjudica características humanas a ideas,
objetos o seres irracionales.
Metáfora: Es la identificación de un elemento real con un elemento imaginario (“El sol
es un globo de fuego / la luna es un disco morado”, Antonio Machado). A veces el
elemento real no se menciona (“Somos un caballo sin memoria”, León Felipe).
RECURSOS DE COHESIÓN
Referencia: Consiste en reemplazar una palabra ya expresada en el texto por un
pronombre.
Elipsis: Consiste en omitir una palabra o frase que ya fue dicha y que reponemos
mentalmente. Las formas más frecuentes son el sujeto tácito y el predicado no verbal.
Al igual que la referencia, este procedimiento evita reiteraciones y aligera la
información.
Sinonimia: Consiste en sustituir un elemento del texto por otro que puede funcionar
como sinónimo debido a su significado equivalente dentro del texto.
Conectores: Son nexos que sirven para relacionar ideas (oraciones y proposiciones).
Generalmente se colocan encabezando la segunda idea.
Por su significado se los puede agrupar en las siguientes categorías:
a) Aditivos Suman o agregan ideas, establecen Y, e, ni, además, asimismo,
26
relación de coordinación con una también, aparte de, del mismo
misma orientación informativa. modo…
b) Disyuntivos Plantean opción entre dos o más O, u.
ideas.
c) Adversativos Se contraponen enunciados de Pero, en cambio, sin embargo,
orientaciones argumentativas sino, por el contrario, no obstante lo
distintas y prevalece el que está dicho…
encabezado por el conector.
Oposición.
d) Causativos Indican relación de causalidad A causa de ello, porque, puesto
que, ya que, dado que, con motivo
de…
e) Consecutivos Indican consecuencia Por lo tanto, por consiguiente, en
efecto, de modo que, así que, en
consecuencia…
f) Condicionales Introducen la condición sin la cual no Si, siempre que, siempre y cuando,
se puede realizar algo. Se indica que en caso de que…
si el primer componente es
verdadero, el segundo también lo
será.
g) Finales Introducen la meta o propósito Para que, a fin de que, con el fin
perseguido. de, con el objeto de, con el
propósito de…
h) Temporales Pueden indicar que una idea es En este mismo momento, mientras,
simultánea, anterior o posterior a actualmente (simultaneidad); antes,
otra. anteriormente, días atrás
(anterioridad); después,
posteriormente, más tarde
(posteriormente).
i) Espaciales Indican relaciones de espacio. Arriba/abajo, cerca/lejos,
delante/detrás, encima/debajo
¿QUÉ ES PENSAR?
¿CÓMO APRENDER A PENSAR?
Operaciones del pensamiento
su empleo despierta y produce el pensamiento
Las operaciones del pensamiento -también llamadas técnicas de trabajo intelectual-

son palabras operativas que implican el desarrollo de una actividad cognitiva.
Algunas de ellas son:
Analizar: Dividir un todo en sus partes de modo tal que se evidencien sus
interrelaciones.
Aplicar: Pone a prueba la capacidad para aplicar lo aprendido a situaciones nuevas.
Clasificar: Agrupar cosas conforme a ciertos principios.
Comentar: Explicar un texto agregando observaciones, opiniones o juicios personales.
27
Comparar: Observar diferencias y similitudes entre dos o más objetos, ideas o
procesos.
Definir: Exponer con claridad, exactitud y precisión. Proceder a asegurar los límites de
aquella respuesta a la pregunta ¿qué es esto? Dar el significado exacto de un término,
mencionando sus características esenciales.
Describir: Enumerar ordenadamente las características más importantes de una
cosa, hecho o situación.
Discriminar: Diferenciar, seleccionar o distinguir una cosa de otras parecidas.
Explicar: Dar a conocer la causa, motivo o razón de alguna cosa. Desplegar o
desarrollar un tema, las causas de un hecho.
Formular críticas: No es cuestión de buscar faltas o de censurar. Implica un examen
crítico
de las cualidades positivas y de los defectos que permita fundamentar el porqué de las
afirmaciones.
Formular hipótesis: Proponer un enunciado como posible solución de un problema.
Representa una suposición, una conjetura.
Imaginar: Es formar idea de algo no presente. Percibir mentalmente algo no
enteramente experimentado. Envuelve una idea de inventiva y originalidad, una
libertad de cultivar lo nuevo y diferente.
Interpretar: Explicar el significado de hechos, experiencias.
Observar: Vigilar, reparar, notar, percibir.
Resumir: Reproducir abreviadamente un asunto o materia sin modificar el sentido ni el
texto.
Replantear la esencia del asunto, de la idea o ideas centrales.
Sintetizar: Abreviar la información y organizarla de un modo personal. Supone
modificación del texto pero no del sentido.
Sanjurjo (2013:27) expresa que “No es posible el desarrollo del pensamiento sin el
afianzamiento de las habilidades básicas de presunción, suposición, comparación,
inferencia, juicio, deducción, inducción, clasificación, descripción, definición,
explicación”.
CONDUCTA Y PENSAMIENTO
PARA REFLEXIONAR
Realizar individualmente los puntos 1 y 2
1- ¿Qué es pensar?
2- Lea el fragmento Conducta y pensamiento extraído de Raths y otros (buscar en

el Anexo del Cuadernillo). Reconozca cuáles de los síntomas que reflejan
experiencias inadecuadas del pensamiento advierte de manera frecuente en
sus prácticas escolares.
28
Organizados en grupos de 4 integrantes:
3- Elijan cuatro operaciones del pensamiento y propongan consignas con sus

respectivas actividades en relación con esas operaciones.
Entregar un trabajo por grupo.
La entrega del trabajo es manuscrita. Identificar con claridad Nombre, Apellido, DNI y
N° de grupo asignado. Fecha de entrega: el mismo día de la tutoría.
“Vine a hacer el curso de magisterio porque no tuve otra opción” Paulo

Freire
29
Actividad:
Organizados en grupos de cuatro integrantes:
1) Lean el capítulo Vine a hacer el curso de magisterio porque no tuve otra

opción (lo encontrarán en el Anexo del Cuadernillo).
2) Comparen la tarea docente y sus implicancias en aquel alumno que:
a-La eligió como única opción.

b-La eligió por vocación.
Esta tarea será domiciliaria. Entregar en la próxima tutoría.
30
31
un nivel de paridad, ya que una contribuirá con la otra para el desarrollo de logros
cada vez más complejos. Vayamos a un ejemplo absolutamente cotidiano y de fácil
observación. Basta señalar los avances que se advierten en la motricidad de los niños
de tres años cuando trabajamos con ellos el espacio desde lo corporal y lo cognitivo,
utilizando simultáneamente
el trazo sobre la hoja de papel y el trabajo en el patio con gis, los niños van
reconociendo, indicando, señalando, marcando, observando límites (adentro y afuera,
arriba y abajo.), etcétera.
Seguramente, casi ninguno de nuestros futuros alumnos va a ser un deportista con
un fichaje millonario, ni el deporte será su media de vida. Pero una actividad física
adecuada posibilitará desarrollar plenamente su actividad cotidiana, sin sufrir dolores
de espalda mientras trabaja en la oficina, o un incesante cosquilleo en las piernas por
problemas de circulación, o unas várices por estar mucho tiempo de pies.
Un tiempo adecuado de actividad física correcta, complementa de la mejor forma
posible el desarrollo integral de las personas, tanto de la perspectiva mental como
corporal, debiendo adecuar los minutos de estudio, con los que son necesarios para el
juego o el deporte.
La inclusión de la Educación Física como un espacio respetado y asistido por la
comunidad educativa necesita su acompañamiento. ¿Cómo y qué deberíamos hacer?
Advertir su importancia, sus competencias y, al mismo tiempo, preparando el terreno
para que la huella que deje en los niños sea perdurable y socialmente significativa. Es
decir, si queremos que los niños y las familias le den importancia al área debemos
comenzar por darle, nosotros como docentes, la misma jerarquía que los demás
subsectores.
En definitiva la importancia de la enseñanza de la Educación Física contribuye en la
formación integral de los estudiantes. Al respecto, aseguran: "Es la base para que el
niño despierte su motricidad e inteligencia en la adquisición de experiencias para el
desarrollo del conocimiento"; "con la educación física se logra mejorar las relaciones
interpersonales y de grupo"; "porque es fundamental el ejercicio físico bien orientado
que ayude a alcanzar un desarrollo armonioso, a mejorar la postura, el caminar, etc.";
"mejora a través de las actividades físicas, la capacidad motora básica para el
desarrollo de procesos de crecimiento físicos-conocimientos, personalidad e
interacciones sociales".
BIBLIOGRAFÍA
 Arnold, P. (1991), Educación Física, Movimiento y Currículum. Morata, Madrid.
 Tinning, R. (1996), “Definiendo el área ¿cuál es nuestra área?” en Revista de
Educación. Madrid Nº 113.
 Devís Devís, J. (1996), Educación física, deporte y currículum. Investigación y
desarrollo curricular. Visor, Madrid.
 Sánchez Bañuelos, F. (1997), Didáctica de la Educación Física y el Deporte.
Madrid, Gymnos.
 Sánchez Bañuelos, F. Contreras Jordán, Onofre. (1998), Apuntes de Sociología
del Deporte. Toledo.
32
PARA REFLEXIONAR
1- ¿Cómo es entendida la Educación Física en la sociedad actual según el autor?
2- ¿Qué aspectos señala el autor como importantes en la Educación Física en la
escuela?
3- Describa brevemente cómo fue su experiencia con respecto a la Educación Física en
su trayectoria escolar (primaria y secundaria)
CARACTERÍSTICAS DE LOS JÓVENES DE 18 A 24 AÑOS
PARA REFLEXIONAR
Organizados en grupos de 4 integrantes:
1-Lean el capítulo Características de los jóvenes de 18 a 24 años (lo encontrarán en el

Anexo del Cuadernillo). Según la autora Pilar Sordo, ¿qué aspectos deberían
desarrollar los jóvenes de 18 a 24 años en relación con la vida familiar, los estudios
superiores, la relación de pareja, el mundo laboral?
2-Interpreten la frase: “Para ser libre hay que ser responsable primero”.
3-Redacten en una oración el tema del capítulo.
4- Reconozcan cuál es la intención predominante del capítulo (tengan en cuenta las

funciones del lenguaje). Fundamenten.
Organización del trabajo: puesta en común
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Se valorará que los alumnos:

 Sean capaces de realizar análisis e interpretación de los textos.
 Puedan realizar producciones orales y escritas.
 Se comprometan con las actividades propuestas por la dimensión.
 Cumplimenten en tiempo y forma la entrega de los trabajos.
33
El alumno, además de presentar los trabajos prácticos presenciales y no presenciales,
deberá aprobar el examen escrito final.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FREIRE, P., (2002), Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI Editores
Argentinos.
GVIRTZ, S., PALAMIDESSI, M. (2008), El ABC de la tarea docente: currículum y

enseñanza, Buenos Aires: Aique.
LESCANO, M. y LOMBARDO, S., (2000), Lecturas y escrituras 1, Buenos Aires: Edic. del
Eclipse.
MARIN, M., (2009), Lingüística y enseñanza de la lengua, Buenos Aires: Aique.
RATHS, L. y otros, (2005), Cómo enseñar a pensar. Teoría y aplicación. Buenos Aires:
Paidós
SANJURJO, L. y RODRÍGUEZ, X., (2013), Volver a pensar la clase. Las formas básicas de
enseñar. Rosario: Homo Sapiens.
SORDO, P., (2012), No quiero crecer. Cómo superar el miedo a ser grande, Buenos
Aires: Planeta.
34
TALLER DE INTRODUCCIÓN
LA DIMENSIÓN BIOLÓGICA
Docentes a cargo:
 Prof. Carolina Cotichelli

 Dra. Sofía Dimitroff Petcoff
 Lic. Mario Gauna
 Lic. Sandra Gómez de La Fuente
Objetivos
 Reconocer los distintos niveles de organización que existen en los seres vivos.
 Describir las principales características de la célula.
 Enunciar los postulados de la teoría celular.
 Identificar los componentes estructurales de la célula eucariota animal.
 Caracterizar al tejido nervioso y muscular.
 Usar correctamente el lenguaje técnico-científico.
Contenidos Conceptuales
Células: definición. Teoría celular. Membrana celular, estructura y función.
Transporte de membrana. Citoplasma. Núcleo. Inclusiones citoplasmáticas;
características y funciones.
Tejido nervioso: componentes y funciones. Formación del impulso nervioso. Tejido
muscular: generalidades. Placa motora. Concepto de neurotransmisores.
Contenidos Procedimentales
Lectura, interpretación y selección organizada de la información obtenida de las
diferentes fuentes de datos (textos, enciclopedias, revistas científicas).
Reconocimiento de las estructuras celulares.
Contenidos Actitudinales
Valoración del conocimiento del cuerpo humano en la tarea del profesor de
educación física.
35
Respeto por los valores del cuerpo referente a sus cualidades y limitaciones para
mantenerlo en salud.
Actividades:
Guía propuesta por los docentes para analizar, interpretar y desarrollar
los temas dados durante el cursado. Dicha guía es un recurso didáctico de
gran valor pedagógico, que docentes y alumnos necesitamos manejar para
completar la articulación con la parte teórica.
Este material didáctico está destinado a orientar a los estudiantes en su
estudio, facilitar la comprensión de los contenidos y la ejercitación.
El docente será un facilitador y guía en la comprensión de las actividades
que aquí se requieran, el estudiante deberá venir a clases con un mínimo de
conocimientos de los contenidos de cada área para que el resultado de esta
interacción docente-alumno se traduzca en un aprendizaje comprensivo y
significativo.
UNIDAD TEMÁTICA I
Contenidos: definición de biología. Niveles de organización. Teoría

celular: postulados. Célula eucariota animal: componentes estructurales.
Objetivos
 Reconocer los distintos niveles de organización que existen.
 Enunciar los postulados de la teoría celular.
 Identificar los componentes estructurales de la célula eucariota
animal.
 Realizar las consignas que figuran al finalizar la unidad.
La Biología es la ciencia que se ocupa de la vida sobre la tierra. A partir del

origen de la vida y su posterior evolución, comprendemos que somos seres
vivos y que compartimos características propias de la materia viva.
Los elementos constituyentes de las moléculas básicas de la vida se
pueden resumir en la sigla CHONPS, significa que los elementos que
componen el cuerpo humano son el carbono, hidrógeno, oxígeno, nitrógeno,
fósforo y azufre. A estos elementos esenciales se le deben agregar otros
elementos como calcio, hierro, yodo, sodio, potasio, cloro, magnesio, entre
otros.
36
La Biología es la más exigente de todas las ciencias, en parte porque los
sistemas vivos son demasiado complejos y en parte porque la biología es una
ciencia interdisciplinaria que requiere de conocimientos de otras disciplinas
como la Química, la Matemática, la Física.
NIVELES DE ORGANIZACION
Los seres vivos se organizan de cierta manera desde estructuras muy

pequeñas hasta estructuras más complejas que permiten la formación de un
organismo completo.
Dentro de los niveles de organización, desde lo más pequeño hasta lo más
complejo tenemos:
 Nivel subatómico: representa las partículas elementales o
subatómicas: protones, neutrones, electrones.
 Nivel atómico: representado por átomos.
 Nivel molecular: está representado por moléculas. Las moléculas se

forman por la unión
de átomos. Por ejemplo: dos átomos de hidrógeno y un átomo de oxígeno se
combinan para
formar una molécula de agua.
 Nivel macromolecular: formado por las estructuras llamadas

MACROMOLÉCULAS que pueden ser:
Moléculas de una estructura mayor; por ejemplo el colesterol.
Moléculas formadas por la unión de otras más pequeñas; es decir monómeros
formando estructuras mayores llamadas polímeros; por ejemplo el almidón, las
proteínas.
 Nivel subcelular: representado por estructuras subcelulares:
organelas; por ejemplo mitocondrias, lisosomas, retículo endoplasmático
liso, rugoso, entre otras.
 Nivel celular: representado por células (más adelante se estudiará en
detalle a la célula)
37
 Nivel tisular: los tejidos representan un conjunto de células con
igual origen embriológico y similar morfología especializados para
cumplir una misma función.
 Nivel de órganos: los órganos representan un conjunto de tejidos
organizados en una unidad morfológica que cumplen una función
determinada. Por ejemplo el estómago tiene como función la
digestión.
 Nivel de sistemas de órganos: los sistemas son el conjunto de

órganos formado por tejidos relacionados y que están
estructurados para cumplir una función determinada; por ejemplo
sistema nervioso, óseo, muscular, etc.
 Nivel de organismos: corresponde al funcionamiento coordinado y
relacionado de los diversos sistemas que integran a los
organismos.
CÉLULA
La palabra célula se empleó por primera vez en sentido biológico hace

300 años. En el siglo XVII Robert Hooke al usar un microscopio que él mismo
había fabricado, notó que el corcho y otros tejidos estaban constituidos por
pequeñas cavidades separadas por paredes, llamó a estas cavidades
“células”. Sin embargo la palabra célula no adoptó su acepción natural como
“unidad básica de la materia viva” sino hasta unos 150 años después cuando
científicos alemanes enunciaron la Teoría celular.
Postulados de la Teoría celular

- Todos los organismos están compuestos de una o más células.
- Las reacciones químicas de un organismo vivo, incluidos los
procesos que liberan energía y las reacciones biosintéticas ocurren
dentro de las células.
- Las células se originan de otras células.
- Las células contienen la información hereditaria de los organismos
de los cuales son parte y esta información pasa de las células
progenitoras a las células hijas.
En base a lo establecido anteriormente, podemos definir a la célula como
la unidad fisiológica, anatómica y funcional de todo ser vivo.
Existen organismos compuestos por una sola célula, denominados
unicelulares y organismos conformados por muchas células, llamados
pluricelulares.
Tipos de células
 PROCARIOTAS: tienen el material genético libre en la célula. Son
ejemplos de células procariotas las bacterias.
 EUCARIOTAS: poseen un verdadero núcleo donde se halla el material
genético o ADN.
38
ESTRUCTURAS CELULARES QUE TIENEN EN COMÚN LAS CÉLULAS
EUCARIOTAS Y PROCARIOTAS
La membrana plasmática es la envoltura que separa a la célula del medio

exterior; la protege y le permite el intercambio de sustancias.
El material genético o ADN se transmite a las células hijas mediante la
reproducción celular.
El citoplasma es el medio interno, compuesto en su mayoría por agua y en él
se producen numerosas reacciones químicas.
Los ribosomas son los encargados de fabricar o sintetizar proteínas.
A continuación estudiaremos a la célula eucariota animal con sus

características básicas y sus principales componentes celulares.
CÉLULA EUCARIOTA ANIMAL
A diferencia de la célula procariota, las eucariotas presentan un núcleo

bien definido, rodeado por una membrana y compartimientos internos; los
orgánulos. La región de la célula que se extiende entre la membrana
plasmática y el núcleo es el citoplasma.
Los eucariontes comprenden todos los miembros de los reinos animal y
vegetal, incluidos los hongos, los cuales existen tanto en formas
multicelulares (mohos), como en formas unicelulares (levaduras) y los
protozoos, que son exclusivamente unicelulares.
Organelas que presenta la célula eucariota animal
 Membrana plasmática: es el límite externo de la célula. Está formada

por una doble capa de lípidos con proteínas. Tiene como función controlar
de manera selectiva el pasaje de sustancias y es el sitio por donde ingresan
el agua, los iones y otras
sustancias.
39
 Núcleo: es característico de la célula eucariota. Está rodeado por una
doble membrana nuclear con numerosos poros. Su función es controlar y
dirigir el desarrollo de la célula además de contener la información genética
o ADN. Determina la expresión de este material a medida que la célula
funciona y su duplicación cuando la célula se reproduce.
 Nucléolo: es una estructura más o menos esférica, se encuentra
dentro del núcleo y es el lugar donde se sintetizan y organizan las
subunidades ribosómicas.
 Retículo endoplasmático (RE): es una red de conductos y se
diferencia en RE rugoso (con ribosomas adheridos) y RE liso (carece de
ribosomas). Cumple las siguientes funciones:
o Participa en el sostén mecánico del citoplasma
o Interviene en el intercambio intracelular
o Participa en la síntesis de proteínas (RER)
o Participa en la síntesis de lípidos (REL)
 Aparato de Golgi: está ubicado cerca del núcleo y está formado por
una serie de sacos membranosos aplanados. Su función consiste en
modificar, procesar, seleccionar y empaquetar macromoléculas por
secreción y exportación a organelas o bien almacenarlas en el citoplasma.
 Lisosomas: están limitados por una membrana simple que contiene
en su interior enzimas hidrolíticas, cuya función es la digestión intracelular.
 Mitocondrias: organela que interviene en la respiración celular.
También genera la energía necesaria para realizar todas las funciones de la
célula.
 Ribosomas: carecen de membrana y están constituidos por ARNr
(ARN ribosómico) y proteínas. Constituye el lugar de la célula donde se
realiza la síntesis de proteínas.
 Centriolos: intervienen en la reproducción celular.
40
Actividades:
1) Señala a qué nivel de organización corresponde cada uno de los siguientes términos: Corazón/Glóbulo
rojo/Cloruro de sodio (NaCl)/Helio /Mitocondria/Sistema digestivo/Eucariota.
2) Responde lo siguiente:
a) ¿Qué función cumple el ADN?
b) ¿Qué función cumplen los ribosomas adheridos al retículo endoplasmático?
3) Investiga:
a) Si todas las células presentes en el cuerpo humano poseen núcleo.
Bibliografía sugerida para resolver la actividad

 Barderi, et al. Biología. 2005. Editorial Santillana.
 Curtis Helena, et al. Biología Curtis. 2007. Editorial Médica Panamericana.
UNIDAD TEMÁTICA II
Contenidos: membrana plasmática: composición y estructura. Función.
Objetivos
 Conocer la composición química y las características estructurales
de la membrana plasmática.
 Comprender el papel de la membrana plasmática como límite del
medio interno.
 Realizar las consignas que figuran al finalizar la unidad.
La membrana celular divide a la célula en dos compartimientos totalmente

diferentes: uno es el compartimiento extracelular o matriz extracelular y por
otro lado se encuentra el compartimiento intracelular o matriz intracelular.
Por su diminuto espesor, la membrana plasmática no es visible al
microscopio óptico, pudiendo observarse solamente con microscopio
electrónico.
La membrana plasmática participa de numerosas funciones celulares:
41
 Forman barreras permeables selectivas que regulan el pasaje de iones y
pequeñas moléculas. Esta permeabilidad selectiva es responsable de la
mantención de la constancia del medio intracelular que es diferente del
medio extracelular y de mantener un intercambio fluido entre ella y los
distintos compartimientos entre sí.
 Posee receptores que permiten el reconocimiento por la unión de una
molécula específica (señal química o ligando), junto con el receptor
desencadena una respuesta que varía según la célula y el estimulo
recibido.
 Facilitan el desplazamiento de sustancias en el citoplasma mediante la
formación de vesículas de transporte.
 Constituyen el sitio de anclaje de enzimas que mediante una actividad
ordenada cumplen funciones específicas.
 Participa en procesos de endocitosis y exocitosis.
 Participa de la forma y mantenimiento de la célula.
Gracias al aislamiento de membranas, se descubrió que la membrana

plasmática está constituida principalmente por lípidos, proteínas e hidratos
de carbono, variando la composición de cada uno de estos componentes de
acuerdo a la membrana de la célula.
Los lípidos poseen propiedades de autoensamblado y autosellado,

además de la fluidez. Vista al microscopio electrónico es una doble capa de
fosfolípidos con una región hidrofílica con sus cabezas polares orientadas
hacia el medio extracelular o hacia el citoplasma y una región hidrofóbica con
sus cadenas apolares vueltas hacia el interior de la membrana. A estas
moléculas se las llama anfipáticas.
Las proteínas al igual que los lípidos, se distribuyen en forma asimétrica y
en la membrana hay proteínas periféricas o extrínsecas y proteínas integrales
o de transmembrana.
Proteínas periféricas: se ubican a ambos lados de la membrana unidas a

las cabezas de los fosfolípidos o a las proteínas integrales, a través de uniones
no covalentes. Algunas se extienden desde la zona hidrofóbica de la bicapa,
42
hasta una de las caras de la membrana por donde emergen y sirven como
soporte al citoesqueleto.
Proteínas integrales: se encuentran dispuestas entre los lípidos de la

membrana. Algunas se extienden desde la zona hidrofóbica de la bicapa,
hasta una de las caras de la membrana por donde emergen, otras en cambio
la atraviesan totalmente, de ahí se las llama transmembranosas. Muchas
proteínas transmembranosas atraviesan la bicapa una sola vez y se llaman
unipaso; otras atraviesan más de una vez y se llaman multipaso, por lo que se
forman una sucesión de asas cuyas curvas emergen por ambas caras de la
membrana. Muchas proteínas membranosas están asociadas con hidratos de
carbono, es decir glicoproteínas.
Las dos capas de la bicapa no son idénticas en su composición, razón por
la cual se dicen que son asimétricas.
Actividades:
a) ¿Por qué se dice que la bicapa de la membrana celular es asimétrica?

b) Investiga:
1) Las funciones que cumple la membrana plasmática.
2) En qué consiste el modelo del mosaico fluido.
3) ¿Qué elementos atraviesan la membrana plasmática por transporte pasivo?
¿cómo lo hacen?
4) ¿Cómo funciona el transporte activo?

 Alberts, B y col. Biología molecular de la célula. Editorial Omega, 4º edición.
43
 Cooper, G. la célula. Editorial Marbán, 2002.
 Curtis Helena, et al. Biología Curtis. 2007. Editorial Médica Panamericana
UNIDAD TEMÁTICA III
Contenido: Tejido Nervioso
Objetivos
 Describir la clasificación del tejido nervioso.
 Identificar los principales componentes del sistema nervioso.
 Comprender la formación del impulso nervioso.
 Realizar las actividades que figuran al final de la unidad.
El tejido nervioso está formado por células altamente especificadas

destinadas a coordinar el funcionamiento de todo el organismo.
Desde el punto de vista anatómico se puede clasificar al tejido nervioso en:
 Sistema Nervioso Central (SNC) formado por el encéfalo y la médula espinal.
 Sistema Nervioso Periférico (SNP) representado por los nervios y ganglios.
Desde el punto de vista de la composición del tejido está constituido por:
 Neuronas: unidad funcional del sistema nervioso.
 Células gliales o de la glía: corresponden a células de sostén y nutrición.
La NEURONA es una célula que tiene un cuerpo celular o soma; en él se

encuentran el núcleo que gobierna toda la actividad neuronal, el
neuroplasma y diversas organelas (mitocondrias, lisosomas, etc). Al cuerpo
llegan una serie de prolongaciones que se denominan dendritas que reciben
las señales generadas en las neuronas vecinas y las transmiten hacia su
propio soma. Del cuerpo sale una prolongación mayor que se denomina
axón que conduce el impulso nervioso desde el soma hacia otras neuronas,
músculo o glándulas.
Las prolongaciones de su extremo terminal se denominan telodendron.
Algunos axones se hallan rodeados por una capa lipídica, la vaina de mielina.
Esta vaina se interrumpe a intervalos regulares y forma los nódulos de
Ranvier.
La vaina de mielina forma una especie de aislante eléctrico que provoca
que el impulso nervioso se propague “de a saltos” a lo largo del axón (de
nódulo a nódulo) lo cual aumenta la velocidad.
Cuando una neurona recibe un estímulo, se genera un impulso que se
transmite a través de su axón hacia otras neuronas vecinas hasta que llega al
órgano efector. Dicho de otra manera corresponde a la interacción y
comunicación entre las neuronas y que recibe el nombre de Sinapsis.
44
Generación del impulso nervioso
Cuando una neurona recibe un estímulo, se genera un impulso que se transmite a
través de su axón hacia otras neuronas vecinas, hasta que llega al órgano efector.

 Barderi, et al. Biología. 2005. Editorial Santillana.
45
 Guyton, A. C y Hall, J.E. Tratado de Fisiología Médica. 2006. Editorial ELSEVIER.
Actividades:
Investiga:
a) ¿Qué es la sinapsis?
b) ¿Qué son los neurotransmisores? Cita al menos dos ejemplos.
c) ¿Qué es el acto reflejo? ¿Cómo está formado?
UNIDAD TEMÁTICA IV
Contenido: Tejido Muscular
Objetivos
 Describir las principales características del tejido muscular.
 Comprender el funcionamiento de la placa motora.
El tejido muscular es aquel que posee células especializadas para generar

contracción y movimiento.
Existen tres tipos principales de tejidos musculares:
 Tejido muscular esquelético o estriado
 Tejido muscular liso
 Tejido muscular cardíaco
Tejido muscular esquelético o estriado

 Genera contracciones potentes y rápidas.
 Es un tejido de contracción voluntaria.
46
 Se puede insertar al hueso y/o a articulaciones (generalmente a
través de tendones)
 Se genera fuerza de tipo mecánica.
 Este musculo presenta estriaciones a lo largo de sus fibras.
Tejido muscular liso

 Genera contracciones más débiles.
 Es un tejido de contracción involuntaria, regulado por el sistema
nervioso central.
 Se encuentran en los vasos sanguíneos y las vísceras.
 Este músculo presenta células alargadas con un solo núcleo y
carece de estriaciones.
Tejido muscular cardíaco

 Su contracción produce el latido cardíaco.
 Es un tejido de contracción involuntaria.
 Se encuentran en la pared contráctil del corazón (miocardio).
 Este musculo presenta células alargadas, cilíndricas y ramificadas
con un solo núcleo.
PLACA MOTORA
La membrana plasmática de la célula muscular está eléctricamente
polarizada. Un estímulo apropiado despolariza la membrana y produce la
contracción. Normalmente, la despolarización es producida por un estímulo
nervioso.
El músculo está inervado por terminales nerviosas de neuronas motoras
de la médula espinal. En el punto de inervación, el nervio pierde su vaina de
mielina, y se asocia a una región especializada de la superficie de la fibra
muscular, para formar la placa motora.
47
En la zona de contacto, la terminal axónica forma una dilatación que se aloja
en una depresión poco profunda de la superficie de la fibra llamada
hendidura sináptica primaria.
El sarcolema que reviste la hendidura sináptica primaria muestra
numerosos pliegues que constituyen las hendiduras sinápticas secundarias.
En la zona de unión, la lámina basal de la célula de Schwann se fusiona con la
lámina basal de la célula muscular. Esta cubierta celular fusionada se
extiende hacia la hendidura sináptica primaria, separando la fibra nerviosa
de la fibra muscular, y penetra al interior de cada hendidura sináptica
secundaria. Cuando el potencial de acción alcanza a la placa motora, el
neurotransmisor acetilcolina, contenido en las vesículas sinápticas, se libera
y difunde a través de la hendidura. Este mediador se une a receptores de
acetilcolina presentes en la membrana
postsináptica, concentrados principalmente en la entrada de los pliegues

sinápticos secundarios, e induce la despolarización del sarcolema que es
transmitida a los tubos T.
Unidad Motora
48
Se entiende por unidad motora al conjunto de fibras musculares
esqueléticas inervadas por ramificaciones del axón de una misma neurona
motora y que, en consecuencia, son estimuladas simultáneamente a
contraerse.
GLOSARIO
Absorción [Lat. Absorbere, absorber]: movimiento neto del agua y sustancias disueltas
en ella hacia el interior de una célula, tejido u órgano.
Ácido graso: molécula formada por un grupo –COOH y una cadena hidrocarbonada
larga.
ADN: abreviatura del ácido desoxirriboncleico.
ATP: abreviatura de trifosfato de adenosina, el principal compuesto celular portador de
energía.
Azúcar: se refiere a glúcidos, carbohidratos o hidratos de carbono.
Citoesqueleto: red de estructuras proteicas filamentosas dentro del citoplasma que
mantiene la configuración de la célula, fija sus organelas e interviene en la movilidad
celular, incluye microtúbulos, filamentos intermedios y filamentos de actina.
Difusión [Lat. diffundere, derramar]: desplazamiento neto de moléculas desde zonas de
mayor concentración hacia las zonas de menor concentración; es el mecanismo principal de
movimiento de moléculas en una célula. Este desplazamiento ocurre sin gasto de energía
externa.
Elemento: sustancia simple que está constituida sólo por átomos del mismo número
atómico y que no puede descomponerse por medios químicos ordinarios.
Enzima: sustancia química que modifica la velocidad de una reacción. Generalmente se
trata de proteínas.
Fibra muscular: célula muscular, célula larga, cilíndrica, multinucleada que contiene
numerosas miofibrillas y se contrae cuando se estimula.
49
Fosfolípidos: moléculas orgánicas semejantes en estructura a las grasas, pero en lugar
de un ácido graso unido al tercer carbono de la molécula de glicerol tienen un grupo
fosfato, como resultado, la molécula tiene una “cabeza” hidrófila y una “cola”
hidrófoba. Los fosfolípidos forman la estructura básica de las membranas celulares y de
las organelas.
Glúcidos: carbohidratos.
Glucosa: azúcar de 6 carbonos, el monosacárido más común en los animales.
Hidrocarburo [Lat. hydro, agua + carbo, carbón]: compuesto orgánico formado sólo
por carbono e hidrógeno.
Impulso nervioso: cambio rápido y transitorio del potencial eléctrico que se
autopropaga a través de la membrana del axón.
Ión: cualquier átomo o molécula pequeña que contenga un número desigual de
electrones y protones, y por lo tanto, lleve una carga positiva o negativa.
Metabolismo [Gr. metabole, cambio]: la suma de todas las transformaciones físicas y
químicas que ocurren dentro de una célula o de un organismo.
Mioglobina: proteína globular que contiene un grupo hemo y transporta oxígeno; se
encuentra en los músculos.
Monómero: una molécula simple, relativamente pequeña, que puede unirse a otras y
formar un polímero.
Neurotransmisor: agente químico liberado por un neurona en la sinapsis, se difunde a
través del surco sináptico y actúa sobre una neurona postsináptica, un músculo o una
célula glandular alterando su estado o actividad eléctrica.
Nucleoide: en las células procariontes, la región en la cual se localiza el ADN.
Número atómico: el número de protones existentes en el núcleo de un átomo.
Polímero: una molécula grande compuesta por muchas subunidades moleculares
similares o idénticas.
Receptor: molécula de proteína con una estructura tridimensional específica a la cual
puede unirse una sustancia (por ejemplo una hormona, un neurotransmisor, entre otros)
con una estructura complementaria, presente típicamente en la superficie de una
membrana.
Sarcómero: unidad funcional y estructural de la contracción en la fibra estriada.
Síntesis: formación de una sustancia más compleja a partir de sustancias simples.
Teoría: generalización basada sobre muchas observaciones y experimentos, hipótesis
verificada
Criterios de Evaluación
Conceptuales:
- Capacidad para fundamentar respuestas con información significativa.
- Coherencia en la redacción de los contenidos.
- Uso adecuado del vocabulario científico.
Procedimentales:
- Habilidad en el manejo de libros de textos y otras fuentes de información.
- Destreza para la resolución de guías de actividades.
50
Actitudinales:
- Cumplimiento en la presentación de los trabajos.
- Compromiso en la realización de las actividades solicitadas.
- Opinión crítica sobre los temas desarrollados.
- Escucha atenta ante las explicaciones del docente y las exposiciones de los
pares.
Instrumentos de Evaluación
∞ Evaluaciones escritas estructuras de aplicación y razonamiento.
∞ Listas de control de responsabilidad, cumplimiento y realización de actividades.
Bibliografía general sugerida

