Resumen 2do parcial de psicología I - 2021 Unidad 3

Textos:

● 3.2 Lafuente, E., Loredo, J.C., Castro, J. y Pizarroso, N. (2017). Cap. 14: Los
conductismos: I. El conductismo clásico. Cap. 15: Los conductismos: II. Los
neoconductismos. Cap. 16: Los cognitivismos: I. (Teórico)
● 3.1 Freud- Psicopatología de la vida cotidiana. Cap. IV: Recuerdos de infancia y
recuerdos encubridores. Cap. XII: Determinismo, creencia en el azar y superstición.
(Teórico)
● 3.1 Freud- Sobre psicoterapia. En Obras Completas, tomo VII (pp. 247-257).
(Teórico)
● 3.1 y TP 10 Freud, S. (1995). Contribución a la historia del movimiento psicoanalítico
(1914). En Obras Completas, tomo XIV (pp. 7-64). Práctico y teórico
● 3.1 Gould, S. Cap. 5: Influencia generalizada. Apartado: Psicoanálisis freudiano. En
su Ontogenia y filogenia (pp. 193-204). (Teórico)
● TP 11- Piaget, J. & Inhelder, B. (1984). Cap. 1: El nivel senso-motor. En Psicología
del niño (pp. 15-37).. Práctico
● TP 11- Maury, L. (2000). Capítulos: Binet y Piaget. Piaget y Claparède. En Piaget y el
niño (pp. 13-18; 19-24). - Práctico
● 3.4 Castorina, J. (2012). Clase 1: Psicología y Epistemología Genéticas. Clase 2:
Conocimiento y acción.(Teórico)
● 3.4 Piaget, J. (1947/1981). Cap. 1: Inteligencia y adaptación biológica. En su
Psicología de la inteligencia (pp. 13-27). Buenos Aires: Editorial Psique.(Teórico)
● 3.4 Piaget, J. (1970/1998). Cap. 3. Necesidad y significado de las investigaciones
comparadas en psicología genética..(Teórico)
● TP 12 Vigotsky, L. (2000). Cap. 1: Instrumento y símbolo en el desarrollo del niño.
Cap. 4: Internalización de las funciones psicológicas superiores. Cap. 6: Interacción
entre aprendizaje y desarrollo. Práctico
● 3.5 y TP 12 Cubero Pérez, M. & Rubio Martín, D. (2005). Cap. 1: Psicología
Histórico-Cultural y naturaleza del psiquismo. -- Práctico
● 3.5 Santamaría Santigosa, A. (2005). Cap. 3: La noción de interiorización desde una
visión cultural del desarrollo. (Teórico)

3.2 (Teórico) Cap 14, 15 y 16 Historia de la Psicología.

Lafuente, E- Loredo, J.C- Castro y Pizarroso

Capítulo 14: El conductismo clásico (Pág 309-324)

John Watson: fue un ferviente defensor de la idea de una psicología desde un punto de
vista objetivo:

● La psicología era vista como una rama experimental de la ciencia natural.

● Su meta es la predicción y el control de la conducta.
● La introspección no forma parte de sus métodos.
● La conciencia no es su objeto de estudio, sino la conducta.
● No se debe distinguir entre el estudio de la conducta de los animales y la conducta
de los seres humanos

Antecedentes : → El movimiento funcionalista (en el que se había formado).

● Énfasis en la acción y adaptación de los organismos al medio.

● Interés por la psicología aplicada, predicción y control de la conducta.

Normi González
 ● Se aceptaba la conciencia y la introspección, pero había discusiones acerca de
cómo entenderlas y de su valor.
● Continuidad psicológica entre el ser humano y el animal (Evolucionismo).

Fue fuertemente influenciado por dos autores: Thorndike y Pavlov.

Edward L. Thorndike (1874-1949): tenía un enfoque de asociacionismo (conexión entre

estímulos y respuestas). Pensaba que la inteligencia consiste en la combinación de todas
las habilidades específicas adquiridas mediante aprendizaje, y con esta idea trabajó en el
campo de la estadística y pruebas mentales construyendo pruebas de inteligencia
multifactoriales. Propuso la curva del aprendizaje donde grafica cómo van disminuyendo los
tiempos para resolver una tarea por ensayo y error.

Iván Pavlov (1849-1936) (Este autor dio en Watson un paso hacia el objetivismo) Una de
las obras más distintivas de Pavlov es su trabajo sobre la digestión. En él se demuestra que
la salivación de los animales no se daba solo por el contacto directo con la comida sino
también por estímulos que se relacionen con el acto de comer. A esto se le llamó
“secreciones psíquicas”. Introduce 2 conceptos:

● Incondicionado: estímulo que de manera innata provoca una respuesta glandular

refleja investigada.
● Condicionado: la respuesta producida ante un estímulo distinto del incondicionado
en virtud de su asociación.

El sistema de Watson

El conductismo de Watson sostiene una concepción determinista y ambientalista (la

conducta está condicionada por el lugar, el clima, etc) . Es más importante lo que proviene
del ambiente que lo innato. Proponía analizar las conductas, encontrar los elementos más
simples (estímulos y respuestas, los átomos comportamentales), y a partir de ahí, explicar,
predecir y controlar la conducta.

Métodos:

● Observación: susceptible de practicarse con o sin la ayuda de instrumentos.

● Método del condicionamiento clásico: (reflejos condicionados) emparejar
estímulos distintos con el fin de obtener del organismo respuestas asociadas a
estímulos diferentes de los que inicialmente las provocaban.
● Método de los tests: no buscaba observar las capacidades mentales, sino las
conductas observables frente a los estímulos que presentan los tests.

Analiza 3 grandes sistemas de hábitos:

1. Emocionales,
2. corporales explícitos: se forman por ensayo y error (cómo lo había mencionado
Thorndike). Leyes asociativas de la recencia y frecuencia. Los movimientos se
integran en hábitos más complejos. A partir del estímulo de la primera respuesta, se
desencadenan todas las demás. Gracias a la repetición se forman los movimientos
exitosos.

Normi González
 3. corporales implícitos: el pensamiento sería un ejemplo de esto. Es un hábito
interiorizado por el individuo a lo largo de su desarrollo. Al principio es un hábito
explícito que se va “transformando” pasando los años.

Para él, la emoción es una pauta de reacción hereditaria que produce cambios corporales
internos (glandulares y viscerales) y externos (aceleración del pulso, rubor). 3 emociones
básicas innatas:

4. Miedo: producido por ruidos fuertes y la pérdida súbita de la base de sustentación.

5. Ira: provocada por la obstaculización de los movimientos corporales.
6. Amor: producida por caricias, y estimulación de zonas erógenas.

Para Watson, las demás emociones serían el resultado de una combinación de estas 3 o del
aprendizaje por medio del condicionamiento.

Más tarde, su alumna Mary Cover demostró que mediante la terapia de la conducta, basada
en la modificación de la conducta desadaptativa, se podía modificar un comportamiento.

Tratamiento de los trastornos de conducta: se dan según los principios del aprendizaje.
La meta sería reconfigurar los hábitos perturbadores.

Los primeros conductistas concebian a la conducta como una respuesta organizada de

ajuste del organismo a la estimulación. Esta provenía tanto del medio externo como del
interno. Las respuestas eran clasificadas en 3 categorías:

1. Instintivas o somático-hereditarias
2. Habituales o somático-adquiridas
3. Emocionales o viscerales

El conductismo proponía usar el condicionamiento clásico para crear nuevos

condicionamientos (conexiones entre estímulos y respuestas) para modificar patrones de
conductas ya establecidas.

Capítulo 15: Los conductismos II - Los neoconductismos (Pág 325-354)

En los años 30 surgen dos grandes ramas del conductismo: el metodológico y el radical.

El conductismo metodológico (Tollman y Hull)

Al igual que Watson, el movimiento metodológico hizo de la conducta su objeto de estudio.

El aprendizaje era su preocupación central. Para este movimiento, el aporte de Watson les
resultaba insatisfactorio ya que limitaba la tarea del psicólogo a la descripción de estímulos
y respuestas obtenidos en el laboratorio dando por consiguiente una generalización.

Se propone una concepción de índole hipotético-deductiva (recibieron una gran influencia

por parte del positivismo lógico) Sólo podrían considerarse significativas aquellas
proposiciones que fuesen verificables lógica o empíricamente. Los positivistas lógicos
distinguen 2 planos diferenciados:

● El lenguaje de la observación: relacionado con las impresiones sensoriales y que

debían verificarse por la experiencia.
● El lenguaje teórico o hipotético: eran inobservables

Normi González
La presencia de proposiciones y términos teóricos en la ciencia quedaba justificada por su
anclaje en la experiencia.

Los conductistas metodológicos intentaron introducir un nuevo tipo de variables que

mediasen entre los estímulos y las respuestas. Reemplazo del : estímulo → respuesta por :
estímulo ←→ organismo ←→ respuesta

Conductismo cognitivo y propositivo Edward C. Tolman

Trata de comprender los aspectos cognitivos y propositivos de la conducta dentro del ideal
de objetividad. Critica al equívoco de Watson de definir la conducta en términos fisiológicos
y luego desconocer el sistema nervioso. Teórica y lógicamente inconsecuente.

Tolman se instala en un perspectiva descriptiva y de generalización de los fenómenos de

comportamiento (perspectiva comportamental)

Diferencia 2 tipos de conductas:

1. Conducta molecular: hace referencia a aquellas conductas diferenciadas según

sus detalles biológicos o musculares. Son conductas que tienen origen en lo
fisiológico. (contracción de músculos, movimientos intestinales, secreciones, ritmo
respiratorio o cardíaco, etc.)

2. Características de la conducta molar: Cuando se deja de lado el aspecto

molecular y se hace foco en la interacción con el entorno, colocando a la conducta
en un contexto situacional, se estará hablando de conducta molar. Existen diferentes
categorías de conducta molar. Características:
○ La más simple es la que puede ser definida por un efecto o una modificación
del entorno, de la situación física o social (abrir una puerta, oprimir un botón,
jalar de una palanca, subir o bajar de una escalera, interactuar con otros,
etc.).

Causas inmediatas de la conducta: “determinantes inmanentes”

Causas mediatas de la conducta: Estímulos externos y estados fisiológicos

Variables independientes → Variables intervinientes → Variable dependiente

Estímulos propósitos y cogniciones respuesta

Tolman distingue dos tipos de cogniciones (Capacidad del ser humano para conocer por
medio de la percepción y los órganos del cerebro)

1. Las disposiciones medio-fin: predisposiciones a considerar ciertos objetos del

entorno como medios para la consecución de los fines demandados por el
organismo.
2. Las expectativas: son disposiciones que preparan al organismo para hacer uso de
las posibilidades de apoyo que el entorno ofrece a su conducta en una situación
determinada.

A los propósitos también los dividió en dos: los apetitos y las aversiones.

Normi González
Tolman concibe al aprendizaje como algo distinto de la mera ejecución de respuestas o
actos conductuales. para él no hay conexiones estímulo- respuesta, sino relaciones
cognoscitivas entre signos y significados.

El conductismo mecanicista Clark L. Hull

Sus principales aportes fueron: la teoría del aprendizaje y la teoría hipotético-deductiva de la

conducta. Estableció principios de carácter general de los cuales se podían deducir
teoremas y corolarios referidos a la realidad empírica que se verificaban mediante la
observación y el experimento.

Hull entiende a la conducta en términos de estímulos → respuestas. Para él la conducta

tiene la función de reducir las necesidades del organismo cuando sus condiciones
fisiológicas se desvían excesivamente del estado óptimo del que depende.

Para sobrevivir a esas necesidades, bastaban, las reacciones desencadenantes de manera

innata (instintivas) por la situación. En otros, la supervivencia del organismo requería de las
reacciones adaptativas más flexibles y adecuadas que conforman el proceso de
aprendizaje. Intentó conciliar en su teoría los 2 paradigmas experimentales del aprendizaje
de su época:

1. Condicionamiento clásico de Pavlov: lo interpretó en términos de su reinterpretación

de la “ley del efecto”
2. Condicionamiento instrumental (Thorndike): Refuerzo, definido como reducción
objetiva de las necesidades o de los “impulsos”

Un impulso sería para él, un estímulo que empuja al organismo a actuar. Es una variable
interviniente que no puede ser observada ni medida directamente, sino que tenía que ser
inferida a partir de alguna condición empírica. Distinguió entre

● Impulsos primarios o innatos

● Impulsos secundarios o adquiridos

Las relaciones estímulo- respuesta que fuesen seguidas de la reducción de alguna

necesidad o impulso aumentarían la probabilidad de que los mismos estímulos evocasen
esas mismas respuestas en ocasiones posteriores. Esta es la “ley del reforzamiento
primario” que constituye la base de la teoría hulliana del aprendizaje.

Retomó de Watson:

● Que la psicología debía ser una ciencia de la conducta manifiesta.

● El ideal de objetividad.
● estar en contra del “subjetivismo antropomórfico”
● Conducta en términos de conexiones E-R
● Enfoque evolucionista: la interacción organismo-medio en términos de adaptación y
logro de la supervivencia.

Hull introdujo el concepto de “jerarquía de familias de hábitos” para aludir a que los hábitos
se aprenden en conjuntos organizados y que algunos de ellos se encuentran más
reforzados que otros.

