Guía metodológica

de competencias Matemáticas
 EQUIPO TÉCNICO
María Brown Pérez
Cinthya Game Varas
Andrés Chiriboga Zumárraga
Joana Valeria Abad Calle
Andrés Ruiz de Chavarri
Edgar Freire Caicedo
Verónica Betancourt Pazmiño
Marco Vinicio Vásquez Bernal
José Enrique Martínez Serra
Roxana Auccahuallpa Fernández
Diana Isabel Rodríguez Rodríguez
Grupo de Investigación Institucional
"EUREKA 4i"
Universidad Nacional de Educación UNAE

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN
Pamela Cueva Villavicencio

Primera Edición, 2021

© Ministerio de Educación
Av. Amazonas N34-451 y Av. Atahualpa
Quito-Ecuador
www.educacion.gob.ec
 Subsecretaría
Universidad
de Fundamentos
Nacional de Educación
Educativos

Guia
Metodológica
de competencias matemáticas

Dirección Nacional de Currículo

2021-2022
 Introducción 3

Tabla de contenidos
Competencias matemáticas 3

Criterios para identificar el desarrollo

de Competencias Matemáticas 4

Aprendizaje de Matemáticas 4

Didáctica de las Matemáticas 5

Metodología didáctica 6

Habilidades del siglo XXI 8

Resolución de problemas 8

Toma de decisiones 10

Subnivel Elemental 16

Subnivel Media 18

Subnivel Básica Superior 20

Subnivel Bachillerato 26
El aula ha dejado de ser un nariedad para lograr que
espacio físico en el que los contenidos curricu-
se encuentran docen- lares posibiliten la for-
tes y estudiantes. Las mación en valores.
nuevas concepciones Además, sujetándo-
de la educación la ca- nos a lo estableci-
racterizan como un
espacio de construc-
Introducción do por pensadores
como Morin (1999),
ción de conocimiento Lipman (1989), Len-
en el que se cultiven grand (1988) y Do-
relaciones con sentido trens (1968), podemos
de humanismo dentro de asumir que la transversa-
cánones de respeto y cor- lidad debe apoyar la conse-
dialidad. Es el docente quien tie- cución de aprendizaje que sir-
ne la mayor responsabilidad de que va para la vida y esa transversalidad
ese ambiente se haga realidad. puede lograrse desde los hechos rea-
En Ecuador, el Ministerio de Educa- les, donde su punto de partida puede
ción en el currículo de los niveles de ser cualquier disciplina o se pueden
educación obligatorios (2016) pro- trabajar las disciplinas paralelamente,
pone mejorar el proceso educativo esto dependerá de la estrategia defi-
estableciendo una formación que nida y los objetivos educativos pro-
supere esos conceptos tradicionales puestos.
que defendían como objetivo de la
educación la acumulación de infor-
mación. El Currículo Nacional (2016) Competencias
establece en el perfil de salida del ba-
chiller ecuatoriano que este sea justo, matemáticas
solidario e innovador; un perfil que
evidencia un afán porque el proceso Definición. - El conocimiento de las
de enseñanza desarrolle valores en la Competencias matemáticas fortale-
formación de los ciudadanos. ce la capacidad de razonar, abstraer,
Incluso ese mismo documento defi- analizar, discrepar, decidir, sistemati-
ne las competencias que evidencian zar y resolver problemas. El desarro-
la práctica y desarrollo de los valo- llo de estas destrezas a lo largo de
res justicia, solidaridad e innovación, la vida escolar permite al estudiante
además, asigna una importancia sig- entender lo que significa buscar la
nificativa a los conocimientos ances- verdad y la justicia, y comprender lo
trales y al diálogo de saberes; a la que implica vivir en una sociedad de-
vez que declara a la interculturalidad mocrática, equitativa e inclusiva, para
como un elemento transversal que así actuar con ética, integridad y ho-
debe considerarse en todos los pro- nestidad.
cesos.
Igualmente, en las formas del hacer el
Currículo se propone la interdiscipli-
3
 Criterios para identificar el desarrollo de Competencias
matemáticas
• Incentivar y desarrollar el pensa- lógicas y razonadas a muchas situacio-
miento crítico que genere cues- nes de la vida y la mente estará mejor
tionamientos y puntos de vista preparada para solucionar problemas
divergentes que incidan en la cons- reales de la vida cotidiana. Hay que te-