 Alberts, B y col. Biología molecular de la célula. Editorial Omega, 4º edición.
 Barderi, et al. Biología. 2005. Editorial Santillana.
 Lodish, B. biología celular y molecular. Editorial Médica Panamericana. 5º
edición.
 Cooper, G. la célula. Editorial Marbán, 2002.
 Curtis Helena, et al. Biología Curtis. 2007. Editorial Médica Panamericana.
 Guyton, A. C y Hall, J.E. Tratado de Fisiología Médica. 2006. Editorial ELSEVIER.
 Willmore J. y Costill D. Fisiología del esfuerzo y del deporte. 2007. Editorial
Paidotribo
51
PROBLEMATIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS
“LA EDUCACIÓN FÍSICA: DE LA CONCEPTUALIZACIÓN A LA ACCIÓN EN EL

PATIO.”
Docentes: Aguirre, Walter; A Meza, Alberto; Villalba, Jorge; Niclis, Dante.
Objetivos:
 Orientar hacia el desempeño docente y tarea profesional competente del

profesor en Educación Física.
 Propiciar de contenidos teóricos y prácticos que fundamenten la práctica de la
actividad física.
 Analizar e interpretar conocimientos teóricos con claridad de las situaciones
motoras complejas requeridas para el ingreso a la carrera.
 Manifestar una adecuada predisposición corporal acorde al nivel y exigencia,
ante las situaciones motoras planteadas.
 Expresar control y disposición corporal en relación a las nociones espacios
temporales.
 Exhibir de manera óptima las diferentes capacidades motoras para el
rendimiento motriz.
Ejes y contenidos de la dimensión
Eje Nº 1: Actualización de la Educación Física

Contenidos
La Educación Física como ciencia. La actividad física y deportiva. Multicultural e
interculturalidad desde la Educación Física. Actividad física y salud desde una
perspectiva actual. Deporte educativo o iniciación deportiva escolar. La transmisión de
valores desde la Educación Física.
Bibliografía.
 Gil Madrona, P. Contreras Jordan, O. (2005). Enfoques actuales de la
educación física. Revista Iberoamericana de educación. Nº39, pp. 225-
256.
Eje Nº 2: La Educación Física y el Deporte en la escuela

Contenidos
52
Los beneficios físicos y fisiológicos de la Educación Física. Educación Física y su relación
con el bienestar y la salud. Beneficios sociales de la Educación Física y el deporte.
Influencia de la Educación Física sobre otras áreas de la conducta.
Bibliografía.
 Gonzalez Sanchez, E. (2011) Beneficios de la EF y el deporte en los
escolares. Revista Digital. Innovación y experiencias educativas.
Córdoba.
Eje Nº 3: La Educación Física como medio para el desarrollo integral del alumno
Contenidos
Concepciones de la Educación Física. El sentido formativo de enseñar la Educación
Física a los niños desde la primera infancia. Contenidos prioritarios de enseñanza en el
nivel inicial. Cómo iniciar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Educación Física.
Bibliografía.
256.
 Renzi, Gladis M. (2010). Educación Física y su contribución al desarrollo

integral de los niños en la 1º infancia. Revista Iberoamericana de
educación.
Eje Nº4: Las habilidades motrices en la infancia
Contenidos
El desarrollo motor básico en los niños hasta los 6 años. Contenidos motrices. Planteo
metodológico global de la Educación Física Infantil. Los juegos motores.
Bibliografía.
 Gil Madrona, P. Contreras Jordan, O. Gomez Barreto, I. (2008).
Habilidades motrices en la infancia y su desarrollo desde una EF
animada. Revista Iberoamericana de educación. Nº47, pp. 71-96.
Actividades de diagnóstico y evaluación de la dimensión.
Para las actividades de diagnóstico de la dimensión se propone realizar preguntas

disparadoras referidas a la concepción de la Educación Física, experiencia escolar y la
Educación Física.
Qué relaciones encuentran entre el deporte, la gimnasia y la EF?. La EF y la escuela.
Eje Nº5: La aplicación motora especifica de habilidades motrices
El aspirante deberá realizar un circuito en el cual ejecutará situaciones complejas de

movimiento, con un alto requerimiento de adecuación sobre las diferentes
capacidades motoras en un tiempo no mayor a 90 segundos.
53
Estación Nº 1.
En forma de cruz (+). En la línea horizontal, se realizarán desplazamientos en velocidad
hacia adelante y atrás, realizando medio giro cada vez que se llegue al centro de la
cruz, de modo que se realice un cambio de frente en cada pasaje. El aspirante deberá
realizar 2 (dos) giros.
Seguidamente en línea vertical, se comenzará con los desplazamientos laterales que
involucran rotaciones de tronco, hacia un lado y otro. Cada vez que se cruce el centro
de la cruz el aspirante deberá cambiar de frente. El aspirante deberá realizar 2 (dos)
cambios de frente.
A continuación realizar rol adelante y rol atrás. Luego dirigirse a la siguiente estación
al trote.
Estación Nº 2.
El aspirante deberá ejecutar saltos pliométricos sobre tres vallas colocadas de manera
consecutiva.
Los saltos pliométricos sobre las vallas implican que en ningún momento se realice un
corte en la ejecución de los movimientos, Ej: salto, caída y amortiguación, salto de
manera consecutiva).
El aspirante deberá realizar dos pasajes de (3) tres saltos consecutivos cada uno sobre
las vallas.
A continuación el aspirante ejecutara la media luna sobre una línea. Luego se dirigirá a
la siguiente estación realizando carrera (sprint) a alta intensidad 100%.
Estación Nº 3.
En esta estación el aspirante deberá realizar una serie de movimientos de estocadas
combinadas con movimiento de brazos (codos extendidos) al frente, al lateral y hacia
arriba.
El aspirante deberá realizar al menos 3 (tres) movimientos de cada fase de forma
continua y veloz, siguiendo el orden establecido en el párrafo anterior.
A continuación desplazarse a la siguiente estación realizando salticados con balanceo
de brazos (a codo extendido) hacia adelante y atrás.
Estación Nº 4
En esta estación se realizarán ejercicios dinámicos con medicine ball.
El aspirante realizará movimiento continuos veloces de coordinación que implican el
descenso del balón entre las piernas al momento que se realiza una sentadilla a 90° de
flexión de rodillas, y viceversa (junto las piernas al momento que el implemento sube
por encima de la cabeza)
El aspirante deberá realizar al menos 10 (diez) movimientos.
A continuación finalizará el circuito motor con desplazamientos laterales entre conos
(slalom). Los desplazamientos laterales implican que los mismos se realicen a 90° de
flexión de rodillas y que al llegar a cada cono se realice un cambio de dirección y de
frente.
Se finaliza el circuito con la ejecución de la vertical de manos.
Evaluación del circuito.
54
Para la valoración del circuito se tendrá en cuenta:
 La duración del tiempo de realización del circuito.
 La ejecución técnica en cada ejercitación y cambios de estación.
 Calidad de los movimientos (plasticidad, acople motor, diferenciación motriz,

noción temporo - espacial, resolución de problemas motores planteados).
Criterios de evaluación
 Para la evaluación de la dimensión se realizará una instancia evaluación teórica de

los contenidos desarrollados y otra instancia práctica a través de la realización de un
circuito motor complejo. Ambas instancias no serán promediables, sin excepción.
 Presentación del alumno. Puntualidad. Responsabilidad. Colaboración. Prolijidad. Ortografía.
 Expresarse con fluidez, con vocabulario específico – técnico.
 Fundamentar y defender posturas personales coherentes.
 Redactar en forma específica los contenidos conceptuales, procedimentales. Interpretación y
desarrollo de los temas dados.
 Propuesta de estrategias metodológicas entre pares para la resolución de situaciones
problemas de movimiento.
 Colaborar con sus compañeros en el proceso de apropiación de los contenidos teóricos
y prácticos requeridos.
BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA:
Para la consulta del material bibliográfico obligatorio se recomienda visitar el blog que
a continuación se detalla. En el mismo encontrarán todo el material de lectura de
cursado de la Dimensión. Desde allí podrán realizar consultas e incluso descargar el
material e imprimirlo si lo consideran necesario.
Respecto a la bibliografía de consulta, estará disponible en la biblioteca de la
institución para su revisión y otras acciones.
- http://iesefcuerpoymovimiento.blogspot.com.ar
 Gonzalez Sanchez, E. (2011) Beneficios de la EF y el deporte en los
escolares. Revista Digital. Innovación y experiencias educativas.
Córdoba.
 Renzi, Gladis M. (2010). Educación Física y su contribución al desarrollo

integral de los niños en la 1º infancia. Revista Iberoamericana de
educación.
 Díaz Jiménez, J. Vargas Araya, G. (2009). Efecto de una Intervención

Motriz En El Desarrollo Motor. Revista de ciencias del ejercicio. Vol 7,
Nº1, pp. 11-22
55
 Deler Sarmiento, P. (2010). Efectos de la Educación Física en el ámbito
escolar.

256.
 Gil Madrona, P. Contreras Jordan, O. Gomez Barreto, I. (2008).

Habilidades motrices en la infancia y su desarrollo desde una EF
animada. Revista Iberoamericana de educación. Nº47, pp. 71-96.
 Ardila Martinez, J, D. Ospina Osorio, E. Duque Cifuentes, C. (1999).

Indagación y competencia motriz. Monografía de título de Especialista
en Desarrollo del pensamiento reflexivo y la creatividad en educación.
Medellin.
 La Importancia de la EF en nuestra escuela. (2009). Artículo de Revista

digital e-CO. Nº 5. Recuperado el 8 Septiembre 2009 de Http: //
www.cepazahar.org/eco/n5
 Cantó García, E. (2010). Niveles de Actividad Física habitual en niños.

Tesis Doctoral del Departamento de expresión plástica, musical y
dinámica. Universidad de Murcia.
BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA:
-Giraldes, Mariano (1993). “Gimnasia Formativa” Para la niñez y la Adolescencia.
Editorial Stadium SRL Bs As
-Giraldes Mariano (1994) “Didáctica de una Cultura de lo Corporal” Moldes 1435.Bs As.
- María Laura González de Álvarez. Beatriz Alicia de Rey (1997) . La Educación Física
Infantil y su Didáctica. Editorial A-Z
-Giraldes Mariano y Alberto Dallo (1992). Metodología de las destrezas sobre

colchoneta y cajón. Editorial Stadium
-Kurt Meinel y Gunter Schnabel (2004). Teoría del movimiento. Editorial Stadium.
56
LAS CAPACIDADES CONDICIONALES
DOCENTES: Lic. Paetz Roberto – Prof. Segovia Humberto – Prof. Soler Fernando-
Lic. Stieg Guillermo - Prof. Mazzo Cristian – Prof. Cristaldo Miriam – Prof. Diego
Coronel
FUNDAMENTACION
La aplicación de los protocolos tiene significativa relevancia por los
siguientes motivos:
1 – La información obtenida en las pruebas, pueden ser utilizadas, para en
función de ellas, hacer propuestas de entrenamientos para mejorar dichas
capacidades.
2 – En relación a lo anterior, aparte de generar adaptaciones biológicas,
consideramos, es de vital importancia vivenciar tanto los tests como los
entrenamientos, puesto que es parte de la formación profesional la experiencia
en el campo del desarrollo de las capacidades condicionales, entendiendo esto
como un beneficio para:
* Sus prestaciones en las actividades de Instituto y de su vida cotidiana.
* Potenciación de su estado de salud.
* Comprender, a partir de la experiencia, las particularidades metodológicas
básicas del desarrollo condicional, cuestiones aplicables en todos los ámbitos
laborales en que puede desarrollarse un profesor en Educación Física.
PROPÓSITO:
 Determinar niveles de aptitud física y conceptualización teórica de los
futuros ingresantes.
OBJETIVOS
 Experimentar los protocolos de evaluación relacionados con las
capacidades físicas.
57
 Identificar fortalezas y debilidades a partir de comparaciones de los
resultados de los tests.
CONTENIDOS:
SE EVALUARÁ EN FORMA PRÁCTICA:

 30 metros llanos - (aceleración cíclica máxima)
 Salto Abalakov o Salto Horizontal (potencia de piernas)
 Prueba de 6 minutos (resistencia general aeróbica)
El desarrollo del protocolo de los test se explicita en el apartado de contenidos
conceptuales.
Las pruebas podrán sufrir modificaciones según se considere oportunamente, de

acuerdo a las posibilidades de implementación por disposición de materiales,
clima, tiempos institucionales, y otros considerandos.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Introducción: Como toda unidad inicial de un curso, el objetivo fundamental de

ésta es el desarrollo de las generalidades fundamentales para comprender la
importancia de la evaluación dentro de los procesos de la Educación Física y
Deportes, y para adquirir saberes de base para la comprensión de otros
conocimientos. Luego de presentar a la evaluación en términos “cotidianos”, a
manera de potenciar su importancia, nos realizaremos algunas preguntas acerca
de la misma... ¿Qué es evaluar?, ¿Para qué evaluar?, ¿Qué cosa evaluar?, ¿Cuándo
evaluar?, ¿Cómo evaluar?, obviamente, respondiendo a estas cuestiones,
pensando a la evaluación ya desde la perspectiva “formal”, o sea como parte de
procesos de la EF y deportes.
La evaluación desde una perspectiva informal: Informalmente, en general para
llevar adelante una acción o una actividad cotidiana, se realiza una evaluación
previa de la situación, supongamos: para cruzar una calle, primero observo y
evalúo si vienen autos, si vienen a que velocidad aproximadamente lo hacen, y si
es factible o no cruzar dicha calle en ese momento. Otra situación muy común que
podemos citar como ejemplo sería al momento de decidir qué comer,
primeramente evaluamos con que contamos para cocinar, podemos poner en
58
juego el tiempo que nos lleve realizar la comida e inclusive si nos va a satisfacer,
todas esas variables evaluamos para decidir que cocinar.
Inconscientemente también, a través de situaciones diarias, la evaluación nos sirve
de control, y también de conclusiones acerca de algunas variables de las
actividades. Continuando con los mismos ejemplos podemos citar los siguiente:
puede suceder que mientras cruzo la calle, a partir de nociones temporales –
espaciales que posea me percate de que no es factible pasarla, esto al final me
servirá como conclusión para situaciones similares, o lo mismo la comida, al
finalizar su cocción puedo estimar si salió como lo programé (en tiempo y forma) y
servirme como información para una próxima vez.
1 – Qué es evaluar? Obviamente, a esta pregunta la responderemos realizando un

análisis desde una perspectiva formal, que se evalúa en todas las circunstancias que se
precise construir un proceso responsable, sistemático, organizado, coherente,
planificado, preciso…
Y que desempeño cumple la evaluación en la construcción de estos procesos? Una
simple y determinante función: RECOLECTAR INFORMACIÓN PARA SER UTILIZADA EN
EL DISEÑO DE LA PLANIFICACION Y PUESTA EN MARCHA DE LAS TAREAS..
Por lo tanto, en base al análisis anterior, y respondiendo a la pregunta del punto 1:
EVALUAR ES: OBTENER INFORMACIÓN UTIL PARA LA TOMA DE DECISIONES
2 – Para qué evaluar? Al responder esta pregunta nos estaremos refiriendo a los
posibles usos que le podemos dar a la evaluación, para ser más preciso en estas
cuestiones, a los posibles ámbitos de trabajo del docente en EF lo dividiremos en tres:
el educativo formal, el deporte rendimiento y el deporte recreativo/salud. Entiéndase
que no consideramos a estas 3 áreas como las únicas en que se puede desenvolver el
Profesor de EF, si no como los espacios de trabajo mas comunes y en donde la
evaluación es determinante.
La evaluación en el ámbito educativo: obviamente nos estamos refiriendo a la
Educación Física formal, o sea la desarrollada en escuelas, institutos y universidades
Diagnosticar; Establecer objetivos; Control y ajuste del programa; Promocionar a otro
nivel; Calificar; Clasificar; Evaluar el programa; Orientar
La Evaluación en el Deporte Rendimiento : en este caso nos referimos a los posibles
usos de la evaluación dentro de ámbito del deporte competitivo.
Diagnosticar, controlar; orientar; pronosticar; motivar
La Evaluación en el Deporte Recreativo/salud: diagnosticar; controlar; motivar
3 - Qué cosa evaluar?: al responder esta pregunta nos estaremos refiriendo,

puntualmente, a los diversos aspectos que evaluaremos en los diferentes momentos
de cada uno de los procesos citados anteriormente. Para esto, como en el punto
anterior, nos referiremos a las tres áreas “habituales” del profesor de Educación Física.
59
La evaluación en el ámbito educativo:
Diagnóstico: en el inicio, evaluaremos las siguientes variables.

Aptitud física: realizara un procedimiento básico, de tal modo de observar indicadores
de patologías posturales o funcionales, y a partir de eso, y en lo posible, diseñar
programas diferenciados.
Capacidades Condicionales: (fuerza; resistencia y velocidad) evaluaremos algunas
capacidades, coherentemente con las edades y posibilidades de los evaluados. Los
resultados de estos tests, nos servirán para tener una referencia de la aptitud física de
los alumnos, que en algunos casos “colaboran” con el informe del estado de salud. De
hecho, en caso de propuestas de desarrollo de capacidades condicionales, los
resultados sirven de referencia de evolución o involución de las mismas.
Capacidades coordinativas: (coordinación, equilibrio, ritmo, propiocepción, agilidad) al
igual que las condicionales, evaluaremos algunas coordinativas, de tal modo de
conocer las aptitudes de los alumnos, a fin de poder planificar coherentemente con las
necesidades de los estudiantes.
Otras variables de las que en algunas situaciones buscaremos información son:
aspectos cognitivos, afectivos, características socio – culturales de los alumnos, el
tiempo disponible y los materiales con que se cuenta para llevar adelante el proceso.
Control:
Durante el proceso fundamentalmente evaluaremos los aspectos que se
pretenden desarrollar en el alumno, ya sean físicos, cognitivos o afectivos, de tal modo
de constantemente ajustar la planificación, los contenidos, las estrategias y las
actividades, con el fin de cumplir con los objetivos.
Final:
La evaluación de fin del proceso se encargará, básicamente, de evaluar las
competencias propuestas como objetivos al inicio del curso, esto me informará en
cuanto se cumplió lo mencionado anteriormente, y si el alumno esta en condiciones de
pasar a otro nivel. Dichas competencias, en nuestra área, generalmente son
correspondientes con la mejora de aspectos motores y cognitivos.
La Evaluación en el Deporte Rendimiento:

Diagnóstico:
Estado de salud: en este nivel, la evaluación del estado de salud es realizada
exclusivamente por médicos, generalmente deportólogos, en el que siguen un
procedimiento habitualmente compuestos por: evaluación postural, examen
cardiovascular en reposo, función respiratoria, prueba ergométrica, análisis
bioquímico.
Características antropométricas: la evaluación antropométrica tiene por objeto
determinar la composición corporal del evaluado, para cotejarlo con los valores
estándar del deporte (cineantropometría), y también utilizarlo como herramienta de
control de las adaptaciones. Este procedimiento, puede ser realizado por el entrenador
o el médico deportólogo.
Condición física: se evaluaran, de acuerdo a diferentes circunstancias, valencias físicas
generales y/o especiales de la actividad que realice el evaluado.
60
Condición técnica/táctica: también, en relación a la actividad, se podrá evaluar, la
condición táctica y técnica general y/o especial de los deportistas.
Controles:
Condición física: se controlaran las valencias físicas que están siendo entrenadas para
corroborar la evolución o involución de las mismas.
Condición técnica/táctica: como en el caso anterior, en caso de que el entrenamiento
tenga propuestas de desarrollo de aspectos técnicos o tácticos, utilizando algunos
procedimientos de observación se evaluará dichas variables.
Características antropométricas: se controlaran las posibles modificaciones a la
composición corporal, producto de las adaptaciones al entrenamiento.
La Evaluación en el Deporte Recreativo/salud:

Diagnóstico:
Estado de salud: este aspecto, al igual que en los deportistas de rendimiento, será
tarea de el médico (mejor si es deportólogo), que seguirá un procedimiento básico
similar al propuesto a los Dep. de competencia, derivando a especialistas en el caso de
presencia de alguna patología, realizando este último un minucioso informe que
permita al profesor prescribir convenientemente el entrenamiento.
Características antropométricas: generalmente algunos aspectos del estado de salud, y
fundamentalmente las cuestiones estéticas están en relación a la composición
corporal, por lo tanto la realizaremos como parte del diagnóstico.
Condición física general: a partir del estado de salud, la composición corporal y los
objetivos planteados, evaluaremos algunas capacidades físicas generales (fuerza y
resistencia aeróbica habitualmente), de tal modo de tener un valor de referencia y
poder realizar la prescripción del entrenamiento de las mismas.
Controles:
Estado de salud: se la realiza para observar el comportamiento del estado de salud
como respuesta al entrenamiento, o sea la evolución o involución de algunos aspectos
puntuales en el evaluado (de acuerdo al diagnóstico), y también si no aparece alguna
nueva alteración o patología.
Características antropométricas: con objetivos similares a la evaluación de diagnóstico,
es controla la respuesta de la composición corporal a los estímulos de entrenamiento.
Condición física general: debemos realizar el control de la evolución o involución de las
capacidades físicas estimuladas para: evaluar el éxito de las propuestas de
entrenamientos realizadas, para tener una nueva referencia para la prescripción del
nuevo plan, y para correlacionar los resultados con el estado de salud y la composición
corporal.
4- Cómo evaluar? A esta última pregunta, que hace referencia fundamentalmente, a

los procedimientos y/o protocolos que utilizaremos para evaluar cada una de las
61
capacidades que se consideran relevantes para el ingreso a la carrera de educación
física.
Evaluación de ADM (amplitud de movimiento)
Determinada por la extensibilidad muscular, tendinosa y de la piel, el comportamiento
del sistema nervioso, la característica de la articulación y su estado de movilidad.
Citaremos en primer término 2 pruebas de características genéricas, que pueden ser
adosadas a las citadas anteriormente (“Observaciones en situaciones especiales”) y
luego, tests específicos para las articulaciones más importantes en función de la
actividad física.
Vale aclarar que definiremos tres grados de ADM: normal, hiperamplitud o
hipoamplitud, estas dos últimas, de diferentes formas pueden traer problemas de
índole mecánicas y/o posturales.
TEORÍA DE LAS EVALUACIONES PRÁCTICAS:
Prueba para la aceleración
Objetivo: Evaluar el nivel de aceleración desde posición estática.

Prueba de 30 metros: la actividad es tratar de recorrer la distancia en el menor tiempo
posible.
Necesidades: terreno llano en buenas condiciones de por lo menos 50 metros,
cronómetros, planillas.
Protocolo: entrada en calor general y especial. El evaluado se ubicará al inicio del
recorrido con una pierna adelantada y el tronco levemente inclinado al frente. El
evaluador tomará posición al final del recorrido, en dirección a la línea de llegada para
aumentar la precisión en el cronometraje.
La prueba se inicia al primer movimiento del evaluado (no hay necesidad de largador)
que es donde se inicia el cronometraje, la prueba termina al pasar la línea final.
Prueba para la fuerza potencia de piernas

Objetivo: evaluar fuerza explosiva para el tren inferior.
Para evaluar la explosividad del tren inferior las pruebas más usuales son las de saltos,
ya esa este vertical u horizontal.
Salto en largo sin carrera (salto horizontal): el objetivo de la prueba es saltar lo más
lejos posible en un salto horizontal sin carrera utilizando ambas piernas.
Necesidades: cinta métrica, planillas.
Protocolo: el evaluado parado en la zona de impulso, pies paralelos, separación ancho
de hombros, el mismo deberá flexionar caderas, rodillas y tobillos llevando los brazos
hacia atrás y realizar un salto tratando de llegar lo más lejos posible. La medición se
realiza de la zona de impulso hasta la última marca dejada por los talones.
Variantes: A- realizar el salto con las manos en la cintura (sin impulsión de brazos). B-
realizar el pique con una sola pierna.
62
Salto en largo sin carrera (Ortiz Cervera y otros – 1999).
Abalakov:
Es un salto vertical en el lugar con contramovimimiento (con impulso) libre e
influencia de los brazos. La potencia está determinada por la medición de la altura del
salto medida desde el suelo hasta el límite máximo de altura alcanzado en el salto.
Se considera que cuanto mayor es la distancia más potencia de piernas obtiene
Pruebas para evaluar la condición aeróbica general

Test de 6’ minutos
Objetivos: Evaluar Resistencia Aeróbica - Estimar el V02 máx. Rel.
Necesidades: circuito llano medido (generalmente pista de atletismo), cronometro, cinta métrica, planillas. También se puede adaptar siempre y
cuando se pueda medir la distancia en un terreno llano
Organización: generalmente grupal (en parejas uno corre el otro controla la distancia), el circuito debe poseer parámetros de medición (Ej.: jabalinas o
bastones cada 50 m.) para facilitar la misma, el evaluador largará la prueba, cortará con la emisión de algún sonido (generalmente silbato) y anotará
las marcas.
63
Es una forma sencilla de estimar las posibilidades aeróbicas de un individuo, el objetivo
es recorrer la mayor distancia posible en 6’, a partir de la marca lograda por el
evaluado se puede determinar el Vo2 máx.
CAPACIDADES CONDICIONALES
Podemos conceptuar a las capacidades condicionales como los componentes
esenciales (junto a las coordinativas) que permiten realizar actividades físicas –
deportivas y determinan el rendimiento en estas, con esto queremos decir que
cualquier actividad, sea cual fuese la característica de esta, tiene algún tipo de
dependencia con alguna/s de las capacidades condicionales.
Estas son: Fuerza, resistencia y velocidad, cada una definida dentro del ámbito del
deporte por alguna característica particular, fundada en cuestiones biológicas, que
incide en la manifestación o rendimiento de la actividad.
Cabe destacar que, a partir de las característica biológicas energéticas y
neuromusculares que sustentan a cada una de ellas, estas no existen en forma aislada,
sino con algún tipo de relación, en base a esto podemos decir entonces ( a manera de
ejemplo) : “la velocidad puede ser mayor si la fuerza es superior”, “la resistencia puede
ser mayor si la fuerza es acrecentada”, “el mantenimiento de la fuerza o la velocidad
depende de la resistencia”, “ la cantidad de fuerza que puedo aplicar en el tiempo
depende de la velocidad”, con esto queremos ejemplificar la relación que existe entre
ellas.
FUERZA
RESISTENCIA VELOCIDAD
De las diferentes relaciones entre las capacidades

condicionales, nacen otras derivadas, las que llamaremos justamente capacidades
condicionales derivadas. De la relación entre fuerza y resistencia nace la resistencia a
la fuerza, entre fuerza y velocidad la fuerza explosiva, entre resistencia y velocidad: la
resistencia a la velocidad, y de la combinación de las tres: la resistencia a la fuerza
explosiva El siguiente gráfico representa la interrelación entre las capacidades
condicionales y las derivadas.
EVALUACIÓN DE LAS CAPACIDADES CONDICIONALES
La evaluación de las capacidades condicionales tiene una perspectiva general, y una

especial. La primera es común a la mayoría de las actividades, y la segunda tiene un
alto componente de especificidad para cada tipo de especialidad. De hecho, nosotros
nos encargaremos de estudiar en diferentes apartados la forma general, creando bases
teóricas para la evaluación en Educación Física y deportes, y para una posterior
interpretación de las formas especiales.
64
RESISTENCIA
Podemos realizar diferentes clasificaciones de la resistencia, estas van a depender de

la perspectiva del análisis, por ejemplo si analizamos en relación con la cantidad de
musculatura implicada podemos dividirla en: resistencia local y resistencia general. Si
la clasificación depende de la forma del trabajo muscular podemos hablar de
resistencia estática y resistencia dinámica. Si esta se realiza bajo la perspectiva de la
especificidad en relación a la actividad deportiva, en: resistencia general, especial y
competitiva En razón de que, para nuestra cátedra, la resistencia es evaluada en
forma general, a partir de las características energéticas de los esfuerzos (puesto que
es imposible pensar desde una perspectiva específica, ya que deberíamos estudiar una
forma de evaluar por cada tipo de resistencia que existe). La clasificación que
consideraremos básica, es la que se realiza a partir de los mecanismos energéticos:
RESISTENCIA
R. Aeróbica R. Anaeróbica
Láctica Aláctica
Entenderemos como vía energética a los procesos de obtención de energía para el ejercicio (metabolismo energético). Dicha energía se
presenta en el organismo como A.T.P. (Adenosín trifosfato) un compuesto de fosfato de alta energía que es utilizado en los procesos metabólicos
celulares. Analizaremos ahora cada vía de obtención de energía.
Vía anaeróbica Aláctica: lleva el nombre de anaeróbica porque todas las reacciones se producen sin oxígeno. La célula muscular dispone de reservas de
A.T.P. y de P.C. la cual puede ser utilizada inmediatamente. Esta característica le permite realizar la entrega energética a gran velocidad, permitiendo
entonces que las actividades o esfuerzos que utilicen dicho mecanismo sean los de mayor velocidad. Como desventaja, esta vía puede ser utilizada por
muy poco tiempo (6”- 14”de acuerdo a las características individuales). Al comienzo de la actividad se utiliza las reservas de A.T.P. quedando estas
como A.D.P. (adenosín difosfato), en ese momento la fosfocreatina (P.C.) se desdobla cediendo su contenido de fósforo para la reconversión del A.D.P.
en A.T.P., resumiendo:
Necesidad energética P.C.
A.T.P. A.D.P. Fósforo + Creatina
A.T.P.
Como características más importantes podemos citar:
- Utiliza las reservas de A.T.P. y la refosforilaciòn se realiza a través de la degradación de la fosfocreatina.
- Permite realizar esfuerzo de máxima velocidad.
- Las reservas son escasas, lo que limita en tiempo el mantenimiento de la intensidad del esfuerzo.
Vía anaeróbica láctica: caracterizamos a esta forma como aquella que sin necesidad de oxígeno degrada glucosa obteniendo como resultado energía
(A.T.P.) + ácido láctico. Esta vía es utilizada cuando la intensidad del ejercicio así lo determine, o sea cuando la forma aeróbica no da abasto en la
entrega energética o cuando las reservas del mecanismo Aláctico se agotan. Esta forma también denominada glucólisis anaeróbica tiene una
velocidad de entrega relativamente rápida (más que la aeróbica, menos que la Aláctica). Dicha entrega tiene una duración máxima aproximada a los
90 - 120” (en esfuerzos continuos) de acuerdo a la intensidad y a las características individuales, el factor limitante en el tiempo de entrega es la
concentración de ácido láctico el cual produce un descenso en el P.H. inhibiendo la actividad enzimática (principalmente a la Láctico Deshidrogenasa,
enzima fundamental de la vía láctica). Como conclusión podemos citar las siguientes características:
- La velocidad en las prestaciones energéticas es relativamente rápida.
65
- El tiempo de entrega (de acuerdo a la intensidad del esfuerzo y las características individuales) es aproximadamente a los 120” (+ -).
- En relación a la vía aeróbica es un mecanismo poco económico (producción de 4 A.T.P. por unidad de glucosa)
- Produce descenso en el P.H. (por acumulo de ácido láctico) generando un déficit en la capacidad general de trabajo.
Vía energética Aeróbica: la forma aeróbica de disponer energía consiste en la degradación de glucosa y también grasas con participación del oxígeno
obteniendo como producto final energía + agua. Esta vía es utilizada cuando las necesidades de energía son bajas en la unidad de tiempo o sea
cuando la intensidad de la actividad es baja. Esta forma presenta como ventaja un mayor tiempo de utilización (podemos citar esfuerzos de hasta 6 hs
en algunos deportes). Como conclusión podemos citar las siguientes características:
- La velocidad de entrega energética es relativamente lenta (más lenta que las vías anaeróbicas).
- El tiempo de entrega energética es prolongado (podemos citar esfuerzo de hasta 6 hs).
- Es la forma más económica de producir energía (38 A.T.P./unidad glucosa – 150 A.T.P./unidad de grasa).
FUERZA
Ninguna actividad motora del ser humano es imaginable sin la fuerza, por eso ella,
junto a la resistencia puede ser considerada como “madre” de las capacidades
condicionales. La fuerza es primordial para la mayoría de las actividades motrices, y un
déficit en ella puede arrastrar inconveniente en muchos aspectos, tanto desde la
perspectiva de la actividad física y deporte, desde el punto de vista de la salud, y del
rendimiento general en las actividades cotidianas.
CONCEPTO – DEFINICION
Podemos definir a la fuerza desde dos perspectivas: de la mecánica y del deporte.