Normi González
 El conductismo Radical (Burrhus Skinner)

Se opuso a los planteos del conductismo “metodológico” de Tolman y Hull. Criticó las
conjeturas teóricas (variables intervinientes). Se pregunta si son necesarias las teorías del
aprendizaje. La explicación psicológica debía atenerse a las variables observables
(estímulos ambientales y conducta)

El conductismo radical considera que, aunque el condicionamiento clásico (también

denominado respondiente) es una explicación válida para entender las reacciones hacia un
estímulo concreto, no es suficiente para explicar nuestro comportamiento respecto a él.
Defendió que la conducta humana no estaba causada únicamente por la asociación
estímulo-respuesta sino que la raíz de la conducta se encuentra en el efecto o las
consecuencias que los propios actos tienen sobre nosotros mismos

Control experimental directo de las variables del ambiente de las que depende la conducta.
El análisis experimental de la conducta Skinner distinguió:
Conducta respondiente Conducta operante

Responde a un cambio ambiental antecedente. Es emitida por el propio organismo, de forma

Es respuesta a un estímulo que la provoca libre, espontánea.

Condicionamiento respondiente Condicionamiento operante

“Estímulo incondicionado” sería el estímulo El estímulo reforzador se asocia a una

reforzador, que se asocia con el nuevo conducta, que queda seleccionada y aumenta
estímulo. la probabilidad de que se produzca en el futuro.

El análisis experimental de la conducta se centra en las relaciones funcionales entre la

conducta emitida por el organismo y sus consecuencias reforzantes.
“Estímulo discriminativo”: señala al organismo la ocasión en que la operante será reforzada,
permitiéndole distinguir claramente de la que no lo será.

Principios fundamentales del condicionamiento operante.

● Principio del reforzamiento

● Principio del castigo
● Principio de la extinción
● Principio del control del estímulo
● Principio de la programación de los reforzamientos

“Moldeamiento” de la conducta (shaping): a través del refuerzo y selección de ciertas

respuestas se logra configurar un patrón de conducta nuevo.
“Encadenado” de conducta (chaining): consiste en conformar secuencias complejas de
movimientos a partir de movimientos más sencillos.

Extensiones teóricas: Skinner realizó extrapolaciones de sus descubrimientos en la

investigación experimental a los problemas de la conducta humana en su contexto social y
cultural.

Aplicaciones

Normi González
 ● La enseñanza programada: realimentación inmediata a las respuestas de los
alumnos, lo que les permitía avanzar a su propio ritmo en el aprendizaje.
● Aplicación del condicionamiento operante en psicoterapia: modificación de
conducta mediante reforzadores
● Entrenamiento de animales.

Valoración crítica
“interna”: Limitaciones del entrenamiento animal. (Comportamientos instintivos). Breland y
Breland (1961). La mala conducta de los organismos.
“Externa”: Escasa atención al comportamiento de los animales en sus hábitats naturales.
Conductas instintivas, limitan el aprendizaje de nuevos comportamientos. Cuestionamiento
a la idea de que la conducta específicamente humana pudiese ser explicada por medio de
condicionamientos y a partir de experimentos realizados con especies inferiores (ratas o
palomas.)

Capítulo 16: Los cognitivismos II - Los orígenes. (Pág 355-365; 371-373)

Si bien psicología cognitiva y cognitivismo se pueden usar como sinónimos, este último
hace referencia a otros ámbitos de la psicología, como la neurociencia, la lingüística o la
informática. En otras ocasiones también se utiliza el concepto de “psicología del
procesamiento de la información”.

El cognitivismo tuvo su origen en la década de 1960 como una forma de revolución contra
el conductismo, el cual fue “derrocado” por una forma de hacer psicología igual de científica
pero más acorde con la naturaleza humana.

Psicología del procesamiento de la información (concibe las funciones psíquicas como

cómputo de símbolos ) Influenciados por el pensamiento de Kuhn, se comienza a hablar de
una “Revolución cognitiva”, donde la ciencia normal sufría de anomalías, que le hacían
entrar en crisis. Esta crisis desencadenaba una revolución que daba por resultado una
“nueva ciencia normal o nuevo paradigma”. Para que se diera este surgimiento, hubieron 5
diferentes ciencias que confluyeron entre sí:

1- La teoría de la información y cibernética: (Shannon y Weaver. Miller en psicología)

Herramienta para analizar el flujo de información por un canal cualquiera - El BIT sería la
unidad de información. Alude a los límites de nuestra capacidad de procesar
simultáneamente (7 ítems, + - 2, es decir, entre 5 y 9)

● CHUNK: unidad de información en psicología (implica un agrupamiento, no solo

ítems separados) Luego se usó para investigaciones sobre memoria de corto plazo
El artículo se consideró un clásico de la psicología cognitiva.

● Cibernética: Es la tecnología de control electrónico de las máquinas, antecedente

de la actual informática y también fuente del concepto moderno de información. En
1948, Wiener propuso que estos modelos matemáticos también se podían aplicar a
seres vivos, incluyendo a los humanos
● Feedback (retroalimentación): implica que hay un intercambio de información entre
una máquina/ser humano y el entorno, en virtud del cual el primero es regulado por
el segundo. El sistema nervioso sería un dispositivo basado en la retroalimentación.

Normi González
2- La inteligencia artificial (IA). Se atribuye su invención al matemático Alan Turing
(1912-1954). Ideó la “prueba de Turing” y la “máquina de Turing”

● La prueba de Turing: Se pregunta si las máquinas pueden pensar. Si no se puede

distinguir en la respuesta, si se trata de la respuesta de una persona o una máquina,
entonces se puede afirmar que las máquinas pueden pensar. Este fue un planteo
muy controvertido, pero que se extendió rápidamente.

● La analogía del ordenador: Distinción entre hardware y software de una

computadora. El hardware (soporte físico de la computadora) sería como el cuerpo o
el sistema nervioso. El software (los programas de la computadora) sería como la
mente. Esta analogía se difundió en la psicología. Y a mediados de los ’60, fue el
núcleo de la psicología de procesamiento de información (PI).

Hubo 2 concepciones muy fuertes: Una que la interpretaba de manera muy literal, y otros
que lo veían como una metáfora.

● La habitación china: critica a la analogía del ordenador (versión fuerte) → John

Searle
Tiene una estructura similar a la prueba de Turing, pero lleva al absurdo la versión
fuerte de la analogía del ordenador. Si un programa de una computadora puede
traducir un texto en chino, ¿eso quiere decir que la computadora entiende el chino?
Conclusión: La mente no consiste solo en sintaxis (combinaciones de símbolos
según ciertas reglas). También incluye contenido semántico (significados)

● La computación sobre representaciones: La psicología del procesamiento de la

información (PI) concibe las funciones psicológicas de manera similar a lo que Turing
concebía como pensamiento.
Turing: pensar es realizar cómputos → Psicólogos de PI: entienden las funciones
psicológicos como computación de símbolos (Representaciones mentales
procedentes de la información recibida a través de los órganos sensoriales)

3- Psicología experimental británica. Se produjeron trabajos que más tarde serían

reconocidos como propios del campo de la psicología cognitiva.

● Frederick Bartlett (1886-1969) Experimentos sobre percepción y memoria.

(Funcionalismo en sentido amplio). Promovió investigaciones que sí llegaron a
formar parte del cognitivismo.

● Craik, apoyado por Bartlett formuló la teoría de los «niveles de ejecución», que
supone que el comportamiento humano se organiza en virtud de distintos niveles
jerárquicos y éstos se controlan unos a otros.

4- La psicología aplicada norteamericana y el conductismo mediacional

‘1940-’1950: numerosas investigaciones de psicología experimental y aplicada relacionada
con el ejército y la industria. Temas prioritarios: Ajuste hombre-máquina y ergonomía.

Diversos conductismos en la época: Conductismos de Tolman y Hull y conductismo radical

de Skinner.

Normi González
 ● Conductismo informal o mediacional. Liberalizaron la exigencia de que había que
operacionalizar todas las variables introducidas entre los estímulos y las respuestas
observables. Algunos de sus planteos fueron muy similares a los de la incipiente
psicología cognitiva.

Un clásico de la psicología cognitiva: Los autores se consideraban a sí mismos

“conductistas subjetivos”: Test-operate-test-exit (TOTE) → Probar-actuar-probar-detenerse
Ante un problema ponemos a prueba una acción, evaluamos los resultados, y cuando el
problema está resuelto dejamos de actuar.

5- La lingüística de Noam Chomsky: critíca al conductismo. (Principalmente al libro de

Skinner, la conducta verbal) Presenta su propia propuesta teórica (marco conceptual
mentalista e innatista)

Estructura profunda del lenguaje (ligada a una gramática universal). Sobre esa base se
implementan las lenguas concretas con sus léxicos y fonemas (superficiales). Propone la
existencia en los niños de un dispositivo de adquisición del lenguaje (como un procesador
de información lingüística innato, universal). Creía que el lenguaje se rige a leyes propias,
irreductibles a leyes generales de la conducta.

● El mito de la revolución cognitiva: el concepto de revolución debe ser revisado ya

que hay muchas continuidades entre el conductismo y el cognitivismo.

El cognitivismo no fue una psicología homogénea ni tan grande como para definirla una
“revolución”. La única tendencia mínimamente unitaria a la que cabe denominar con cierto
rigor psicología cognitiva es la que se aglutinó en torno al procesamiento de la información

3.1 (Teórico) Sobre psicoterapia. (Pág 247-257)

Freud S.

Para el autor, la psicoterapia tiene un origen más antiguo de lo que se cree y aunque
muchos médicos niegan usarla o la desacreditan, la utilizan inconscientemente en sus
prácticas.

La disposición psíquica de los enfermos siempre está presente. Sería un error no prestarle
atención ya que se corre el riesgo de dejar librado al paciente la influencia psíquica que
puede recibir. Ciertas enfermedades o trastornos como la psiconeurosis son más accesibles
a influencias anímicas que cualquier medicación.

El método analítico de la psicoterapia, es para Freud, es el más penetrante en afectos. Es el

que permite avanzar más lejos y consigue una modificación más amplia de la conducta.

Para Freud, el problema de la desestimación de la psicoterapia radica en diferentes

aspectos

● Se lo confunde con el tratamiento sugestivo hipnótico. Para él la hipnosis no hace

más que trabajar en la persona sin tener en cuenta su origen o la significación de los
síntomas implantando una idea nueva (la sugestión). El tratamiento analítico en
cambio, no busca implantar una idea nueva, sino retirar aquellas que estén mal. Se
preocupa por descubrir la génesis de los síntomas patológicos.

Normi González
 ● Se la considera fácil y obvia. Quienes piensan de este modo, realmente nunca se
han interesado de manera concisa en entender el procedimiento.
● Creen que los métodos de utilización se alejan de un ideal de terapia. Ven como
negativo, el pretender la sinceridad total de un paciente ya que requiere mucho
tiempo y por ende, costoso.
● No es posible definir las indicaciones y contraindicaciones de este tratamiento:
○ No es aplicable en personas que no acudan a la terapia por motivación
propia.
○ Tampoco es aplicable en quienes no poseen un nivel educativo estable.
○ Solamente es aplicable en personas “normales”. No se puede tratar en
personas con psicosis, desazón profunda, etc.
○ No es aplicable en personas adultas o de edad avanzada, ya que su mente
carece de “ plasticidad”. La edad ideal serían los jóvenes que aún no han
llegado a la pubertad.
○ No se puede utilizar en fenómenos que requieran de una solución rápida
como lo es la anorexia histérica, por ejemplo.
● Se teme un daño en el paciente. Freud sostiene que si la psicoterapia es bien
aplicada no generará daño alguno.

¿En qué se basa entonces la psicoterapia? Se basa en la intelección de que unas

representaciones inconscientes (el carácter inconsciente de ciertos procesos anímicos) son
la causa inmediata de los síntomas patológicos.

(TP 10) 3.1 (Teórico y práctico) Contribución a la historia del movimiento

psicoanalítico Tomo XIV (pp. 7-64) - Freud S.

Tiempo pre- psicoanalítico:

Freud se consideraba como el creador del psicoanálisis. Tenía un gran conflicto con
Breuer, ya que consideraba que este se atribuía méritos que no le correspondían.

Al trabajar junto a Charcot, Freud concluye en que trabajar con la hipnosis era
desventajoso. Allí comienza a trabajar con Breuer (Médico) con el método catártico.

Al inicio, con el método catártico, dirigían la atención del enfermo a la escena traumática en
la que el síntoma se había engendrado. Así se intentaba corregir en el interior el conflicto
psíquico y liberar el efecto. Así descubrieron el proceso psíquico característico de la
neurosis (llamado por Freud como: regresión) corregir el presente olvidando el pasado.

Freud creía que mediante la sugestión, propuesta por la escuela de Nancy (Berheim) los
pacientes podían generar una dependencia con el médico. El creía que no se debe
naturalizar sino estudiar su influencia ). El creía que los médicos no “escuchaban a sus
pacientes”

Breuer tenía una concepción más fisiológica de la histeria. Así crea la teoría de los “estados
hipnoides”. Freud, en cambio, lo percibía como el resultado de un proceso más mecánico al
cual lo llamó “represión”. La represión es el mecanismo que actúa cuando hay un suceso o
un hecho que es inaceptable para la conciencia. Está restringido

Normi González
Para Freud, la neurosis tiene su origen en la vida sexual. Este origen se puede ver
mediante la transferencia. La transferencia es un fenómeno clínico que se da en todo
tratamiento e indica que las fuerzas impulsoras de la neurosis son de origen sexual.
Consiste en la relación afectiva (de carácter tierno, sexual u hostil) que se establece desde
el paciente hacia el analista y el psicoanálisis la utiliza como motor de su trabajo.