Desde la perspectiva de la física, conceptualmente, la fuerza “es toda causa capaz de
modificar el estado de movimiento o reposo de un cuerpo”, o sea que en cualquier
situación donde haya alteraciones en la velocidad de desplazamiento de un cuerpo, en
el estado de reposo, e inclusive cuando hay cuerpos en equilibrio, estamos ante la
presencia de la magnitud Fuerza.
Estrictamente, para la dinámica F= m x a (Fuerza = masa x aceleración), o sea que para
la medición de esta tendremos en cuenta dos variables: la masa (cantidad de materia
de un cuerpo) y la aceleración (tasa de modificación de la velocidad en la unidad de
tiempo).
Desde la perspectiva de la actividad física y el deporte, y basándonos en el concepto de

la mecánica la fuerza “es la condición neuro – muscular - energética capaz de permitir
la modificación del estado de reposo o movimiento de un cuerpo, deformarlo, e
inclusive de mantener a estos en equilibrio”. Esto quiere decir que los humanos (junto
a otras especies) contamos con un equipamiento biológico que nos permite producir
fuerza, y aplicarla en diferentes situaciones, como ser: ante bajas o altas resistencia,
con mucha o poca velocidad, en forma prolongada o intermitente, modificando, o
manteniendo en equilibrio el estado de los cuerpos.
TIPOS DE CONTRACCIONES DEL SISTEMA NEURO – MUSCULAR
66
El sistema neuromuscular puede contraerse de diferentes maneras, de acuerdo a
las circunstancias o necesidades, vale aclarar que cualquiera de ellas, se debe a los
efectos de la contracción muscular en contra de una resistencia externa.
1-Tensión dinámica: llamaremos tensiones dinámicas a las manifestaciones de fuerza

utilizadas en actividades con variaciones de los ángulos articulares.
Este tipo de tensiones puede ser subdividido en:
A- Dinámica concéntrica: se refiere a la contracción que producen acortamiento de
los músculos (aproximación de las inserciones).
B- Dinámica excéntrica: se denomina con este nombre a las tensiones musculares
producidas durante el estiramiento de un músculo (alejamiento de los puntos de
inserción).
Podemos ejemplificar estos dos tipos de tensiones con la acción del cuádriceps en una
sentadilla: en la fase de descenso (flexión de rodillas y de caderas) la tensión
desarrollada es isotónica excéntrica, en el ascenso (extensión de rodillas y caderas) la
tensión es isotónica concéntrica.
2- Tensión isométrica o estática: se refiere a las tensiones musculares manifestadas en

actividades estáticas (sin modificación de los ángulos articulares). Ej. “Cristo en
anillas”.
3- Tensión isocinética: este tipo de tensiones se manifiesta en forma dinámica, pero

tiene una característica que la diferencia de las anteriores, la magnitud de la tensión
producida es constante durante todo el recorrido (velocidad constante) a diferencia de
la isotónica que la intensidad de la tensión tiene variaciones (velocidades diferentes).
Este tipo de tensión solamente se puede lograr en máquinas especiales que modifican
la resistencia de acuerdo al ángulo (máquinas Nautilius). La misma puede ser
excéntrica o concéntrica.
DIVISION DE LA FUERZA
Siguiendo nuestra política, de analizar las capacidades desde una perspectiva general, podemos hablar de diferentes manifestaciones de la fuerza a
partir de un análisis hecho en función de las formas fundamentales que se pueden manifestar en la actividad motora, esto básicamente en función de
su magnitud, velocidad de ejecución y su tiempo de aplicación. En base a esto, entonces:
A – Fuerza máxima
B – Fuerza explosiva.
C – Fuerza resistente
Para nuestro fines evaluativos, y a manera de precisar mejor la incidencia de ciertos

factores en el rendimiento de fuerza, podemos agregar un tipo más de ella a la
división, a diferencia que las anteriores podemos considerarla como “voluntarias” y a
esta como “refleja”, se trata de:
D- Fuerza reactiva o elástica refleja
Analicemos cada una de ellas:
67
A – Fuerza Máxima (FM): podemos definirla como: “la máxima fuerza que puede
desarrollar el sistema nervioso y muscular por medio de un contracción máxima
voluntaria contra resistencias altas”. Algunos autores la definen como la fuerza
absoluta que puede ser activada en forma voluntaria. Este tipo de fuerza puede ser
dinámica o estática. Ej.: Powerliftinig (levantamiento de pesos máximos en press de
pecho, sentadillas y peso muerto), empujar una pared al máximo de las posibilidades.
Manifestaciones absolutas y relativas de la fuerza máxima: la fuerza máxima que es
capaz de lograr un sujeto puede ser expresada de dos formas: absoluta y relativa.
Fuerza absoluta es todo el potencial de fuerza que puede lograr un individuo (músculo
o sinergia muscular). Ej.: un individuo levanta 150 kg. en sentadillas consideraremos
como su fuerza máxima absoluta a la marca lograda.
Fuerza relativa es la relación que existe entre la fuerza máxima absoluta y el peso
corporal del individuo F.R. = F.A./Peso, esto nos dará la cantidad de fuerza que es
capaz de lograr por kilo de peso. Ej.: Un deportista A de 90 Kg. de peso corporal
establece una marca de 150 Kg. en la sentadilla, otro (B) de 85 Kg. logra la misma
marca, entonces:
Deportista A – Fuerza absoluta = 150 Kg. – Fuerza relativa = 1,66
Deportista B – Fuerza absoluta = 150 Kg. – Fuerza relativa = 1,76
De esto deducimos que los valores absolutos son iguales pero existen diferencias en
los valores relativos. El manejo de los valores relativos es importante para: al momento
de evaluar la fuerza establecer con más precisión en el nivel que se encuentra la
condición. La regla biológica que podemos citar en relación a esto, dice “cuanto mayor
es el tamaño corporal, más alto los valores absolutos de fuerza, y menores los
relativos”. Para sustentar esta regla, observemos lo que indica la siguiente tabla:
CATEG. NOMBREY APELLIDO MARCA (FZA ABS.) FZA REL.

- 56 Kg. Halil Mutlu (Turquia) 138 Kg. 2.46
- 62 Kg. Shi Zhiyong (China) 153 Kg. 2.46
- 69 Kg. Georgi Markov (Bul) 165 Kg. 2.39
- 77 Kg. Lu Xiaojun (China) 174 Kg. 2.25
- 85 Kg. Andrei Ribakou (Bielor) 187 Kg. 2.20
- 94 Kg. Akakios Kaskavilis (Grec) 188 kg 2.00
- 105 Kg. Andrei Aramnau (Bielor) 200 kg 1.90
+ 105 Kg. Hussein Rezazared (Iran) 213 kg 1.52 *
Tabla de récords mundiales masculino por categorías al año 2009 del ejercicio de
arranque .
* Peso corporal de Rezazared: 140 kg
68
Halil Mutlu Lu Xiaojun Andrei Aramnau
Los factores biológicos en relación al rendimiento en fuerza máxima son: tipo de fibra,
coordinación intra e Inter- muscular, la hipertrofia muscular, tipo de contracción y los
ángulos y palancas en relación a la ejecución del movimiento, todos los factores serán
analizados en el capítulo siguiente ( factores de la fuerza).
B- Fuerza explosiva (FE): Empezaremos conceptuando a la fuerza explosiva como a la

mejor relación que existe entre cantidad de fuerza aplicada y tiempo necesario para
ello”. La mayoría de los estudios, demuestran que esto último sucede cuando las
resistencias oscilan el 30 % de la FM, por lo tanto se la puede conceptuar
definitivamente como una manifestación máxima de fuerza contra resistencias bajas.
Entonces si F = m x a, para que el valor de fuerza sea el máximo con masa baja, la
aceleración será alta. También la podemos definir como la capacidad de generar una
tensión máxima desplazando un mínimo de peso.
Los rendimientos de fuerza explosiva van a depender de: los niveles de fuerza máxima,
la velocidad de contracción, cantidad y calidad de fibras F.T. y la coordinación
intramuscular e intermuscular. (Analizados más adelante).
C- Fuerza Resistente (FR): la fuerza resistente es producto de la combinación de 2

cualidades: la fuerza y la resistencia, a partir de esto podemos conceptuar a la F.R.
como la capacidad de mantener la aplicación de fuerza durante un evento. La cantidad
de fuerza aplicada en los gestos, es inversamente proporcional a la duración del
evento, o sea cuando mas prolongado, menos fuerza se puede aplicar. En términos de
evaluación, para evitar confusiones con otras capacidades, vamos a identificar como
manifestaciones de F.R. a aquellas en que se necesita aplicar “mucha” fuerza y las
fuentes energéticas sean predominantemente anaeróbicas lácticas (aclaramos esto a
manera de discriminar con más precisión las actividades, puesto que si no la mayoría
de ellas serían de fuerza resistente, ej.: carrera de 10000 mts. que podemos
considerarla como de F.R. pero a manera de evitar complicaciones y evaluar con más
precisión la encasillamos como una actividad exclusivamente de resistencia aeróbica).
Ej. De F.R. ( desde nuestra perspectiva).: Lucha, yudo, gimnasia deportiva, algunas
acciones de deportes de conjunto, etc. Los factores relacionados con el rendimiento en
F.R. son: el nivel de F. Máxima, el tipo de fibra predominante, los sistemas energéticos.
D- Fuerza Reactiva o elástica refleja: hace ya varios años investigadores del

entrenamiento deportivo se dieron cuenta de que el músculo previamente estirado
69
(fase excéntrica) podía manifestar una mejor contracción (concéntrica), esto está en
relación al aprovechamiento de las propiedades elásticas del músculo y del reflejo
miotático de estiramiento, estas dos cuestiones sumado a los estímulos nerviosos y
contracción voluntaria permiten lograr una mejor contracción del músculo. Vale
aclarar que el aprovechamiento elástico – reflejo es un factor de “colaboración” en las
manifestaciones de fuerza analizadas antes, o sea que ella no se manifiesta
exclusivamente como fuerza elástica, si no en forma asociada con las otras formas.
Podemos ejemplificar esto último con la fuerza explosiva, ella puede ser: fuerza
concéntrica explosiva (sin aprovechamiento de las propiedades elásticas reflejas) o
elástica refleja explosiva (con aprovechamiento de estas propiedades).
VELOCIDAD
Desde la perspectiva de la física velocidad es igual al espacio recorrido sobre el tiempo necesario para realizar dicho recorrido (V= E /T), a partir de
esto podemos deducir que sea cual fuese la intensidad de un movimiento siempre existe velocidad, de esto podemos deducir una clasificación:
velocidades máximas, velocidades medias y velocidades bajas.
Desde la perspectiva del deporte y la actividad física la velocidad es la “capacidad de un sujeto para realizar acciones motoras en un mínimo de tiempo
y con el máximo de eficacia”.
La velocidad es considerada una capacidad condicional, pero paradójicamente esta es dependiente de otras, en mayor o menor medida, según sea
cíclica o acíclica la actividad. Veamos pues:
Actividad cíclica: (ej.: 100m planos) condicionada por: resistencia, fuerza y coordinación (técnica de movimiento).
Actividad acíclica:( Ej.: fútbol) condicionada por: resistencia, fuerza y coordinación (técnica de movimiento y capacidad de adaptación motora).
La resistencia está en relación a la capacidad de “soportar” la velocidad (sistemas energéticos – Sist. nervioso), la dependencia de la fuerza se
comprende a partir de la curva de fuerza – velocidad, y los niveles de coordinación determinan la capacidad de ejecución técnica del gesto y la
capacidad de adaptación motora (se refiere a la aptitud de resolver situaciones imprevistas con eficiencia).
División de la velocidad
De acuerdo a las manifestaciones deportivas la velocidad se puede dividir en:
Velocidad de reacción: se la puede definir como el tiempo que se tarda en realizar un primer movimiento a partir de la aparición de un estímulo. Este
tiempo depende de: el tiempo de captación del estímulo por parte de los receptores (en relación al grado de concentración), el tiempo en que el
estímulo tarda en recorrer la vía aferente, el tiempo de elaboración de la respuesta, el tiempo que el estímulo tarda en recorre la vía eferente y por
último el tiempo que le lleva al músculo contraerse. La sumatoria de todos estos tiempos es lo que llamamos velocidad de reacción, que tiene valores
aproximados a 0,10 segundos.
La capacidad de reacción se acrecienta con la edad para alcanzar sus mejores valores entre los 20 y 28 años (en general). Los tiempos de reacción
pueden variar de acuerdo al estímulo y el receptor específico que afecta, por ejemplo generalmente se reacciona más rápido ante señales sonoras que
visuales.
Tipos de reacción: podemos distinguir básicamente dos tipos: un tiempo de reacción simple y un tiempo de reacción complejo, el primero hace
referencia a la reacción ante mismos estímulos con acciones posteriores similares (ej.: partida de velocistas), el segundo indica a la reacción ante
diferentes estímulos con posibles diferentes respuestas (ej.: futbolista, tenista, basquetbolista, etc.).
Velocidad máxima: al hablar de máxima velocidad nos referimos a desplazamientos tantos cíclicos como acíclicos realizados en condiciones óptimas
energéticas (anaeróbico Aláctico) y nerviosas. Distinguiremos dos fases: la aceleración y la máxima velocidad.
Aceleración: la definiremos como el producto de la relación entre el incremento de velocidad y el tiempo necesario para ello, en otras palabras el
termino aceleración hace referencia a la fase en donde desde velocidad 0 se pretende llegar a la máxima (ej.: los primeros 30 – 40 metros en una
carrera de 100 metros planos), obviamente esta fase es posterior al tiempo de reacción.
La aceleración está condicionada fundamentalmente por: una eficiente técnica y una correcta toma de decisión (esto último en caso de habilidades
abiertas) y por los niveles de fuerza máxima y fuerza explosiva.
Fase de máxima velocidad: de hecho nos referimos a la fase en donde se puede manifestar la máxima velocidad, posterior a la aceleración, esta fase se
puede mantener entre 1 y 3 segundos, en directa relación con el nivel del velocista ( niveles de resistencia Aláctica y capacidad de emisión de
70
estímulos del S.N.C), en caso de corredores esta es la fase en donde mejor se manifiesta la frecuencia y el largo de zancada, con posible predominio de
alguna de acuerdo a las características del velocista (biotipo – niveles de fuerza).
La fase de velocidad máxima esta condicionada por las reservas de ATP – PC, la técnica de ejecución del gesto y los niveles de fuerza elástico – refleja –
explosiva.
Velocidad resistente: con los términos velocidad resistente nos referimos a la fase de un desplazamiento en donde el predominio energético es
anaeróbico láctico, como por ejemplo los últimos metros de una carrera de 100 metros, una carrera de 400 metros, o la mayoría de los
desplazamientos de gran intensidad de un deportista de conjunto. Este tipo de velocidad depende básicamente de los niveles de aporte energético del
mecanismo energético anaeróbico láctico, a partir de esto se deduce que el desplazamiento es más lento que en la fase de máxima velocidad.
-Compromiso y superación en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
-Valoración del trabajo cooperativo y respeto a las relaciones interpersonales.
-Valoración del uso preciso de la terminología específica.
METODOLOGÍA
Diagnóstico y evaluaciones basadas en la puesta en práctica de los diferentes tests,
basado en método estadístico en relación al total de ingresantes del año en curso y
años anteriores.
En relación a los contenidos teóricos, se dictarán clases magistrales mientras que se
plantearán ejercicios de resolución de problemas para la resolución domiciliaria.
-CLASES MAGISTRALES
-TRABAJOS GRUPALES
-TRABAJOS DOMICILIARIO
-VIVENCIA Y PRÁCTICA DE LOS TEST
-Se realizará un solo examen integrador al finalizar el desarrollo de los contenidos
teóricos y prácticos, con instancias de reelaboración sujetas a las características del
taller.
-Para conocer los rendimientos relativos de cada una de las pruebas, se utilizará el
método estadístico para tomar como referencia las capacidades individuales, y las
particulares del grupo.
-El examen teórico será basado en la resolución de problemas, considerando el
contenido teórico, las prácticas de los test, y los ejercicios propuestos como ejercicios
domiciliarios.
BIBLIOGRAFIA
- Blázquez Sánchez (1997). Evaluar en Educación Física. Editorial INDE.
- Litwin – Fernández (1995). Evaluación en Educación Física y Deportes. Stadium.
- Ortega – Blázquez Sánchez. (1997). La actividad motriz. Cincel. .
71
- Di Santo, M. (2006). Amplitud de Movimiento. Editorial Gráficamente Ediciones.
- García Manso - Navarro Valdivielso - Ruiz Caballero. (1996). Pruebas para la
Valoración de la Capacidad Motriz en el Deporte. Gymnos.
- López Ordás, J. (2002). Tesis de Licenciatura: “Sistemas energéticos involucrados en
el entrenamiento de la fuerza”.
- Márcico Prieto, C. (2002). “Capacidades condicionales en adolescentes en la
Provincia del Chaco” (Investigación).
- Anselmi, H. (1998). Fuerza, potencia y acondicionamiento físico. Argentina.
- Bompa, Tudor: Periodización de la fuerza. Biosystem servicio educativo.
DIMENSIÓN: NATACION
DOCENTES: Lic. González Ninfa Carolina –Lic. Oporto Francisco- Lic. Ledesma Mónica
OBJETIVOS GENERALES

Tener conciencia de los valores y la importancia de la natación, tanto desde
el punto de vista utilitario, educativo y deportivo.
 Ser creativos, críticos y responsables al elegir los métodos y las
estrategias para la enseñanza.
72
 Valorar la importancia de la práctica realizada en las clases, como
forma de poder transmitir mejor lo vivenciado.
 Fomentar hábitos de salud, higiene y seguridad en las actividades acuáticas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Los alumnos al finalizar el Taller de Introducción deben:
 Conocer las características de las configuraciones de movimiento en

forma básica que componen las distintas técnicas de la natación.
 Lograr el dominio del medio acuático.
 Reconocer las situaciones, el ambiente y circunstancias contenidos en la

natación.
 Ejecutar la técnica de los estilos desarrollados (crol y espalda).
 Reconocer los errores más importantes en las técnicas de los estilos crol y
espalda.
CONTENIDOS
Generalidades de la Natación
- El valor educativo de la natación: diferenciaciones terrestres y acuáticas de los
equilibrios, la respiración y las propulsiones.
- El valor utilitario y el valor deportivo.
- Etapas de aprendizaje y perfeccionamiento técnico
- Cuál es el estilo para comenzar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
- Familiarización y dominio del medio acuático. Formas de acrecentamiento de la
sensibilidad al agua.
- Habilidades básicas y específicas de la natación, respiración, flotación y propulsión.
- Cuándo decimos que un alumno está ambientado al agua.
La técnica del Crol
-La posición del cuerpo en el agua: la cabeza y el rolido del cuerpo sobre el
eje longitudinal del cuerpo.
73
- Acción de las piernas: diferentes tipos de patadas.
- Acción de los brazos: fase acuática o de propulsión y fase aérea o de recobro.
- La respiración y la coordinación del estilo.
- Ventajas y desventajas del estilo crol.
-Nociones reglamentarias sobre las pruebas de Libre.
La técnica de Espalda
-Posición hidrodinámica del cuerpo en el agua: posición de la cabeza, las caderas y el

rolido sobre el eje longitudinal del cuerpo.
- Acción de las piernas: la patada.
- Acción de los brazos: fase acuática y fase aérea. La alternancia de la brazada.
- La coordinación del estilo.
- Ventajas y desventajas del estilo espalda.
- Nociones reglamentarias sobre las pruebas de espalda.
Principios físicos y fisiológicos aplicados a las técnicas de la natación
- Principio de flotación: condiciones para la flotabilidad.

- Principio de disminuir la resistencia que ofrece el agua.
- De propulsión: la tracción cerca de la línea media del cuerpo.
EL MATERIAL TEÓRICO LO ENCONTRARÁN EN LA SECCIÓN DEL ANEXO DEL

CUADERNILLO Y LAS GUIAS ORIENTADORAS SERÁN ENTREGADAS DURANTE LAS
CLASES DE LAS TUTORÍAS.
ACTIVIDADES DE DIAGNOSTICO:
 Actividades de desplazamiento con y sin cabeza sumergida.

 Propulsión a diferentes distancias y en diferentes posiciones del cuerpo.
 Actividades de inmersión.
 Saltos desde el borde del natatorio.
 Zambullida y Flotación: ventral, dorsal y agrupado (por medio del recorrido de
un circuito con diferentes elementos).
 Nociones básicas de diferencia entre estilo crol y espalda. Ventajas y
desventajas.
ACTIVIDADES
74
 Zambullida y Flotación dorsal, ventral, vertical
 -25 m del nado completo del crol.
 -25 m del batido (patada) de espalda.
CRITERIOS DE EVALUACION:
 Realizar y mostrar con fluidez el circuito práctico de ambientación.

(desplazamientos, inmersión, rolidos, saltos)
 Realizar y saber diferenciar los tres tipos de flotaciones a través de
actividades recreativas ( dorsal, vertical, ventral)
 Realizar 25 mts. Utilizando la técnica del estilo crol ( batido –
brazada – respiración – posición del cuerpo en el agua-
coordinación)
 Realizar 25 mts de batido – patada del estilo espalda. ( posición
del cuerpo en el agua – ubicación de la caderas, piernas – flexión
de rodillas – movimientos de los pies)
 Leer, interpretar, analizar las guías teóricas.
BIBLIOGRAFIA:
Navarro, F. El niño y la actividad física y deportiva. Hacia el dominio de la

natación. Editorial Gymnos.
Arsenio, O. y Strnad, R. NATACION I. Manual de enseñanza y entrenamiento

formativo técnico. Prólogo de KurtWilke. Universidad de deportes de Koln –
Alemania.
75
DIMENSION: DEPORTES COLECTIVOS
Docentes responsables:
 Prof. Fenoglio, Jorge
 Prof. Montesinos, Denis
 Prof. Fernández, Héctor
 Prof. Carrasco, Gustavo
 Lic.. Collado, Daniel
 Lic. Martínez, Orlando
 Lic. Yurca, Julio.
Objetivos:
76
 Valorar y apropiarse de experiencias motrices en el contexto de las
prácticas deportivas colectivas.
 Reflexionar críticamente la resolución de problemas y la
comunicación de los procesos y producciones realizados en relación
a experiencias en prácticas deportivas colectivas.
 CONTENIDOS:
El Deporte. El enfoque sociológico. La teoría de la acción motriz. Análisis
estructural del deporte escolar. Los principios funcionales. Enseñar a jugar.
Las etapas en el aprendizaje deportivo escolar. Concepto de “iniciación
deportiva”. Concepto de “deporte escolar”. Deporte recreativo o deporte
competición. El deporte educativo.
La apropiación del sentido y de la práctica del deporte en el contexto del

Trayecto de Formación Docente Inicial implica:
 La comprensión y el análisis comparativo de los elementos
constitutivos de las diferentes prácticas deportivas.
 La participación en el juego experimentando, seleccionando y
acordando diferentes roles y funciones específicas.
 Experimentación y análisis de las distintas capacidades
coordinativas relacionadas con los deportes colectivos.
 La participación en acciones colectivas acordadas para la
óptima resolución de situaciones de juego.
 La revisión y evaluación de la propia actuación y la de los otros en el
proceso de apropiación de las prácticas deportivas, en sus
dimensiones relacionales, valorativas, táctico-estratégicas y técnico-
motoras.
 La producción de secuencias motrices individuales y grupales en el
marco de las reglas básicas de las prácticas deportivas colectivas.
 Compromiso y superación en el proceso de enseñanza aprendizaje.
77
 Valoración del trabajo cooperativo y respeto a las relaciones interpersonales.
 Valoración del uso preciso de la terminología específica.
 Criterios de evaluación:
- Ejecutar correctamente pases y recepciones de balón con

desplazamiento.
- Observación de la trayectoria del balón y anticipación motriz.
 Instrumentos de Evaluación:
- Realizar pases y recepciones de balón de distintos deportes

con desplazamientos.
- Desplazarse hacia el balón por lectura de la trayectoria del mismo.
 Diagnóstico: individual y grupal: observación directa durante el

desarrollo de las actividades en las clases.
 Evaluación de la Dimensión:
Evaluación práctica: resolución de problemas, situaciones motrices y

coordinativas propias de los distintos deportes colectivos.
Evaluación Teórica: solamente en caso de alumnos/as embarazadas o

alumnos/as con lesiones que impidan el normal desarrollo de las actividades a
realizar en la evaluación.
EL MATERIAL TEÓRICO LO ENCONTRARÁN EN LA SECCIÓN DEL ANEXO DEL

CUADERNILLO
BIBLIOGRAFÍA:
 Aisenstein, A.; Ganz, N.; Perczyk, J. (2002) “La Enseñanza del Deporte
en la Escuela”. Buenos Aires: Miño y Dávila.
 Blázquez Sánchez, D. (dir.) (1998) “La iniciación deportiva y el deporte
escolar”. Barcelona INDE. Segunda edición.
78
Bibliografía de consulta:
 Bayer, C. (1992) "La enseñanza de los juegos deportivos colectivos".

Barcelona: Hispano Europea.
 Hernández Moreno, J. (1994) “Fundamentos del deporte. Análisis de
las estructuras del juego deportivo”. Barcelona: INDE.
LA DIMENSIÓN SOCIO EDUCATIVA

DOCENTES: Prof. Buittoni, Karina – Prof. Brite, Prof. Valeria -Gutierrez, Sivia –
Lic. Insaurralde, Natalia Gabriela – Prof. Ksionsek, Silvia – Prof. Soto, Julieta –
Prof. Vallejos, María Elena- Prof. Zalazar, Antonia
OBJETIVOS
 Reflexionar sobre “Ser sujeto de aprendizaje en el Nivel Superior”. Su
significación.
 Comprender los marcos teóricos del campo de la pedagogía y de la
didáctica para interpretar el fenómeno educativo.
 Reflexionar acerca del rol docente del profesor de Educación Física en
el contexto sociocultural.
 Comprender los fundamentos de las prácticas de la enseñanza y el
aprendizaje, así como el compromiso de iniciar una carrera.
 Valorar del trabajo cooperativo y respeto a las relaciones
interpersonales
79
CONTENIDOS
Pedagogía
La educación como práctica social compleja y derecho fundamental. La
Pedagogía entre sujeto, sociedad y cultura
Didáctica
La enseñanza: conceptualizaciones, supuestos, enfoques históricos,
problemas y tendencias actuales. Modelos y enfoques de enseñanza.
Sociología de la educación
Los orígenes de la profesión docente. Particularidades de la formación de los
docentes
METODOLOGÍA- ACTIVIDADES
 Instancias de tutorías
 Autoevaluaciones
 Guías de lectura y actividades de reflexión
ESTRATEGIAS DIDACTICAS:
 Exposición dialogada.
 Modalidad de taller.
 Resolución de problemas
 Análisis de casos
Actividad de diagnóstico
1.-Te invitamos a realizar una búsqueda sobre el significado de las siguientes

disciplinas:
Didáctica……………………………………………………………………………………
Pedagogía…………………………………………………………………………………..
Sociología de la Educación……………………………………………………………….
2.- Que aportan según tu mirada estas disciplinas a tu formación en el
profesorado de Educación Física
…-----------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
80
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Iniciamos el camino de la carrera

¿Quién es el sujeto de la educación?
“…Se suele llamar sujeto de la educación al individuo que va a ser educado o

al que se le va a enseñar: un sujeto supuestamente preexistente a la relación
educativa, estudiado por la psicología evolutiva y, en general, por las ciencias
de la educación. Esta idea usual tiene que ser discutida si se pretende abrir un
campo de problematización en torno al sujeto. En este documento se asume la
perspectiva de que cada sujeto es una multiplicidad infinita cuya subjetivación
depende de ciertas circunstancias: se es sujeto en situación y de la situación.
“El sujeto de la educación es un sujeto fundamentalmente colectivo porque
surge de una combinación de distintos elementos, sin los cuales no sería
posible (maestros, estudiantes, conocimientos, prácticas). Por lo tanto, no hay
un sujeto preexistente, sino que hay un sujeto de y en las situaciones
educativas” (Cerletti, 2008:108. La bastardilla es nuestra). La constitución
subjetiva no es previsible, está librada al azar del encuentro, al que no
preexiste. Ello implica tomar en serio el carácter productivo del sistema
escolar, poniendo en el centro de los procesos de constitución subjetiva la
historia del dispositivo escolar y la naturaleza del proyecto escolar, y
entendiendo a la escolarización como parte del diseño del desarrollo humano
históricamente producido y, por lo tanto, contingente”.(Teregi,2010). 2
Te proponemos que analicen el mensaje de la cita y escribas tu

interpretación:
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………..
LA EDUCACIÓN SUPERIOR COMO COMUNIDAD DE APRENDIZAJE Y

FORMACIÓN
2
Terigi , Flavia . (2010) .Sujetos de la educación. - 1a ed.. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos
Aires.
81
De alumno secundario a estudiante de nivel superior
Llegar a ser estudiante del nivel superior, implica aprendizajes diversos y

simultáneos, que muchas veces originan sentimientos de incertidumbre.
Quizás por momentos te sientas igual que cuando ingresaste al secundario.
Era un mundo poco familiar aún, pertenecías al grupo de los ‘nuevos’ de ese
nivel.
Sería bueno recordar algunas estrategias que utilizaste en ese momento y que
te sirvieron para seguir adelante. Quizás buscaste referentes o personas
conocidas que te ayudaron, allanándote el camino y facilitándote el
aprendizaje de ciertos códigos. Estos procesos de adaptación hubieran sido
más lentos y problemáticos, si hubieras tenido que hacerlo solo.
Este proceso, que va desde sentirse ‘extraño’ hasta sentirse protagonista de

este nivel, lleva tiempos personales e institucionales. Sin embargo, hay que
destacar que ese tránsito por sí solo no garantiza el aprendizaje del oficio de
estudiante. Se logra con el esfuerzo y con las experiencias cotidianas
compartidas con compañeros y con profesores. También los investigadores se
han preocupado por comprender lo que les sucede a los ingresantes; entre
otros aspectos, han reconocido tres momentos que describen el proceso de
incorporación.
Tiempo de extrañamiento: el ingresante se siente extranjero en una cultura

que le resulta nueva y extraña. En parte la sensación de extrañamiento está
reforzada por algunos mitos, que no siempre se corresponden con las
prácticas, costumbres y reglas del nuevo lugar, por ejemplo ‘si uno no
entiende los profesores no explican’; ‘no voy a dar abasto para estudiar todas
las materias’.
Desde las cuestiones prácticas que hacen a la vida cotidiana: ¿Dónde queda el
aula a la que debo ir? ¿Quiénes son mis profesores? ¿Cómo hago para
inscribirme? ¿Qué significa ser ‘alumno regular’? ... Hasta los temas más
profundos como ¿Qué se espera de la participación del estudiante en la vida
institucional? ¿Cómo está organizada la institución? ¿Por qué nos hablan del
“compromiso” de estudiar en una institución pública y sobre todo un
profesorado? Son cuestiones que indudablemente muestran un universo
institucional desconocido, cuyas pautas rompen el mundo que se acaba de
dejar.
Tiempo de aprendizaje: el estudiante va reconociendo los nuevos ámbitos y

las nuevas reglas de la institución. Identifica algunas personas a quienes
puede recurrir, comienza a formar nuevos grupos de pertenencia, se
ambienta en los espacios. Algunos investigadores lo reconocen como un
período de “resocialización” ¿Por qué? Porque significa transformar pautas de
acción, creencias y actitudes, en base a las normas (formales e informales) de
una institución social de la que se empieza a formar parte.
82
Este tiempo puede extenderse a lo largo de todo el primer año de estudios o
más, y se va resolviendo a medida que se presentan experiencias y
oportunidades de participación, que son diferentes a las ya conocidas:
disponer de horarios de consultas con los profesores, la primera evaluación
parcial, las elecciones en los centros de estudiantes, la necesidad de
compatibilizar y organizar horarios, tomar decisiones acerca de las materias a
cursar, entre otras.
Tiempo de afiliación: este tiempo no siempre es reconocido por los propios

protagonistas. Pero se advierte cuando el estudiante se involucra en los
problemas de la institución, se siente parte de ella. No sólo se adapta, sino
que participa en las actividades que se proponen en las aulas y más allá de
ellas. Sabe que este nivel le ofrece (y le exige) modos de representación y
participación en los que sus propuestas se discuten.
Diferentes maneras de relacionarse con el conocimiento
Mientras que estudiar en el secundario es considerado por algunos alumnos

como un “paso” obligatorio para formalizar el ingreso a otro sistema
educativo y/o laboral, hay que reconocer que estudiar en el nivel superior nos
demanda otras actitudes frente al conocimiento.
Pensamos al conocimiento en términos de una apropiación, de la

transformación de nosotros mismos que implica aprender, y del sentido de
conocer para comprender el mundo, a nosotros y a los otros; para formarnos
en lo personal y profesional, en este caso, la relación con el conocimiento se
establece como un compromiso personal y social.
Ingresar al nivel superior ya sea profesorados o tecnicaturas es fácil percibir
aspectos que diferencian a esta cultura institucional de la del secundario, a
veces resulta difícil tomar conciencia de esas creencias y rutinas que reflejan
una relación distante con el conocimiento (por ej., estudiar “para zafar”, “para
el examen y después me olvido”, “estudiar de memoria, para repetir lo que
quiere que le diga”), y que ahora resulta necesario modificar para abordar los
estudios superiores.
La relación de compromiso con el conocimiento supone darle sentido

personal y social relacionado con la posibilidad de estudiar “para aprender,
para ser un buen profesional, para plantear y solucionar problemas”. De este
modo, el conocimiento no es algo “que nos sacamos”, sino que incorporamos
y forma parte de nosotros; no es algo que se reparte para que nos toque
menos, sino algo que compartimos para saber más. Es importante entonces
reflexionar para qué nos aproximamos a los saberes propios de la carrera y de
qué modo lo hacemos.
83
Este sentido amplio y profundo del conocimiento, la relación de compromiso
con el saber, se expresa también en estas palabras que pronunció hace unos
años Juan Manuel Serrat en la Universidad Nacional del Comahue:
“Creo en el conocimiento como en el mejor de los bálsamos

para curar buena parte de los males que padece la humanidad.
Un conocimiento para acercarnos a la sabiduría o a la bondad,
que para mí son sinónimos de la misma manera que estupidez y
maldad también lo son (Serrat, 1999).3
Del encuentro entre “tener que estudiar” y “querer estudiar”
Como verás, pueden existir diferentes matices o grados de compromiso con el

conocimiento, que pueden diferir también, claro está, según el objeto de
conocimiento del cual se trate. ¿Has pensado alguna vez en esto? ¿En qué
punto te situarías? ¿Qué pasaba cuando tenías que estudiar temas que eran
de tu interés y agrado? ¿Qué te ocurría, en cambio, cuando los contenidos a
abordar no se relacionaban en absoluto con tus intereses?
Probablemente uno de los aspectos más apasionantes de estudiar

profesorado consiste en que la mayoría de los temas que se abordan se
relacionan con nuestros intereses. Y eso no es poco.
Muchas veces, la actitud de estudiar sólo para “zafar” o para superar las
evaluaciones, está asociada con el desinterés por algunos temas que creemos
no serán “aplicados” al aprendizaje en la carrera elegida, ni en nuestro futuro
desempeño profesional. En otras ocasiones, estudiar temas vinculados a
nuestros intereses y objetivos, ya de por sí nos predispone de otra manera,
enfrentamos el desafío de aprender con una actitud diferente.
Un hecho importante a tener presente, es que a veces no se ha tenido la
posibilidad de desarrollar ciertas actividades que permitan definir
preferencias.
Supongamos, por ejemplo, el caso de un joven cuyos familiares y amigos no se

interesan particularmente en la música, y que no ha tenido oportunidad de
aprender a ejecutar un instrumento, de escuchar atentamente grabaciones,
de asistir a conciertos. Tal vez su interés por la música no sea tan fuerte como
el de alguien que haya tenido más experiencia en este campo. Para que una
actividad pueda agradarnos o desagradarnos debemos conocerla o
descubrirla primero.
Lo que creemos y lo que sabemos sobre el aprendizaje
3
Joan Manuel Serrat (1999) Discurso pronunciado en la Universidad Nacional de Comahue. Publicado en Contextos
de educación. Revista del departamento de Ciencias de la Educación. Año 3 Nº 4 . Facultad de Ciencias Humanas,
Universidad Nacional de Río Cuarto; 2000. Pp. 13-20
84
A lo largo de nuestra vida y a partir de nuestras experiencias, todos hemos
formado un conjunto de ideas, convicciones y creencias sobre qué significa
aprender; de este modo, aunque nunca hayamos “estudiado el aprendizaje”,
todos tenemos algunas “teorías personales” que, orientan nuestra manera de
aprender sin que seamos muy conscientes de ello.
Por ejemplo si creemos que nuestra mente reproduce y copia, intentaremos

estudiar “repitiendo hasta grabarlo”, “tomar apuntes al pie de la letra”, leer
muchas veces hasta “poder decirlo”.
Muchas veces nuestra teoría personal nos lleva a equivocarnos, pero si somos
receptivos a nuestros errores podremos revisar estas creencias y aprender de
ello. (Parece que repetir no basta, ¿estaré estudiando bien?).
Es importante que comiences a cuestionarte sobre el modo de estudiar que
has utilizado hasta ahora y si te ha servido para “aprender”, entendiendo por
“aprender” la posibilidad de incorporar el conocimiento, transformarlo, de
que permanezca en el tiempo y que se pueda utilizar en diversas situaciones.
Una de las mayores preocupaciones de los ingresantes habitualmente se

refiere a su capacidad para estudiar, que se manifiestan en frases como
“tengo miedo de no poder aprender tantos contenidos que dan”, “Siempre
estudié de memoria”, “con lo que atendía en clase me alcanza para aprobar
pero ahora...”. Frente a estos temores, es posible examinar lo que sabemos
sobre nuestro propio aprendizaje, cómo lo controlamos, y qué acciones
podríamos emprender para mejorarlo.
Acciones que permiten regular el propio aprendizaje

Planificar ¿me ocupo de prever recursos materiales, tiempo,
procedimientos?
Controlar ¿considero si estoy comprendiendo, si debo buscar otros

recursos o cambiar de procedimientos?
Evaluar los resultados logrados ¿Entendí todo? ¿Puedo poner

ejemplos? ¿Explicar las relaciones? ¿Puedo hacer una síntesis?
¿Expresarlo de diferentes maneras? ¿Generar nuevas preguntas?
La relación que establece un alumno con las tareas de aprendizaje puede

asumir distintas modalidades; algunos investigadores 4, han caracterizado al
menos dos enfoques típicos que adoptan los estudiantes cuando enfrentan el
estudio de un texto. Estos enfoques pueden ayudarnos a pensar con qué
propósitos estudiamos y qué deberíamos cambiar:
Enfoque superficial
4
Entwistle, Noel (1987) La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona. Paidós. 1988.
85
El interés está centrado en la evaluación, respondiendo a una
exigencia externa sin tomar conciencia de la relevancia de los
conocimientos que se adquieren durante este proceso de formación.
Las metas predominantes son de acreditación (obtener una nota o un
certificado).
Enfoque Profundo
El interés está centrado en comprender el contenido que se está

estudiando con el objetivo de profundizar, establecer relaciones
amplias con otros contenidos. Hay conciencia de metas académicas y
profesionales
“Los adultos con un concepto de sí mismos positivo y una elevada autoestima

son más sensibles al aprendizaje y están menos amenazados por los
ambientes eruditos. Los adultos con un concepto negativos de sí mismos y
poca autoestima es menos probable que emprendan por voluntad propia
actividades de aprendizaje y a menudo se sienten amenazados por estos
ambientes” (Brundage y Marckercher, 1980:26)
Actividad de reflexión
Enumera una lista de condiciones, actitudes que debe reunir del estudiante
de Educación Física del IESEF.
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ROL DOCENTE Y REALIDAD EDUCATIVA
“Ser profesor obliga a opciones constantes, que cruzan nuestra manera de ser
con nuestra manera de enseñar y que develan en nuestra manera de enseñar
86
nuestra manera de ser”(Novoa, 1992:9) en Lourdes Montero(2001) La
construcción del conocimiento profesional docente, Rosario Homo Sapiens.
Te invitamos a leer el texto sobre el ROL DEL PROFESOR DE

EDUCACION FISICA EN LA SOCIEDAD DE HOY
Escrito por: Cristina Carosio, lunes 23 de marzo de 2009, 08:48 hs, en la

categoría: Comentarios públicos, moderados
En una sociedad de cambios vertiginosos el desafío de las instituciones

formadoras se centra en formar un nuevo profesional que sin dejar su propia
individualidad y sus propios valores idiosincrásicos, tenga una visión y una
perspectiva abierta a esta nueva realidad.
La formación profesional de los recursos humanos relacionados con la

actividad física, ha seguido en nuestro país una evolución singular.
La carrera de Formación Docente de Educación Física se ha

diversificado y ampliado, no sólo en su matrícula sino en su campo laboral.
Muestran este fenómeno trabajos realizados no solamente en nuestro

medio, sino en países europeos y el resto de América.
Los campos laborales se estructuran ya desde los años 70 en cuatro

grandes áreas y paulatinamente cada uno de ellos se diversifica y especializa
cada vez más:
1) Docencia en el Sistema Formal, en los Niveles Inicial, E.G.B.,

Polimodal y Educación Superior.
2) Ámbito del Sistema No Formal, actividades sociales, comunitarias,

de iniciación deportiva y en la naturaleza.
3) Integrante de equipos de Salud en recuperación de discapacidades

de diverso signo: mentales, motoras, cardíacas, circulatorias.
4) Deporte Competitivo como Técnico o Preparador Físico de equipos

de alto rendimiento.
Es necesario plantearse la necesidad de formar recursos específicos

para cada uno, de modo de apuntar al nivel de excelencia que la sociedad
requiere.
87
Los nuevos desafíos curriculares deberán preocuparse por desarrollar
en los futuros formadores que tengan a su cargo la enseñanza de la Educación
Física, aquellas capacidades que le posibiliten enfrentarse al mundo del siglo
XXI.
El propósito de toda Formación Docente es preparar para enseñar. En

el caso particular de la Educación Física en el contexto escolar, esta
formulación requiere que los futuros docentes elaboren y concreten
propuestas que incorporen la educación del y a través del cuerpo y del
movimiento en la formación básica de los niños y niñas.[1]
La definición del nuevo rol del profesor que enseña Educación Física en
la escuela de hoy, es una cuestión que precisa amplia reconsideración,
profunda reflexión y propuestas de alternativas para los diseños curriculares
de Formación Docente y de renovación del profesorado en ejercicio, para
poder llevar a cabo las reformas educativas que se proponen en los restantes
niveles del sistema educativo.
Entre las funciones docentes que requiere la transformación de la

Educación Física en el ámbito formal escolar, los C.B.C. para la Formación
Docente de Grado y autores contemporáneos señalan las siguientes:
 Ser conscientes de la naturaleza de su profesión y considerar la escuela

como una organización social y política.
 Integrarse en el trabajo colaborativo escolar, desde su ámbito
específico de trabajo, con todos los miembros de la comunidad.
 Desempeño profesional del rol docente como una alternativa de
intervención pedagógica, mediante el diseño, la puesta en práctica, la
evaluación y la reelaboración de estrategias para la formación de
competencias en sujetos específicos, en contextos determinados.
 Orientador, guía, sugeridor de prácticas motrices significativas, que
requieren nuevas formas de convivencia en las clases, un profesor
como adaptador de decisiones y no como un gestor adiestrado.
 Conocedor de sí mismo.
 Conocedor de las complejas dimensiones de la persona humana.
 Saber establecer relaciones personales y grupales.
 Planificar estrategias de intervención y estar preparado para elegir en
la reflexión sobre la práctica.
 Dominar los contenidos relevantes propios del campo del saber que
configura su especialidad profesional docente.
 Evaluar los procesos de aprendizaje de los alumnos y utilizar los
resultados de la investigación para mejorar el aprendizaje.
Para que el profesor pueda enfrentarse a estos avances sociales y

educativos, necesita cambiar su forma de pensamiento, necesita ser formado
88
en nuevas maneras de utilizar su propio aprendizaje. Será entonces necesario
que adquiera un estilo de pensamiento que contemple las dimensiones de:
crítica, prospectiva, evolutiva-apertura, socio-política, técnica-científica,
artística-creativa, cooperadora, tolerante-alteridad, riesgo-compromiso de
cambio permanente, profundo-reflexivo, interiorización-filtro selectivo.
[1] M.C.y E.N., (1997), Contenidos Básicos Comunes para la Formación

Docente de Grado, R.A.
Actividades de reflexión
1.-Teniendo en cuenta la lectura del texto: ROL DEL PROFESOR DE EDUCACION

FISICA EN LA SOCIEDAD DE HOY y el Perfil del Estudiante de Educación
superior; haz un listado de desafíos personales para ser un Profesor de
Educación Física.
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2.- Reflexiones personales acerca del rol docente:

¿Cómo imaginas al Profesor de Educación Física?
¿Cómo crees es su actividad en el aula?
Enuncia tres motivos, si quieres pueden ser más, por los que elegiste el
profesorado.
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Ya estamos en condiciones de abordar la

lectura de diversos materiales que nos enmarcan en el proceso educativo
desde una mirada pedagógica, didáctica y sociológica.
89
Utiliza alguna técnica para abordar la lectura de los materiales bibliográficas
(subrayado, nota al margen, uso del diccionario, resumen, esquema, mapa
conceptual, cuadro sinóptico).
GUÍA DE LECTURA Y ANÁLISIS DE LOS TEXTOS DE LECTURA OBLIGATORIA
 ALLIAUD, ANDREA. Los maestros y su historia: los orígenes del

magisterio argentino/1. CENTRO EDITOR DE AMERICA LATINA 1993
Centro Editor de América Latina S.A. Tucumán 1736, Buenos Aires.
El capítulo seleccionado presenta, en forma breve, cómo fueron los orígenes

de la profesión docente en Argentina.
La autora parte de la idea de comprender a la educación como una
necesidad del Estado para construir a la Nación Argentina. A través de la
creación y organización del Aparato Escolar, se logró definir las características
del sujeto que llevaría adelante la tarea de “Enseñar”.
A través de la historia de la educación entendemos que el Estado se
encargaría de la formación de los maestros en forma sistemática, pero a lo
largo de este proceso de construcción del sistema escolar se irán
construyendo diferentes imágenes y representaciones acerca de la figura y
función del docente.
A continuación se presentan algunas preguntas orientadoras de la lectura

propuesta:
1. Caracterizar cada una de las imágenes o representaciones que se
mencionan del maestro (como difusor de cultura, como disciplinador,
como apóstol, como maestro legítimo al portar un título).
2. Se menciona en el texto que la docencia fue creada por el Estado.
Explicar que características adquiere esta creación.
3. Explicar que características respecto de la calidad en la educación
adquiere la creación de las Escuelas Normales para la formación de
maestros.
4. Mencionar brevemente que se esperaba de la Escuela Normal de
Paraná y cuáles fueron las características que le dieron un mayor
estatus como institución formadora.
5. Explicar los fundamentos por los que la formación de maestros estuvo
destinada fundamentalmente a las mujeres.
6. Explicar las expectativas del Estado respecto de la formación de
maestros.
7. Explicar porque se habla de un “ejército de maestros”.
90
 ALLIUD A. ANTELO E. (2009) Los gajes del oficio: enseñanza,
pedagogía y formación, Buenos Aires Aique cap. 1 ¿a qué llamamos
enseñar?
1.- Establecer relaciones entre los diferentes sentidos de enseñar: a)dar,

trasmitir, instruir conocimiento o información b)provisión de guias para
obrar en lo sucesivo; c) la idea del ejemplo, lo que debe ser seguido o
imitado; d) la tarea de indicar, señalar dejar aparecer y hacer ver.
2.- ¿En qué consiste la dimensión instrumental y la dimensión moral de la
enseñanza que plantea el autor?
3.- Desarrollar los siguientes interrogantes ¿Porqué y para qué hay que
enseñar?
4.- ¿qué significa que hay que enseñar todos los signos disponibles sin
restricciones?
5.- Si bien plantea el autor que hay varias instrucciones sobre como
enseñar, señale las diferentes dificultades que surgen.
 FENSTERMACHER, GARY; SOLTIS, JONAS. Enfoques de la enseñanza

Amorrortu Editores Tercera edición. Buenos Aires, 1998.
En el texto de Fenstermacher y Soltis, se presentan tres formas de ser docente

y cada una de ellas lleva implícitas diferentes concepciones acerca del rol
docente, de la enseñanza, de la educación.
A continuación se presentas algunas preguntas orientadoras para reflexionar
acerca de su propuesta teórica.
1. Luego de leer estas tres formas de ser docente explicar con cuál de ellas
se identifica como futuro profesor y porque lo considera así.
2. Reflexione sobre las tres propuestas del docente y mencione que
características debería poseer un docente hoy en día.
3. Según lo analizado en el texto mencionar de que dependería ser una
persona educada y cómo es posible que un docente colabore con este
objetivo.
91
4. Los autores mencionan una formula simple para analizar la enseñanza.
¿Considera que esta fórmula sería suficiente para comprender el rol del
docente como agente de cultura y de cambio en la cultura? Explicar y
fundamentar la respuesta a partir de lo leído.
 GVIRTZ, S; GRIMBERG, S. ; ABREGÚ, V. (2011) LA EDUCACIÓN AYER, HOY Y

MAÑANA. EL ABC E LA PEDAGOGÍA. Cap. 1 “¿De qué hablamos cuando
hablamos de educación?”. AIQUE GRUPO EDITOR. Bs As.
En este texto es posible encontrar conceptos básicos para comprender el

fenómeno educativo.
Tal como mencionan las autoras “La educación es un fenómeno necesario e
inherente a toda sociedad humana para la supervivencia de todo orden
social” (Gvirtz; S. Grinberg; S. y Abregú; V.:2008:14); es por ello que en las
sociedades se conserva la cultura alcanzada y producida por el hombre y a la
vez se garantiza la continuidad de los nuevos miembros de la comunidad.
Para profundizar en estas ideas se proponen algunas preguntas orientadoras:
1. La educación es considerada un fenómeno humano. Explicar por qué y
para qué se educa a los sujetos en una sociedad.
2. Explicar cuál es la concepción de PODER que se expresa en el
pensamiento de los autores y como se relaciona con la educación.
3. Mencionar la definición de educación propuesta por la autora y
señalar las diferentes dimensiones que componen dicha definición.
4. Explicar porque se considera que la educación no se limita a la
transmisión de saberes de una generación a otra.
5. La educación se caracteriza por la intencionalidad del hecho educativo.
Mencionar las concepciones y características presentadas por las
autoras al referirse a la diferencia entre la educación y la socialización
(tipos de socialización, tipos de educación)
EL MATERIAL DE LOS TEXTOS DE LAS GUIAS ORIENTADORAS, LOS ENCONTRARÁS EN LA

SECCIÓN DEL ANEXO DEL CUADERNILLO
-Capacidad de establecer relaciones conceptuales

-Capacidad de confeccionar esquemas, cuadros comparativos.
92
-Calidad de los fundamentos que formula.
-Ortografía, presentación y redacción de los escritos.
-Claridad y precisión conceptual
BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA
ALLIAUD, A.(1993). Los maestros y su historia: los orígenes del magisterio

argentino/1. Buenos Aires: CENTRO EDITOR DE AMERICA LATINA . Centro
Editor de América Latina S.A. Tucumán 1736.
ALLIUD A. ANTELO E. (2009). Los gajes del oficio: enseñanza, pedagogía y

formación, Buenos Aires : Aique Cap. 1 ¿A qué llamamos enseñar?
FENSTERMACHER, GARY; SOLTIS, JONAS (1998). Enfoques de la enseñanza.

Buenos Aires: Amorrortu Editores Tercera edición.
GVIRTZ, S; GRIMBERG, S. ; ABREGÚ, V. (2011). La educación ayer, hoy y

mañana. El ABC de la pedagogía. Cap. 1 “¿De qué hablamos cuando hablamos
de educación?”. Buenos Aires: AIQUE GRUPO EDITOR.
Dimensión Socio-histórico
Antropológico
DOCENTES: Dra. Laura Salinas- Lic. Carolina Calvo- Prof. Carlos Salgado- Lic. Soledad
Coronel- Lic. Gustavo Carrió -
OBJETIVOS
 Conocer los procesos que se producen en los deportes vinculados al contexto

socio-cultural.
 Identificar dichos procesos que configuran la práctica deportiva asociada a un
momento histórico en particular.
 Comprender que la práctica deportiva a través de la historia implica una
complejidad que incluye aspectos físicos, intelectuales, ideológicos, éticos,
entre otros.
CONTENIDOS
93
Problemática de género
 Las prácticas corporales en la configuración de masculinidades y feminidades.

 Las prácticas corporales desde la perspectiva de género.
Procesos de subjetivación
 Las prácticas corporales y los procesos de subjetivación.
 Compromiso y superación en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
 Valoración del trabajo cooperativo y respeto a las relaciones interpersonales.
 Valoración del uso preciso de la terminología específica.
METODOLOGÍA – ACTIVIDADES
Se exhibirán imágenes deportivas de distintos momentos históricos y a partir de ellas

los alumnos deberán elaborar y producir algunas reflexiones acerca de cómo
sucedieron los cambios que manifiestan dichas imágenes.
Se establecerá una línea histórica a través de fotografías de deportes más
paradigmáticos y a través de dicha línea incorporar fotografías de mujeres practicando
dicho deportes dando cuanta de la incorporación de la mujer a dichas prácticas.
A partir de un fragmento de la película Rocky IV los alumnos deberán analizar las
implicancias ideológicas y políticas de la práctica deportiva
Actividades para el Aprendizaje autónomo. Actividades de Diagnóstico
 ¿Explicite por qué eligió la carrera de Educación Física?

 ¿Cómo cree usted que se relaciona lo social, histórico, antropológico?
 ¿La cultura tiene incidencia en la construcción de las prácticas corporales?
Argumente.
 ¿Quién determina lo “masculino y femenino”? son conceptos absolutos e
inmutables en el tiempo? Argumente.
 ¿Hay características corporales que diferencian al hombre de la mujer? Siempre
fue así? Fundamentar
PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
94
Trabajo interno de cátedra: “Educación Física en la Educación” Echegaray,
Javier; Fernández, Ramiro; Martín, Mauricio; Sept, Gustavo. Estudiantes de 4º año
Introducción.
Como futuros profesores de educación física creemos necesario para nuestra