En el tiempo pre-psicoanalítico, Freud propone que la defensa, como mecanismo

interviniente en la formación de síntomas, responde a un origen psicógeno y constituye un
acto voluntario del enfermo frente a una representación displacentera. Se diferencia, en este
punto, de la concepción de Bauer. Freud, se distancia de Breuer y abandona el método
catártico. Este fue el inicio de la creación de su propio método terapéutico

Tiempo psicoanalítico:

La represión (proceso que tiene como resultado la escisión psíquica) es el pilar

fundamental del psicoanálisis. Sostiene que el psicoanálisis inicia en el momento que se
deja atrás a la hipnosis. La teoría psicoanalítica es un intento por comprender dos
experiencias: el hecho de la transferencia y el de la resistencia.

Freud consideraba que la interpretación de los sueños era uno de los desarrollos teóricos
centrales de su teoría.

Abandona el tratamiento sugestivo y la hipnosis. Se considera a los sueños como una vía
de acceso a los contenidos reprimidos del paciente, contenidos que aportan sentido a
las formaciones sintomáticas.

En 1902, el psicoanálisis comienza a ser conocido en diferentes lugares. Freud encontraba

necesario realizar una asociación oficial para evitar el abuso del que podía ser objeto el
psicoanálisis. La idea, con esta asociación, era realizar una delimitación entre lo que era y
no era el psicoanálisis.

En 1910 funda la Asociación Psicoanalítica Internacional con Jung como presidente.Su fin
era:

● Cultivar y promover la ciencia psicoanalítica fundada por Freud en su condición de

psicología pura y en su aplicación a la medicina y a las ciencias del espíritu
● Alentar el apoyo recíproco entre sus miembros en todos los esfuerzos por adquirir y
difundir conocimientos psicoanalíticos.

Freud señala el crecimiento del psicoanálisis mostrando los nuevos grupos que se iban
sumando al movimiento, pero también relatando las nuevas aplicaciones de la teoría
freudiana.

Rechaza la presencia de disidencias al interior del movimiento psicoanalítico, en la medida

en que no respeten lo que el autor considera que son los pilares conceptuales del
psicoanálisis. A su vez, explica las formaciones teóricas alternativas más bien como
expresión de una resistencia y en ese sentido, propias del comportamiento neurótico.

A partir de esto, se realizó en 1908 el primer congreso psicoanalítico. Incluso, en países

como Estados Unidos, profesores y profesionales del área de la salud, comienzan a mostrar
gran interés en el psicoanálisis. En Alemania, este movimiento pro- psicoanálisis estaba en

Normi González
el centro del debate científico y había un gran rechazo. En Austria y Francia también se
dieron situaciones similares.

A principios del siglo 20 (1913- Múnich) se inician dos movimientos dentro del psicoanálisis
de la mano de 2 grandes expositores:

● Alfred Adler: propuso la teoría individual o individualista. A diferencia de Freud, no

le da gran importancia a la sexualidad, al inconsciente o los sueños. Destaca la
importancia del “yo” individual y sus funciones. Remarca la importancia de las metas
o fines de las personas.
● Carl Jung: sostiene que, más que la sexualidad, es la religión, la cultura o la política
los que influyen en el inconsciente. Estos, a su vez, son contenidos reprimidos de la
infancia. Jung incorpora la idea del inconsciente colectivo, de naturaleza universal.

Etiología sexual de las neurosis: busca la respuesta en vivencias anteriores, por eso se dice
que es recesiva regresiva.

Teoría traumática: explicó la histeria por vivencias textuales experimentadas de manera

pasiva en la temprana infancia olvidadas.

Influye también la teoría de la seducción que no se sostuvo porque la investigación mostró

que esos sucesos no habían ocurrido, aunque se recordará ciertos. La frecuencia de esas
interpretaciones de seducción temprana hicieron pensar a Freud que se imponía una
fantasía imaginada como si fuera una realidad vivida: la realidad psíquica. Esa fantasía era
inventada para encubrir una actividad autoerótica infantil normal en la infancia y luego
olvidada por intolerable a la conciencia.

Teoría de la sexualidad infantil: al comprender el niño que esa actividad no era admisible
para las pautas culturales y sociales ponía límites a la libido con la represión expulsando de
la conciencia el pasado autoerótico como una solución al conflicto entre lo deseado y lo
prohibido.

En el inconsciente quedaban los deseos prohibidos y la energía psíquica o pulsión

dispuestos a irrumpir nuevamente en la conciencia en busca del placer y/o respuestas a
nuevas censuras cuando era evidente para la conciencia la relación de lo reprimido.

La sexualidad infantil salió a luz a raiz de las fantasías que relataban los neuróticos.

Energía psíquica: fuente de energía somática de continuo fluir asociada a cualidades y

marcas de sentido.

Utilizó el concepto de pulsión exclusivamente para la energía de los seres humanos para
evitar usar el término instinto (relacionado con lo heredado). La pulsión carece de esa
información prefijada para sobrevivir no definida en su objeto y su fin de antemano como en
todos los demás seres vivos. Obliga a ligar la energía a las experiencias de placer y
displacer para constituir su historia afectiva

3.1 (Teórico) Psicopatología de la vida cotidiana. Cap IV: Recuerdos de

infancia y recuerdos encubridores- Cap XII: Determinismo, creencia en el azar
y superstición (pág 48- 56; 233-270)
Freud S.

Normi González
Capítulo 4: Recuerdos de la infancia y recuerdos encubridores

Nuestro recuerdo es tendencioso. Los recuerdos indiferentes de la infancia deben su

existencia a un proceso de desplazamiento (descentramiento); con el sustituto en la
reproducción (mnémica), de otras impresiones de afectiva sustentabilidad.

Freud llama “recuerdos encubridores” a aquellos recuerdos que han quedado en nuestra
mente mediante un vínculo asociativo del contenido con otro reprimido.

A este desplazamiento lo denomina: atrasador o retrocedente.

Hay dos modalidades de recuerdos encubridores:

1. Un recuerdo temprano es utilizado como pantalla para ocultar un suceso posterior.

2. Un recuerdo posterior sirve como pantalla ocultadora de un suceso temprano.

Para Freud, la memoria no reproduce lo correcto, sino algo diverso como sustituto. El olvido
de la infancia puede ser la clave para entender la amnesia como base de todos los
síntomas neuróticos.

En el recuerdo de la infancia, se ve el carácter visual. En ella, el niño se ve a sí mismo en el

recuerdo. La experiencia de los niños está dirigida a sí mismo y no a las vivencias
exteriores. Los adultos, en cambio, ya no ven a su persona en sus recuerdos de vivencias
posteriores.

Capítulo 12: Determinismo, creencia en el azar y superstición

Una operación psíquica fallida tiene que reunir ciertas condiciones:

● Tiene que estar dentro de los parámetros de “variación de lo normal”

● Debe ser momentánea y pasajera
● Si la llegamos a percibir, la explicaremos como una casualidad.

Para Freud, no hay nada en lo psíquico que sea producto de un libre albedrío, que no
obedezca a un determinismo. Todo proviene de algún deseo interno “sofocado”.

Los nombres, los números, los colores, y hasta las palabras que decimos tienen la misma
raíz de pensamiento. Todas se remontan a un campo mayor que les dio una razón
específica de ser. Ej: pienso en el número 50. Ese número da la suma de mi edad (24) y la
de mi esposo (26)

Freud piensa que el común de la gente, cree tener un total determinismo psíquico, basado
en la existencia de una voluntad libre.

Respecto a los paranoicos, sostiene que estos otorgan una máxima significación a los
detalles pequeños que pasarían desapercibidos por los otros. Todo lo que se nota en el otro
es significativo e interpretable. Lo hace porque proyecta en los demás lo que
inconscientemente está en su propia vida.

La superstición también es vista como un fenómeno a ser estudiado. No cree que un

suceso, en cuya producción su vida anímica no ha participado puede enseñarle algo oculto
o referente al futuro. Si cree que una exteriorización no intencionada de su propia actividad
anímica pueda significar algo.

Normi González
Una persona supersticiosa atribuye a las cosas azarosas un medio por el cual se expresa
algo que está oculto afuera. La superstición es, en buena parte, una expectativa de
infortunio, y quien ha deseado a menudo el mal a otros, pero a consecuencia de haber sido
educado para el bien reprimió (desalojó) a lo inconsciente tales deseos. Se inclinará
entonces a esperar el castigo de esa maldad inconscientemente como un infortunio que lo
amenaza del exterior. La superstición sería una PROYECCIÓN de los deseos internos.

El deja vú lo concibe como “fantasías inconscientes” que se formaron en la mente en el

pasado como un deseo de mejorar una situación.

Los olvidos: cada idea o representación para hacerse consciente debe estar enlazada a
una cantidad de energía o excitación. Si esa idea está ligada a los contenidos reprimidos los
mecanismos de defensa le retiran la energía y desaparece de la conciencia, se produce un
olvido: quedan inconscientes en sentido dinámico. Los actos fallidos se explican por un
sentido reprimido insconsciente.

3.1 (Teórico) Influencia generalizada (Cap 5) Apartado: Psicoanálisis freudiano.

En su ontogenia y filogenia (Pág 193-204)
Gould, S

En las obras de Freud (quien además de ser psicoanalista se había formado como biólogo)
se ve la influencia recibida por parte de Haeckel y Lamark. También se lo considera como
un recapitulacionista. (Aunque era recapitulacionista, sostenía que había una diferencia
entre la mente y comportamientos respecto a la recapitulación física sostenida por Hackel)

Las físicas son estadios transitorios. Los estadios mentales pueden coexistir. Por
consiguiente, los estadios más tempranos están reprimidos en todo adulto sano sin
necesidad de desaparecer.

Esta idea (de la recapitulación) se puede ver en :

● Teoría general del psicoanálisis: La energía sexual (líbido) está limitada en

cantidad. Puede quedar fijada a niveles de desarrollo anteriores a la madurez por
eventos traumáticos en la infancia temprana. Las neurosis son expresiones de la
energía sexual apropiada para los niños pero normalmente reprimida e invalidada en
los adultos. Surgen sólo porque los tempranos estadios mentales sobreviven en los
adultos (aunque normalmente en estado reprimido).
○ El psicoanálisis apunta a solucionar el tema de la neurosis por medio de la
reconstrucción y la comprensión de sus causas infantiles.
○ En este sentido, las neurosis son expresión de estadios ancestrales no solo
de la infancia de cada ser humano, sino también de estadios ancestrales de
la humanidad como especie. Este fenómeno de las neurosis ancestrales se
llama atavismo.
○ Redescubrió el cuádruple paralelismo de la clásica recapitulación: el niño, el
salvaje moderno, nuestros ancestros primitivos y los adultos neuróticos,
todos representan el mismo estadio filético, el primitivo como ancestro
verdadero, el salvaje como sobreviviente moderno, el niño como
recapitulación del ancestro, y el adulto neurótico como un niño fijado (
primitivo)

Normi González
 ● Reconstrucción de la historia de la humanidad a partir de información psicológica
tomada del desarrollo de los niños y de los neuróticos:
○ A partir de la publicación del libro “Tótem y Tabú” (1913) considera que estas
2 características están presentes en todos los neuróticos. En la historia del
surgimiento del totemismo se ven: la renuncia de los deseos incestuosos y el
desarrollo de la culpa. Para Freud esto mismo se encuentra en los síntomas
neuróticos.
○ El complejo de Edipo también refleja una idea similar (Edipo mata a su padre
para casarse con su madre). Freud sostiene que esta idea aparece en la
historia de cada sujeto, constituyendo uno de los pilares fundamentales de la
teoría psicoanalítica
Recapitulación de Freud

Problemas Virtudes

Universalidad de la teoría de Edipo Universalidad del carácter construido de la

sexualidad humana.
Resalta el valor afectivo de la primera
infancia

La recapitulación de Freud tuvo aceptación y a la vez cambios aportados por otros colegas:
Freud

Hacer conscientes algunos contenidos inconscientes permite la liberación de los síntomas. Líbido
→ energía sexual

Jung Ferenczi

Si bien la recapitulación existe, no tiene ninguna Sexualidad comparada con un océano →

importancia para el tratamiento de las neurosis Intento por volver a un modo acuático.
ya que el momento en el que el niño recapitula
su pasado, no presenta ningún conflicto
psíquico

La líbido no es exclusivamente sexual. El acto sexual satisface esta necesidad en 3

formas:
La neurosis no tiene que ver si o si con la 1. El reposo post eyaculación simboliza a
represión de impulsos sexuales infantiles. un océano tranquilo
2. El pene es un pez simbólico que busca
La neurosis no refleja la fijación (estancamiento) alcanzar el útero
de la energía sexual en etapas previas. 3. El producto de la unión (el feto) pasa su
vida embrionaria en un fluido amniótico
que representa el océano ancestral.

Las neurosis aparecen en el adulto, cuando El útero es visto como un océano recapitulado
éste falla en su adaptación al medio. No son
estadios infantiles

No se interesa en la recapitulación sino en una El ciclo de recapitulación se da en:

noción general de la memoria racial Coito → esfuerzo hacia la muerte = la tierra
antes de la vida
Embarazo → el amanecer de la vida
El feto comienza su vida embrionaria repitiendo
los diferentes estadios.
Nacimiento = colonización de la tierra

Normi González
Otras ideas:
Psicoterapia desde la palabra: solicita a la paciente confianza en el método.
Transferencia y asociación libre. Pone a hablar al síntoma, señala las resistencias que
impiden la asociación libre para acceder al inconsciente. Hace que la paciente escuche ese
sentido reprimido de caracter sexual.

(Práctico 11) Piaget, J. & Inhelder, B. (1984). Cap. 1: El nivel senso-motor. En

Psicología del niño (pp. 15-37).

Principios del pensamiento Piagetiano

● Constructivismo: las estructuras intelectuales son una construcción. No son innatas

ni adquiridas. Se montan sobre mecanismos hereditarios, diferenciándose. Tampoco
son absolutamente adquiridas porque siempre se apoyan en esquemas de acción
previos del sujeto
● Interaccionismo: para que el sujeto construya conocimiento es preciso que exista
interacción con el objeto y que exista actividad. No es una construcción pasiva.
● Realismo: lo real existe, pero lo que podemos conocer depende de nuestros
esquemas de asimilación.

Se llama periodo “senso-motor” al momento previo al lenguaje en la niñez, porque a falta

de función simbólica, el lactante no presenta todavía pensamiento ni afectividad ligada a
representaciones que permitan evocar las personas o los objetos ausentes.

La inteligencia senso-motora

La inteligencia previa al lenguaje tiene la característica de ser práctica porque pese a no

poder transmitir ideas con palabras, es capaz de resolver problemas de acción.
Construye esquemas de asimilación que organizan lo real. Se apoya principalmente en
percepciones y movimientos.

Estímulo- respuesta y asimilación: aunque es difícil definir el momento de su aparición,

se dan una serie de progresos continuos hasta lograr el lenguaje. Para muchos psicólogos,
este mecanismo es la asociación. Toda adquisición es una respuesta a los estímulos
exteriores. Es unilateral E → R. Otros dicen que consiste en la asimilación, donde toda
relación nueva está integrada en una estructura anterior. Hay reciprocidad E ← → R
Estadio Edad Características

1 1er El punto de partida se encuentra en las actividades espontáneas y totales del

mes organismo (el organismo nunca es pasivo). Piaget sugiere interpretar las
conductas (como chuparse el dedo) como una extensión de la asimilación
sensorio- motora. Se da con el ejercicio de los reflejos. Se consolidan por
ejercicio funcional. Estos esquemas de asimilación se extienden a otros
objetos. Ejemplo: palmar (el bebé aprieta el dedo), succión, etc

2 1- 4 Es previo a la inteligencia. Es un hábito que no distingue el medio del fin. La

mese asimilación se da cuando el resultado conseguido satisface la necesidad
s inherente. La actividad está centrada en sí misma y no en los objetos

3 4-8 Reacciones circulares secundarias. Se comienza a dar una adaptación a los

mese esquemas a partir del momento en que hay coordinación entre la visión y la

Normi González
 s aprehensión. Es el umbral de la inteligencia. Los objetos percibidos son meros
“cuadros” que se pierden en el inconsciente. Así, si a un niño se le muestra un
objeto y luego se lo tapa, llorará pensando que el objeto desapareció.

4 8- 12 Ya hay una coordinación medio → fin. Estos medios se toman de los

mese esquemas ya conocidos. Ej: levantar algo para ver lo que hay abajo
s

5 12- Se da una búsqueda de nuevos esquemas. Ej: alcanzar un objeto mediante la

18 ayuda de otro. “Conducta del soporte” (senso - motor)
mese
s

6 18-24 Se da el término del período senso-motor. El niño busca medios nuevos de

mese acción no solo por tanteo sino por combinaciones que han sido interiorizadas.
s Estos esquemas aprendidos y repetidos permiten la compresión de ciertas
situaciones.

La construcción de lo real:

En los primeros meses de vida, el niño se caracteriza por su actitud egocéntrica, donde
todo se basa en su cuerpo y sus acciones. Esto se irá descentralizando poco a poco luego
de los 18 meses en el momento que el niño comienza a situarse como un objeto más del
mundo que le rodea. Se da una organización de lo real, construyendo así las grandes
categorías de la acción que son: los esquemas del objeto permanente, del espacio del
tiempo y de la causalidad.

El objeto permanente: 12 a 24 meses

● El universo inicial es un mundo “sin objetos”

● La progresión dada en los estadios anteriores permitirá elaborar esquemas
mentales. Ej: E3: el objeto tapado desaparece, E4: busca el objeto E6: se pueden
dar inferencias.

El concepto de permanencia del objeto se refiere a cuando un bebé aprende que cada
objeto es único y comienza a entender que si un objeto desaparece de su vista, este no deja
de existir.

El espacio y el tiempo : al inicio no hay un único orden temporal ni un espacio establecido.

Solo hay espacios heterogéneos centrados en el propio cuerpo: espacio bucal (stern) táctil,
visual, auditivo, posicional, pero sin condiciones objetivas. Esos espacios se irán
coordinando progresivamente. Poco a poco, estas se van coordinando progresivamente y
se constituyen las “series temporales objetivas”

Causalidad: también puede llamarse mágico- fenomenista, porque cualquier cosa puede
producir cualquier otra, según las reacciones anteriores observadas. Mágica porque se
centra en la acción del sujeto sin consideración de los contactos espaciales.

A medida que el universo se estructura por la inteligencia senso-motora las causas no están
situadas en la sola acción propia sino en objetos que suponen contacto físico espacial (si el
objeto no está sobre la alfombra no la mueve, como sí haría en la fase anterior.

Aspecto cognoscitivo de la acción sensomotora

Normi González
El esquematismo senso-motor se manifiesta bajo 3 grandes formas sucesivas:

1. Ritmos: movimientos espontáneos y globales del organismo. De un estado inicial X

a un estado final Z
2. Regulaciones: control por tanteos que intervienen en los primeros hábitos (en
reacciones circulares, bucles, feedback)
3. Reversibilidad: fuente de futuras operaciones de pensamiento. Cada
desplazamiento AB lleva consigo un desplazamiento

Aspecto afectivo de las relaciones senso-motoras

Adualismo No hay una conciencia del yo (narcisismo). Toda afectividad está
inicial centrada en el cuerpo y la acción propia. Se busca aquello que se
considera agradable y se evita lo desagradable.

Reacciones El contacto con las personas se hace más importante y se da un

intermedias contagio de comunicación. Antes de que se construyan de manera
complementaria el yo y los otros, así como sus interacciones, se
asiste a la elaboración de todo un sistema de intercambios, gracias a
la imitación. El niño comienza a reaccionar ante las personas de
manera más específica.

Relaciones En términos de Freud se da una “elección de objeto” afectivo y que se

objetales considera como una transferencia de la líbido, a partir del yo
“narcisista”, sobre la persona de los padres. Se habla de “relaciones
objetales”. Se da una diferenciación entre el yo y el otro. Importancia
de la interacción y su función estimuladora para el desarrollo normal
(no tanto en relación a la madre en tanto que madre sino en relación
a una persona particular, con su carácter particular

(Práctico 11) Maury, L. (2000). Capítulos: Binet y Piaget. Piaget y Claparède. En

Piaget y el niño (pp. 13-18; 19-24).

Binet y el estudio experimental de la inteligencia

Alfred Binet fue un psicólogo experimental que investigó desde el magnetismo animal hasta
la sugestibilidad fuera de la hipnosis. Por sobre todo,su principal interés fue las diferencias
que manifiestan los individuos en sus maneras de pensar. En 1903 publica su obra: el
estudio experimental de la inteligencia.

En ese contexto, la escuela alemana se limitaba al estudio de la sensación, y por ello Binet
se propuso ampliar esta concepción y demostrar que el estudio de la sensación y los
pensamientos superiores no son contradictorios. La sensación puede ser estudiada
desde el punto de vista del sujeto. En ella se puede ver la puesta en acción de muchas
funciones diversas como la memoria, el juicio y la imaginación.

Para el estudio de la experiencia, se propuso trazar “retratos psicológicos”. El experimento

lo hizo con sus hijas, donde comprobó que una tenía una naturaleza más bien imaginativa y
la otra tenía actitudes más bien prácticas.

Estos “tipos” de personalidad luego se podrán poner en correspondencia con las “aptitudes”
y luego, con las escalas métricas de inteligencia. El análisis de aptitudes, era para él la

Normi González
clave para ayudar, por ejemplo, a que un niño pueda elegir qué carrera estudiar el día de
mañana.

En este contexto, Piaget descubre la existencia de un pensamiento sin imagen. Desarrolla

así 2 aspectos de la concepción de Binet: un pensamiento conceptual opuesto a la imagen y
un método basado en la introspección pero centrado en el “mecanismo” del pensamiento.

El camino de Piaget y Binet “se cruza” cuando Piaget acude a un laboratorio instalado por
Binet en París. Allí le dan la tarea (fastidiosa para él) de estandarizar los test mentales.

Tras este trabajo, comienza a importarle la eficacia de estas pruebas mentales, no el

resultado de las mismas (cantidad de respuestas acertadas o erróneas) sino en el contenido
de las respuestas y especialmente en por qué se producen esos errores.

Para Piaget, estos errores demuestran la sensación de insuficiencia del niño respecto a los
adultos (del que difiere por naturaleza). Él considera los errores de manera positiva porque
es la manifestación de la manera de pensar del niño. En el test, este error se analiza en
relación con una respuesta adulta “correcta” por definición.

Define a la inteligencia como la tendencia al equilibrio a la que tienden las estructuras

cognoscitivas. En este punto radicará la principal diferencia entre estos 2 autores.

Binet La noción de edad es el criterio para determinar un retraso o un adelanto escolar.

Piaget La edad es solo una referencia. El reemplazará esta noción por la de etapa o estadio.

Piaget y Claparéde

Para Piaget el problema de las relaciones entre el organismo y el medio se planteaba

también en el conocimiento (se ve reflejado en esto, su formación en el campo de la
Biología) El autor lo estudia en términos de psicogénesis.

Claparéde fue un médico y biólogo que centró sus estudios en la educación. Creía que la
escuela tenía que ser “a medida” , donde la pedagogía y el maestro debían estar a
disposición de los intereses del niño. (En este sentido se opone a Binet)

Para él, la psicología del niño es ante todo, una ciencia biológica. Los niños son activos,
curiosos y autónomos por naturaleza. Es ese interés innato que poseen los niños que será
la causa de la actividad por ciertas razones.

Ve a la necesidad como el motor de toda actividad (y por ende de la vida). La necesidad se

trata del perpetuo reajuste de un equilibrio perpetuamente roto. Toda reacción, todo
comportamiento tiene por función el mantenimiento, la preservación o la restauración de la
integridad del organismo. Llamamos necesidad a la “ruptura del equilibrio” del organismo.

El interés sería entonces, el correspondiente psicológico de la noción biológica de

necesidad: dirige la actividad y le da su naturaleza mental.

Concepción de inteligencia para Claparede: es la respuesta a una necesidad. La necesidad

particular que desencadena la inteligencia es la de adaptación a circunstancias inadaptadas
que le rodean.

Normi González
 3.4 Castorina, J. (2012). Clase 1: Psicología y Epistemología Genéticas.
Clase 2: Conocimiento y acción.

Clase 1:

La Psicología Genética aborda principalmente una corriente dentro de la Psicología, que

ha sido muy influyente para la historia del pensamiento. (Genética hace referencia a génesis
y no a genes)

Hay una duda clásica: ¿Es el sentido común o son las teorías científicas las más
aceptables?

Según Rusell ambos estarán determinados por lo que nuestras significaciones digan que
son. Son dos construcciones que parten del dato empírico y que comparten la presencia de
ciertas informaciones sensoriales básicas.

Se podrían dar 2 distinciones: los problemas planteados acerca de la estructura del mundo
y cómo sabemos acerca del mundo.

Para Rusell, el conocimiento del mundo tiene una base sólida, indiscutible: los datos
sensoriales. Es una teoría empirista del conocimiento.

El planteo epistemológico de Piaget:

El no se ocupa del alcance y los límites del conocimiento desde el punto de vista filosófico.
Parte de la ciencia existente, la ciencia como un hecho social e históricamente determinado.
Él se pregunta cómo llega el conocimiento de un estado anterior a un estado actual. No le
interesa la vida psíquica, sino el modo en que cambian los conocimientos científicos, la
dinámica que preside sus cambios, el modo en que intervienen las interacciones entre las
comunidades científicas y el mundo.

También pone gran interés en las interacciones entre los esquemas de los individuos
comunes (especialmente los niños) con los objetos del mundo natural y social. El busca
conocer cómo crece el conocimiento sobre la base de lo que la sociedad considera como
conocimiento. Al no preguntar qué es el conocimiento, sino cómo se constituye, como se
dinamiza, cómo se realiza, el autor utiliza los métodos de las ciencias que examinan el
complejo cognoscitivo.

La necesidad de la Psicología Genética

Si bien Piaget no desestima a la historia, siente que no le alcanza para dar todas las
respuestas. Es aquí cuando introduce a la Psicología como una herramienta de estudio
comparándola con la historia de la ciencia o sociogénesis de los conocimientos. Da inicio a
la Psicología Genética como componente crucial de la formulación de la Epistemología
Genética.

Piaget sostiene la hipótesis de que hay una continuidad entre el mecanismo de

funcionamiento del conocimiento individual, el proceso de su génesis y la sociogénesis de la
ciencia.

Pensaba, por ejemplo, que establecer el proceso por el cual un niño elabora una noción
intuitiva de “correspondencia de conjuntos” o cómo interpreta la experiencia de un

Normi González
fenómeno físico como el movimiento, o cómo modifica su modo de clasificar los objetos,
podría ayudar a comprender el proceso de elaboración de la matemática, la física o la
lógica, entre los investigadores de estos campos.

La continuidad entre el niño y el científico

Al estudiar la formación del conocimiento, Piaget intenta entender la continuidad entre las
actividades de los sujetos individuales que producen ideas en su vida común y las prácticas
de las comunidades científicas. Para él, esta continuidad no reside en el contenido de las
ideas, sino en el modo en que estas se producen, en el mismo mecanismo funcional, en el
mecanismo de la acción cognoscitiva con el mundo.

El supuesto de la continuidad implica que tanto en la psicogénesis de las ideas infantiles

como en la génesis de las grandes renovaciones del pensamiento científico, hay conflictos,
desajustes entre ideas y observaciones, inconsistencias entre ideas, actividades puestas en
marcha para superar tales conflictos y la consiguiente diferenciación e integración de
conceptos y procedimientos de conocimiento.