formación contar con “dos tipos de saberes”, por un lado, uno actualizado que
contemple aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y por otro, un
saber que de marco a este último y que lo sitúe en el contexto histórico en el que se va
a desarrollar. En este sentido abordamos el problema histórico de la Educación Física
que se ve reflejada en interrogantes tales como: ¿cuál es el origen de la educación
física?, ¿cómo llegó a ser lo que es?, ¿qué prácticas corporales y motrices han
cambiado a lo largo de la historia, y cuáles perduran en el tiempo?, ¿qué contenidos
tuvieron mayor auge según el momento histórico?, ¿cómo las prácticas sociales y la
sociedad en su conjunto han influenciado en la determinación de los contenidos
pertinentes a la educación física?, ¿con qué mandatos sociales se instauró la EF en el
sistema educativo argentino?, ¿bajo qué influencias?, ¿para qué revisar y analizar la
historia de la EF y las prácticas corporales durante nuestra formación docente?, ¿con
que sentido y finalidad?. Actividad física y corporal en la antigüedad
La actividad física ha acompañado al ser humano desde sus orígenes donde la lucha
por la vida ha comprometido una actividad motriz permanente. El desarrollo de los
humanos plantea tres logros motores desde el punto de vista de la actividad física
fundamentales para poder comprender el desarrollo y supervivencia de la especie: la
adquisición de la posición bípeda, lo cual le permitió adquirir otra visión del mundo y
de las cosas, cuya panorámica permitió localizar mejor posibles alimentos, pudiendo
anticiparse a la acción de otras especies, ya sea para intentar cazarlas como así
también para poder prevenir su ataque; la conquista de la traslación en el espacio,
dando lugar al gran logro de la marcha voluntaria que le permitió controlar los
desplazamientos en el espacio y en el tiempo; y finalmente, la manipulación de objetos
a través de la prensión voluntaria
, lo cual permitió realizar múltiples movimientos manipulativos y varias acciones
motrices (uso de las armas o de los objetos) en pos de adaptarse al mundo físico y de
poder sobrevivir como especie. Las prácticas corporales y motrices surgen como el
conjunto de acciones socialmente validadas e históricamente constituidas a partir de
las acciones de supervivencia pero que se han ido separando de aquellas de la
actividad laboral. Desde la antigüedad podemos ver cinco clases de actividades: las
conductas de juego, los juegos; las danzas; los desafíos y las competencias ligados a
ceremonias y rituales; actividades y ejercicios preparatorios para las actividades
guerreras, para las cacerías y para la fortaleza física en función de las necesidades
políticas o militares; actividades diversas de preparación para la fiesta popular.
Evolutivamente, los pueblos comenzaron a ser más sedentarios, se transformaron en
agricultores. La sociedad se dividió en clases y las conquistas territoriales marcaban la
lógica del desarrollo social, en consecuencia nuevas formas de juego, competencias y
adiestramiento militar fueron adquiriendo importancia en la vida de las culturas. El
entrenamiento y adiestramiento del cuerpo era muy importante para desarrollarse no
solo en la guerra sino en distintos ritos que se llevaban a cabo como aquellos
relacionados al matrimonio donde se debía realizar alguna actividad motriz para
conseguir mujer o en aquellos relacionados a ritos de iniciación o de paso. En las
95
sociedades con estados, como por ejemplo en Persia, fue donde el entrenamiento del
físico alcanzó su máxima expresión, ya que, era una nación de conquistadores cuya
principal razón de ser era la invasión militar con el objeto de conquistar nuevos
territorios. El estado se encargó de organizar un sistema educativo basado en la
fortaleza física y la aptitud militar. El pueblo griego le agrega a la actividad corporal el
factor estético y las primeras preocupaciones por unir la acción del cuerpo con la salud
y la búsqueda de la excelencia y la gloria por medio de la victoria tanto en las batallas
como en las competencias. En Esparta se mantuvo el modelo de educación militar, allí
se entendía la ciudadanía y su ejercicio como un medio para integrarse a las
actividades de defensa y preparación para la guerra. En Atenas las preocupaciones
estéticas y las relacionadas a la salud unidas a las preparaciones militares dan origen a
la gimnástica, conjunto de ejercicios físicos realizados con intención educativa. Los
efebos dedicaban el mayor tiempo a las actividades corporales por entender que estas
poseían un valor educativo. El gimnasio, formaba parte de un lugar para el ejercicio de
la ciudadanía, lugar para los adultos, constituyéndose de esta forma en un foro de la
vida política, social e intelectual. En el periodo arcaico se consolidan los grandes juegos
(siglo VIII a.C.) como los Olímpicos y las pruebas destinadas a la categoría de jóvenes y
de carácter premilitar. En el periodo clásico (siglo V a.C.) los juegos, adquieren el valor
de actividad del estado y gran espectáculo, alcanzando gran prestigio y caracterizando
a este período como el apogeo de la civilización griega, en donde, las ciudades se
disputan su poder a través de los campeones. Los romanos no agregaron muchas cosas
a esto, sino que tomaron elementos de la cultura griega. El estado de Roma
monopolizó el aprendizaje de las habilidades para la acción motriz en función de los
proyectos políticos y militares, separando el entrenamiento y la preparación física,
actividad cada vez más especializada de los militares y gladiadores. Los habitantes
fueron cada vez más espectadores que participantes de las prácticas corporales y
motrices. Estas últimas fueron tomando carácter de espectáculo como por ejemplo: el
circo romano. Durante la edad media el feudalismo ocupa un lugar social
predominante a través de los señores, campesinos (libres y siervos) y sacerdotes
cristianos, aunque de a poco se iban organizando artesanos y comerciantes. Las
estructuras ligadas a las prácticas corporales desaparecen: estadios, termas, teatros, y
circos, espectáculos, festivales. El ascetismo y el intelectualismo prevalecen como
valores oficiales ligados al cuerpo y a la tarea educativa. Lo corporal se contrapone a lo
intelectual y el discurso que prevalecía en esa época distinguía al disfrute corporal, a la
risa, la alegría como algo mal visto para la moral oficial. La sociedad medieval será un
período de gran creatividad en la cultura popular ligada a los juegos y pasatiempos de
todo tipo en los que puede rastrearse los orígenes de gran cantidad de deportes y
juegos populares que hasta el día de hoy se juegan, como juegos de pelotas, rondas,
canciones, acrobacias, muñecos, trompos, cometas y otros juguetes. Sin embargo la
herencia de los militares y gladiadores siguió su curso por los nobles y caballeros. Estos
últimos se entretenían con sus prácticas típicas de hombres de armas, torneos y justas
y carrera de caballos, la caza, la esgrima y la equitación. En la modernidad con las
transformaciones económicas, políticas y sociales (la revolución industrial) nace la
educación física y el deporte. Del mismo modo, la idea de cuerpo y los conceptos de
hombre, persona, sujeto, salud predominantes en la cultura de la modernidad,
influyen en el desarrollo e inserción de las prácticas corporales y motrices en la
perspectiva educativa y socializadora. Teniendo en cuenta lo antes mencionado,
96
podemos aludir a lo que plantea Ángela Aisenstein en su escrito “Fragmentos del
discurso pedagógico” en donde intenta abordar la genealogía de la asignatura escolar
conocida como Educación Física (s. XIX y XX), identificando tres momentos:
indiferenciación de saberes y practicas escolares, identificación de un conjunto de
saberes y prácticas que toman al cuerpo como tema, conformación de la asignatura. La
primera etapa (principios del siglo XIX) se caracterizó por una dispersión de las
prácticas corporales en todo el ámbito y tiempo escolar. En la escuela, todas las tareas
de enseñar y aprender parten de cierta localización de los cuerpos. Se enseña a partir
de la fijación de los cuerpos. Sin embargo el cuerpo no está enunciado como tema de
estudio por ninguna rama del saber o disciplina escolar. La segunda etapa (fines del s.
XIX) coincide con la creación, desarrollo y masificación del Sistema Educativo Nacional
Argentino Ley de Educación Común (Nº 1420) y la Ley Lainez (1905). A partir del
currículum, comienza a definirse una nueva táctica para ordenar los cuerpos, ya que,
los saberes se diversifican y concentran, especificándose espacios y tiempos a través
de la definición de ramas o campos disciplinares dentro de la institución escolar. Se
considera concentración al proceso por el cual las disciplinas (Historia natural; Ciencias
naturales; Higiene; Gimnasia; Ejercicios Físicos, entre otras) toman la regulación del
cuerpo, antes dispersa y omnipresente en la escuela, reuniéndola en su interior como
tema de estudio por parte de los alumnos. En los planes y programas para escuelas
primarias diversas materias incluyen al cuerpo como tema o contenido, aunque
obviamente la referencia y tratamiento del cuerpo como contenido en cada una de
estas disciplinas no eran idénticos, no es lo mismo aludir al cuerpo desde las
descripciones de la historia Natural que desde las prescripciones de la Gimnástica o los
ejercicios Militares; aun cuando ambas asignaturas se orientaron a un mismo fin: la
educación y ordenación de los cuerpos. Por último, la conformación de la asignatura
gira alrededor de los siguientes componentes: el campo cultural de las actividades
físicas y deportivas, en el cual diversos actores, de variada procedencia, compiten por
definir las prácticas corporales legítimas para la sociedad en general y los niños en
particular. Este espacio ocupado por militares que ven en los ejercicios la posibilidad
de fortalecer el cuerpo buscando formar buenos soldados, y por deportistas, gimnastas
y esgrimistas mayoritariamente pertenecientes a las elites locales y extranjeras
radicadas en el país, bajo la idea de “mens sana in corpore sano”; el campo de las
ciencias biológicas, sociales y de la salud, médicos higienistas, son los más claros
representantes de este campo, también contiene a científicos, nuevos profesionales y
filósofos que analizan los problemas sociales y prescriben normas de acción a partir de
una visión evolucionista y positivista de la sociedad; y el campo pedagógico, formado
maestros, constructores y portadores respectivamente del discurso pedagógico que en
tanto instancia de delimitación, ordena los discursos que desde otros ámbitos
pretenden entrar a la escuela. Entonces, la Educación física queda definida y
delimitada como asignatura escolar cuando se conforma el código disciplinar, es decir,
a una tradición social configurada históricamente y compuesta de un conjunto de
ideas, valores, suposiciones y rutinas, que legitiman la función educativa atribuida a la
disciplina. El código disciplinar integra discursos, contenidos y prácticas; encierra
normas y convenciones socio-culturales que designan la legitimidad/ilegitimidad del
saber escolar. Educación Física y Código disciplinar: contenidos y propósitos. La
concreción de un espacio curricular explícitamente definido para la educación corporal
puede justificarse entonces en el marco de las concepciones pedagógicas de la época
97
que entienden que la educación de la voluntad y el carácter puede ser conseguidos de
forma más eficiente a partir de una acción sobre el cuerpo más que por el intelecto y
que en consecuencia, los ejercicios físicos son la mejor vía para la construcción de
generaciones saludables y fuertes físicamente. Al respecto, Patricio Calvo Etcheverry
manifiesta que en Argentina el modelo de la Educación Física Sarmientina fue en su
concepción: militarista, disciplinador, nivelador e higienista. La presencia del modelo
militar no es una originalidad Argentina, sino el discurso imperante también en Europa
y en Estados Unidos. El signo higienista tiene una función preventiva –es una época de
grandes epidemias- y otra ideológica: el control de sus cuerpos. En estas épocas la
gimnástica (nombre con el que se identificaba a la Educación Física escolar por aquel
entonces), surge con el objeto de civilizar a la población, a los inmigrantes, gauchos,
indígenas, etc. preparando a los sujetos para confrontar con los indios presentes en
nuestro territorio y también, para sostener contiendas bélicas con países limítrofes,
buscando generar un sentimiento de nación, socializando a los niños bajo las mismas
“verdades” y principios, intentando unificar y homogeneizar a la población en general.
Sarmiento piensa y lo expresa con absoluta claridad, en una Educación Física escolar
como un programa de la educación consustanciado con el modelo de país que imagina
“(…) los ejercicios colectivos, en cadencia, a una voz de mando, para obtener un fin
conocido, constituye la sociedad y nos da esa fuerza formidable que constituye los
imperios”, pero además describe con precisión su idea de interrelación entre escuela y
educación física (sin abandonar su ideal disciplinario): “requiere tiempo aprender a ser
Nación armada y se le puede tomar a la niñez años economizados a la edad adulta,
ganando las dos. La escuela requiere orden y el niño movimiento. Pueden hacer un
convenio entre maestro y discípulo. Moverse en orden”. Esta será la idea central en la
concepción pedagógica del ámbito educativo que se constituiría en el productor de
sujetos formados en la educación integral (física, intelectual y moral) y sobre los que se
comenzará a aplicar lo que Foucault denominará una micro política sobre los cuerpos.
En EF, los planes para la escuela primaria en las últimas décadas del s. XIX muestran
variedad de contenidos. Entre 1880 y 1904 se aconsejan para la escuela actividades
tales como: ejercicios gimnásticos, juego, ejercicios militares y de marcha, alineación,
saltos, circunducciones, carreras, flexiones, gimnasia racional, gimnasia acrobática,
football, cricket, bicicleta, natación. Pero esta diversidad de contenidos parece
estandarizarse y estabilizarse paralelamente a la normalización de la formación de
maestros y profesores. Por ello, desde los primeros años de 1900 hasta
aproximadamente 1940, los saberes seleccionados para la enseñanza son juegos
(libres, atléticos o clásicos), ejercicios gimnásticos metodizados, rondas escolares y
excursiones y actividades al aire libre. Con la intención de evitar la posible absorción o
pérdida de identidad por impacto del caudal inmigratorio, el doctor Romero Brest
diseña un sistema propio que luego se denominaría Sistema Argentino y que
básicamente, se compone de los siguientes contenidos: gimnasia metodizada, juegos
libres y de sports, marchas, carreras y saltos. Pero la adopción de estos contenidos
para educar y moldear corporalmente a los niños y jóvenes, no es original de
Argentina, sino que puede entenderse como fruto de la influencia del movimiento
gimnástico europeo en nuestro continente.
El Dr. Romero Brest indica en su libro Pedagogía de la Educación Física: “la selección
de los ejercicios deberá hacerse como es racional, con un criterio absolutamente
fisiológico e higiénico (…). Hay que considerar a los ejercicios como agentes
98
modificadores de las funciones, como medios y no como fines de la educación física.
En consecuencia, son sus condiciones fisiológicas y sus aptitudes de aplicación, las que
han de resolver su valor y su razón de ser en un sistema racional”.
En este sentido, el discurso pedagógico homologa, bajo el concepto ejercicio, las
diversas expresiones de la actividad física sistemática: Se llaman así ejercicios suaves, a
aquellos que no determinan en el sujeto ni fatiga, ni sofocación, como serían: la
marcha lenta y corta, una partida de cróquet o de billar, etc. Ejercicios fatigosos los
que, como el nombre nos indica, provocan fatiga muscular, como la marcha sostenida,
los ejercicios gimnásticos de pesos, los trabajos agrícolas, etc. Ejercicios sofocantes, los
que producen sofocación, como la carrera, los juegos de carrera, los saltos repetidos,
los deportes en general. De esta manera podemos apreciar que los deportes y los
juegos están incorporados al programa por el efecto educativo, tanto moral, muscular
como fisiológico que conlleva su práctica, pero no en función de la concepción de
deporte moderno que se gesta a lo largo del s. XIX y que se maneja actualmente o sea,
que la intención estaba centrada en el respeto por la lógica de la ejercitación y estos,
eran empleados como medios para estimular o desarrollar las capacidades físicas y
para moldear a los sujetos. En contraste, los espectáculos callejeros son objetados, ya
que, las acrobacias y los malabares circenses son mirados con desconfianza por las
autoridades, al ser considerados como simples espectáculos, en el cual el cuerpo es
visto como entretenimiento y no con el principio de utilidad de los gestos y de
economía de la energía que la época privilegia. Al respecto Romero Brest detalla
algunas causas de la exclusión de estos ejercicios: “Se entiende por ejercicios
perniciosos los que causan más mal que bien, ya sea sobre la salud, la estética o la
educación del sujeto.” La EF metódica, continua y racional a partir de ejercicios
metodizados y juegos, conlleva cuatro efectos: higiénico, estético, económico y moral
y la sucesión de ejercicios en una clase se organiza a partir de su incidencia orgánico-
funcional.
En el programa de EF de 1941, si bien la gimnasia y los juegos colectivos se mantienen
como contenidos, aparece como novedad la selección de algunos deportes tales como
voleibol, básquet, fútbol, rugby, baseball escolar, cesto, y otros que sufren un cambio
en la concepción con respecto a períodos anteriores, ya que, ahora éstos, son
enfocados desde una nueva perspectiva, en donde los juegos y los deportes tienen una
importancia fundamental, incluyéndose en el programa escolar por la necesidad de
efectuar actividades naturales, de interés para los alumnos y tiene su justificación en
los valores educativos que encierran, como el sentimiento de la propia fuerza y
capacidad; ocasión para satisfacer el deseo natural de emoción y conciencia de la
responsabilidad y respeto al prójimo, etc. Para esto debe confeccionarse un programa
variado y atrayente que, consultando las posibilidades de su ejecución y las
necesidades y deseos propios de la edad, produzca los efectos fisiológicos y educativos
buscados, o sea la exaltación de la personalidad del joven en sus aspectos físicos y
morales.
En la segunda mitad del s. XX, los modos disciplinarios de las etapas anteriores
comienzan a ser reemplazados por formas mas liberadas de educación corporal en las
escuelas; ejemplo de esto es la amplía y expansiva adopción de los juegos deportivos
de equipo en la enseñanza primaria y secundaria, formando las bases de las prácticas
corporales contemporáneas.
99
A modo de cierre.
Para concluir quisiéramos añadir que esta reseña histórica sobre las prácticas
corporales y motrices y la educación física en el sistema educativo argentino, nos
permiten comprender a la realidad en su complejidad y en su dinámica para que como
futuros profesores de Educación Física podamos actuar sobre la realidad educativa
buscando permanentemente su mejoramiento. En este sentido, creemos que es
conveniente contar con un saber disciplinar actualizado, que integre aspectos
conceptuales, procedimentales y actitudinales para situarlos en el contexto en el que
se va a desarrollar nuestra tarea docente y para que podamos ejercer este rol
utilizando un saber crítico, históricamente situado y con carácter provisorio que
permita una permanente revisión y reconstrucción de las prácticas educativas.
Es importante hacer un recorrido histórico de las prácticas corporales y motrices para
analizar lo que ha cambiado y lo que aún permanece, tanto en estas como en el resto
de las prácticas sociales, para concientizarnos y reconstruir la identidad del objeto de
estudio que se da por un proceso social e histórico, registrando sus distancias en el
tiempo y sus diferencias con el presente, con el objeto de analizar el pasado en el
contexto racional de sentido histórico y conceptual, “recibiendo” ese pasado e
interpretándolo para actualizarlo, intentando que luego, en la práctica adquiera
perspectiva en relación con el futuro
Actividades de reflexión:
1. Construya una línea de tiempo en la cual ubique claramente el origen de la
actividad física y su posterior configuración al deporte.
2. Especifique en ella cuál fue la utilización de la actividad física de las distintas
civilizaciones en dicha línea.
3. Realice una breve síntesis a modo de conclusión.
Juntos pero no revueltos: la Educación Física mixta en

clave de género
Pablo Ariel Scharagrodsky Universidad Nacional de la Plata y Universidad

Nacional de Quilmes – Argentina pas@unq.edu.ar
RESUMEN
Aceptando que el cuerpo se ha visto históricamente atravesado por diferentes
dispositivos, prácticas, saberes, modelos y conceptos, y que dicho proceso se
ha configurado en diferentes instituciones, el siguiente artículo indaga en dicho
proceso en el ámbito escolar argentino. El análisis focaliza las prácticas, los
saberes y los efectos en la configuración y re-configuración de los cuerpos
masculinos y femeninos, centrándose en la disciplina escolar conocida como
100
educación física. El estudio de las clases mixtas en educación física escolar ha
puesto de relieve, muy especialmente, la contribución en la construcción de
cierta masculinidad y femineidad como productos de relaciones de poder
marcadamente desiguales y asimétricas.
EDUCACIÓN FÍSICA – ARGENTINA – RELACIÓN DE GÉNEROS – ESCUELAS
ABSTRACT
Given that the body has been historically crossed by different devices,
practices, knowledge, models and concepts, and also given that such process
has taken place in the context of different institutions, this article delves into
this question in the case of Argentinean educational institutions. This analysis is
focused on those practices, knowledge and effects that can be found in the
(re)configuration of male and female bodies, centered around physical
education. Studying coeducational physical education classes has revealed the
markedly asymmetrical and unequal power relations serve to construct a
specific form of masculinity and a specific form of femininity. PHYSICAL
EDUCATION – ARGENTINA – GENDER RELATIONSHIP – SCHOOLS
Hubo un tiempo en que determinadas prácticas educativas estaban dirigidas a

los seres humanos, dependiendo de ciertos rasgos anatómicos. Tener un pene,
testículos o una vagina inhabilitaba automáticamente la práctica de ciertas
asignaturas escolares. De este modo en la Argentina, una vez sancionada la Ley
1.420 en 1884 y durante buena parte del siglo XX, las instituciones educativas
prescribieron en sus planes y programas el "conocimiento de labores de manos
y nociones de economía doméstica" exclusivamente a las mujeres. En cambio
los varones tuvieron el privilegio de recibir enseñanzas en relación a "nociones
de agricultura y ganadería". También el "trabajo manual" era una asignatura
con tareas diferentes de acuerdo a cada sexo. El destino de las mujeres y de los
varones estaba marcado por su biología. La educación física participó
activamente en dicho proceso (Scharagrodsky, 2000). Aquella Ley marcó el
inicio institucional de su posición en el concierto restante de las asignaturas
escolares. De esta manera, prescribió la separación entre dos modalidades de
ejercitaciones y actividades, con diferentes cualidades y destinatarios. Los
ejercicios militares (marchas, contramarchas, movimientos uniformes de
flanco, media vuelta, alineaciones, posiciones fundamentales etc.) tuvieron un
solo destinatario: los varones, o mejor dicho, los futuros hombres. Las mujeres
quedaron excluidas de tales actividades. Sus cualidades a desarrollar, ya las
había anticipado un siglo antes el influyente pedagogo ginebrino. En este punto
Rousseau no dejó dudas: "La prioridad del entrenamiento corporal es común a
ambos sexos, aunque se dirige a objetivos diferentes. En el caso de los chicos,
su meta consiste en desarrollar la fuerza, en el caso de las chicas, en suscitar
encantos" (Rousseau, 1997, p.285) . Y sus dichos se cumplieron al pie de la letra
a partir de dicha Ley. Las actividades prioritarias para las mujeres, en la
educación física, fueron "pasos, actividades rítmicas, gimnasia femenina,
danzas, ejercicios decentes y no violentos, ciertos juegos, etc."; en fin, tareas
dirigidas a la construcción de cierta feminidad vinculada especialmente con la
maternidad, la reproducción y el ámbito de lo doméstico (Vázquez, 1990). Por
suerte para nosotros/as, ya no estamos en aquel tiempo, sino en uno muy
101
distinto, más complejo y, quizás, más libre, por lo menos parcialmente 1 . El
hecho de haber nacido macho o hembra no limita – por lo menos formalmente
– a nivel educativo un tipo de asignatura, de actividad o de contenido a
aprender. Sin embargo, es sabido que cualquier clase escolar, sea o no de
educación física, presenta reglas invisibles y mecanismos ocultos que muy
sutilmente van contribuyendo a construir cierto orden corporal y no otro. Pero
dicho orden está marcado – consciente o inconscientemente – por el género 2 .
Ciertos comportamientos corporales, gestos, actitudes, posiciones,
desplazamientos, movimientos, usos corporales, aderezos etc. se van
cristalizando y hacen del campo de la educación física escolar un espacio de
configuración y reconfiguración de sujetos con un género de un tipo
determinado. El siguiente artículo pretende indagar en las relaciones y
procesos que se establecen entre los colectivos masculinos y femeninos, a
partir de la práctica hegemónica que se despliega durante las prácticas
corporales: el deporte. Transcurrido más de un siglo, y si bien en la actualidad
los Contenidos Básicos Comunes para la Enseñanza General Básica de Argentina
ya no establecen, como antaño, diferencias por sexos; la educación física
escolar ha conservado ciertos rasgos que históricamente la constituyeron como
campo del saber escolar obligatorio a transmitir a futuras generaciones. En este
sentido la normativa es un fiel reflejo de ello. Las actuales clases de educación
física en la Educación General Básica – E.G.B. – se prescriben, desde la
normativa, de la siguiente manera: La E.G.B. 1 (6 a 8 años) podrá ser atendida
sin separación de sexos por un solo docente. En la E.G.B. 2 (9 a 11 años), se
procurará la separación de sexos. En la E.G.B. 3 (12 a 14 años), el dictado de las
clases se realizará por sexos separados contemplando las excepciones de la
circular técnica nro. 3/96 mientras dure la transición. (Argentina , 1997, la
cursiva es mia) En dicha circular se plantea una separación natural por sexos a
medida que se avanza en edad. En la E.G.B. 3 (7º, 8º y 9º año) sólo se
contemplan clases mixtas como excepciones. Pero ¿cuáles son esas
excepciones? Las mismas están relacionadas con ciertas circunstancias
particulares ligadas a cuestiones administrativas, como, por ejemplo, la
existencia de un solo 9º año en un establecimiento escolar y la imposibilidad de
articular con el 8º de la misma escuela, o la dificultad de un docente de dictar
las clases separadas por sexos en ciertos horarios. Estas y otras circunstancias
materializan la excepción de las clases mixtas en educación física en el tercer
ciclo de E.G.B. Queda claro que la excepción es la opción menos estimulada
institucionalmente y, por lo tanto, utilizada entre las modalidades didáctico-
pedagógicas de la disciplina. Sin embargo, en la práctica existen clases mixtas
en educación física en el tercer ciclo de la E.G.B. Ello a simple vista supondría
que dichas clases funcionarían como espacios que permitirían establecer
relaciones recíprocas entre los colectivos, como en otras asignaturas mixtas. Sin
embargo, lo registrado indica ciertas regularidades contrarias a ello. Frente a
este panorama son múltiples los interrogantes que se plantean en el campo de
la disciplina en cuestión, como por ejemplo: ¿qué sucede con el tratamiento de
los cuerpos masculinos y femeninos durante las clases de educación física?
¿qué reglas invisibles moldean con gran precisión los usos correctos del cuerpo
masculino o femenino? ¿cómo ciertos saberes configuran un régimen
102
verdadero de lo masculino y de lo femenino? ¿qué prácticas se instalan para
legitimar tal situación? En síntesis, ¿cómo la práctica escolar denominada
educación física contribuye a construir un cierto tipo de masculinidad y un
cierto tipo de feminidad?
CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS
El análisis de la siguiente problemática se ha centrado muy especialmente en
las relaciones de poder-saber que se establecen entre varones y mujeres en las
clases de educación física en 9º año de la Educación General Básica (alumnos y
alumnas entre 14 y 15 años), a partir de los discursos de los docentes y de las
prácticas de los/as estudiantes. La metodología empleada ha respondido a un
enfoque teórico metodológico, que se ha nutrido fundamentalmente de ciertas
categorías y conceptos de la etnografía. En este sentido, la perspectiva de
análisis ha conservado los rasgos comunes a todas las distintas definiciones de
la etnografía: un esfuerzo por documentar lo no documentado de la realidad
social. De esta manera, a partir de las entrevistas semi-estructuradas (ocho en
total) realizadas a docentes, todos varones 3 , de la disciplina y las
observaciones de las clases mixtas4 de educación física, se han identificado
determinados comportamientos, actitudes, usos corporales, tipos de
movimientos, tipos de contacto, utilización del espacio, empleo del tiempo y
formas de agresión distintas, de acuerdo al sexo del cual provenían. Asimismo,
se han observado y analizado las diferencias en la interacción docente varones
y docente-mujeres; expresiones estereotipadas; expresiones ridiculizadas; uso
de diminutivos y aumentativos y alabanzas y amonestaciones. Los resultados
obtenidos después de varias observaciones – entre 8 y 10 en dos escuelas – han
mostrado un alto porcentaje de presencia de los elementos masculinos en
comparación con los femeninos y una jerarquización de lo masculino frente a lo
femenino. De esta manera, se han reconocido las siguientes regularidades, con
marcado tono sexista5 y estereotipante en las clases mixtas de educación física
escolar: 1. Código de género en el lenguaje. 2. Comportamientos, gestos y
actitudes más frecuentes de niños y niñas frente a la actividad física. 3.
Representaciones de los docentes. Código de género en el lenguaje: lo
femenino como refuerzo de lo negativo Distintos estudios en el ámbito de la
educación han puesto de manifiesto que existe una discriminación de la mujer
en la utilización del lenguaje escolar. M. Subirats (1988) "sostiene que el código
de género femenino está afectado por una negación del mismo perfectamente
identificable a través del lenguaje". En este sentido, se han identificado ciertas
pautas y ciertos mecanismos que muestran durante las prácticas físicas y
deportivas que las mujeres son objeto de discriminación, subordinación y
desvalorización. En los grados mixtos la evidencia empírica en relación al
lenguaje y a ciertos términos utilizados muestra no sólo que el colectivo
mujeres es ignorado en ciertos momentos de las clases (al inicio y al final de la
clase los docentes han utilizado el genérico chicos o niños), sino que, cuando se
hacen visibles, las mujeres suelen usarse como refuerzo de lo negativo o de lo
ridículo. Esto sucede, con mayor o menor intensidad, tanto en la interacción
alumnos–alumnas como en la interacción docente–alumnos/as. Por ejemplo:
Se mueve como una nena.(frase dirigida por un profesor en referencia a un
103
alumno varón) (F) Si se siguen pegando salen del juego y van a jugar con las
chicas. (frase dirigida por un profesor a dos alumnos varones) (M) Las mujeres
son de madera 6 . (frase dirigida por un profesor en referencia a las mujeres)
(F) Estas frases que circulan recurrentemente durante las clases de educación
física sugieren a lo femenino como refuerzo de lo negativo y de lo ridículo.
Asimismo, el lenguaje y los términos utilizados durante las clases suponen una
jerarquía, donde lo masculino se convierte en norma y modelo de qué es lo que
hay que hacer y de cómo hay que hacerlo. La utilización sistemática de ciertos
valores y atributos ligados imaginariamente a lo masculino refuerzan dicha
situación. A la inversa, ciertos valores y atributos ligados imaginariamente a lo
femenino refuerzan su carácter negativo. En ambos casos, posibilitando e
imposibilitando ciertos comportamientos, gestos y actitudes. Por ejemplo:
Juegan con una pelota de plástico que es de mi hijo, ¡las minas (las mujeres) no
pueden jugar a nada!. (frase referida por un profesor a las alumnas mujeres) (F)
¡A las chicas les duele la mano con la pelota de voley!. (en referencia a que es
de plástico y es más fácil de jugar con ella que con la pelota "normal") (F) ¡Pasó
más de tres veces la pelota!. (frase dirigida por un profesor a una alumna
mujer) (F) Con las minas no puedo hacer casi nada. (frase referida por un
profesor a las alumnas mujeres) (M) Dale... poné garra!. (frase de alumnos)
¿Qué pasa? ¿no tenés huevos?. (frase de alumnos) Tenés que aguantar la
pelota. (frase de alumnos) No arrugues. (frase de alumnos) Al mismo tiempo
que la mayoría de las mujeres no pueden jugar bien con una pelota normal de
voley, o que les duele la mano al golpearla o que no pueden pasar más de tres
veces la pelota al campo contrario, ciertos lexemas como "poner garra", "tener
huevos", "aguantar" o "no arrugar"7 van paulatinamente encarnándose en los
cuerpos masculinos contribuyendo en la configuración de diversas
masculinidades (Connell, 1997).
COMPORTAMIENTOS Y ACTITUDES MÁS FRECUENTES: LA ASIMETRÍA CORPORAL

COMO COMÚN DENOMINADOR
De igual manera, ciertos comportamientos corporales, ciertos gestos y

actitudes, ciertos movimientos, ciertos desplazamientos y ciertos usos del
cuerpo, en el ámbito de la educación física, están inscriptos como un deber ser
para cada género. Las regularidades corporales que deben cumplir – y que han
aprendido a cumplir8 – los y las estudiantes durante las clases de educación
física hacen que éstos/as se vayan configurando como masculinos y femeninos,
contribuyendo al mantenimiento de un cierto orden sexual establecido. De esta
manera se conservan ciertas relaciones de dominación, ciertos derechos y
ciertos privilegios que, en última instancia, perpetúan determinadas situaciones
recurrentes en las clases de educación física escolar. Por ejemplo, se han
identificado las siguientes situaciones reiteradas en las clases mixtas. En las
mismas, predominó la práctica de fútbol en los varones y el voleybol en las
mujeres. Salvo al final de la clase, por iniciativa de algunos alumnos varones o
por compulsión del docente, la interacción entre los varones y las mujeres fue
prácticamente inexistente: • Los varones son, en todos los casos, los primeros
en iniciar el juego y los últimos en terminarlo, salvo cuando,
104
circunstancialmente, están jugando con las mujeres. • Los varones son, en la
mayoría de los casos, los que buscan el material (pelotas, conos, sogas etc.), lo
agarran, lo manipulan, aún antes que el profesor pase lista. Por el contrario, no
se han observado acciones similares en las mujeres10 . • Los varones realizan,
durante las clases de educación física, ciertos comportamientos corporales que
las mujeres no llevan a cabo. Por ejemplo: los va rones escupen. No son todos,
pero los que lo hacen, lo efectúan en la mayoría de las clases. Algunos varones
se secan la mucosidad con la manga del buzo o realizan el típico gesto de
futbolista llevándose dos o tres dedos a una fosa nasal, presionando una de
ellas y haciendo fuerza para que lamucosidad salga despedida. Las mujeres no
hacen ningún gesto de ese tipo. También, y en menor medida, silbar o chiflar es
un comportamiento reservado casi exclusivamente a los varones, sobre todo
durante los partidos de fútbol. • Pareciera que la mayoría de los varones
terminan la clase agitados, despeinados, desaliñados con respecto a su
vestimenta, transpirados y con sudoración y con los cachetes de la cara
colorados, síntoma típico de fatiga. Por el contrario, pareciera que la gran
mayoría de las mujeres finalizan la clase como la empezaron, casi sin transpirar,
sin sudoración y con sus ropas prolijamente adaptadas a su cuerpo. • La
mayoría de los varones se tiran al suelo para buscar la pelota, se revuelcan por
el piso, luchan por el balón y por una posición en el terreno de juego. Están en
continua fricción, choque y contacto con otro par varón. Por el contrario las
mujeres no se tiran al suelo para buscar la pelota, ni se revuelcan por el piso, ni
tienen contacto físico, "golpes y/o sujeciones corporales". Pero sí se abrazan, a
diferencia de los varones. • Pareciera que durante el juego los varones juegan
en equipo, tienen un sentido táctico y técnico del juego. Por el contrario, las
mujeres, las más de las veces, pareciera que no juegan en función de equipo;
tampoco delimitan el espacio. Tratan de golpear la pelota de un lado a otro de
la red. Muy raramente se la pasan entre ellas. • Los varones, en general, se
gritan o insultan cuando se equivocan. Las mujeres tienden a taparse la boca y
reírse. • Cuando los varones y las mujeres participan conjuntamente de una
práctica deportiva, los varones critican a las mujeres, la forma de pasar la
pelota, de recibirla o de pararse en la cancha. Por el contrario, las mujeres no
critican a los varones, salvo excepciones. La relación en este aspecto vuelve a
ser asimétrica. • Los varones van a buscar la pelota trotando, cuando sale del
juego. Las mujeres van caminando a buscar la pelota cuando se va del juego.
Inclusive a veces le piden al profesor que les alcance el balón. • Los varones se
insultan verbalmente (en general: pará puto, ¡cagón!, boludo, no te la bancás) y
acompañan al insulto tocándose el cuerpo, en especial las partes genitales. Las
mujeres se insultan verbalmente, pero en menor medida que los hombres y si
hacen alusión a lo genital, no se lo tocan ni se lo señalan. • Las mujeres,
pareciera que juegan en cámara lenta, casi no se mueven y permanecen en un
mismo lugar durante la mayor parte de la clase. Mueven pocas partes del
cuerpo, principalmente las manos. Los varones utilizan más partes del cuerpo
para jugar. • Las mujeres practican el juego con menos frecuencia que los
varones. Muchas muestran poco interés por el juego, no tocan el balón ni se
mueven durante la mayor parte de la clase. • Las mujeres saben que entran al
Gimnasio o al campito de deportes, encuentran un espacio y se sientan casi en
105
silencio. Saben lo que se espera de ellas. En cambio, los varones entran
corriendo y empiezan a moverse, a gritar o a agarrar el material. Quizás, como
afirma Scraton (1995), de las mujeres se espera comportamientos más suaves y
no tan bruscos. La conducta femenina aceptable supone autocontrol, silencio y
orden. En el contexto deportivo, perder delicadeza y desviarse del destino
femenino es un costo cuya etiqueta tiene nombre y apellido: ser machona. Lo
mismo ocurre con aquellos varones que no cumplen con el guión masculino, el
estigma es ser débil o mariquita. En casi todos los casos descriptos, los usos
corporales de niños y niñas muestran no sólo una arbitraria distribución de
roles sino, fundamentalmente, la existencia de ciertas relaciones de poder
marcadamente desiguales. Dichas relaciones de poder, al no ser móviles y al no
permitir a la mayoría de las niñas estrategias de modificación se cristalizan y se
fijan dando por resultado lo que Foucault (1984) ha denominado estados de
dominación11 . En este sentido, la mayoría de las relaciones e interacciones
que se configuran durante las prácticas físicas y deportivas tienden a ser
asimétricas. Claro que en la relación asimétrica, el colectivo varones tiene
ventajas sobre el colectivo mujeres. Esta desigualdad aparece, quizás, como en
ninguna otra disciplina escolar, desplegada muy fuertemente en relación con el
tiempo y especialmente con el uso del espacio. Ambas son nociones culturales
que están muy ligadas a las prácticas deportivas y contribuyen en la
configuración de cuerpos masculinos y femeninos. Siguiendo a Del Valle (1995),
la definición de espacio se refiere a un área físicamente delimitable, ya sea por
las actividades que se llevan a cabo, por la gente que lo ocupa, por los
elementos que lo contienen, o por los contenidos simbólicos que se le
atribuyen. Por tiempo se entiende las variantes de la amplitud en que se
suceden los distintos estadios de una misma cosa o acontece la existencia de
cosas distintas en un mismo espacio. Frente a tal conceptualización ¿qué es lo
que sucede en las clases mixtas de educación física escolar? En tanto la mayoría
de los varones tienden a ocupar los espacios más amplios y centrales, la
mayoría de las mujeres – y también algunos varones – utilizan espacios
reducidos y marginales. Esto incide en las actividades motrices separando,
jerarquizando, incluyendo, excluyendo y reforzando estereotipos
naturalizados12 como el de la pasividad, el de intimidad, el de protección y el
de encapsulamiento en la mujer. La utilización, proporcionalmente menor, del
espacio por parte de las niñas durante las actividades físico-deportivas
contribuye a estimular en ellas la idea de protección de sus cuerpos y la idea de
que deben permanecer encapsuladas en el espacio personal. Iris Young (1980)
señala que en el desarrollo físico, las niñas adquieren muchos hábitos sutiles de
comportamiento corporal femenino como caminar como una niña, mover la
cabeza como una niña o reírse como una niña. En sentido opuesto, la utilización
casi monopólica del espacio por parte de la mayoría de los varones reafirma y
reproduce los tradicionales estereotipos masculinos: ser fuerte, ser valiente y
sobre todo estar en control de la situación lúdico-deportiva13 . Pero no sólo la
distribución del espacio no es equitativa. También el uso del tiempo es
desigual. Tiempo de realización de las prácticas motrices (la participación de los
varones es mayor en relación al de las mujeres) y tiempo de decisiones con
respecto a la puntuación (ciertos momentos de la clase son monopolizados por
106
los varones como el inicio o el fin de una actividad deportiva). Como afirma
Pimentel (1986), en una investigación distinguiendo a los más dotados de los
menos dotados, el tiempo de actividad motriz durante la clase es
significativamente mayor en los clasificados más dotados con respecto a los
menos dotados. Estos últimos – en general mujeres, aunque no exclusivamente
– son los que no logran una respuesta motriz eficiente y eficaz y que, en la
primera media hora de clase, adoptan actitudes pasivas, estáticas y de poca
movilidad frente a la situación de juego. En algunos casos se ubican en un
costado de la acción y permanecen allí durante gran parte de la clase. Estas
situaciones dan cuenta claramente que los horarios escolares, con sus ritmos y
rutinas, se encarnan en forma diferencial.
REPRESENTACIONES DE LOS DOCENTES: ESENCIALIZACIÓN DE LO MASCULINO