Su gran renovación fue haber contribuido a separar el problema epistemológico del campo
filosófico situándolo en el intercambio investigativo entre la Psicología Genética, la Historia
de la Ciencia y la reflexión propiamente epistemológica.

Interrogantes de la Epistemología Genética

Busca resolver si los conocimientos son a priori o provienen de la experiencia. Si están

dados fuera del sujeto o si transcurren en el interior.

Lo que está en juego, por ejemplo, es si:

El bebé desde que nace concibe el objeto permanente (algo ya dado en el mundo que se
obtiene por medio de la experiencia- EMPIRISMO )

O lo adquiere a partir de la experiencia (el saber ya dado que proviene del interior del
sujeto- INNATISMO),

O bien lo construye(El saber es algo que se construye mediante articulación progresiva de

las acciones sobre el mundo- CONSTRUCTIVISMO) (Perspectiva adoptada por Piaget)

Definición de conocimiento para Piaget: acción que el sujeto que conoce realiza sobre el
mundo para darle sentido.

Podemos definir a la Psicología Genética como el estudio de las formas en que los niños,
adolescentes y adultos, en su interacción con el mundo, van produciendo un sistema de
conocimiento que se reconsidera o se reorganiza en esa interacción. Es decir, es una
disciplina que estudia las ideas que sobre todo los niños elaboran frente a ciertos
problemas.

Rusell decía que las sensaciones, las observaciones del mundo son la materia prima a
partir de la cual se produce todo el conocimiento humano. Desde esta perspectiva que
llamamos empirismo, el conocimiento arranca en la experiencia, experiencia segura, firme,
no contaminada, no subjetiva. Piaget va a discutir esta idea y para ello investiga cómo los
niños observan el mundo.

Normi González
 Temas de la Psicología Genética

Piaget intenta averiguar cuál es el sistema de ideas que hay detrás de las respuestas. Que
lleva a que el niño llegue a determinadas conclusiones. También, estudia sobre cómo
cambia ese sistema idea. Que lleva al niño a transformar sus afirmaciones y sus
argumentos a armar ideas que antes no tenía: a eso llamado novedad.

División en la Psicología del S20

Para muchos psicólogos de la época, la inteligencia es un factor hereditario y se mide con

los test de inteligencia. Piaget forma parte del grupo de los psicólogos que no se interesan
por esto, sino en cómo se constituye la inteligencia. Se preocupa en ver el modo en que
el niño plantea los problemas y los resuelve, bajo ciertas condiciones y recursos
disponibles. La pregunta principal de la Psicología Genética no es qué es una función
intelectual, sino cómo se constituye durante el desarrollo.

Piaget va a centrar su estudio en el conocimiento y si el sujeto de conocimiento conoce sólo

en relación con otro; si el sujeto y el objeto están separados tajantemente o uno depende
del otro; si el niño sabe del mundo porque lo saca de la cabeza o porque interactúa con él.

Clase 2: Conocimiento como acción

La primera idea, desde esta perspectiva, es que el conocimiento se concibe como un tipo
de acción sobre el mundo.

En la Edad Moderna, muchos pensadores han considerado que el conocimiento es una

representación interna del mundo exterior y que el problema que se debía discutir era si
esas representaciones atrapaban o no el mundo exterior. Una larga historia del pensamiento
occidental llevó a pensar el conocimiento del mundo como una representación tajantemente
separada del mundo que pretendía conocer.

La perspectiva que Piaget adopta es distinta. Para él, conocer no es tanto representarse el
mundo como actuar sobre él. El principio es la acción, anterior a las representaciones
verbales o de otro tipo, y esa acción constituye el conocimiento. Los saberes o los modos
de conocimiento tienen una raíz, tienen un modo básico de producirse que es por la vía de
la actividad sobre el mundo. El conocimiento se define por la actividad que organiza el
mundo. El conocimiento es pensado, esencialmente como un modo de la acción humana en
lugar de ser una representación contemplativa del mundo.

Para que una acción se produzca, tiene que estar orientada hacia los objetos y a darles
algún significado. Tiene que ser una acción que se modifique según alcance o no a los
objetos. Ej: un bebé mira un objeto escondido debajo de una almohada (conduce a una
acción). El movimiento de las pupilas, no sería acción sino un acto reflejo.

La idea de Piaget es que los niños, los bebés, ya producen significado con anterioridad al
uso del lenguaje.

Esquema de acción

Normi González
Cada acción constituye un esquema. Es un sistema de actos que se transfiere de una
situación a otra. Es un constructo teórico no visible. No vemos los esquemas, vemos los
actos singulares que lo componen.

A los esquemas como el de agarrar o de prensión, de chupar, Piaget los llama esquemas
primarios. Hay esquemas secundarios que son aquellos que derivan de las
coordinaciones entre los esquemas primarios, y no son los más relevantes para la
construcción del pensamiento lógico y matemático.

Esquemas prácticos y representativos

(Las acciones son pensadas, no realizadas)

El concepto de esquema es una idea crucial, ya que no es solamente un concepto

producido para pensar la acción de los bebés. Es mucho más general que eso. Los
esquemas también pueden ser representativos.

El conocimiento no reside tanto en el acto de hacer el cambio sino en el acto de concebir lo

que sucede, es como una especie de hipótesis acerca de lo que sucede al producirse ese
cambio. Es decir: hay esquemas representativos cuando el niño clasifica en sentido
conceptual.

Esto implica un modo de pensamiento donde hay una diferenciación nítida entre el
significante y el significado. El significado es lo que él puede concebir como acción
interiorizada mentalmente. El significado son los actos imaginados, son las acciones
posibles que él puede hacer, pero mentales ahora y no prácticas. En este sentido, se
instaura alrededor de los 2 años lo que se denomina la función semiótica.

Las acciones interiorizadas se apoyan o sostienen en estos significantes, pero sus

significados coordinados son los que dan lugar a la formación de las operaciones
intelectuales y otras formas de pensamiento. Los sujetos utilizan, además de las imágenes,
los signos lingüísticos, los cuales son herramientas de la actividad conceptual. Pero los
signos lingüísticos no son idénticos a la actividad conceptual, ya que esta última se refiere al
sistema de significados interiorizados.

Por lo tanto, los esquemas representativos tienen una potencialidad intelectual mucho
mayor que los esquemas prácticos. Tienen una capacidad de desbordar, de trascender la
inmediatez tanto espacial como temporal.

Volviendo al término de acción, Piaget lo concibe como un sinónimo de transformación. Es

decir que la acción se puede dirigir no de una manera puramente manifiesta sino mental, y
el objeto puede ser un objeto físico o mental.

Asimilación, acomodación y organización

Para un bebé, el mundo es lo que él asimila a sus esquemas. Para Piaget, el niño no es un
contemplador, no es alguien que mira el mundo, no es alguien que como un espejo, refleja
el mundo. El niño es un activo conquistador que va hacia el mundo estructurándolo por su
actividad, que no le espera sino que lo busca. Un esquema de acción produce conocimiento
porque justamente asimila los objetos a sí mismo.

Normi González
Pero no existe asimilación pura de los objetos a la acción. Hay otra función cognoscitiva de
una importancia complementaria, que es la acomodación. Cada vez que un bebé o un
adulto actúa sobre el mundo de manera práctica o representacional, la asimilación de las
situaciones a los esquemas es simultáneamente una acomodación de los esquemas. Toda
asimilación de fenómenos o situaciones a nuestra acción es a la vez una acomodación. En
el sentido de que los esquemas no permanecen estáticos.

Asimilar una situación a un esquema es distinto que modificar un esquema por

acomodación. En cierto sentido son funciones opuestas, pero no se puede dar una sin la
otra, se remiten mutuamente, están conectadas en su diferencia. Si fuéramos puramente
asimilación, nuestro conocimiento no cambiaría, sabríamos todo, porque todo sería capaz
de ser incorporado a nuestros esquemas. Y, si yo solamente acomodara mis esquemas, no
habría ninguna continuidad en mis conocimientos, solo habría modificación. En cambio lo
que hay es continuidad y discontinuidad, cambio y permanencia.

Para Piaget no solamente hay una interacción entre acomodación y asimilación a la que
llama adaptación. También hay una cierta organización.

3.4 (Teórico) Piaget, J. (1947/1981).

Cap. 1: Inteligencia y adaptación biológica. En su Psicología de la inteligencia

Piaget parte de la concepción de que la inteligencia tiene una doble naturaleza: biológica y
lógica. Toda conducta se presenta como una adaptación. Constituye, pues, un caso
particular de intercambio entre el mundo exterior y el interior, donde se debe restablecer el
equilibrio perdido. Entendiendola como un intercambio, supone 2 aspectos esenciales e
interdependientes: uno afectivo y otro cognoscitivo.

Pero si toda conducta, implica así una energética o una “economía” que constituye su
aspecto afectivo, los intercambios que provoca con el medio, comportan igualmente una
forma o una estructura determinante de los diversos circuitos que se establecen entre el
sujeto y los objetos. Es en esta estructuración de la conducta donde reside su aspecto
cognoscitivo.

La vida cognoscitiva y la vida afectiva son inseparables porque todo intercambio con el
medio supone una estructuración y una valoración.

La inteligencia no es una categoría aislable y discontinua de procesos cognoscitivos. Es la

forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras cuya formación debe buscarse
a través de la percepción, del hábito y de los mecanismos sensorio motores elementales.

La inteligencia no es más que un término genérico que designa las formas superiores de
organización o de equilibrio de las estructuras cognoscitivas. Es la “adaptación mental” más
avanzada; el elemento más indispensable.

Naturaleza adaptativa de la inteligencia:

Necesidad → desequilibrio → conducta → equilibrio = relación organismo-medio: adaptativa

Acción: búsqueda de un nuevo equilibrio → adaptación

Procesos de invariantes funcionales

Normi González
 Asimilación ← → Acomodación
Implica una transformación del objeto del Implica una transformación del propio sujeto
conocimiento

Es la incorporación de los objetos en los Modifica los esquemas en función de las

esquemas de la conducta que son susceptibles características del objeto
de repetirse activamente.

Es la acción del sujeto que conoce sobre el

medio.

Permite significar lo real e incorporarlo a Permite generar nuevos esquemas

estructuras previas.

Puede ser funcional, generalizadora o

recognoscitiva

Adaptación

Equilibrio entre la asimilación y la acomodación

Organización

Hablamos entonces de homogeneidad funcional porque la ASIMILACIÓN y la

ACOMODACIÓN serán los mecanismos que permanecen en todo el desarrollo cognitivo.
Aunque las estructuras en las que se organice la inteligencia vayan mutando y cambiando,
la construcción del conocimiento siempre se da por asimilación a los esquemas ya
presentes en el sujeto y acomodación a las características de los objetos novedosos. (En la
construcción hay aspectos que permanecen invariantes y otros se transforman)

Define a la inteligencia como la tendencia al equilibrio a la que tienden las estructuras

cognoscitivas.

Piaget nota que hay una diferencia entre la lógica del pensamiento adulto y la lógica del
niño pequeño (prelógica)

Pensamiento prelógico → pensamiento intuitivo

Transición
Pensamiento lógico → operaciones concretas y formales
Reversibilidad
relación parte a todo

La inteligencia tiene:

● Una función adaptativa

● Articulación de esquemas de medios a fines
● Circuitos cada vez más distanciados en el espacio y el tiempo
● Inteligencia práctica (estructura sensoriomotrices)
● Inteligencia operatoria (estructuras operatorias concretas y formales)

La inteligencia para Piaget: es una forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las
estructuras conformadas a partir de la percepción, el hábito y los mecanismos
sensoriomotores elementales. Es la forma más avanzada de adaptación de un ser biológico
a su medio.

Normi González
 3.4 Piaget, J. (1970/1998). Cap. 3. Necesidad y significado de las investigaciones
comparadas en psicología genética.

La psicología genética consiste en utilizar la psicología del niño para encontrar las
soluciones de problemas psicológicos generales.

Hay diferentes factores de desarrollo:

1. Factores biológicos: están ligados al sistema epigenético y se manifiestan por la

maduración del sistema nervioso y juegan un papel clave en el desarrollo de las
funciones cognoscitivas. El desarrollo de un epigenotipo, implica (desde un punto de
vista biológico) la intervención de estadios de carácter secuencial “creodas” y una
“homeorresis”.
2. Factores de equilibrio de las acciones: Corresponden todavía a las actividades
propias del comportamiento en general bajo sus aspectos psicobiológicos tanto
como colectivos: son los factores de equilibración tomados en el sentido de
autorregulación, es decir en un sentido más cercano a la homeostasis que a lo
mío homeorresis. El desarrollo individual es función de las actividades múltiples en
sus aspectos de ejercicio, experiencia, etc-
3. Factores sociales de coordinación individual: existe una distinción entre las
interacciones o coordinaciones sociales y las transmisiones culturales y educativas.
Es indispensable oponer las “coordinaciones generales” de las acciones colectivas o
las transmisiones culturales particulares.
4. Factores de transmisión educativa y cultural: en estas expresiones sociales se
habla de factores sociales

Factores biológicos y factores de coordinación de las acciones

Estos factores son innatos, los conocimientos son a priori y se interpretan bajo la modalidad
de instintos. Es útil y necesario disponer de elementos de referencia comparando la
evolución de las reacciones a las pruebas operatorias. Para que se pudiesen invocar con
certeza los factores biológicos de maduración sería necesario verificar la existencia de un
orden secuencial de los estadios y de ciertos datos promedio, cronológicamente fijos en su
aparición.

Factores sociales de transmisión educativa

La hipótesis de una acción formadora de la educación por el adulto tiene una parte de
verdad. El adulto, que está más avanzado que el niño, puede ayudarlo y acelerar su
evolución. Bruner sostuvo que se puede aprender cualquier cosa a cualquier edad si se
encuentra la manera adecuada. El método comparado es, en este punto, apto para ofrecer
las soluciones buscadas.Con respecto al problema del lenguaje, existe una correlación
estrecha entre la operatividad y el lenguaje. Los experimentos de aprendizaje muestran que
si se educan los sujetos no operatorios para que utilicen expresiones de sus mayores no se
obtiene más que un leve progreso operatorio.

TP 12 Vigotsky, L. (2000). Cap. 1: Instrumento y símbolo en el desarrollo del niño. Cap.

4: Internalización de las funciones psicológicas superiores. Cap. 6: Interacción entre
aprendizaje y desarrollo.

Normi González
Capítulo 1 : Instrumento y símbolo en el desarrollo del niño

Vygotski analiza 3 cuestiones fundamentales:

Cuál es la relación entre los seres humanos y su entorno físico y social

Wolgang Kohler y K. Buhler estudiaron el comportamiento de los monos, comparándolo

con niños pequeños. Buhler, interpretó las manifestaciones de inteligencia práctica en el
niño como si fueran las mismas en los chimpancés llegando a la conclusión de que los
comienzos de la inteligencia práctica en el niño son independientes del lenguaje.

K.Buhler estableció el principio evolutivo de que los inicios del lenguaje inteligente están
precedidos por el pensamiento técnico, y este comprende la fase inicial del desarrollo
cognoscitivo. Partía de la suposición de que la relación entre la inteligencia práctica y el
lenguaje permanece intacta a lo largo de toda su vida.

Shapiro y Gerke también realizaron experimentos con chimpancés y postularon que el

pensamiento práctico del niño es similar al pensamiento adulto en ciertos aspectos.
Destacan la importancia que desempeña la experiencia social en el desarrollo humano la
cual ejerce su efecto a través de la imitación. Los rasgos más comunes se hacen patentes y
las diferencias se desvanecen → esquema cristalizado.

El lenguaje, afirman, sustituye y compensa la adaptación real, no actúa como puente que
conduce a las experiencias pasadas sino que lleva a una adaptación puramente social.

Guillaume y Meyerson llegaron a una conclusión (compartida por Vigotsky) de que el

lenguaje desempeña un papel esencial en la organización de las funciones psicológicas
superiores.

Modelo botánico: maduración como un proceso pasivo.

Modelos zoológicos: funciones psicológicas superiores como continuación directa de los
procesos animales. → inteligencia práctica específicamente humana. → presencia del
lenguaje.

Relaciones entre el lenguaje y el uso de instrumentos

Durante muchos años, los diferentes estudios psicológicos prefirieron estudiar el desarrollo
del empleo de signos como un ejemplo de intelecto puro. No solo se pensaba que el
lenguaje y la inteligencia práctica tenian distinto origen sino que se consideraba que su
participación en operaciones comunes no tenía importancia.

Aunque ambos conceptos puedan operar independientemente una de la otra, la unidad

dialéctica en el adulto es la esencia de la conducta humana compleja. La actividad simbólica
posee una función organizadora.

Interacción social y transformación de la actividad práctica

Antes de llegar a dominar su propia conducta, el niño domina su entorno con la ayuda del
lenguaje. Este no solo acompaña la actividad práctica sino que también desempeña un
papel específico en su realización.

Normi González
Al resolver un problema, un niño que habla alcanza mayor independencia de la estructura
de la situación visual concreta. Es capaz de incluir estímulos que no están ubicados dentro
del campo visual inmediato. También, las operaciones prácticas que realiza son menos
impulsivas y espontáneas ya que divide la actividad a realizar en 2 partes.

Vigotsky desarrolló la hipótesis de que el lenguaje egocéntrico de los niños es una

forma transicional entre el lenguaje externo e interno. Este lenguaje egocéntrico
aumenta al verse privado de desarrollar el lenguaje social.

El mayor cambio de la capacidad del niño en el uso del lenguaje como instrumento para
resolver problemas tiene lugar en una etapa posterior de su desarrollo, cuando el lenguaje
socializado se interioriza. En lugar de acudir al adulto, los niños recurren a sí mismos.

En un principio, el lenguaje sigue a las acciones, está provocado y dominado por la

actividad. Sin embargo, en los estadios superiores, cuando el lenguaje se desplaza hacia el
punto de partida de una actividad, surge una nueva relación entre la palabra y la acción.

Capítulo 4 : Internalización de las funciones psicológicas superiores

La creación y utilización de signos como método auxiliar para resolver un problema

psicológico determinado es un proceso análogo a la creación y utilización de instrumentos
en lo que al aspecto psicológico se refiere.

Son medios de adaptación que actúan como un instrumento de actividad psicológica,

aunque esta analogía no implica la identificación de los conceptos. Sólo podemos igualar
fenómenos psicológicos y no psicológicos si ignoramos la esencia de cada tipo de actividad.

El signo tiene un papel conductual, cuya actividad tiene analogías, diferencias y un vínculo
psicológico con la de los instrumentos.

Analogías: ambos tienen una función mediadora, sus usos son actividades mediatas.

Divergencias: La función de la herramienta es servir de conductor de la influencia

humana en el objeto de la actividad: se halla externamente orientada y debe acarrear
cambios en el objeto. Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a
dominar la naturaleza. En cambio, el signo no cambia nada en el objeto de una operación
psicológica: es un medio de actividad interna que aspira a dominar la propia conducta, por
lo tanto, está internamente orientado.

Vínculo real: el dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumamente

relacionados, puesto que la alteración de la naturaleza por parte del hombre altera la propia
naturaleza del hombre. La transición a la actividad mediata, el uso de esos medios
artificiales que son los signos cambia todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso
de herramientas ensancha la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas
funciones psicológicas. La función psicológica superior es la actividad psicológica que
combina el uso de herramienta y signo.

La confianza en los signos externos (en la fase inicial) es de suma importancia para el niño.
Sin embargo, a lo largo del desarrollo, la operación entera de actividad mediata comienza a
asentarse como un proceso interno.

Normi González
En la constitución de cada estadio, se estabiliza el saber y pasa de ser un techo (el
desempeño superior) a un piso (desempeño básico), por lo que habilita a buscar desafíos
más complejos que extiendan la zona de desarrollo próximo. Por eso el desarrollo es “en
espiral”, iniciamos como novatos en nuevas áreas del saber.

Internalización: es la reconstrucción interna de una operación externa. Este proceso

consiste en una serie de transformaciones:

● Una operación que inicialmente representa una actividad externa, se reconstruye y

comienza a suceder internamente.
● Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal (toda función
aparece primero a nivel social y después a nivel individual).
● Esta transformación de procesos es resultado de una serie de desarrollos evolutivos.

Una vez que la oferta intersubjetiva está planteada, la actividad subjetiva apropia el
elemento cultural y lo vuelve parte del psiquismo (intrasubjetivo): deviene sujeto, crea una
forma de ser humano que antes del puente generado por el otro no existía, y luego de ese
proceso ya pertenece al sujeto.

Capítulo 6: Interacción entre aprendizaje y desarrollo.

Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la enseñanza, no
pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse sin situar “la relación entre
aprendizaje y desarrollo en los niños de edad escolar”.Todas las concepciones de la
relación entre desarrollo y aprendizaje pueden reducirse esencialmente a tres posiciones
teóricas:
Piaget James Koffka

Suposición de que los El aprendizaje es desarrollo. Trata de anular los extremos

procesos del desarrollo del de las anteriores afirmaciones
niño son independientes del combinándolos entre sí.
aprendizaje.

Se considera como un proceso Los teóricos que sostienen Una vez que el niño ha
externo que no está esta teoría postulan que aprendido a realizar una
complicado de modo activo en ambos procesos (aprendizaje y operación, asimila a través de
el desarrollo.Se presupone, desarrollo) se dan ella, principios estructurales
también, que el desarrollo es simultáneamente, coinciden en cuya esfera de aplicación es
un requisito previo para el todos los puntos. distinta de las operaciones a
aprendizaje y que si las Una serie de mecanismos que partir de las que asimilo dichos
funciones mentales no han construimos a lo largo del procesos. Entonces, al avanzar
madurado lo suficiente como desarrollo se asemejan al un paso en el aprendizaje, el
para poder aprender un tema aprendizaje. El aprendizaje es niño progresa dos pasos en el
determinado, toda instrucción pensado como una formación desarrollo, es decir, el
será inútil. Según este de hábitos, este coincide aprendizaje y el desarrollo no
enfoque, el aprendizaje va en punto por punto con el coinciden.
remolque del desarrollo desarrollo, que se referiría al Aprendizaje y desarrollo serían
siempre, y el desarrollo avanza dominio de los reflejos interdependientes: mientras
más rápido que el que la maduración prepara y

Normi González
 aprendizaje,es por eso que posibilita el aprendizaje, este
excluyen la noción de que el último estimula y hace avanzar
aprendizaje puede el desarrollo.
desempeñar un papel en el
curso de desarrollo de aquellas
funciones activadas a lo largo
del aprendizaje.
Supone que el aprendizaje es
independiente de los logros del
desarrollo. En este sentido,
los logros madurativos
establecen las pautas de
aquello que puede ser
aprendido

Por el contrario, la perspectiva socio- histórica sostendrá que el aprendizaje entendido

como un proceso colectivo, históricamente situación y fundamentalmente social, definirá
aquello que denominamos desarrollo.

Zona de desarrollo próximo

Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene siempre una historia
previa. Es inútil discutir que el aprendizaje que se da en los niños preescolares difiere
altamente del aprendizaje que se lleva a cabo en la escuela. Este último se basa en la
asimilación de los fundamentos del conocimiento científico. El aprendizaje y el desarrollo
están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño. Existen dos niveles
evolutivos: el nivel evolutivo real y el nivel de desarrollo potencial (zona de desarrollo
próximo).

El nivel evolutivo real, es el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño,

establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Ejemplo: dos niños
intentan hacer un problema avanzado para sus edades respectivas, ellos tienen 8 años.
Uno con ayuda de un adulto puede resolverlos mientras que el otro no puede resolverlos
satisfactoriamente.Uno puede manejar hasta niveles de un niño de 12 y otro de 9. Su zona
de desarrollo próximo es diferente. Ambos tienen la misma edad. El nivel real del niño
define funciones que ya han madurado, es decir, productos finales del desarrollo. La zona
de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero capaz.

Entonces, la zona de desarrollo próximo define aquellas funciones que todavía no han
madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana
próximo alcanzarán su madurez.

● Distancia entre el nivel de desarrollo real (proceso intrapersonal, aquello que el

niño puede realizar por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (proceso
interpersonal, las actividades que el niño aún no puede resolver solo pero que sí
puede hacer con ayuda de otros. )

Normi González
 Esta distancia nos permitirá prever y transformar hacia dónde se dirige el desarrollo
entendido como un proceso dinámico.
● Muestra el proceso de las funciones psicológicas que se encuentran en proceso de
maduración.
● Nos permite trazar el futuro inmediato del niño
● Da cuenta de un estado evolutivo dinámico.

3.5 y TP 12 Cubero Pérez, M. & Rubio Martín, D. (2005). Cap. 1: Psicología

Histórico-Cultural y naturaleza del psiquismo.(pp. 21-46)

A lo largo de los años, han surgido 2 corrientes en psicología, completamente opuestas

entre sí. Por un lado estaban aquellos que sostenían una posición sumamente individual
(donde los factores sociales no tienen influencia alguna en los humanos) y por el otro
extremo surgieron teorías como la ambientalista que le daban un aspecto primordial a lo
social y cultural.

Entre ambas posturas, podemos encontrar enfoques menos extremos como el de los
autores: J. Bruner y Vygotski. Estas teorías de carácter social se dieron por la influencia de
la Escuela Soviética.

Para Bruner, son los requerimientos de nuestro estilo de vida en sociedad los que explican y
dan sentido a nuestro funcionamiento cognitivo e incluso influye poderosamente en el
programa o funcionamiento cerebral. Para él, características humanas como el lenguaje, no
tendrían sentido si no hubiese una interacción social.

Para Vygotski, el individuo tiene un papel activo en su proceso de desarrollo y es capaz de

reflejar su propia idiosincrasia. Él interpreta que las respuestas individuales surgen de las
formas de vida colectiva; es decir, considera a la dimensión individual con respecto a lo
social, derivada y secundaria en la génesis del desarrollo psicológico.

Enfoque desarrollado por Vygotski a partir de su influencia marxista: Intento por superar la
dicotomía de factores sociales vs individuales del desarrollo. → determinismo socio-
histórico del psiquismo humano, individuo activo en su proceso de desarrollo.

Él plantea la idea de una relación dialéctica entre cultura y mente.

Pilares que sustentan la Psicología Histórico - Cultural

1. Método genético: la necesidad de nuevos métodos de investigación y análisis que

puedan dar constancia de los orígenes y transformaciones de los procesos
psicológicos.
2. Origen social del desarrollo cognitivo. Los procesos psicológicos suponen partir
de un sustrato psicobiológico desarrollado a lo largo de los 2 primeros años de la
ontogénesis.
3. La tesis de la mediación semiótica de los procesos cognitivos. El
funcionamiento psicológico está mediado por instrumentos y signos.

La acción dirigida a metas y mediada por instrumentos como unidad de análisis del
funcionamiento psicológico. Acción mediada como unidad de análisis.