Y FEMENINO
Todas estas prácticas de los alumnos y alumnas están avaladas, consciente o

inconscientemente, no sólo por el dictado de las clases, sino por las
representaciones de los docentes entrevistados. Sus premisas y supuestos
sobre la masculinidad y la feminidad participan en la institucionalización de
ciertas normas, ciertas prácticas y ciertas prioridades para cada género. De esta
manera las expectativas de los docentes son diferentes si se trata de un varón o
de una mujer. Lo mismo sucede en relación con las habilidades y capacidades
motrices, los comportamientos corporales, las prácticas físicas, las formas de
participación y las formas de sanción o asignación de violencia fisica. Las
consecuencias de dichas representaciones convierten a lo masculino en
paradigma de lo neutro y lo humano, siendo lo femenino lo negativo y lo
particular. Veamos dos ejemplos: Las entrevistas realizadas a los profesores de
educación física han puesto de manifiesto que, a pesar de que explícitamente
se menciona la coeducación y la igualdad de sexos, las diferencias jerarquizadas
continúan instaladas en el ámbito escolar. Quizás su punto más álgido sea la
conceptualización de las capacidades físicas de niños y niñas. En relación al
comportamiento corporal del varón durante las clases mixtas de educación
física, los profesores afirman: Son muy activos, más cuando hay un elemento de
por medio, en este caso una pelota y de fútbol. (F) Los que se muestran más
interesados son los chicos, ni bien llegamos son los que te piden la pelota, se
organizan en grupos y forman equipos; mientras tanto las chicas están
sentadas. (M) Durante el juego, los pibes son más quilomberos, gritan más, son
más arrojados. (S) En relación al comportamiento corporal de la mujer durante
las clases mixtas de educación física, los profesores afirman coincidentemente:
Son muy pasivas, quietas, para hacerlas mover hay que ser "Mandrake"14, son
incoordinadas, inhábiles. No hay ninguna que zafe de esto. (F) Se nota que las
mujeres no están muy interesadas. Mucho no les interesa, he tenido chicas
bastante gorditas y yo les decía: "chicas, por qué no tratan de hacer alguna
actividad, algún deporte". No, no les interesa. Les interesa la televisión, las
novelas, las de 8º año llegaban tarde. La telenovela terminaba a las 15 horas, la
clase empezaba a las 15 horas y llegaban tarde. (M) La mayoría son más
pasivas, son delicadas, no ponen garra para nada. (S) Aunque las entrevistas
107
indicaban divergencias de opinión sobre si estas diferencias tenían raíces
biológicas o culturales, se sigue haciendo hincapié en la aceptación de las
diferencias físicas como parte de lo masculino y de lo femenino. En este punto
cabe hacer dos reflexiones. En primer lugar, la caracterización de los
comportamientos corporales femeninos está juzgada en relación a parámetros
masculinos: "son más pasivas, no ponen garra, son incoordinadas" etc. En
segundo lugar, las diferencias de los comportamientos en ningún momento
fueron puestas en tela de juicio durante las prácticas para modificar dicha
situación. Esto nos podría llevar a pensar que para los profesores, dichas
características no responden a cuestiones socio-históricas, sino a esencias
propias de cada colectivo. Sin embargo, vale la pena recordar los dichos de
Celia Amoros (1985), quien afirma claramente que "todo sistema de
dominación es un eficaz fabricante de esencias"15 . No sólo la distinción de
cualidades es imaginariamente ligada a cada sexo durante las clases de
educación física, sino que dichas cualidades tienen un valor jerárquicamente
diferencial16, sobre todo si se trata de varones. En este caso, una cuestión
digna de mención es que a algunos alumnos varones que no son activos
deportivamente se los suele tratar de putos o mariquitas. Esto ocurre tanto a
partir de los comentarios de los compañeros como desde el docente. En este
sentido durante una entrevista un profesor afirma: Focalizan las cargadas
cuando juegan con el "chino" (un alumno), que creo que no quiere jugar por
ese tema (lo insultan con el término puto) también, es medio malo para jugar y
le dicen cualquier tipo de insulto, el que le venga más rápido, porque es malo y
tampoco pone nada de sí para mejorar. (F) La confusión con la pasividad
asociada a lo femenino es muy clara. Desde el punto de vista de la masculinidad
hegemónica, la homosexualidad se asimila fácilmente a la femineidad. Como
afirma Connell ... la masculinidad gay es la masculinidad subordinada más
evidente, pero no es la única. Algunos hombres y muchachos heterosexuales
también son expulsados del círculo de legitimidad. El proceso está marcado por
un rico vocabulario denigrante: pavo, mariquita, cobarde, amanerado, zoquete,
etc. Aquí resulta obvia la confusión simbólica con la femineidad. (1997, p.31)
Algo similar sucede con respecto a las expectativas de logros, es decir, con lo
que los profesores esperan lograr de sus estudiantes. Las distinciones
reproducen las desigualdades y las estigmatizan. En los varones se espera: A
nivel motor que mejoren las experiencias motoras. (F) Que puedan jugar sin
insultarse ni pegarse, que puedan jugar en realidad. (F) Que a través del fútbol
mejoren su relación con el cuerpo. (F) Yo lo que busco siempre es tratar de
mejorar lo que le facilite una mejor vida, qué sé yo, sistema aeróbico, tratar de
influenciar sobre el sistema cardio-circulatorio, tratar que le guste algún
deporte como para que sigan practicándolo. (M) En cambio, en las mujeres se
espera: Que puedan pasar la pelota de voley al otro campo, nada más, que
puedan jugar a algo parecido al voley y al softball. (F) Que se muevan. (F) En las
mujeres, mientras hagan algo. (M) Tratar de inculcarles que hagan alguna
actividad física, que le va a favorecer a su salud, cuando sean más grandes les
va a interesar el cuerpo para exhibirlo17, para conseguir una pareja, que
empiecen desde chicas a preocuparse por su apariencia, por su cuerpo. Las
veces que hemos hablado hemos apuntado a eso. (M) Yo les daba algún tema
108
amplio, para que se vean los trabajos que hacíamos aeróbicos y algunos lo
hicieron. A las chicas les preguntaba del cuerpo y la alimentación, viste que por
ahí se les da por hacer esas dietas medias raras. (M) Estas respuestas
establecen logros claramente distintos entre chicos y chicas. En tanto en los
varones se persiguen fines variados, en las mujeres alcanza con que "puedan
jugar a algo parecido, nunca igual, al voley", o a lo sumo "que se muevan".
Asimismo, el tema de "la apariencia y las dietas" son mencionados como fines a
alcanzar sólo para mujeres. Vale decir que las expectativas del profesorado
sobre el alumnado suelen reforzar las cualidades socialmente esperadas, por lo
que se reproducen los prejuicios y roles de género. Todo ello naturaliza, bien
biológicamente o bien culturalmente, los estereotipos y las relaciones de poder
entre ambos colectivos y también al interior de cada uno de ellos, haciendo
poco modificable esta situación y contribuyendo a eternizar cierta
subordinación femenina. En síntesis, tanto el código de género en el lenguaje,
como ciertas regularidades en los usos del cuerpo producen y reproducen
determinadas tendencias inequitativas y desiguales desde el punto de vista del
género. Todo ello está avalado por las representaciones de los docentes
entrevistados. El legado histórico junto con los contundentes supuestos
contemporáneos de sentido común se traducen en la institucionalización de
pautas, preferencias y experiencias específicas para cada género instalando
asimetría e inequidad. Quizás, en la educación física escolar, valga la pena parar
la pelota y cambiar las reglas del juego, ya que las sugerencias planteadas por
Rousseau, hace más de dos siglos, permanecen sutilmente configurando
diferencialmente cuerpos masculinos y femeninos.
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Aprovado para publicação em: julho 2003
El siguiente artículo formó parte del proyecto de investigación denominado
Cuerpo, género y poder en la escuela: el caso de la Educación Física en
Argentina, bajo el marco del Tercer Programa de Investigaciones sobre
Derechos Reproductivos en América Latina y el Caribe/PRODIR III, auspiciado y
financiado por la Fundación Carlos Chagas (São Paulo, Brasil) y John D. and
Catherine MacArthur Foundation (Washington, Estados Unidos). Informes
parciales y finales aprobados. Director del proyecto: Dr. Mariano Narodowski.
1.- El siguiente artículo acepta como principio rector que el cuerpo ha sido y sigue
siendo objeto y blanco de poder. Asimismo, la conceptualización de poder está
inspirada en una posición foucaultiana. Vale decir, por más ejercicio brutal de
poder que exista, el propio Foucault – en su última etapa – llegó a afirmar que "las
relaciones de poder son móviles, reversibles, inestables. Y es preciso subrayar que
no pueden existir relaciones de poder más que en la medida en que los sujetos
sean libres. Es necesario para que se ejerza una relación de poder, que exista al
menos un cierto tipo de libertad por parte de las dos partes". A pesar que existen
efectivamente estados de dominación, "si existen relaciones de poder a través de
todo el campo, es porque existen posibilidades de libertad en todas partes". Lo
parcial "en las prácticas de libertad" se instalan a partir de dicha consideración
acerca del poder (Foucault, 1996, p.110-111).
2 Siguiendo a Lamas (1996), lo que define al género es la acción simbólica colectiva.

Mediante el proceso de constitución del orden simbólico en una sociedad se
fabrican las ideas de lo que deben ser los hombres y las mujeres. El entramado de
la simbolización se hace a partir de lo anatómico y de lo reproductivo. Por lo tanto,
los hombres y las mujeres no son reflejo de una realidad natural, sino el resultado
de una producción histórica y cultural.
3.- La razón de focalizar la investigación en docentes varones se debió a un criterio
estrictamente metodológico. Es decir, de recorte del universo de análisis. Dicho
recorte nos permitió profundizar específicamente en cómo se producen los
procesos de generización en: la escuela (como una de las instituciones que
contribuye a dicho proceso, pero no la única), en clases mixtas de educación física
(como una asignatura escolar entre otras), del último nivel de la Educación General
Básica, en la Argentina. Vale decir, escuela, educación física mixta, docentes
varones, último ciclo de un nivel educativo argentino han sido aspectos que han
permitido acotar el problema lo más posible. Por supuesto que esta investigación
podría compararse con lo que acontece cuando hay docentes mujeres dictando
clases de educación física o con lo que acontece en clases que no son mixtas. Estos
y otros aspectos, aún no están develados.
4.- La escuela mixta es la organización formal que resulta de la coexistencia de
alumnos y alumnas en el mismo centro educativo compartiendo el mismo
curriculum, y que deberá conllevar siempre un trato de igualdad entre unos y otras.
Sin embargo, de hecho ha supuesto la incorporación de las alumnas al modelo
educativo masculino, considerando como universal lo que constituye una
111
discriminación, cuando no una negación del modelo femenino. Esto se pondrá de
manifiesto en las páginas siguientes.
5.- El término sexismo hizo su aparición hacia mediados de los años sesenta en los
Estados Unidos. Fue construido por analogía con el término racismo, para mostrar
que el sexo es para las mujeres un factor de discriminación, subordinación y
desvalorización. Su uso supone una jerarquía y una discriminación como sucede a
menudo con las distinciones. De una manera general, entendemos por sexismo el
"mecanismo por el que se concede privilegio a un sexo en detrimento del otro"
según el glosario de Martha Moia, apud Amparo Moreno Sardá (1986, p.22). Esta
autora distingue sexismo de androcentrismo, entendiendo a éste como una forma
específica de sexismo que concede privilegio al ser humano de sexo masculino que
ha asimilado una serie de valores viriles (cf. p.19-30).
6.- Esta frase está muy fuertemente instalada en el imaginario de los docentes en
educación física y circula con mucha "naturalidad" durante las prácticas deportivas.
El sentido de la frase está vinculado con la torpeza "natural" de las mujeres para
realizar prácticas físicas y deportivas. Tal frase impossibilita visibilizar que los
comportamientos corporales son construcciones socioculturales e históricamente
específicas.
7.- "Arrugar" es una palabra generalmente utilizada por los varones durante las
prácticas físicas o deportivas. Su uso denota a quien "arruga" falta de valor y coraje.
Es utilizado en forma despectiva y afecta a quien lo recibe en términos de
masculinidad. Quien arruga no está dispuesto a la pelea, no tiene capacidad de
metabolizar los golpes y se aleja de ciertos parámetros vinculados con lo que
significa ser un "verdadero hombre". "No poner lo que hay que poner" es "arrugar".
Ambos se implican lógicamente.
8.- En este sentido, el aprendizaje no es sólo un proceso cognitivo sino,
fundamentalmente, somático, en el que "la opresión deja sus rastros no solamente
en la mente de las personas sino también en sus músculos y en sus huesos"
(McLaren, 1993, p.90).
9.- En ninguna parte de los Contenidos Básicos Comunes se establece que las
mujeres deban practicar voley y los varones fútbol. Sin embargo, esto ha sido una
constante en las clases de educación física mixtas argentinas.
10.- La mayoría de los profesores de Educación Física no se preguntan por qué hay
un determinado material y no otro. Se "naturalizan" objetos que fueron
inicialmente concebidos como parte de una Educación Física militar y masculina.
11.- Siguiendo a Foucault, "las relaciones de poder impregnan todo el
comportamiento social, pero son móviles y permiten a los individuos estrategias
de modificación; cuando se obliteran estos mecanismos de reversibilidad y las
relaciones se tornan fijas nos hallamos ante estados de dominación" (Foucault,
1984).
12.- La naturaleza se ha colocado como causa "natural" justificadora de la
exclusión de las mujeres, siendo en realidad el efecto de una exclusión histórica.
En nombre de la naturaleza – sobre todo femenina – se han orientado acciones y
normas morales. Un ejemplo paradigmático de la naturalización de lo "natural"
desde el punto de vista pedagógico ha sido Rousseau. Su "universalismo
excluyente" puede apreciarse en toda la obra Emilio o de la educación, en
especial, el capítulo V sobre la educación de Sofía. El término "natural" tiene un
112
trasfondo ideológico que evoca nociones de inmutabilidad, de corrección y de
normalidad.
13.- Por una cuestión de espacio, en este artículo, nos centramos en las relaciones
entre los colectivos: varones y mujeres. Sin embargo, en las clases de educación
física, al interior de cada uno de ellos existen diferencias notorias. Siguiendo a
Connell (1997), no existe la masculinidad sino diversas masculinidades. Esto se
puede apreciar claramente en el espacio desportivo donde las posiciones, siempre
disputables, entre el "macho" o el "habilidoso" (masculinidades hegemónicas)
contrastan y entran en conflicto com "el torpe", "el mariquita" o "el gordito" que
es obligado a ir al arco de fútbol (masculinidades marginadas y/o denigradas).
14.- "Mandrake" es un famoso mago. La frase sugiere que para hacer mover a las
chicas, hay que hacer magia o algo parecido. 15 "Se trata de construir esencias bien
por arriba, bien por abajo, o ambas cosas a la vez. Esencias para oprimir o esencias
sobre las que oprimir. A la individualidad como tal no se la puede oprimir sino en la
medida en que previamente se la ha transmutado en esencia. Con ello no quiero
decir en modo alguno que no haya que conceptualizar para ordenar el mundo en
que vivimos, pero sin duda, hay una forma característica de conceptualizar para
oprimir como efecto de la propia práctica de la opresión, a la vez que regula su
movimiento mismo. Quizás no es fácil establecer con nitidez los criterios para
distinguir formas asépticas (si es que la hay) de conceptualización, de formas
opresoras. Pero sabemos que al existir el 'eterno femenino' – y no 'el eterno
esclavo' o 'el eterno siervo' – prueba, simplemente que el sistema de dominación
masculina dura" (Amoros, 1985, p.188-189).
16.- Las diferencias de actividades y asignaturas escolares entre los sexos no sólo
esencializan – y por tanto, estereotipan roles estáticos – sino que inferiorizan al
colectivo mujeres y también a muchos varones. La diferencia así entendida ha sido
utilizada como punto de apoyo de desigualdades. Del hecho diferencial no se sigue
lógicamente la necesidad de un trato desigual de los sujetos. Sustentar la
desigualdad sobe la diferencia hace que ésta deje de ser un término recíproco para
pasar a ser unívoco (Cavana, 1995, p.85).
17.-El mensaje relativo a la sexualidad femenina sigue estando claramente
articulado a través de la educación física. Los cuerpos de las mujeres están
desarrollados, desde el punto de vista físico, para que parezcan buenos y sobre
todo presentables (para los hombres).
Actividad para reflexionar:
 ¿Qué expresa el autor en el texto?

 ¿La condición de género refuerza algún tipo de valoración?. Argumente
 ¿ Para usted qué refleja lo que describe el autor en el texto?. Fundamente
 ¿Qué rol juega la actividad física en ésta construcción? Fundamente.
Criterios de Evaluación:
113
 Manejar un lenguaje propio de los textos y material audiovisual que se
utilizarán en el taller.
 Diferenciar las nociones entre, deportes, actividad física y Educación Física.
 Plasmar en la evaluación la comprensión de la noción de construcción socio-
histórica de la Educación Física.
Evaluación
A partir de la observación de un video el alumno deberá establecer las relaciones que
se presenta entre las prácticas corporales y las distintas dimensiones que se
desprenden de las mismas, mediante un examen de respuestas múltiples.
BIBLIOGRAFÍA
 Aisenstein Ángela “La historia de la Educación Física, un toque de distinción o
un punto de partida para la formación docente”
 Scharagrodsky .P. (2008) Gobernar es ejercitar. Fragmentos Históricos de la
Educación Física en Iberoamérica Prometeo Buenos Aires Argentina.
 Scharagrodsky .P.(2001)Juntos pero no revueltos: La educación física en clave
de género pp. 142-154 Nómadas Colombia. Universidad Nacional de Colombia.
JU
JLTOS: LA EDUCACIÓN FÍSICA MIXTA EN
DIMENSIÓN POLITICO- ETICO- FILOSÓFICO
DOCENTES: Prof. Augier, María Josefina– Lic. Paulone Eugenio,

Prof. María Elena Vallejos- Prof.Valeria Brite
________________________________________________________
"Porque no se trata de una ligera
cuestión: se trata de cómo debe
vivirse la vida humana.” Platón
Esta dimensión se orienta a propiciar la reflexión del futuro profesor de Educación

Física respecto de la dimensión política de la educación y su accionar ético como
profesional, las consecuencias de sus acciones pedagógicas en proceso de
autoformación y su intervención en la formación de otros sujetos.
Se presentan aquí bases teóricas que se consideran habilitantes al inicio de la reflexión
filosófico-ética del ejercicio de la profesión docente.
OBJETIVOS
 Analizar la tarea docente del profesor de Educación Física desde la dimensión

política, ética y filosófica.
114
 Comprender el desafío de la formación docente a partir de la reflexión y la
autorreflexión acerca del hombre, del conocimiento, y del obrar tanto
individual como colectivo.
 Diferenciar las posiciones teóricas como herramientas conceptuales que
posibilitan la construcción de valores en la formación del Profesor de
Educación Física.
CONTENIDOS
Eje 1 Introducción a lo Filosófico- ético

Filosofía. Ética y Moral: vinculaciones, abordajes y campos específicos.
La ética en la profesión docente.
Eje 2 Formación docente y la dimensión político- ético

La formación docente a favor de la autonomía.
Identidad filosófica, política y ética del educador. Educación y Poder: Foucault
METODOLOGÍA – ACTIVIDADES
Se proponen talleres de reflexión con señalamientos teóricos e interpretación de

material bibliográfico.
Capacidad de establecer relaciones conceptuales.
Capacidad de argumentar las ideas desde el marco teórico.
Claridad y precisión conceptual en la redacción de las ideas.
Actividad de diagnóstico
A partir de lo desarrollado en otras instancias responde:
 ¿Qué es la Filosofía? ¿Qué aporta a la Formación Docente?

 Busca información y argumenta la relación entre los siguientes términos:
115
Moral Filosofía
Ética
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………..
Canal Encuentro. Programa Mentira la verdad
http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=50586
¿Qué concepto puedes recuperar del video propuesto?
Les proponemos la lectura de los siguientes textos:
GARCIA ASTRADA Arturo (2010) Introducción a la Filosofía, 1ª ed. Córdoba, Ediciones del
Copista. Capítulo Actitud Filosófica. (*)
116
(*)Aclaración: este texto formará parte del anexo del cuadernillo
1. ¿Qué plantea el autor sobre la filosofía y los orígenes de la misma?

2. ¿Por qué es necesaria una actitud filosófica frente a la realidad?
3. Establezca la diferencia y relación entre “saber, “pensar”
SAVATER Fernando (1991) “Etica para Amador” Barcelona, Ariel. Capítulo 1 De qué va la
ética
Hay ciencias que se estudian por simple interés de saber cosas nuevas; otras, para
aprender una destreza que permita hacer o utilizar algo; la mayoría, para obtener un puesto
de trabajo y ganarse con él la vida. Si no sentimos curiosidad ni necesidad de realizar tales
estudios, podemos prescindir tranquilamente de ellos. Abundan los conocimientos muy
interesantes pero sin los cuales uno se las arregla bastante bien para vivir: yo, por
ejemplo lamento no tener ni idea de astrofísica ni de ebanistería, que a otros les darán
tantas satisfacciones. Aunque tal ignorancia no me ha impedido ir tirando hasta la fecha. Y
tú, si no me equivoco, conoces las reglas del fútbol pero estás bastante pez en béisbol. No
tiene mayor importancia, disfrutas con los mundiales, pasas olímpicamente de la liga
americana y todos tan contentos.
Lo que quiero decir es que ciertas cosas uno puede aprenderlas o no, a voluntad. Como
nadie es capaz de saberlo todo, no hay más remedio que elegir y aceptar con humildad lo
mucho que ignoramos. Se puede vivir sin saber astrofísica, ni ebanistería, ni fútbol, incluso
sin saber leer ni escribir: se vive peor, si quieres, pero se vive. Ahora bien, otras cosas
hay que saberlas porque en ello, como suele decirse, nos va la vida. Es preciso estar
enterado, por ejemplo, de que saltar desde el balcón de un sexto piso no es cosa buena
para la salud; o de que una dieta de clavos (¡con perdón de los fakires!) y ácido prúsico no
permite llegar a viejo. Tampoco es aconsejable ignorar que si uno cada vez que se cruza con
el vecino le atiza un mamporro las consecuencias serán antes o después muy desagradables.
Pequeñeces así son importantes. Se puede vivir muchos modos pero hay modos que no
dejan vivir.
En una palabra, entre todos los saberes posibles existe al menos uno imprescindible: del de
que ciertas cosas nos convienen y otras no. No nos convienen ciertos alimentos ni nos
convienen ciertos comportamientos ni ciertas actitudes. Me refiero, claro está, a que no nos
convienen si queremos seguir viviendo. Si lo que uno quiere es reventar cuanto antes, beber
lejía puede ser muy adecuado o también procurar rodearse de mayor número de enemigos
posibles. Pero de momento vamos a suponer que lo que preferimos es vivir: los respetables
gustos del suicida los dejaremos por ahora de lado. De modo que ciertas cosas nos
convienen y a lo que nos conviene solemos llamarlo «bueno» porque nos sienta bien; otras,
en cambio, nos sientan pero que muy mal y a todo eso lo llamamos «malo». Saber lo que nos
conviene, es decir: distinguir entre lo bueno y lo malo, es un conocimiento que
todos intentamos adquirir —todos sin excepción— por la cuenta que nos trae.
Como he señalado antes, hay cosas buenas y malas para la salud: es necesario saber lo que
debemos comer, o que el fuego a veces calienta y otras quema, así como el agua puede
quitar la sed pero también ahogarnos. Sin embargo, a veces las cosas no son tan sencillas:
117
ciertas drogas, por ejemplo, aumentan nuestro brío o producen sensaciones agradables,
pero su abuso continuado puede ser nocivo. En unos aspectos son buenas, pero en otras
malas: nos convienen y a la vez no nos convienen. En el terreno de las relaciones humanas,
estas ambigüedades se dan con aún mayor frecuencia. La mentira es algo en general malo,
porque destruye la confianza en la palabra —y todos necesitamos hablar para vivir en
sociedad— y enemista a las personas; pero a veces parece que puede ser útil o beneficioso
mentir para obtener alguna ventajilla. O incluso para hacerle un favor a alguien. Por
ejemplo: ¿es mejor decirle al enfermo de cáncer incurable la verdad sobre su estado o se le
debe engañar para que pase sin angustia sus últimas horas? La mentira no nos conviene, es
mala, pero a veces parece resultar buena. Buscar gresca con los demás ya hemos dicho que
es por lo común inconveniente, pero ¿debemos consentir que violen delante de nosotros
a una chica sin intervenir, por aquello de no meternos en líos? Por otra parte, al que
siempre dice la verdad —caiga quien caiga— suele cogerle manía todo el mundo; y quien
interviene en plan Indiana Jones para salvar a la chica agredida es más probable que se vea
con la crisma rota que quien se va silbando a su casa. Lo malo parece a veces resultar más o
menos bueno y lo bueno tiene en ocasiones apariencias de malo. Vaya jaleo.
Los de saber vivir no resulta tan fácil porque hay diversos criterios opuestos respecto a qué
debemos hacer. En matemáticas o geografía hay sabios e ignorantes, pero los sabios están
casi siempre de acuerdo en lo fundamental. En lo de vivir, en cambio, las opiniones distan
de ser unánimes. Si uno quiere llevar una vida emocionante, puede dedicarse a los
coches de fórmula uno o al alpinismo; pero si se p refiere una vida segura y tranquila, será
mejor buscar las aventuras en el videoclub de la esquina. Algunos aseguran que lo más noble
es vivir para los demás y otros señalan que lo más útil es lograr que los demás vivan para
uno. Según ciertas opiniones lo que cuenta es ganar dinero y nada más, mientras que otros
arguyen que el dinero sin salud, tiempo libre, afecto sincero o serenidad de ánimo no vale
nada. Médicos respetables sindican que renunciar al tabaco y al alcohol es un medio seguro
de alargar la vida, a lo que responden fumadores y borrachos que con tales privaciones a
ellos desde luego la vida se les haría mucho más larga. Etc.
En lo único que a primera vista todos estamos de acuerdo es en que no estamos de acuerdo
con todos. Pero fíjate que también estas opiniones distintas coinciden en otro punto: a
saber, que lo que vaya a ser nuestra vida es, al menos en parte, resultado de lo que quiera
cada cual. Si nuestra vida fuera algo completamente determinado y fatal, irremediable,
todas estas disquisiciones carecerían del más mínimo sentido. Nadie discute si las piedras
deben caer hacia arriba o hacia abajo: caen hacia abajo y punto. Los castores hacen presas
en los arroyos y las abejas panales de celdillas hexagonales: no hay castores a los que tiente
hacer celdillas de panal, ni abejas que se dediquen a la ingeniería hidráulica. En su medio
natural, cada animal parece saber perfectamente lo que es bueno y lo que es malo para él,
sin discusiones ni dudas. No hay animales malos ni buenos en la naturaleza, aunque quizá la
mosca considere mala a la araña que tiende su trampa y se la come. Pero es que la araña no
lo puede remediar...
Voy a contarte un caso dramático. Ya conoces a las termitas, esas hormigas blancas que en
África levantan impresionantes hormigueros de varios metros de alto y duros como la
piedra. Dado que el cuerpo de las termitas es blando, por carecer de la coraza quitinosa
que protege a otros insectos, el hormiguero les sirve de caparazón colectivo contra
ciertas hormigas enemigas, mejor armadas que ellas. Pero a veces uno de esos
hormigueros se derrumba, por culpa de una riada o de un elefante (a los elefantes les gusta
rascarse los flancos contra los termiteros, qué le vamos a hacer). En seguida, las termitas-
obrero se ponen a trabajar para reconstruir su dañada fortaleza, a toda prisa. Y las grandes
hormigas enemigas se lanzan al asalto. Las termitas-soldado salen a defender a su tribu e
intentan detener a las enemigas. Cómo ni por tamaño ni por armamento pueden competir
118
con ellas, se cuelgan de las asaltantes intentando frenar todo lo posible su marcha,
mientras las feroces mandíbulas de sus asaltantes las van despedazando. Las obreras
trabajan con toda celeridad y se ocupan de cerrar otra vez el termitero derruido... pero lo
cierran dejando fuera a las pobres y heroicas termitas-soldado, que sacrifican sus vidas por la
seguridad de las demás. ¿No merecen acaso un medalla, por lo menos? ¿No es justo decir
que son valientes?
Cambio de escenario, pero no de tema. En la Ilíada, Homero cuenta la historia ¿que Héctor,
el mejor guerrero de Troya, que espera a pie firme fuera de las murallas de su ciudad a
Aquiles, el enfurecido campeón de los aqueos, aun sabiendo que éste es más fuerte que él y
que probablemente va a matarle, Lo hace por cumplir su deber, que consiste en defender a
su familia y a sus conciudadanos del terrible asaltante. Nadie duda de que Héctor sea un
héroe, un auténtico valiente. Pero ¿es Héctor heroico y valiente del mismo modo que las
termitas-soldado, cuya gesta millones de veces repetida ningún Homero se ha molestado en
contar? ¿No hace Héctor, a fin de cuentas, lo mismo que cualquiera de las termitas
anónimas? ¿Por qué nos parece su valor más auténtico y más difícil que el de los insectos?
¿Cuál es la diferencia entre un caso y otro?
Sencillamente, la diferencia estriba en que las termitas-soldado luchan y mueren porque

tienen que hacerlo, sin poderlo remediar (como la araña que se como a la mosca). Héctor,
en cambio, sale a enfrentarse con Aquiles porque quiere. Las termitas-soldado no pueden
desertar, ni rebelarse, ni remolonear para que otras vayan en su lugar: están programadas
necesariamente por la naturaleza para cumplir su heroica misión. El caso de Héctor es
distinto. Podría decir que está enfermo o que no le da la gana enfrentarse a alguien más
fuerte que él. Quizá sus conciudadanos le llamasen cobarde y le tuviesen por un caradura o
quizá le preguntasen qué otro plan se le ocurre para frenar a Aquiles, pero es indudable
que tienen la posibilidad de negarse a ser héroes. Por mucha presión que los demás ejerzan
sobre él, siempre podría escaparse de lo que se supone que debe hacer: no está programado
para ser héroe, ningún hombre lo está. De ahí que tenga mérito su gesto y que Homero
cuente su historia con épica emoción. A diferencia de las termitas, decimos que Héctor es
libre y por eso admiramos su valor.
Y así llegamos a la palabra fundamental de todo este embrollo: libertad. Los animales (y no
digamos ya los minerales o las plantas) no tienen más remedio que ser tal como son y hacer
lo que están programados naturalmente para hacer. No se les puede reprochar que lo
hagan ni aplaudirles por ello porque no saben comportarse de otro modo. Tal disposición
obligatoria les ahorra sin duda muchos quebraderos de cabeza. En cierta medida, desde
luego, los hombres también estamos programados por la naturaleza. Estamos hechos para
beber agua, no lejía, y a pesar de todas nuestras precauciones debemos morir antes o
después. Y de modo menos imperioso pero parecido, nuestro programa cultural es
determinante: nuestro pensamiento viene condicionando por el lenguaje que le da forma
(un lenguaje que se nos impone desde fuera y que no hemos inventado para nuestro
uso personal) y somos educados en ciertas tradiciones, hábitos, formas de
comportamiento, leyendas...; en una palabra, que se nos inculcan desde la cunita unas
fidelidades y no otras. Todo ello pesa mucho y hace que seamos bastante previsibles.
Por ejemplo, Héctor sintiese necesidad de protección, cobijo y colaboración,
beneficios que mejor o peor encontraba en su ciudad de Troya. También era muy natural
que considerara con afecto a su mujer Andrómaca —que le proporcionaba compañía
placentera— y a su hijito, por el que sentía lazos de apego biológico. Culturalmente, se
sentía parte de Troya y compartía con los troyanos la lengua, las costumbres y las
tradiciones. Además, desde pequeño le habían educado para que fuese un buen guerrero al
servicio de su ciudad y se le dijo que la cobardía era algo aborrecible, indigno de un
hombre. Si traicionaba a los suyos Héctor sabía que se vería despreciado y que le castigarían
119
de uno u otro modo. De modo que también estaba bastante programado para actuar como
lo hizo, ¿no? Y sin embargo...
Sin embargo, Héctor hubiese podido decir: ¡a la porra con todo! Podría haberse disfrazado
de mujer para escapar por la noche de Troya, o haberse fingido enfermo o loco para
no combatir, o haberse arrodillado ante Aquiles ofreciéndole sus servicios como guía para
invadir Troya por su lado más débil; también podría haberse dedicado a la bebida o haber
inventado una nueva religión que dijese que no hay que luchar contra los enemigos sino
poner la otra mejilla cuando nos abofetean. Me dirás que todos estos comportamientos
hubiesen sido bastante raros, dado quien era Héctor y la educa ción que había recibido. Pero
tienes que reconocer que no son hipótesis imposibles, mientras que un castor que fabrique
panales o una termita desertora no son algo raro sino estrictamente imposibles. Con los
hombres nunca puede uno estar seguro del todo, mientras que con los animales o con otros
seres naturales sí. Por mucha programación biológica o cultural que tengamos, los hombres
siempre podemos optar finalmente por algo que no esté en el programa (al menos, que no
esté del todo). Podemos decir «sí» o «no», quiero o no quiero. Por muy achuchados que nos
veamos por las circunstancias, nunca tenemos un solo camino a seguir sino varios.
Cuando te hablo de libertad es a esto a lo que me refiero. A lo que nos diferencia de las
termitas y de las mareas, de todo lo que se mueve de modo necesario e irremediable. Cierto
que no podemos hacer cualquier cosa que queramos, pero también cierto que no
estamos obligados a querer hacer una sola cosa. Y aquí conviene señalar dos aclaraciones
respecto a la libertad:
Primera: No somos libres de elegir lo que nos pasa (haber nacido tal día, de tales padres y en
tal país, padecer un cáncer o ser atropellados por un coche, ser guapos o feos que los
aqueos se empeñen en conquistar nuestra ciudad, etc.), sino libres para responder a lo
que nos pasa de tal o cual modo (obedecer o rebelarnos, ser prudentes o temerarios,
vengativos o resignados, vestirnos a la moda o disfrazarnos de oso de las cavernas, defender
Troya o huir, etc.).
Segunda: Ser libres para intentar algo no tiene nada que ver con lograrlo indefectiblemente.
No es lo mismo la libertad (que consiste en elegir dentro de lo posible) que la omnipotencia
(que sería conseguir siempre lo que uno quiere, aunque pareciese imposible). Por ello,
cuanta más capacidad de acción tengamos, mejores resultados podremos obtener de
nuestra libertad. Soy libre de querer subir al monte Everest, pero dado mi lamentable
estado físico y mi nula preparación en alpinismo es prácticamente imposible que
consiguiera mi objetivo. En cambio soy libre de leer o no leer, pero como aprendí a leer de
pequeñito la cosa no me resulta demasiado difícil si decido hacerlo. Hay cosas que
dependen de mi voluntad (y eso es ser libre) pero no todo depende de mi voluntad
(entonces sería omnipotente), porque en el mundo hay otras muchas voluntades y otras
muchas necesidades que no controlo a mi gusto. Si no me conozco ni a mí mismo ni al
mundo en que vivo, mi libertad se estrellará una y otra vez contra lo necesario. Pero,
cosa importante, no por ello dejaré de ser libre... aunque me escueza.
En la realidad existen muchas fuerzas que limitan nuestra libertad, desde terremotos o
enfermedades hasta tiranos. Pero también nuestra libertad es una fuerza en el mundo,
nuestra fuerza. Si hablas con la gente, sin embargo, verás que la mayoría tiene mucha
más conciencia de lo que limita su libertad que la libertad misma. Te dirán: «¿Libertad?
¿Pero de qué libertad me hablas? ¿Cómo vamos a ser libres, si nos comen el coco desde
la televisión, si los gobernantes nos engañan y nos manipulan, si los terroristas nos
120
amenazan, si las drogas nos esclavizan, y si además me falta dinero para comprarme una
moto, que es lo que yo quisiera?» En cuanto te fijes un poco, verás que los que así hablan
parece que se están quejando pero en realidad se encuentran muy satisfechos de saber
que no son libres. En el fondo piensan «¡Uf! ¡Menudo peso nos hemos quitado de encima!
Como no somos libres, no podemos tener la culpa de nada de lo que nos ocurra...» Pero yo
estoy seguro de que nadie —nadie— cree de veras que no es libre, nadie acepta sin más que
funciona como un mecanismo inexorable de relojería o como un termita. Uno puede
considerar que optar libremente por ciertas cosas en ciertas circunstancias es muy difícil
(entrar en una casa en llamas para salvar a un niño, por ejemplo, o enfrentarse con
firmeza a un tirano) y que es mejor decir que no hay libertada para no reconocer que
libremente se prefiere lo más fácil, es decir, esperar a los bomberos o lamer la bota que le
pisa a uno el cuello. Pero dentro de las tripas algo insiste en decirnos: «Si tú hubieras
querido...»
Cuando cualquiera se empeñe en negarte que los hombres somos libres, te aconsejo que le
apliques la prueba del filósofo romano. En la antigüedad, un filósofo romano discutía con
un amigo que le negaba la libertad humana y aseguraba que todos los hombres no tienen
más remedio que hacer lo que hacen. El filósofo cogió su bastón y comenzó a darle
estacazos con toda su fuerza. «¿No dices que no soy libre y que lo que hago no tengo más
remedio que hacerlo? Pues entonces no gastes saliva pidiéndome que pare: soy
automático.» Hasta que el amigo no reconoció que el filósofo podía libremente dejar de
pegarle, el filósofo no suspendió su paliza. La prueba es buena, Pero no debes utilizarla más
que un último extremo y siempre con amigos que no sepan artes marciales...
En resumen: a diferencia de otros seres, vivos o inanimados, los hombres podemos

inventar y elegir en parte nuestra forma de vida. Podemos optar por lo que nos parece
bueno, es decir, conveniente para nosotros, frente a lo que nos parece malo e
inconveniente. Y como podemos inventar y elegir, podemos equivocarnos, que es algo que a
los castores, las abejas y las termitas no suele pasarles. De modo que parece prudente
fijarnos bien en lo que hacemos y procurar adquirir un cierto saber vivir que nos permita
acertar. A ese saber vivir, o arte de vivir si prefieres, es a lo que llaman ética. De ello, si
tienes paciencia, seguiremos hablando en las siguientes páginas de este libro.
Vete
leyendo...
«¿Y si ahora, dejando en el suelo el abollonado escudo y el fuerte casco y apoyado la

pica contra el muro, saliera al encuentro del inexorable Aquiles, le dijera que permitía
a los Atridas llevarse a Helena y las riquezas que Alejandro trajo a Ilión en las cóncavas
naves, que esto fue lo que originó la guerra, y le ofreciera repartir a los aqueos la mitad de lo
que la ciudad contiene y más tarde tomara juramento a los troyanos de que, sin ocultar
nada, formase dos lotes con cuantos bienes existen dentro de esta hermosa ciudad?... Mas
¿por qué en tales cosas me hace pensar el corazón?» (Homero, Ilíada).
«La libertad no es una filosofía y ni siquiera es una idea: es un movimiento de la conciencia

que nos lleva, en ciertos momentos, a pronunciar dos monosílabos: Sí o No. En su
brevedad instantánea, como a la luz del relámpago, se dibuja el signo contradictorio de la
naturaleza humana» (Octavio Paz, La otra voz).
«La vida del hombre no puede "ser vivida" repitiendo los patrones de su especie; es él
mismo —cada uno— quien debe vivir. El hombre es el único animal que puede estar
121
fastidiado, que puede estar disgustado, que puede sentirse expulsado del paraíso» (Erich
Fromm. Ética y psicoanálisis).
1.-Como relacionas el texto de Ética para Amador con la elección de la carrera. Argumenta tus
ideas.
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2.-Relaciona con la formación docente del profesor de Educación Física con el siguiente
esquema.
Ética Moral
La ética estudia la
moral y determina La moral es un
qué es lo bueno y conjunto de normas
cómo se debe actuar. de conducta y
Es la teoría o ciencia convivencia,
del comportamiento íntimamente ligada a
humano. la ética.
3.- Busque el código de ética de algún deporte y comente sintéticamente su contenido.
122
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………..
CORTINA Adela. UNA GUÍA PARA LA EDUCACIÓN MORAL Universidad de Valencia. En:
aulaeticalatamira.foroactivo.com/t6-el-quehacer-etico-adela-cortina
El quehacer ético y la educación moral: orientando nuestra vida hacia el quicio humano y la
eficacia creadora. El saber moral
EL QUEHACER ÉTICO
Esta es la función que pretende cumplir esta pequeña guía: la de servir de orientación a quienes,
por virtud o por necesidad, se interesan por la ética en general y por la educación moral en
particular.
En lo tocante a la primera, quisiéramos dar noticia de su objeto, qué es la moral, de su situación
en el mundo del saber, como también de las principales corrientes actuales y su significado.
Y en lo que a la educación moral respecta, nos proponemos ofrecer un modelo diseñado, no al
azar, sino desde el hilo conductor de distintas propuestas éticas, hoy ya irrenunciables. De cada
una de ellas iremos extrayendo los valores y las actitudes concretas que se siguen para ir
conformando los rasgos, no de una persona ideal, sino sencillamente de una persona
moralmente bien educada a la altura de nuestro tiempo.
Lógicamente, la idea de moral que perfilaremos está indisolublemente conectada con el modelo
de educación moral que vamos a ofrecer. Y es que, en definitiva, a menudo nos parece estúpido o
incluso perjudicial educar moralmente porque tenemos una idea bastante peregrina acerca de
ese territorio, tan próximo y tan lejano, que es el mundo moral. Lejano, porque ha sido
totalmente desvirtuado en multitud de ocasiones. Cercano, porque ser moral es una de las
características que acompaña de forma inevitable a cualquier persona.
No digamos ya lo célebre que ha venido a hacerse lo moral en los últimos tiempos en la vida
pública, gracias a los escándalos de corrupción, las escuchas ilegales, los diversos terrorismos, el
tráfico de influencias, y todo ese conjunto de desacatos contra el sufrido "pueblo soberano", que
han conseguido por fin arrebatarle -o casi arrebatarle- un bien preciado: la capacidad de asombro.
La ciudadanía ya no se extraña de nada, pero constantemente reclama una moralización de la
cosa pública, luego algo entenderá de moral cuando pide que aumente.
Lo que le parece más extraño es la ética. Porque la ética, como filosofía moral que es, trata de lo
moral con un lenguaje filosófico que las más de las veces parece una "jerga de rufianes". El
lenguaje de los filósofos resulta esotérico, y preciso es reconocer que muchos de ellos se
esfuerzan por que lo sea. En ocasiones, porque ellos mismos no entienden lo que dicen y en la
ceremonia de la confusión todos los gatos son pardos. Y otras veces por prestar a su saber un
cierto grado de sublimidad.
En efecto, dan las gentes en creer que lo ininteligible es más profundo que lo diáfano, y por eso al
terminar alguna conferencia totalmente abstrusa, suelen comentar enfervorecidas: "¡Qué nivel!
¡Qué profundidad!". Sólo que con el tiempo se cansan, porque aquello que para ser entendido
exige un cierto esfuerzo estimula el interés y enseña cosas nuevas; pero lo que, con esfuerzo o sin
él, rebasa nuestra capacidad de comprensión acaba suscitando la más profunda apatía. A la larga,
la ininteligibilidad tiene, lógicamente, un efecto disuasorio y no provocativo, y las gentes acaban
pensando que allá se las compongan los intelectuales con su jerga esotérica.
123
Por eso llevaba razón Ortega al afirmar que la claridad es la cortesía del filósofo, pero aún se
quedaba corto: es un deber moral, no sólo de los filósofos, sino de todas las gentes que se
preocupen por construir un mundo más humano, porque ese mundo no puede edificarse desde la
mutua incomprensión, sino desde la comprensión recíproca.
Cosa que en ética no resulta imposible. En primer lugar, porque, como hemos dicho, trata sobre
algo que todos llevamos en el cuerpo -es decir, la moral- y por eso tenemos las antenas
preparadas para sintonizar con lo que sobre ella se diga. No hay nadie amoral, entre otras
razones, porque todos entendemos algo cuando se utilizan términos propios del lenguaje moral,
tales como "honradez", "justicia" o "lealtad".
Pero, en segundo lugar, la ética es especialmente accesible a cualquier persona porque el lenguaje
que emplea es el llamado "lenguaje ordinario", el que habla el ciudadano de a pie, y no un
lenguaje formalizado, como el de la lógica o las matemáticas.
Sólo que -y esto sí ha de tenerse en cuenta-, a fuerza de siglos de reflexión filosófica, algunos
términos de ese lenguaje cotidiano se han cargado ya de un significado que sólo suelen reconocer
en toda su profundidad los que se han dedicado a estudiarlo; y, por otra parte, los profesionales
de la ética, como ocurre constantemente en los distintos ámbitos de la vida social, emplean para
dialogar entre ellos expresiones que funcionan como claves; claves que, en este caso, no precisan
ser descifradas.
Supongamos que un ético dice: "me refiero a la idea de felicidad en el sentido de Aristóteles".
Naturalmente, quien no sepa nada de la ética aristotélica tampoco entenderá en qué sentido está
empleando el término el hablante; pero, si se trata de gentes que conocen la propuesta de
Aristóteles, resultaría interminable explicitar en cada caso en qué sentido se está utilizando el
término "felicidad".
Cosa que ocurre, no sólo en los lenguajes técnicos, sino en el habla cotidiana, cuando alguien dice
de un amor que es "platónico" y no por eso aclara en qué consiste la doctrina de Platón; o cuando
ante una desgracia afirmamos compasivamente, por consolar, que "más se perdió en Cuba" y no
nos sentimos obligados a explicar a nuestro interlocutor qué fue exactamente lo que se perdió en
Cuba ni quién lo perdió, porque esperamos que haya un saber común que nos permita utilizar
estas claves.
Precisamente uno de los mayores problemas de la educación hoy y de la relación entre las
distintas generaciones es que se está perdiendo ese saber común de trasfondo que nos permite
entendernos sin necesidad de interminables explicaciones: el desconocimiento de las raíces de la
civilización occidental -es decir, de la cultura griega, del cristianismo, de los "siglos de oro" de los
distintos países- dificulta enormemente encontrar canales de comprensión mutua. Recuperarlos y
activarlos es hoy uno de los grandes retos éticos.
Por eso lo que intentaremos en estas páginas es ofrecer un modesto código para interpretar
algunos de los mensajes que parecen cifrados en el campo de la ética, sin dar por supuesto
ningún especial conocimiento en este ámbito. Se trata, pues, de una guía introductoria, no de
una "Guía para Perplejos", como la que nos legó Maimónides, sino de una guía para interesados,
por vocación, por necesidad, o por ambos a la vez, que suele ser lo más corriente. De una "Guía",
por tanto, "para Curiosos y Necesitados".
1. MAPA FÍSICO DE LA ÉTICA
1.1 Tanteando el terreno
La ética es una parte de la filosofía que reflexiona sobre la moral y por eso recibe también el
nombre de "filosofía moral". Igual que hay dimensiones de la filosofía que tratan sobre la ciencia,
124
la religión, la política, el arte o el derecho, también la reflexión filosófica se ocupa de la moralidad
y entonces recibe el nombre de ética5.
Ética y moral se distinguen simplemente en que, mientras la moral forma parte de la vida
cotidiana de las sociedades y de los individuos y no la han inventado los filósofos, la ética es un
saber filosófico; mientras la moral tiene "apellidos" de la vida social, como "moral cristiana",
"moral islámica" o "moral socialista", la ética los tiene filosóficos, como "aristotélica", "estoica" o
"kantiana".
La verdad es que las palabras "ética" y "moral", en sus respectivos orígenes griegos (êthos) y
latino (mos), significan prácticamente lo mismo: carácter, costumbres. Ambas expresiones se
refieren, a fin de cuentas, a un tipo de saber que nos orienta para forjarnos un buen carácter, que
nos permita enfrentar la vida con altura humana, que nos permita, en suma, ser justos y felices.
Porque se puede ser un habilísimo político, un sagaz empresario, un profesional avezado, un
rotundo triunfador en la vida social, y a la vez una persona humanamente impresentable. De ahí
que ética y moral nos ayuden a labrarnos un buen carácter para ser humanamente íntegros.
Precisamente porque la etimología de ambos términos es similar, está sobradamente justificado
que en el lenguaje cotidiano se tomen como sinónimos. Pero como en filosofía es necesario
establecer la distinción entre estos dos niveles de reflexión y lenguaje -el de la forja del carácter
en la vida cotidiana y el de la dimensión de la filosofía que reflexiona sobre la forja del carácter-,
empleamos para el primer nivel la palabra "moral" y reservamos la palabra "ética" para el
segundo. Precisamente por moverse en dos niveles de reflexión distintos -el cotidiano y el filosófi-
co- José Luis Aranguren ha llamado a la moral "moral vivida", y a la ética, "moral pensada"6.
1.2. ¿Qué es eso de lo moral?
La moral del camello

Por las playas valencianas, hace ya bastantes años, se paseaba un cuerpo de policía a caballo,
velando por la decencia de los trajes de los bañistas. La gente les llamaba "la Moral". Con esos
antecedentes es fácilmente comprensible que la pobre moral no tuviera muy buena prensa entre
las gentes de a pie y que la identificaran con un conjunto de prohibiciones, referidas sobre todo a
cuestiones de sexo.
Para qué decir si recordamos aquel personaje representado por el actor Agustín González en la
película La Corte del Faraón: el clérigo y profesor de ética, escandalizado ante las ingenuas
alusiones de doble sentido que salpican la obra y que él califica de "contumaz regodeo en la
concupiscencia".
Parecía, pues, que la moral debía consistir en mandatos, encargados de amargar la existencia al
personal prohibiéndoles cuanto pudiera apetecerles: cuanto más a contrapelo el mandato, más
mérito en cumplirlo. ¿Adónde iba la pobre moral con este cartel?
Naturalmente, no era esto la moral, ni lo es tampoco actualmente, pero así lo entendía la gente
por razones sociales de peso, entre otras, porque así se lo habían enseñado. Por eso, cuando oían
la palabra "moral" se les venían a las mientes la policía de la playa, el inquisidor de turno, o la
imagen de ese camello cargado con pesados deberes, que es como Nietzsche describía
gráficamente la moral tradicional del deber. No es extraño que, al oír hablar de moral, la gente se
pusiera inmediatamente en guardia.
La verdad es que si la moral fuera esto, no merecería la pena dedicarle tantos libros, ni se
entendería tampoco por qué está tan de moda hablar de ella, a no ser que la humanidad sea
masoquista o ya no tenga en qué entretenerse. Pero como no parece que la humanidad en su
conjunto esté por el masoquismo, y motivos de entretenimiento le sobran, habrá que pensar que
la moral es otra cosa y por eso nos preocupa.
5
A. Cortina, Ética mínima, Tecnos, Madrid, 1986, parte 1; Ética sin moral, Tecnos, Madrid, 1990, cap. 1; Ética aplicada y
democracia radical, Tecnos, Madrid, 1993.
6
J.L.L. Aranguren, Ética, en Obras Completas, II, Trotta, Madrid, 1994.
125
Estar en el quicio
Decía Ortega -y yo creo que llevaba razón- que para entender qué sea lo moral es mejor no
situarlo en el par "moral-inmoral", sino en la contraposición, más deportiva, "moral-
desmoralizado"
"Me irrita este vocablo, 'moral' -nos dice en "Por qué he escrito El hombre a la defensiva". Me
irrita porque en su uso y abuso tradicionales se entiende por moral no sé qué añadido de
ornamento puesto a la vida y ser de un hombre o de un pueblo. Por eso yo prefiero que el
lector lo entienda por lo que significa, no en la contraposición moral-inmoral, sino en el
sentido que adquiere cuando de alguien se dice que está desmoralizado.
Entonces se advierte que la moral no es una performance suplementaria y lujosa que el
hombre añade a su ser para obtener un premio, sino que es el ser mismo del hombre cuando
está en su propio quicio y vital eficacia. Un hombre desmoralizado es simplemente un hombre
que no está en posesión de sí mismo, que está fuera de su radical autenticidad y por ello no
vive su vida, y por ello no crea, ni fecunda, no hinche su destino"7.
Decir de alguien que es inmoral es acusarle de no someterse a unas normas, de lo cual puede
incluso sentirse muy orgulloso si no las reconoce como suyas; pero a nadie le gusta estar
desmoralizado, porque entonces la vida parece una losa y cualquier tarea, una tortura.
Por eso, está alta de moral una persona o una sociedad-seguía diciendo con toda razón Ortega-
cuando "está en su quicio y en su plena eficacia vital", cuando le sobran agallas para enfrentar la
vida; está desmoralizado, por contra, el desquiciado, el que ha perdido la medida humana.
Hoy la moral es un artículo de primera necesidad precisamente porque nuestras "sociedades
avanzadas", con todo su avance, están profundamente desmoralizadas: cualquier reto nos
desborda. No sabemos qué hacer con los desempleados, con los inmigrantes, con los ancianos y
los discapacitados; la corrupción acaba pareciéndonos bien con tal de ser nosotros quienes la
practiquemos y, por supuesto, que no se nos descubra; no sabemos dónde situar a los enfermos
de sida ni cómo valorar la ingeniería genética. Y todo esto es síntoma de la falta de vitaminas y de
entrenamiento, propia de equipos que ya sólo saben jugar a la reacción, a la defensiva, pero se
sienten incapaces de atacar porque están bajos de forma, les falta una buena dosis de "moral del
Alcoyano"; de esa alta moral de un defensa del Alcoyano que, perdiendo por nueve a cero, pidió
prórroga para ver de empatar.
1.3. Moralita: no "moralina".
¿Y por qué no nos entrenamos? En definitiva, porque aunque la ética está de moda y todo el
mundo habla de ella, nadie acaba de creerse que es importante, incluso esencial, para vivir. Sea
por lo de la policía de la playa o por la moral del camello, en el fondo a la gente le parece que eso
de la moral es simple "moralina", sermones aburridos y aguafiestas.
Otros vocablos terminados en "ina"
En realidad "moralina", si miramos el diccionario, viene de "moral", con la terminación "ina" de
"nicotina", "morfina" o "cocaína", y significa "moralidad inoportuna, superficial o falsa". A la gente
le suena en realidad a prédica empalagosa y ñoña, con la que se pretende perfumar una realidad
bastante maloliente por putrefacta, a sermón cursi con el que se maquilla una situación
impresentable. Y es verdad que la moral se puede instrumentalizar, convirtiéndola en "moralina",
pero también es verdad que es posible instrumentalizar la política, convirtiéndola en "politiquina",
la ciencia en "cientificina", el derecho en "juridicina", la economía en "economicina" y, sin
embargo, no se han creado esos vocablos.
7
José Ortega y Gasset, "Por qué he escrito El hombre a la defensiva", Obras Completas, Madrid, Revista de Occidente,
IV, p. 72.
126
¿Hay cosa más falsa y nociva que la "politiquina", ese dar a entender que la salvación viene de la
política y de los políticos, que por eso se arrogan poderes casi omnímodos y acaban devorando a
la sociedad civil?
¿Hay cosa más engañosa que la "cientifina", esa fe ciega e irracional en las palabras de los
científicos, buenos o malos, como si "fuera de ellas no hubiera salvación"?
¿No huele bastante mal una realidad que se trata de encubrir únicamente con la colonia del
derecho, como si crear leyes sin cuento, juridificar la sociedad hasta las entrañas, fuera la solución
a todos los males?
¿Y no es una droga bien dura la "economicina", esa cháchara petulante de economistas de
pacotilla, que nos quieren hacer creer que su ciencia es lo único serio en el mundo, y que todo lo
demás -la solidaridad, la justicia, la esperanza- son ñonerías de subnormales, pura moralina?
Ciertamente, a todos los saberes humanos se les puede añadir la terminación "ina" cuando se les
instrumentaliza para conseguir prebendas individuales o grupales y, por contra, todos tienen
mucho que aportar cuando se intenta alcanzar, con toda modestia, aquello que cada uno puede
ofrecer. Pero no deja de ser curioso que sólo a la moral se le añada esa humillante terminación,
como si sólo ella pudiera degenerar en un producto pernicioso. ¿No será que, tomada en serio,
nos obliga a cambiar nuestras formas de vida, y no estamos en exceso por la labor? ¿No será que
la moral más tiene naturaleza de "moralita" que de "moralina"?
Elogio de la moralita
La "moralita" -decía Ortega- es un explosivo espiritual, tan potente al menos como su pariente, la
dinamita. No se fabrica con pólvora, claro está, sino con la imagen de lo que es un hombre -
varón o mujer- en su pleno quicio y eficacia vital, con el bosquejo de lo que es un comportamiento
verdaderamente humano.
¿No sería bueno, tal como andan las cosas, ir poniendo potentes cargas de moralita en lugares
vitales de nuestra sociedad? En las escuchas no autorizadas por un juez con razones
contundentes, en el terrorismo criminal, en los pactos políticos ajenos a la voluntad de los
votantes, en los medios de comunicación a los que no importa informar, sino sólo vender, en la
corrupción universitaria... En todos esos puntos estratégicos que, al saltar por los aires, irían
abriendo camino para una convivencia más presentable. ¿Y por qué no lo hacemos?
Entre otras razones, porque resulta muy sencillo desactivar la moralita, privarle de su potencial
revolucionario. Basta con llamarle "moralina", decir que es cosa ñoña y empalagosa, propia de
mujeres, para que pierda toda su fuerza explosiva. Como si, por otra parte, la ñoñería y el
empalago fueran cosa de mujeres y no tuviéramos tantos arrestos como cualquier bípedo
implume.
Y se dice aquello de "no me digas que me vas a salir ahora con problemas de conciencia: aquí lo
que importa...". Aquí lo que importa es conservar el poder, aquí lo que importa es el pueblo, caiga
la persona que caiga, aquí lo que importa es ganar dinero, aquí lo que importa es que se
beneficien sólo los de casa y no los de fuera. Y todo lo demás es estúpida moralina.
La perversión de las palabras es la más grave de las perversiones. Cuando a la escucha telefónica
no autorizada la llamamos "seguridad del Estado" -así llamaban también en Argentina a las
desapariciones forzadas de los opositores a la dictadura-, cuando justificamos el asesinato
terrorista recurriendo a la "defensa del pueblo", cuando convertimos la difamación en libertad de
expresión y la corrupción universitaria en "autonomía de la universidad", entonces hemos trucado
todos los perfiles de la realidad y nos conviene transformar la explosiva moralita en dulzona
moralina.
Ciertamente la realidad acaba siendo inapelable y vuelve por sus fueros, a pesar de todos los
intentos de manipulación. Pero ya han quedado en la cuneta sin remedio intimidades violadas,
muertos, difamados, excluídos, esperanzas e ilusiones frustradas y una sociedad desmoralizada.
127
Por eso es importante ir poniendo cargas de moralita revolucionaria en puntos estratégicos de
nuestra vida personal y social: para ir orientando nuestra vida hacia el quicio humano y la
eficacia creadora.
1.4. Orientarse en la vida
Un saber racional
Por ir precisando términos, diremos que la moral es un tipo de saber que pretende orientar la
acción humana en un sentido racional. Es decir, pretende ayudarnos a obrar racionalmente,
siempre que por "razón" entendamos esa capacidad de comprensión humana que arranca de una
inteligencia sentiente, de una inteligencia no ajena a los sentimientos y a la experiencia. La razón
es capaz de diseñar esbozos, propuestas, que funcionan como brújulas para guiar nuestro hacer
vital, pero hunde sus raíces en ese humus fecundo de nuestra inteligencia sentiente, del que en
último término se nutre.
Por eso las tradiciones filosóficas empeñadas en abrir un abismo tajante entre inteligencia,
sentimientos y razón nos hacen un flaco servicio: la razón enraíza en la inteligencia, que es ya
sentiente8. La moral es, en este sentido, un tipo de saber racional.
Un saber que orienta la acción

Ahora bien, a diferencia de los saberes también racionales pero preferentemente teóricos
(contemplativos), a los que no importa en principio orientar la acción, la moral es esencialmente
un saber práctico: un saber para actuar.
Pero no sólo para actuar en un momento puntual, como ocurre cuando queremos fabricar un
objeto o conseguir un efecto determinado, que echamos mano del saber técnico o del artístico. El
saber moral, por el contrario, es el que nos orienta para actuar racionalmente en el conjunto de
nuestra vida, consiguiendo sacar de ella lo más posible; para lo cual necesitamos saber ordenar
inteligentemente las metas que perseguimos9.
Por eso, desde los orígenes de la ética occidental en Grecia, hacia el siglo IV a .J.C., suelen
realizarse dos distinciones en el conjunto de los saberes humanos:
1) Una primera entre los saberes teóricos, preocupados por averiguar ante todo qué son las cosas,
sin un interés explícito por la acción, y los saberes prácticos, a los que importa discernir qué
debemos hacer, cómo debemos orientar nuestra conducta.
2) Y una segunda distinción, dentro de los saberes prácticos, entre aquellos que dirigen la acción
para obtener un objeto o un producto concreto (como es el caso de la técnica o el arte) y los que,
siendo más ambiciosos, quieren enseñarnos a obrar bien, racionalmente, en el conjunto de
nuestra vida entera, como es el caso de la moral10.
1.5. Diversas formas de saber moral
Ahora bien, las sencillas expresiones "racional" y "obrar racionalmente" son más complejas de lo
que parece, porque a lo largo de la historia han ido ganando diversos significados, que han
obligado a entender el saber moral también de diferente manera. Cuatro, al menos, de esos
modos de entender lo moral son esenciales en la historia de la ética de Occidente 11, por eso los
comentaremos de forma muy breve y en la segunda parte de este trabajo extraeremos
consecuencias de ellos para la educación moral.
8
Xavier Zubiri, Inteligencia sentiente, Madrid, Alianza, 1980. Por esta línea caminan también los trabajos de José
Antonio Marina, Teoría de la inteligencia creadora, Barcelona, Anagrama, 1993; Ética para náufragos, Barcelona,
Anagrama, 1995.
9
Adela Cortina (ed.), Diez palabras clave en ética, VD, Estella, 1994.
10
Aristóteles, Ética a Nicómaco, libro VI, caps. 2, 3 y 4.
11
A. Cortina, Ética aplicada y democracia radical, Tecnos, Madrid, 1993, cap. 11.
128
1) Búsqueda prudencial de la felicidad.
Según una tradición que arranca de Aristóteles, concretamente de la Ética a Nicómaco, obra
moralmente quien elige los medios más adecuados para alcanzar la felicidad, entendida como
autorrealización.
En definitiva -piensa esta tradición- las personas tendemos necesariamente a la felicidad, de
forma que la felicidad es el fin natural de nuestra vida. Pero no sólo el fin natural, sino también el
fin moral, porque alcanzarlo o no depende de que sepamos elegir los medios más adecuados para
llegar a ella y de que actuemos según lo elegido.
Obrar moralmente es entonces lo mismo que obrar racionalmente, siempre que entendamos aquí
por "razón" la razón prudencial, que nos aconseja elegir los medios oportunos para ser feliz. ¿Y
quién es prudente?
Aquél que, al elegir, no tiene en cuenta sólo un momento concreto de su vida, sino lo que le
conviene en el conjunto de su existencia. Por eso sopesa los bienes que puede conseguir y
establece entre ellos una jerarquía para obtener en su vida el mayor bien posible. Quien elige
pensando sólo en el presente y no en el futuro es imprudente y, lo que es idéntico, inmoral.
Una propuesta semejante aconseja, sin duda, cuidar el presente -aceptar la invitación al "carpe
diem"-, pero sobre todo tener conciencia de que la elección de cada día tiene repercusiones para
el futuro, percatarse de que el pan de hoy puede ser hambre para mañana. El prudente no es
entonces "presentista", sino que sopesa y pondera los bienes que elige en el momento concreto,
de modo que en la "cuenta de resultados" de la vida toda surja el mayor bien posible.
A la tradición que entiende así la vida moral se le conoce como "eudemonismo" (de
"eudaimonía", que significa "vida buena”, “felicidad" en el sentido de autorrealización plena), y
permanece hasta nuestros días, con especial vigencia en la Edad Media, en filosofías como las de
Averroes (s. XII) o Sto. Tomás de Aquino (s. XIII). Hoy surge con fuerza en el llamado "movimiento
comunitario" (Alasdair MacIntyre, Michael Walzer, Benjamin Barber), en la hermenéutica (Hans-
Georg Gadamer), y en la vertiente de la ética zubiriana que se refiere a la "moral como
contenido".
2) Cálculo inteligente del placer

También en el mundo griego nace otro modo de entender el saber moral y el modo de funcionar
en él de la racionalidad, que es el propio del hedonismo ( de "hedoné", que significa "placer").
Según los hedonistas, puesto que, como muestra la más elemental de las psicologías, todos los
seres vivos buscan el placer y huyen del dolor, tenemos que reconocer que el móvil del
comportamiento animal y del humano es el placer. Pero, a la vez, que el placer es también el fin al
que se dirigen todas nuestras acciones y el fin por el que realizamos todas nuestras elecciones. De
donde se sigue -concluyen- que el placer es el fin natural y moral de los seres humanos. ¿Quién
obra moralmente entonces?
El que sabe calcular de forma inteligente, a la hora de tomar decisiones, qué opciones
proporcionarán consecuencias más placenteras y menos dolorosas, y elige en su vida las que
producen mayor placer y menor dolor.
Desde esta perspectiva, la moral es el tipo de saber que nos ayuda a calcular de forma
inteligente las consecuencias de nuestras acciones para lograr el máximo de placer y el mínimo
de dolor. Pero el máximo y el mínimo ¿para quién?
En la tradición hedonista se produce un cambio trascendental desde el mundo griego al moderno
al intentar contestar a esta pregunta, porque el primero entiende que cada individuo tiene que
procurar maximizar su placer y minimizar su dolor, mientras que el hedonismo moderno (utilita-
rismo) propone como meta moral lograr la mayor felicidad (el mayor placer) del mayor número
posible de seres vivos. Es esencial, pues, aprender a calcular las consecuencias de nuestras
129
decisiones, teniendo por meta la mayor felicidad del mayor número, y actuar de acuerdo con los
cálculos.
El hedonismo nace en el siglo IV a. J.C. de la mano de Epicuro de Samos y sigue también vigente
en nuestros días. Los representantes clásicos del hedonismo social o utilitarismo son,
fundamentalmente, Jeremy Bentham, John Stuart Mill (con su libro El Utilitarismo) y Henry
Sigdwick. En la actualidad el utilitarismo sigue siendo potente en la obra de autores como
Urmson, Smart, Brandt, Lyons, en las teorías económicas de la democracia y ha tenido una gran
influencia en el nacimiento del "Estado del bienestar".
3) Respeto a lo que es en sí valioso.