1- El método genético

Normi González
Para Vygotsky la principal clave es partir de la comprensión dialéctica de la relación entre
la conducta humana y la naturaleza. Esta admite la influencia de la naturaleza en la
conducta humana y entiende que el hombre a su vez modifica su entorno y crea así nuevas
condiciones en las que vivir y desarrollarse.

Esta perspectiva permite sostener una interpretación histórica de los fenómenos

psicológicos e implica examinar los mecanismos de génesis, formación y
transformación de un fenómeno dado hasta su estado final → interpretación histórica
de los fenómenos psicológicos.

Se tiene una noción específica sobre la propia naturaleza del desarrollo::

1. Idea de irregularidad y periodicidad en el desarrollo. Rechazo a la acumulación

progresiva y gradual de transformaciones
2. Estos cambios se hallan asociados a cambios en las formas de mediación de
los procesos psicológicos; esto es, a transformaciones en los instrumentos y
estrategias que nos permiten resolver problemas.
3. Se considera necesario tener en cuenta en la explicación de los fenómenos
psicológicos, los distintos tipos de desarrollo: (dominios del desarrollo)
a. filogenético: está relacionado con el estudio de la evolución y
transformación de un ser humano. (Desarrollo de la especie)
b. histórico- cultural : estudio de la transformación del ser humano por medio
de la cultura.
c. ontogenético: estudio de la génesis y transformación de los procesos
psicológicos en los seres humanos. Implica una operación simultánea e
interrelacionada de la línea natural y línea social o cultural del desarrollo.

Vygotski y sus seguidores pusieron especial énfasis en el estudio del dominio ontogenético.
Lo consideraban no como un desarrollo autónomo e independiente al margen de los demás,
sino que lo presentaban como constituyente de una vía de interrelación de más de una
fuerza de desarrollo, del desarrollo filogenético e histórico cultural.

Los procesos psicológicos pueden ser:

● Elementales: línea natural (animales)

● Superiores: línea cultural (humanos)
○ Rudimentarios: como el habla , conceptos cotidianos → no requieren de una
instrucción previa.
○ Avanzados: escritura, conceptos científicos. → requieren de una mediación
(como la escuela)

2- Origen social de los Procesos Psicológicos

Este enfoque tuvo gran influencia del sociólogo Lévy Bruhl, para el que las diferencias
cualitativas en el pensamiento son producto de la cultura. Entender al individuo exige
entender previamente las relaciones sociales en las que éste se desarrolla. Es decir,
analizar las actividades definidas socio- históricamente ya que son la base del desarrollo
psicológico.

Normi González
La idea que subyace a la defensa del origen social es la historicidad de la naturaleza del
psiquismo humano. Esto lleva asociado una forma de entender cómo se adquiere esta
historia social, cómo se adquieren los productos del desarrollo de generaciones anteriores.

Para Vygotsky, esta adquisición es el resultado de la apropiación por parte del hombre de
los productos de la cultura humana en el curso de sus contactos con sus semejantes. La
apropiación sería entonces en el proceso principal que caracteriza el desarrollo del
psiquismo. Es un proceso activo, social y comunicativo.

Entonces, la génesis social del desarrollo psicológico atraviesa primero por una fase social,
que surge de la actividad exterior con los objetos o con otros individuos.

La interiorización de las funciones psicológicas implica la operación de signos que están

orientados internamente. Así la relación con nuestra cultura, con la sociedad, se vuelve
fundamental. La historia social e individual sostienen una relación dialéctica en tanto se
constituyen y se transforman mutuamente en el proceso de desarrollo.

Carácter mediado de los procesos psicológicos

Vygotski asienta sus bases en ciertos aspectos de la teoría del materialismo dialéctico
(histórico)

Él quería presentar cómo en las formas superiores del comportamiento humano, el individuo
modifica activamente la situación ambiental en el propio proceso de relación con ella. En
esta actividad, el hombre, a través del uso de herramientas, regula y transforma la
naturaleza y, con ello, a sí mismo.

Así como las herramientas medían la relación con el entorno físico, y en este proceso es
transformado el propio entorno, las herramientas psicológicas medían las funciones
psicológicas provocando una transformación fundamental de esas funciones.

Esto significa que los instrumentos psicológicos o signos sirven para desarrollar las
funciones psicológicas. Los saltos cualitativos responsables del desarrollo psicológico están
asociados a la aparición de nuevas formas de mediación semiótica; ya sea por la aparición
de nuevos signos, o por usos más descontextualizados de los mismos.

El lenguaje

Es el instrumento mediador fundamental de la acción psicológica a lo largo del desarrollo

humano. Posee 2 momentos:

● Tiene una fase social (comunicación con otros) y luego

● individual, adquiriendo la función intelectual o representacional.

Como instrumento comunicativo, media la relación con los demás, pero también con uno
mismo. Es un proceso más en el que se constata la ley genética del desarrollo cultural.

Plantea la LEY GENÉTICA DEL DESARROLLO CULTURAL: “cualquier función del

desarrollo cultural aparece 2 veces o en 2 planos. Primero aparece en el plano social, y sólo
después en el plano psicológico.

Normi González
Primero aparece entre personas como una categoría interpsicológica para después
aparecer en el niño como una categoría intrapsicológica. Las relaciones sociales o
relaciones entre personas subyacen genéticamente a todas las funciones superiores y a sus
relaciones”.

Esto se explica gracias a la Zona de Desarrollo próximo, donde se muestra el proceso de

maduración de los procesos psicológicos a partir del aprendizaje.

Entonces, esta ley plantea que las funciones psicológicas siempre son primero
interpersonales y se transforman en funciones intrapersonales. La actividad mediada es
central para comprender este proceso, que constituye la formación de las funciones
psicológicas superiores. → es un proceso de interiorización.

3- Acción mediada como unidad de análisis- Mediación semiótica de los procesos

psicológicos

La acción mediada funciona como microcosmos donde quedan reflejadas todas las
funciones psicológicas. Emplea instrumentos mediadores como las herramientas o el
lenguaje y estos instrumentos dan forma a la acción de manera esencial.

Engloba simultáneamente la dimensión individual y socio- cultural de la vida humana.

Individual porque se lleva a cabo a través de la conducta particular de los individuos. Social
en dos sentidos:

● refleja formas de conducta organizadas y definidas históricamente;

● se adquiere a través de la interacción social con otros miembros más diestros de
nuestra cultura.

A través de la acción, el individuo crea y transforma a los propios escenarios, lo cual revierte
en transformaciones en el propio individuo. Permite estudiar y comprender cómo cultura e
individuo se relacionan dinámicamente.

La actividad mediata o mediada es propuesta por Cubero y Rubio como la unidad de

análisis de la psicología histórico- cultural ya que engloba, simultáneamente, la dimensión
individual y la socio- cultural de la actividad humana.

Los INSTRUMENTOS son producto de una práctica social históricamente acumulada. Se

interiorizan en contextos socioculturales. Hay 2 tipos de herramientas

● Físicas: orientadas a la acción sobre el mundo: transformación de la naturaleza

● Psicológicas: sistemas de signos, especialmente el lenguaje. Orientadas hacia los
otros y hacia el propio sujeto. Tienen efecto en la constitución subjetiva.

TP 12 Vigotsky, L. (2000). Cap. 1: Instrumento y símbolo en el desarrollo del niño. Cap.

4: Internalización de las funciones psicológicas superiores. Cap. 6: Interacción entre
aprendizaje y desarrollo.

Capítulo 1 : Instrumento y símbolo en el desarrollo del niño

Vygotski analiza 3 cuestiones fundamentales:

Normi González
Cuál es la relación entre los seres humanos y su entorno físico y social

Wolgang Kohler y K. Buhler estudiaron el comportamiento de los monos, comparándolo

con niños pequeños. Buhler, interpretó las manifestaciones de inteligencia práctica en el
niño como si fueran las mismas en los chimpancés llegando a la conclusión de que los
comienzos de la inteligencia práctica en el niño son independientes del lenguaje.

K.Buhler estableció el principio evolutivo de que los inicios del lenguaje inteligente están
precedidos por el pensamiento técnico, y este comprende la fase inicial del desarrollo
cognoscitivo. Partía de la suposición de que la relación entre la inteligencia práctica y el
lenguaje permanece intacta a lo largo de toda su vida.

Shapiro y Gerke también realizaron experimentos con chimpancés y postularon que el

pensamiento práctico del niño es similar al pensamiento adulto en ciertos aspectos.
Destacan la importancia que desempeña la experiencia social en el desarrollo humano la
cual ejerce su efecto a través de la imitación. Los rasgos más comunes se hacen patentes y
las diferencias se desvanecen → esquema cristalizado.

El lenguaje, afirman, sustituye y compensa la adaptación real, no actúa como puente que
conduce a las experiencias pasadas sino que lleva a una adaptación puramente social.

Guillaume y Meyerson llegaron a una conclusión (compartida por Vigotsky) de que el

lenguaje desempeña un papel esencial en la organización de las funciones psicológicas
superiores.

Modelo botánico: maduración como un proceso pasivo.

Modelos zoológicos: funciones psicológicas superiores como continuación directa de los
procesos animales. → inteligencia práctica específicamente humana. → presencia del
lenguaje.

Relaciones entre el lenguaje y el uso de instrumentos

Durante muchos años, los diferentes estudios psicológicos prefirieron estudiar el desarrollo
del empleo de signos como un ejemplo de intelecto puro. No solo se pensaba que el
lenguaje y la inteligencia práctica tenian distinto origen sino que se consideraba que su
participación en operaciones comunes no tenía importancia.

Aunque ambos conceptos puedan operar independientemente una de la otra, la unidad

dialéctica en el adulto es la esencia de la conducta humana compleja. La actividad simbólica
posee una función organizadora.

Interacción social y transformación de la actividad práctica

Antes de llegar a dominar su propia conducta, el niño domina su entorno con la ayuda del
lenguaje. Este no solo acompaña la actividad práctica sino que también desempeña un
papel específico en su realización.

Al resolver un problema, un niño que habla alcanza mayor independencia de la estructura

de la situación visual concreta. Es capaz de incluir estímulos que no están ubicados dentro
del campo visual inmediato. También, las operaciones prácticas que realiza son menos
impulsivas y espontáneas ya que divide la actividad a realizar en 2 partes.

Normi González
Vigotsky desarrolló la hipótesis de que el lenguaje egocéntrico de los niños es una
forma transicional entre el lenguaje externo e interno. Este lenguaje egocéntrico
aumenta al verse privado de desarrollar el lenguaje social.

El mayor cambio de la capacidad del niño en el uso del lenguaje como instrumento para
resolver problemas tiene lugar en una etapa posterior de su desarrollo, cuando el lenguaje
socializado se interioriza. En lugar de acudir al adulto, los niños recurren a sí mismos.

En un principio, el lenguaje sigue a las acciones, está provocado y dominado por la

actividad. Sin embargo, en los estadios superiores, cuando el lenguaje se desplaza hacia el
punto de partida de una actividad, surge una nueva relación entre la palabra y la acción.

Capítulo 4 : Internalización de las funciones psicológicas superiores

La creación y utilización de signos como método auxiliar para resolver un problema

psicológico determinado es un proceso análogo a la creación y utilización de instrumentos
en lo que al aspecto psicológico se refiere.

Son medios de adaptación que actúan como un instrumento de actividad psicológica,

aunque esta analogía no implica la identificación de los conceptos. Sólo podemos igualar
fenómenos psicológicos y no psicológicos si ignoramos la esencia de cada tipo de actividad.

El signo tiene un papel conductual, cuya actividad tiene analogías, diferencias y un vínculo
psicológico con la de los instrumentos.

Analogías: ambos tienen una función mediadora, sus usos son actividades mediatas.

Divergencias: son líneas divergentes de actividad mediata; orientan la actividad humana de

diferentes modos. La función de la herramienta es servir de conductor de la influencia
humana en el objeto de la actividad: se halla externamente orientada y debe acarrear
cambios en el objeto. Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a
dominar la naturaleza. En cambio, el signo no cambia nada en el objeto de una operación
psicológica: es un medio de actividad interna que aspira a dominar la propia conducta, por
lo tanto, está internamente orientado.

Vínculo real: el dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumamente

relacionados, puesto que la alteración de la naturaleza por parte del hombre altera la propia
naturaleza del hombre. La transición a la actividad mediata, el uso de esos medios
artificiales que son los signos cambia todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso
de herramientas ensancha la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas
funciones psicológicas. La función psicológica superior es la actividad psicológica que
combina el uso de herramienta y signo.

La confianza en los signos externos (en la fase inicial) es de suma importancia para el niño.
Sin embargo, a lo largo del desarrollo, la operación entera de actividad mediata comienza a
asentarse como un proceso interno.

En la constitución de cada estadio, se estabiliza el saber y pasa de ser un techo (el

desempeño superior) a un piso (desempeño básico), por lo que habilita a buscar desafíos

Normi González
más complejos que extiendan la zona de desarrollo próximo. Por eso el desarrollo es “en
espiral”, iniciamos como novatos en nuevas áreas del saber.

Internalización: es la reconstrucción interna de una operación externa. Este proceso

consiste en una serie de transformaciones:

● Una operación que inicialmente representa una actividad externa, se reconstruye y

comienza a suceder internamente.
● Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal (toda función
aparece primero a nivel social y después a nivel individual).
● Esta transformación de procesos es resultado de una serie de desarrollos evolutivos.

Una vez que la oferta intersubjetiva está planteada, la actividad subjetiva apropia el
elemento cultural y lo vuelve parte del psiquismo (intrasubjetivo): deviene sujeto, crea una
forma de ser humano que antes del puente generado por el otro no existía, y luego de ese
proceso ya pertenece al sujeto.

Capítulo 6: Interacción entre aprendizaje y desarrollo.

Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la enseñanza, no
pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse sin situar “la relación entre
aprendizaje y desarrollo en los niños de edad escolar”.Todas las concepciones de la
relación entre desarrollo y aprendizaje pueden reducirse esencialmente a tres posiciones
teóricas:

1. Suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del
aprendizaje. (PIAGET) Se considera como un proceso externo que no está
complicado de modo activo en el desarrollo.Se presupone, también, que el
desarrollo es un requisito previo para el aprendizaje y que si las funciones mentales
no han madurado lo suficiente como para poder aprender un tema determinado, toda
instrucción será inútil. Según este enfoque, el aprendizaje va en remolque del
desarrollo siempre, y el desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje,es por eso
que excluyen la noción de que el aprendizaje puede desempeñar un papel en el
curso de desarrollo de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje.
Supone que el aprendizaje es independiente de los logros del desarrollo. En este
sentido, los logros madurativos establecen las pautas de aquello que puede ser
aprendido

2. El aprendizaje es desarrollo. (JAMES) Los teóricos que sostienen esta teoría

postulan que ambos procesos (aprendizaje y desarrollo) se dan simultáneamente,
coinciden en todos los puntos.
Una serie de mecanismos que construimos a lo largo del desarrollo se asemejan al
aprendizaje. El aprendizaje es pensado como una formación de hábitos, este
coincide punto por punto con el desarrollo, que se referiría al dominio de los reflejos

3. Trata de anular los extremos de las anteriores afirmaciones combinándolos

entre sí. (KOFFKA) Una vez que el niño ha aprendido a realizar una operación,

Normi González
 asimila a través de ella, principios estructurales cuya esfera de aplicación es distinta
de las operaciones a partir de las que asimilo dichos procesos. Entonces, al avanzar
un paso en el aprendizaje, el niño progresa dos pasos en el desarrollo, es decir, el
aprendizaje y el desarrollo no coinciden.
Aprendizaje y desarrollo serían interdependientes: mientras que la maduración
prepara y posibilita el aprendizaje, este último estimula y hace avanzar el desarrollo.

Por el contrario, la perspectiva socio- histórica sostendrá que el aprendizaje entendido

como un proceso colectivo, históricamente situación y fundamentalmente social, definirá
aquello que denominamos desarrollo

Zona de desarrollo próximo

Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene siempre una historia
previa. Es inútil discutir que el aprendizaje que se da en los niños preescolares difiere
altamente del aprendizaje que se lleva a cabo en la escuela. Este último se basa en la
asimilación de los fundamentos del conocimiento científico. El aprendizaje y el desarrollo
están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño. Existen dos niveles
evolutivos: el nivel evolutivo real y el nivel de desarrollo potencial (zona de desarrollo
próximo).

El nivel evolutivo real, es el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño,

establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Ejemplo: dos niños
intentan hacer un problema avanzado para sus edades respectivas, ellos tienen 8 años.
Uno con ayuda de un adulto puede resolverlos mientras que el otro no puede resolverlos
satisfactoriamente.Uno puede manejar hasta niveles de un niño de 12 y otro de 9. Su zona
de desarrollo próximo es diferente. Ambos tienen la misma edad. El nivel real del niño
define funciones que ya han madurado, es decir, productos finales del desarrollo. La zona
de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero capaz.

Entonces, la zona de desarrollo próximo define aquellas funciones que todavía no han
madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana
próximo alcanzarán su madurez.

● Distancia entre el nivel de desarrollo real (proceso intrapersonal, aquello que el

niño puede realizar por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (proceso
interpersonal, las actividades que el niño aún no puede resolver solo pero que sí
puede hacer con ayuda de otros. )
Esta distancia nos permitirá prever y transformar hacia dónde se dirige el desarrollo
entendido como un proceso dinámico.
● Muestra el proceso de las funciones psicológicas que se encuentran en proceso de
maduración.
● Nos permite trazar el futuro inmediato del niño
● Da cuenta de un estado evolutivo dinámico.

3.5 Santamaría Santigosa, A. (2005). Cap. 3: La noción de interiorización desde una

visión cultural del desarrollo. (Teórico)

Normi González
El aspecto central del cambio en la zona de desarrollo próximo va a estar centrado en
la apropiación y el dominio de nuevas formas de mediación. Esta apropiación se refiere
a la capacidad del aprendiz de participar en nuevas actividades colaborativas. El foco está
en el empleo de modo colaborativo de nuevas formas de comunicación para crear y
comunicar sentido.

Leontiev supera el posible dualismo y afirma: el proceso de interiorización no consiste en la

transferencia de una actividad externa a un plano interno o preexistente de la conciencia: es
el proceso a través del cual se transforma ese plano.

La interiorización implica una relación dialéctica entre cultura y mente. No hay cultura sin
mente y viceversa) /modelo transformacional. Hay 2 aspectos que definen y caracterizan el
concepto para Vygotski:

1. El plano externo al que se hace continuamente referencia es el plano esencialmente

social.
2. El papel que juegan los llamados procesos instrumentos semióticos en la mediación
(fuente de desarrollo) de los procesos sociales e individuales. El vínculo entre unos y
otros vendrá dado por el análisis semiótico de los mismos.

Aprendemos a utilizar unos determinados instrumentos semióticos en la interacción con

otros miembros de nuestra cultura, y a medida que nos hacemos más expertos en su
uso nos vamos apropiando de ellos.

El motor de esta interiorización se sitúa en el marco de las relaciones sociales que el sujeto
mantiene en su propio entorno. La aparición del control voluntario en el individuo es la
clave en el proceso de interiorización.

Las ideas de Vigotsky sobre la interiorización no pueden entenderse sin entender su análisis
semiótico. 4 ideas principales:

1. La interiorización no es una copia de la realidad externa en un plano interno

existente.
2. La realidad externa es de naturaleza social.
3. Las formas semióticas externas se constituyen en su mecanismo de funcionamiento
4. El plano interno debido a sus orígenes es de naturaleza social.

Una revisión crítica de la noción interiorización

Para Vigotsky el proceso por el cual el individuo se apropia de una serie de destrezas y
habilidades, situadas en un principio en un plano social, resulta crucial en su desarrollo.

Este es un hecho en el que están de acuerdo prácticamente todos los autores

enmarcados en una perspectiva sociocultural del desarrollo.

La construcción pasiva del individuo que únicamente asimila lo social, no está

necesariamente presente en la visión Vigotskiana.

La interiorización como transformación: Jaan Valsiner

Como señalaba Valsiner en esta consideración los otros sociales pueden ser individuos o
instituciones sociales construidos culturalmente. Dos aspectos cruciales para su análisis:

Normi González
 1. Por un lado se debe aclarar qué clase de materiales son importantes desde lo social
al mundo individual.
Relación semiótica. Al igual que Vigotsky considera que el material importado en el
proceso de interiorización es de naturaleza semiótica (signos).
2. Por otro lado, de qué manera se produce este proceso. Modelos explicativos de
la interiorización:
○ El primero y más tradicional considera la interiorización como una simple
transmisión cultural unidireccional. El sujeto es pasivo y no supone una
reorganización del material transmitido.
○ El segundo considera el proceso de interiorización como una
transformación del material cultural del que se apropia, de manera
activa, el individuo en el proceso de construcción de su propio self. Desde
esta consideración el desarrollo del individuo implica que el material externo
que pasa a ser interno es transformado por el sistema conceptual
encargado de dicha transformación. Las experiencias externas son
modificadas y reestructuradas en un plano intrapsicológico de acuerdo con
las estructuras previas. El carácter transformacional del proceso de
interiorización garantiza así que el plano externo interiorizado, tal y como
apuntaba Vigotsky, no es una réplica interna del anterior sino más bien una
transformación de este en una nueva realidad.
○ Es a partir de esa participación activa como el individuo llega a
culminar las destrezas y habilidades de esos escenarios.
○ Esta visión transformacional de la interiorización guarda una estrecha
relación con lo que Valsiner llama una perspectiva constructivista del
desarrollo, donde el aprendiz se convierte en un constructor activo.
○ También podría existir una exteriorización (construcción)
○ Según el autor, las ideas desarrolladas por Valsiner no hacen sino reabrir y
traer a la palestra de nuevo la visión original de Vigotsky acerca de la
interiorización. El problema radica en que Vigotsky se quedó en el campo
teórico y no realizó el suficiente número de investigaciones que pudieran
sustentar estas afirmaciones teóricas.

La interiorización como apropiación en el proceso de participación guiada: Barbara

Rogoff

Quizá uno de los aportes más importantes a estas ideas básicas en una visión sociocultural
del desarrollo sociológico, se centra en las nociones de aprendizaje, participación guiada
y apropiación. Estos son cruciales en una aproximación sociocultural al desarrollo
cognitivo.

La noción de aprendizaje pone énfasis en la organización sociocultural de la actividad

cognitiva, y el individuo participa participando con otros en actividades organizadas
culturalmente y que presenten entre sus objetivos el desarrollo de participantes menos
expertos. (nivel sociocultural = aprendizaje)

La apropiación a pesar de tener un lugar en el contexto de la actividad sociocultural con

otros se centra en los procesos personales de transformación en dicha participación. Es
decir, hace referencia a cómo cambian los individuos a través de su implicación en una u
otra actividad. (nivel personal o individual = apropiación)

Normi González
Nivel interpersonal-- participación guiada

Estos tres conceptos están referidos a procesos inseparables que reflejan diferentes
niveles o planos de la actividad sociocultural. La comprensión de uno de ellos requiere
por tanto la implicación del resto.

La apropiación es la que guarda una relación más directa con la interiorización.

Apropiación versus interiorización

Para Rogoff la noción vygotskiana de interiorización está en exceso centrada en las

características de la instrucción escolar y deja fuera por tanto aspectos cruciales referidos a
situaciones de instrucción de otra naturaleza.

Pero quizá más importante que esto para nuestros intereses sea considerar que la idea
de participación guiada enfatiza el papel activo del aprendiz a la hora de observar y
participar en la actividad social de sus cuidadores y compañeros. Esto es lo que lleva a
Rogoff a sustituir la interiorización por apropiación.

Para ella, el individuo se apropia de los procesos sociales en los que participa de un mundo
activo, y es a través de la participación guiada en diversos escenarios socioculturales como
tiene lugar esta apropiación.

Apropiación participativa. Adoptar un punto de vista como este permite pues una
perspectiva en la que el menos experto y su compañero en la interacción mantienen una
relación de dependencia en la que sus papeles son activos y cambian dinámicamente.

El término apropiación no es pues exclusivo de Rogoff, aparece también en otros autores

como Vigotsky, aunque en contextos muy diferentes.

La interiorización implica una separación entre el individuo y el contexto social,

mientras que una visión centrada en la propia acción participativa considera el desarrollo
como un proceso de participación activa de los individuos en actividades culturales.

Mientras que en la interiorización el tiempo es segmentado en el pasado presente y futuro,

siendo estos problemas separados, en el modelo de apropiación cada acontecimiento del
presente es una extensión de acontecimientos previos y se encuentra dirigido hacia metas
que todavía no han sido ejecutadas.

Apropiación y comunicación

La participación del experto cobra importancia:

● Un proceso por el que se pretende establecer puentes que permitan conectar las
nuevas destrezas con las que el individuo ya dispone.
● Otro por el que ha de estructurarse como ha de ser la participación del miembro
menos experto de la interacción en las actividades a través de las cuales se hace
posible dicha apropiación.

No obstante, la intersubjetividad no es algo que deba suponerse si no alcanzarse.

Normi González
Pero no sólo es el adulto el que tiene que realizar esfuerzos para tratar de establecer la
comunicación, de la misma forma que los adultos modifican su representación, los
esfuerzos del niño deben estar encaminados a captar e interpretar el punto de vista de
aquellos, así cómo conseguir una definición más madura de la situación.

Quiénes participan en un proceso de comunicación deben adaptarse uno a otro, para, en

este mutuo ajuste, mantener la comunicación.

Rogoff afirma que en esta transferencia de responsabilidad se deberán producir dos tipos
de ajustes diferentes.Por un lado el adulto deberá adaptar su ayuda al niño durante la
interacción pero, al mismo tiempo este último deberá ajustar su propia participación en la
tarea, propio nivel de responsabilidad.

La interiorización como dominio la aproximación de James Westrch

En un intento por enfatizar el papel activo que juega el sujeto en el proceso de

interiorización, propone la posibilidad de reemplazar dicho término por el de máster o
dominio. Así hablaríamos del proceso por el cual un individuo se hace experto y llega a
dominar una destreza, en lugar de hablar de la interiorización de la misma.

Creemos más bien que lo que se pretende enfatizar es la estrecha relación entre éste y
la acción medida.

Ambos aspectos se encuentran íntimamente relacionados en el planteamiento de West y no

pueden ser separados. Similar al concepto de apropiación de Rogoff.

El modo en que esto ocurre, en el que estas transformaciones se van haciéndose, no

implica la transferencia de una acción interna a un plano interno, sino que, en el más puro
sentido vigotskiano supone la transformación de en la comprensión del individuo del
significado y uso de los instrumentos culturales. Es decir en su dominio.

La noción de máster propuesta por Westsch supone un proceso de continuas

transformaciones que vienen marcadas por una serie de cambios en el funcionamiento
manifiesto del individuo cambios en su comprensión.

Lo más importante esta perspectiva para nuestros intereses, es que según Wertsch, detrás
de esta interpretación puede situarse la idea de acción mediada que nos permitirá
afirmar que la clave del proceso no está ni en el individuo ni en los instrumentos de
mediación, sino en la existencia de la irreductible tensión entre ambos. (agencialidad) La
investigación en interacciones instruccionales.

Normi González