A fines del siglo XVIII Immanuel Kant cambia el tercio en lo que se refiere al modo de entender el
saber moral. Es evidente -afirma- que, por naturaleza, todos los seres vivos tienden al placer y
que todos los seres humanos queremos ser felices. Pero precisamente los fines que queremos por
naturaleza no pueden ser morales, porque no podemos elegirlos. La naturaleza es el reino de la
necesidad, no el de la libertad, por mucho que podamos elegir entre los medios. Por eso serán
fines morales los que podemos proponermos libremente, y no los que ya nos vienen impuestos
por naturaleza. ¿Cuáles son esos fines?
Para responder a esta pregunta Kant cree tener una buena ayuda: las personas tenemos
conciencia de que hay determinados mandatos que debemos seguir, nos haga o no felices
obedecerlos. Cuando digo que "no se debe matar" o que "no hay que ser hipócrita", no estoy
pensando en si seguir esos mandatos hace feliz o no, sino en que es inhumano actuar de otro
modo. El asesino, el hipócrita no están actuando como auténticas personas. ¿De dónde surgen
estos mandatos, si no es de nuestro deseo de felicidad?
La respuesta que da Kant abre un nuevo mundo para la moralidad: esos mandatos surgen de
nuestra propia razón que nos da leyes para comportarnos como auténticas personas. Y un ser
capaz de darse leyes a sí mismo desde su propia razón es, como su nombre indica, un ser
autónomo.
Por eso las normas morales mandan sin condiciones y no prometen la felicidad a cambio; sólo
prometen realizar la propia humanidad. De ahí que se expresen como mandatos (imperativos)
categóricos, incondicionados. Ser persona es por sí mismo valioso, y la meta de la moral consiste
en querer serlo por encima de cualquier otra meta: en querer tener la buena voluntad de cumplir
nuestras propias leyes.
La razón que proporciona esas leyes morales no es la razón prudencial ni la razón calculadora, sino
la razón práctica, que orienta la acción de forma incondicionada.
Kant defendió esta posición por primera vez en su obra Fundamentación de la Metafísica de las
Costumbres y, aparte del gran número de kantianos que ha habido y sigue habiendo, actualmente
no existe ni una sola ética que se atreva a prescindir de la afirmación kantiana de que las personas
son absolutamente valiosas, fines en sí, dotadas de dignidad y no intercambiables por un precio.
4) Saber dialogar en serio.

A partir de los años 70 Karl-Otto Apel y Jürgen Habermas, profesores de la Universidad de
Frankfurt, proponen continuar la tradición de la ética kantiana, pero superando sus insuficiencias.
Los creadores de lo que se llama "ética del discurso" están de acuerdo con Kant en que el mundo
moral es el de la autonomía humana, es decir, el de aquellas leyes que los hombres nos damos a
nosotros mismos. Precisamente porque nos las damos, podemos promulgarlas o rechazarlas,
aceptarlas o abolirlas.
Sin embargo, discrepan de Kant -entre otras cosas- a la hora de determinar qué significa "nos
damos nuestras propias leyes". Porque así como Kant entiende que cada uno de nosotros ha de
decidir qué leyes cree que son propias de las personas, consideran los autores que comentamos
130
que deben decidirlo los afectados por ellas, después de haber celebrado un diálogo en
condiciones de racionalidad.
La razón moral -concluyen- no es una razón práctica monológica, sino una razón práctica
dialógica: una racionalidad comunicativa. Las personas no debemos llegar a la conclusión de que
una norma es ley moral o es correcta individualmente, sino a través de un diálogo. Pero no a
través de cualquier diálogo, sino a través de un diálogo que se celebre entre todos los afectados
por las normas y que llegue a la convicción por parte de todos de que las normas son correctas,
porque satisfacen los intereses de todos.
Evidentemente, no es así como se decide normalmente si una norma es o no correcta, pero así es
como debería decidirse.
Saber comportarse moralmente significa, desde esta perspectiva, dialogar en serio a la hora de
decidir normas, teniendo en cuenta que cualquier afectado por ellas es un interlocutor válido y
como tal hay que tratarle.
Esta posición recibe indistintamente los nombres de "ética dialógica", "ética comunicativa" o
"ética discursiva", y tiene hoy en día seguidores en un buen número de países.
Éstos son, pues, cuatro modos de entender cómo comportarse en la vida de una forma moral.
Ciertamente, la historia de la ética nos ha pertrechado de otros modelos, pero como estos cuatro
constituyen la clave para comprender los restantes, vamos a darnos por satisfechos con ellos, al
menos en una primera aproximación.
TIPOS DE CARACTERISTICAS
RACIONALIDAD
1. Fin último natural y moral: felicidad (lo que conviene a una persona en el con-
junto de su vida).
PRUDENCIAL
(tradición aristotélica) 2. Ámbito moral: el de la racionalidad que delibera sobre los medios más ade-
cuados para alcanzar un fin.
1. Fin último natural y moral: felicidad (el máximo de placer y el mínimo de
dolor).
CALCULADORA
2. Ámbito moral: el de la maximización del placer y la minimización del dolor
(tradición
para todos los seres sentientes.
utilitarista)
3. Criterio moral: entre dos cursos de acción elegir aquél cuyas consecuencias
procuran el mayor placer al mayor número.
PRÁCTICA 1. Fin moral: conseguir una buena voluntad, que se guíe por las leyes que nos
(tradición kantiana) damos a nosotros mismos.
131
2. Ámbito moral: el de las leyes que nos hacen verdaderamente personas. Es decir,
el de nuestra autonomía.
3. Criterio moral: elegir las normas que pueden expresarse como imperativos cate-
góricos.
1. Fin moral: conseguir una voluntad dispuesta a entablar un diálogo racional con
COMUNICATIVA todos los afectados por una norma a la hora de decidir si es o no correcta.
(tradición 2. Ámbito moral: el de las normas que afectan a los seres humanos.
dialógica) 3. Criterio: que satisfagan intereses universalizables.
132
Eje 2: Formación docente y la dimensión político- ético
1.-¿Cuáles consideras que deben ser los principios éticos de la profesión docente en Educación Física? ¿Por
qué?
……………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
2.-Te proponemos continuar con la lectura de los textos bibliográficos
FREIRE Paulo (2004) Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa,
Sao Pablo, Paz y Terra S.A.
La formación docente a favor de la autonomía

PRIMERAS PALABRAS
La cuestión de la formación docente junto a la reflexión sobre la práctica educativa progresista en favor de la
autonomía del ser de los educandos es la temática central en torno a la cual gira este texto. Temática ha la
que se incorpora el análisis de los saberes fundamentales para dicha práctica y a los cuales espero que el
lector crítico añada algunos que se me hayan escapado o cuya importancia no haya percibido.
Debo aclarar a los probables lectores y lectoras lo siguiente: en la misma medida en que ésta viene siendo
una temática siempre presente en mis preocupaciones de educador, algunos de los aspectos aquí discutidos
no han estado ausentes de los análisis hechos en anteriores libros míos. No creo, sin embargo, que el regreso
a los problemas entre un libro y otro, y en el cuerpo de un mismo libro, enfade al lector.
Sobre todo cuando ese regreso al tema no es pura repetición de lo que ya fue dicho. En mi caso personal
retomar un asunto o tema tiene que ver principalmente con la marca oral de mi escritura. Pero tiene que ver
también con la relevancia que el tema de que hablo y al que vuelvo tiene en el conjunto de objetos a los que
dirijo mi curiosidad. Tiene que ver también con la relación que cierta materia tiene con otras que vienen
emergiendo en el desarrollo de mi reflexión. Es en este sentido, por ejemplo, como me aproximo de nuevo a
la cuestión de la inconclusión del ser humano, de su inserción en un permanente movimiento de búsqueda,
como vuelvo a cuestionar la curiosidad ingenua y la crítica, que se vuelve epistemológica.
Es en ese sentido como vuelvo a insistir en que formar es mucho más que simplemente adiestrar al
educando en el desempeño de destrezas. Y por qué no mencionar también la casi obstinación con que hablo
de mi interés por todo lo que respecta a los hombres y a las mujeres, asunto del que salgo y al que vuelvo
con el gusto de quien se entrega a él por primera vez. De allí la crítica permanente que siempre llevo en mí a
la maldad neoliberal, al cinismo de su ideología fatalista y a su rechazo inflexible al sueño y a la utopía.
De allí el tono de rabia, legítima rabia, que envuelve mi discurso cuando me refiero a las injusticias a que son
sometidos los harapientos del mundo. De allí mi total falta de interés en, no importa en qué orden, asumir
una actitud de observador imparcial, objetivo, seguro, de los hechos y de los acontecimientos. En otro
133
tiempo pude haber sido un observador "accidentalmente" imparcial, lo que, sin embargo, nunca me apartó
de una posición rigurosamente ética. Quien observa lo hace desde un cierto punto de vista, lo que no sitúa al
observador en el error. El error en verdad no es tener un cierto punto de vista, sino hacerlo absoluto y
desconocer que aun desde el acierto de su punto de vista es posible que la razón ética no esté siempre con
él.
Mi punto de vista es el de los "condenados de la Tierra", el de los excluidos. No acepto, sin embargo, en
nombre de nada, acciones terroristas, pues de ellas resultan la muerte de inocentes y la inseguridad de los
seres humanos. El terrorismo niega lo que vengo llamando ética universal del ser humano. Estoy con los
árabes en la lucha por sus derechos pero no pude aceptar la perversidad del acto terrorista en las Olimpíadas
de Múnich.
Me gustaría, por otro lado, subrayar para nosotros mismos, profesores y profesoras, nuestra responsabilidad
ética en el ejercicio de nuestra tarea docente, subrayar esta responsabilidad igualmente para aquellos y
aquellas que se encuentran en formación para ejercerla. Este pequeño libro se encuentra atravesado o
permeado en su totalidad por el sentido de la necesaria eticidad que connota expresivamente la naturaleza
de la práctica educativa, en cuanto práctica formadora. Educadores y educandos no podemos, en verdad,
escapar a la rigurosidad ética. Pero, es preciso dejar claro quela ética de que hablo no es la ética menor,
restrictiva, del mercado, que se inclina obediente a los intereses del lucro. En el nivel internacional comienza
a aparecer una tendencia a aceptar los reflejos cruciales del "nuevo orden mundial" como naturales e
inevitables. En un encuentro internacional de ONG, uno de los expositores afirmó estar escuchando con
cierta frecuencia en países del Primer Mundo la idea de que criaturas del Tercer Mundo, acometidas por
enfermedades como diarrea aguda, no deberían ser asistidas, pues ese recurso sólo prolongaría una vida ya
destinada a la miseria y al sufrimiento12.
No hablo, obviamente, de esta ética. Hablo, por el contrario, de la ética universal del ser humano. De la ética
que condena el cinismo del discurso arriba citado, que condena la explotación de la fuerza de trabajo del ser
humano, que condena acusar por oír decir, afirmar que alguien dijo A sabiendo que dijo B, falsear la verdad,
engañar al incauto, golpear al débil y al indefenso, sepultar el sueño y la utopía, prometer sabiendo que no
se cumplirá la promesa, testimoniar mentirosamente, hablar mal de los otros por el gusto de hablar mal. La
ética de que hablo es la que se sabe traicionada y negada en los comportamientos groseramente inmorales
como en la perversión hipócrita de la pureza en puritanismo.
La ética de que hablo es la que se sabe afrontada en la manifestación discriminatoria de raza, género, clase.
Es por esta ética inseparable de la práctica educativa, no importa si trabajamos con niños, jóvenes o adultos,
por la que debemos luchar. Y la mejor manera de luchar por ella es vivirla en nuestra práctica, testimoniarla,
con energía, a los educandos en nuestras relaciones con ellos. En la manera en que lidiamos con los
contenidos que enseñamos, en el modo en que citamos autores con cuya obra discordamos o con cuya obra
concordamos.
No podemos basar nuestra crítica a un autor en la lectura superficial de una u otra de sus obras. Peor
todavía, habiendo leído tan sólo la crítica de quien apenas leyó la solapa de uno de sus libros.
Puedo no aceptar la concepción pedagógica de este o de aquella autora y debo incluso exponer a los
alumnos las razones por las que me opongo a ella pero, lo que no puedo, en mi crítica, es mentir. Decir
mentiras acerca de ellos. La preparación científica del profesor o de la profesora debe coincidir con su
rectitud ética.
Cualquier desproporción entre aquélla y ésta es una lástima. Formación científica, corrección ética, respeto a
los otros, coherencia, capacidad de vivir y de aprender con lo diferente, no permitir que nuestro malestar
personal o nuestra antipatía con relación al otro nos hagan acusarlo de lo que no hizo, son obligaciones a
cuyo cumplimiento debemos dedicamos humilde pero perseverantemente.
No es sólo interesante sino profundamente importante que los estudiantes perciban las diferencias de
comprensión de los hechos, las posiciones a veces antagónicas entre profesores en la apreciación de los
problemas y en la formulación de las soluciones. Pero es fundamental que perciban el respeto y la lealtad
con que un profesor analiza y critica las posturas de los otros.
12
Regina L. García, Víctor Valla, "El habla de los excluidos", en Cademos Cede, 38, 1996.
134
De vez en cuando, a lo largo de este texto, vuelvo al tema. Es que estoy absolutamente convencido de la
naturaleza ética de la práctica educativa, en cuanto práctica específicamente humana. Es que, por otro lado,
nos hallamos de tal manera sometidos a la perversidad de la ética del mercado, en el nivel mundial
y no sólo en Brasil, que me parece ser poco todo lo que hagamos en la defensa y en la práctica de la ética
universal del ser humano. No podemos asumimos como sujetos de la búsqueda, de la decisión, de la ruptura,
de la opción, como sujetos históricos, transformadores, a no ser que nos asumamos como sujetos éticos. En
este sentido, la transgresión de los principios éticos es una posibilidad pero no una virtud. No podemos
aceptarla.
Al sujeto ético no le es posible vivir sin estar permanentemente expuesto a la transgresión de la ética. Por
eso mismo, una de nuestras peleas en la Historia es exactamente ésta: hacer todo lo que podamos a favor de
la eticidad, sin caer en el moralismo hipócrita, de sabor reconocidamente farisaico. Pero, también forma
parte de esta lucha por la eticidad rechazar, con seguridad, las críticas que ven en la defensa de la ética
precisamente la expresión de aquel moralismo criticado.
Para mí, la defensa de la ética jamás significó su distorsión o negación.
Sin embargo, cuando hablo de la ética universal del ser humano estoy hablando de la ética en cuanto marca
de la naturaleza humana, en cuanto algo absolutamente indispensable a la convivencia humana. Al hacerlo
estoy consciente de las posturas críticas que, infieles a mi pensamiento, me señalarán como ingenuo e
idealista. En verdad, hablo de la ética universal del ser humano de la misma manera en que hablo de su
vocación ontológica para ser Io más, como hablo de su naturaleza que se constituye social e históricamente,
no como un a priori de la
Historia. La naturaleza por la que la ontología vela se gesta socialmente en la Historia. Es una naturaleza en
proceso de estar siendo con algunas connotaciones fundamentales sin las cuales no habría sido posible
reconocer la propia presencia humana en el mundo como algo original y singular. Es decir, más que un ser en
el mundo, el ser humano se tomó una Presencia en el mundo, con el mundo y con los otros. Presencia que,
reconociendo la otra presencia como un "no-yo" se reconoce como "sí propia". Presencia que se piensa a sí
misma, que se sabe presencia, que interviene, que transforma, que habla de lo que hace pero también de lo
que sueña, que constata, compara, evalúa, valora, que decide, que rompe. Es en el dominio de la decisión, de
la evaluación, de la libertad, de la ruptura, de la opción, donde se instaura la necesidad de la ética y se
impone la responsabilidad.
La ética se torna inevitable y su transgresión posible es un desvalor, jamás una virtud.
En verdad, sería incomprensible si la conciencia de mi presencia en el mundo no significase ya la
imposibilidad de mi ausencia en la construcción de la propia presencia. Como presencia consciente en el
mundo no puedo escapar a la responsabilidad ética de mi moverme en el mundo. Si soy puro producto de la
determinación genética o cultural o de clase, soy irresponsable de lo que hago en el moverme en el mundo y
si carezco de responsabilidad no puedo hablar de ética.
Esto no significa negar los condicionamientos genéticos, culturales, sociales a que estamos sometidos.
Significa reconocer que somos seres condicionados pero no determinados.
Reconocer que la Historia es tiempo de posibilidad y no de determinismo, que el futuro, permítanme
reiterar, es problemático y no inexorable.
Debo enfatizar también que éste es un libro esperanzado, un libro optimista, pero no construido
ingenuamente de optimismo falso y de esperanza vana. Sin embargo, las personas, incluso las de izquierda,
para quienes el futuro perdió su problematicidad -el futuro es un dato, dado- dirán que él es más un devaneo
de soñador inveterado.
No siento rabia por quien piensa así. Sólo lamento su posición: la de quien perdió su dirección en la Historia.
La ideología fatalista, inmovilizadora, que anima el discurso liberal anda suelta en el mundo. Con aires de
posmodemidad, insiste en convencemos de que nada podemos hacer contra la realidad social que, de
histórica y cultural, pasa a ser o a tornarse "casi natural". Frases como
"la realidad es justamente así, ¿qué podemos hacer?" o "el desempleo en el mundo es una fatalidad de fin de
siglo" expresan bien el fatalismo de esta ideología y su indiscutible voluntad inmovilizadora. Desde el punto
de vista de tal ideología, sólo hay una salida para la práctica adaptar al educando a esta realidad que no
puede ser alterada. Lo que se necesita, por eso mismo, es el adiestramiento técnico indispensable para la
135
adaptación del educando, para su sobrevivencia. El libro con el que vuelvo a los lectores es un decisivo no a
esta ideología que nos niega y humilla como gente.
Cualquier texto necesita de una cosa: que el lector o la lectora se entregue a él de forma crítica,
crecientemente curiosa. Esto es lo que este texto espera de ti, que acabaste de leer estas "Primeras
palabras".
PAULO FREIRE
São Paulo, septiembre de 1996
1.-Te proponemos contextualizar el pensamiento del autor, por ello es necesario que busques la
biografía de Paulo Freire.
2.- En el texto el autor menciona las siguientes ideas ¿cuál es el sentido de cada una de ellas? ¿Qué relación
puedes establecer con la carrera elegida?
a) (…)“formar es mucho más que simplemente adiestrar al educando en el desempeño de destrezas”
b) “La preparación científica del profesor o de la profesora debe coincidir con su rectitud ética”.
CORNU, Laurence y otros (2002) .EDUCAR RASGOS FILOSÓFICOS PARA UNA IDENTIDAD. Buenos Aires,
Santillana Capitulo 1 Educador una identidad filosófica. (*)
(*)Aclaración: este texto formará parte del anexo del cuadernillo.
1.- ¿Qué significa para la autora que “la educación es un fenómeno y un proceso esencialmente político”?
Fundamente.
2.- ¿Qué caracteriza a la filosofía política y a la filosofía de la educación?
3.-Explique la siguiente frase:
“La misión del educador sería, pues, la de dar un testimonio, al mismo tiempo filosófico y político, tan pronto
su actividad se vuelve reflexiva de sus prácticas y discursos”.( Frigerio y Lambruschini:2002:23)
4.- Describir las tres formas de identidad que propone Castell y el planteo en general sobre la identidad del
educador.
5.- Elaborar un cuadro comparativo entre las crisis que marcan la fisonomía de nuestra época.
136
HERNÁNDEZ MÉNDEZ, G. (2006) El ejercicio del poder del maestro en el aula. La perspectiva de Foucault
(Extracto) en: Revista de Investigación Educativa 2. México.
1. El discurso
De acuerdo con el enfoque foucaultiano, el poder no debe verse como propiedad, ni se localiza
exclusivamente en los aparatos del Estado; está presente en todas las relaciones sociales por muy simples
que parezcan. El poder no lo tienen el Estado o la clase social burguesa, como sostienen los
reproduccionistas, lo han “sabido” ejercer a través de diferentes estratagemas; pero cualquier sujeto está en
posibilidad de ejercerlo.
De este modo, se requiere observar el ejercicio del poder a nivel institucional, con la idea
preconcebida de que todos lo ejercen y que sus efectos no son sólo negativos, sino también son positivos, en
tanto que “reproducen regímenes de verdad y saber” (Foucault, 1984).
Para Foucault, la cuestión del poder no puede ser tratada mediante el estudio de las teorías marxistas
y de la reproducción. Encuentra que la forma de expresión de estas teorías de la educación no ha sido la más
adecuada, porque en lugar de “despertar” a los sujetos de esa represión, han contribuido a que éstos
acepten su rol de oprimidos. Mientras que para los marxistas la vida de los hombres está determinada
económicamente, para Foucault los hombres son “artífices de su propio destino”.
Foucault fue más allá del análisis marxista; ellos querían concientizar a los hombres sobre la opresión a
la que están sujetos, la intención de Foucault fue que éstos reconocieran que también ejercen el poder,
están en posibilidades de hacerlo. Él no ve, por un lado, a “crueles explotadores del invisible Dios Capital y
por otro a pobres víctimas de esa misma deidad inmisericorde, sino fuerzas en conflicto, voluntades de saber
contrapuestas y buscando su afirmación caiga quien caiga” (Savater, 1994, citado en Zavaleta, 1990, p. 9).
De acuerdo con Foucault, las instituciones donde el poder se ejerce notoriamente son la cárcel, el
hospital, el ejército, el manicomio y la escuela. Por ello, denominó a estas instituciones disciplinarias, porque
en ellas “se desarrolla el conocimiento sobre las personas y su conducta, actitudes y auto-conocimiento se
desarrollan, perfeccionan y utilizan para moldear a los individuos” (Marshall, citado en Ball, 2001). A ese
conocimiento le llamó poder-saber.
En el aula, el maestro ejerce ese saber-poder o poder-saber cuándo moldea la conducta de sus
alumnos, y éstos no lo notan por el tipo de discurso que maneja, detrás del cual subyacen múltiples
intencionalidades e influencias ideológicas. Allí, el poder se manifiesta de múltiples formas, como control,
subordinación, dominación, represión, sujeción, etc., y se ejerce a través de diversas estrategias o técnicas
disciplinarias.
Así, retomando el enfoque microfísico de Michel Foucault, para efectos de este trabajo se analizaron
las clases del maestro J y de la maestra H. El análisis gira en torno a cuatro categorías que se refieren a las
137
estrategias disciplinarias o normalizadoras que emplearon para ejercer el poder en el aula: el discurso, la
disciplina, la vigilancia y el castigo.
2. La disciplina
Una estrategia que a su vez puede ser entendida como forma de poder y de saber, es la disciplina. Su
término es flexible y ambiguo, procede de la palabra latina disciplina, y se refiere a las antiguas artes del
saber; por lo tanto, se relaciona con la educación, pero también tiene que ver con las técnicas de control,
porque se deriva de la disciplina militar.
La disciplina está intercalada, de acuerdo con Foucault, en la ecuación poder-saber. Es el método o
técnica “que permite el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantiza la sujeción constante
de fuerzas y les impone una relación de docilidad-utilidad” (Foucault, 1984, p. 78).
Todo maestro sabe cómo mantener la disciplina, y es que la misma arquitectura del salón de clases
(que define el rango tanto de él como de los alumnos), le ayuda a ejercer el poder disciplinario. El que el
maestro y los alumnos ocupen un espacio específico en el salón de clases delimita sus rangos respectivos (el
rango es el lugar que se ocupa en una clasificación).
Desde la perspectiva foucaultiana, el maestro tiene el lugar principal porque él domina los contenidos
académicos y los alumnos no. Por otra parte, el hecho de permanecer sentados en los pupitres más de seis
horas, sin levantarse mientras dura la clase, hace que los cuerpos de los alumnos se sujeten, se amolden,
convirtiéndose en cuerpos dóciles. “Es dócil un cuerpo que puede ser sometido, que puede ser utilizado, que
puede ser transformado y perfeccionado” (Foucault, 1985, p. 88).
Evidentemente, esa docilidad se adquiere en la primaria. Dentro de la disciplina, también se da otro
aspecto que Becerra (1989) denomina emplazamiento tácito en el aula: “la acción de emplazar [...] el evocar,
el hacer reunir, colocar, disponer algunas cosas [...] las posiciones de los lugares en que se hallan las personas
[...] es denominado emplazamiento tácito” (p. 89).
El emplazamiento tácito se refiere al hecho de que el alumno no necesita que le digan dónde
sentarse, que no debe levantarse en clase, retirarse o, simplemente, que deba levantar la mano para pedir la
palabra. No es común que un alumno se siente en el escritorio, suba su silla en la tarima o que disponga
cómo deben sentarse para la clase. En cambio, es natural que los maestros lo hagan.
Por supuesto, muchos de los defensores de la disciplina en el aula argüirán sobre la necesidad de
controlar a los jóvenes para mantener la clase en orden, sin embargo, ¡qué tan conscientes estamos de las
implicaciones que tiene la docilidad de los cuerpos!
3. La vigilancia
“Al estar los pupitres alineados horizontal y verticalmente facilitan al maestro tener una
visión panóptica: vigilar a todos los alumnos simultáneamente”.
La vigilancia es entonces otra estrategia del poder que desarrolla el maestro y se refiere a “la
inspección, la mirada que reprime y coacciona la conducta de los alumnos” (Foucault, 1984, p. 99).
138
“La colocación del escritorio simboliza un poder que otorga jerarquía del poder y, a partir de la
ubicación del lugar se disponen los lugares de los aprendices” (Becerra, 1989, p. 64). El hecho de que el
maestro tenga un lugar específico y distanciado de sus alumnos lo hace estatuirse como el moderador de
interacciones que se entablan a nivel áulico. Él es quien “otorga el derecho a hablar y para ello se sirve de sus
posibilidades de localizar a los alumnos [...] él es quien cuestiona, quien aprueba las respuestas, quien hace
que los alumnos ubiquen el conocimiento en su discurso” (Becerra, 1989, p. 67). Sentado en el escritorio, el
maestro se deja oír, admirar. Desde allí reparte el trabajo, coordina, evalúa, etc.
Según Bentham (1989), la tarima simboliza que quien está arriba es la autoridad que vigila a los de
abajo. La tarima permite que todos miren al maestro y lo escuchen mejor, y a su vez, él pueda ver a todos,
que nadie se distraiga.
Según Foucault, el espacio que ocupan el maestro y los alumnos en el salón, delimita sus rangos
específicos.
4. El castigo
“Los maestros vigilan que los alumnos atiendan, trabajen... cuando un alumno no cumple
las normas es castigado de diversas formas”.
“El castigo comprende todo lo que es capaz de hacer sentir a los alumnos la falta que ha cometido,
todo lo que es capaz de humillarlos, de causarles confusión” (Foucault, 1984, p. 103).
Los castigos pueden ser pequeños o grandes, depende de la elección y decisión del maestro. Cuando
un alumno se equivoca el maestro lo corrige; a esto lo podemos considerar un castigo mínimo El corregir
errores llega a ser un castigo porque los alumnos son evidenciados delante de los demás.
Recordemos que no todos los jóvenes reaccionan igual, en especial quienes son tímidos. Por otra
parte, puede ser que el maestro acostumbre hablarles con expresiones fuertes a los alumnos; sin embargo,
quizás no a todos les agrade.
Otra manera de castigar a los alumnos es a través de las calificaciones; el quitar puntos, poner faltas,
notas, interrogar, etc. Si el alumno asiste al aula es, entre otros motivos, para promover al siguiente año, por
lo que procuran no faltar y obtener una calificación aprobatoria.
São Paulo, septiembre de 1996
139
1.-Te proponemos contextualizar las ideas a partir de la biografía de Michel Foucault.
2.- A partir de la lectura del texto propuesto realizar las siguientes consignas:
a) De acuerdo a las formas de expresar el poder del docente en el aula enumere situaciones por las que ha
pasado en las cuales cree haber sido partícipe de la acción de poder.
b) Fundamente teóricamente por qué considera a esas acciones como ejercicio de poder. Utilice el material
de lectura propuesto
3.-En las siguientes imágenes identifique situaciones de poder. Explique por qué las considera como tal. ¿Qué
personajes ejercer el poder y por qué? ¿Cómo las relacionarías con la teoría de Foucault?
140
BIBLIOGRAFÍA
CORNU, L.& otros (2002) Educar rasgos filosóficos para una identidad. Buenos Aires, Santillana
Capitulo 1 Educador una identidad filosófica.
CORTINA A. El quehacer ético una guía para la educación moral. Universidad de Valencia. En:
aulaeticalatamira.foroactivo.com/t6-el-quehacer-etico-adela-cortina
FREIRE, P. (2004). Pedagogía de la autonomía, Paz y Terra SA.
GARCIA ASTRADA A. (2010) Introducción a la Filosofía, 1ª ed. Córdoba, Ediciones del Copista.
Capítulo Actitud Filosófica.
HERNÁNDEZ MÉNDEZ, G. (2006) El ejercicio del poder del maestro en el aula (Extracto) en: Revista
de Investigación Educativa 2. México
SAVATER F. (1991) “Etica para Amador” Barcelona, Ariel. Capítulo 1 De qué va la ética
141
ANEXO
DIMENSION PÁGINAS
Alfabetización Académica
La Dimensión Biológica
Deportes Colectivos
Dimensión Socio Educativa
Dimensión Socio Histórico

Antropológico
Dimensión Político Ético
Filosófico
142

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PROVINCIA DEL CHACO

MINISTERIO DE EDUCACION, CULTURA,

INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR

Desde el 01/12/2015 al 18 /12/2015 y

FECHA DE CURSADO: 07/03/2016 al 08/04/2016

T.E.: 0362 – 4444336

Este cuadernillo tiene como objetivo, ofrecer información sobre la institución y

DENOMINACION DE LA CARRERA: Profesorado de Educación Superior

TÍTULO A OTORGAR: Profesor de Educación Superior en Educación

DURACIÓN DE LA CARRERA EN AÑOS ACADÉMICOS: 5 Años

 Orientar a los estudiantes hacia la búsqueda de pertinencia sociocultural y de

 Garantizar el conocimiento disciplinar y didáctico necesario, para incidir en la

PERFIL DEL EGRESADO

ANEXO I a la RESOLUCIÓN Nº 7593/14 MECCyT

Horas Horas Horas

Práctica Docente I Anual 5 160 107

Los Deportes y su Didáctica I Anual 6 192 128

Práctica Docente II Anual 6 192 128

Práctica Docente III Anual 7 224 150 DE LA FORMACION EN LA

Formación en Derechos Humanos, DE LA FORMACIÓN

COMPETENCIA DEL TÍTULO

El título de Profesor en Educación Física, habilita para el desempeño docente de la

El Instituto de Educación Superior de Educación Física concederá especial dedicación

 Desarrollar capacidades individuales y grupales a fin de posibilitar una fructífera

REGIMEN DIDÁCTICO DISCIPLINARIO

Los alumnos deberán convivir en un clima democrático, asumiendo las obligaciones y

 La responsabilidad en el cumplimiento de las obligaciones.

El incumplimiento de las disposiciones vigentes, podrá determinar la aplicación de las

En todos los casos de aplicación de sanciones, se garantizará previamente el derecho

Los Institutos de Educación Superior de la Provincia del Chaco, cuentan en su

El estudiante, se debe comprometer a respetar y cumplir con las pautas de

La Institución cuenta con una Biblioteca Especializada conformada por un equipo de

REQUISITOS PARA LA INSCRIPCIÓN

En carpeta tipo Colgante:

5.- Partida de nacimiento legalizada.

6.- Certificado de domicilio actualizado.

9 Examen Médico. VER Y COMPLETAR ANEXO PROTOCOLO MEDICO

El aspirante deberá entregar la documentación completa para poder iniciar con el

CONDICIONES PARA EL INICIO DE LA TRAYECTORIA FORMATIVA

PROPÓSITOS DEL TALLER DE INTRODUCCIÓN- CURSADO

Brindar a los alumnos una adecuada orientación educativa y

El Taller de Introducción a la Carrera de Educación Física consta de dos instancias,

B- Examen Teórico y Práctico

Socio histórico -antropológica 3 hs. cátedras 12 hs. cátedras

Política - Ética Filosófica – 3 hs. cátedras 12 hs. cátedras

Socio educativa (sociología de la 3 hs. cátedras 12 hs. Cátedras

Biológica 3 hs. cátedras 12 hs. cátedras

Problematización de las prácticas corporales comprende:

Educación Física: de la conceptualización a 3 hs. cátedras 12 hs. cátedras

Natación 3 hs. cátedras 12 hs. cátedras

Los deportes colectivos 3 hs. cátedras 12 hs. cátedras

Las capacidades condicionales 3 hs. cátedras 12 hs. cátedras

EL CURSADO COMPRENDERÁ DEL 07/03/2016 al 08/04/2016

HORARIOS: (Tutorías y Evaluaciones) 7,00 a 12,00 hs y de 15,30 a 20.00

CANTIDAD DE TUTORÍAS POR CADA DIMENSIÓN: 6- seis- El cursado es

EXAMEN: en la clase N° 6- seis- se realizará el examen de cada dimensión.

EL ASPIRANTE DEBERÁ APROBAR TODOS LOS EXAMENES DE CADA

TENDRÁ OPCIÓN EN CASO DE DESAPROBAR EN ALGUNA DE LAS

En el caso que el aspirante no apruebe una o más dimensiones, la institución ofrece