trucción del conocimiento y de una ner en cuenta que las matemáticas se
nueva sociedad. desarrolla el pensamiento analítico (Ver-
gel, Duarte y Martínez, 2015) con el que
• Encontrarán soluciones lógicas y ra- se desarrollará la habilidad para investi-
zonadas a muchas situaciones de la gar y conocer la realidad que la vida nos
vida y la mente estará mejor prepa- plantea a cada uno de nosotros.
rada para solucionar problemas rea-
les de la vida cotidiana. Recordemos que las matemáticas ayu-
dan a pensar mejor, ya que desarrollan
• Sirven como patrones para guiar en la capacidad del pensamiento. Ade-
su vida constituyendo un estilo de más, ayudan para encontrar soluciones
enfrentarse a la realidad de forma a los problemas o soluciones a deter-
lógica y coherente. minadas situaciones complejas de una
• Posibilitan la búsqueda de la exacti- forma mucho más coherente (Gonza-
tud en los resultados, una compren- les, 2018), por lo tanto, las matemáti-
sión y expresión clara a través de la cas son fundamentales e imprescindi-
utilización de símbolos, desarrollan bles en la educación de toda persona.
la capacidad de abstracción, razo- A su vez, las Matemáticas contribuyen
namiento, generalización y la per- a la formación de valores en los niños,
cepción de la creatividad. niñas y adolescentes, determinando
• Capacidad de razonar y analizar en sus actitudes y su conducta. Sirven
situaciones de la vida diaria o abs- como patrones para guiar en su vida
tracción de conceptos y teorías constituyendo un estilo para enfren-
nuevas. tarse a la realidad de forma lógica y
coherente. Las Matemáticas posibilitan
• Dar juicios de valor al tomar una de- la búsqueda de la exactitud en los re-
cisión y argumentar diferentes tex- sultados, una comprensión y expresión
tos o teorías planteadas. clara a través de la utilización de sím-
• Comprender textos e identificar bolos, desarrollan la capacidad de abs-
ideas principales para poder dar tracción, razonamiento, generalización
respuesta a preguntas o formula- y la percepción de la creatividad.
ción de problemas. En el Currículo de Niveles de Educa-
ción Obligatoria se establece:
Aprendizaje de Matemáticas
El conocimiento de la Matemática for-
Partamos del hecho de que es funda- talece la capacidad de razonar, abs-
mental que el alumnado sea capaz de traer, analizar, discrepar, decidir, sis-
comprender las matemáticas, porque tematizar y resolver problemas. El
de esta forma encontrarán soluciones
4
desarrollo de estas destrezas a lo largo que en cualquier circunstancia busque,
de la vida escolar permite al estudian- construya y valide nuevas formas de
te entender lo que significa buscar la enseñanza.
verdad y la justicia, y comprender lo
que implica vivir en una sociedad de- Didáctica
mocrática, equitativa e inclusiva, para de las Matemáticas
así actuar con ética, integridad y ho-
nestidad (Ministerio de Educación de En lo que refiere a esta guía de desa-
Ecuador, 2016, p. 221). Ratificando una rrollo del pensamiento dirigido a maes-
idea que está presente en algunos cu- tros, lo principal es proponer nuevas
rrículos y que afirma que la enseñanza formas de construcción de conoci-
de las Matemáticas debe servir para miento. Esa construcción del conoci-
desarrollar la criticidad y la reflexión miento fundamentalmente se sustenta
de los ciudadanos. en el razonamiento y la capacidad que
los individuos desarrollen para hacerlo.
Conforme lo indicado anteriormente, El profesor debe generar ante todo las
lo establecido en el currículo oficial actitudes, la disposición para razonar
propone que la formación del bachi- y los procesos para hacerlo. Luego ha-
ller ha de lograr que este sea justo so- brá que desarrollar las destrezas de los
lidario e innovador, está claro entonces procesos matemáticos para modelar
que sea formación ha de lograr un de- la realidad. El estudiante, como actor
sarrollo en valores, donde los conte- principal del proceso de enseñanza,
nidos y destrezas posibiliten alcanzar debe asimilar la idea de que la utilidad
ese perfil. de sus conocimientos radica en la me-
Cabe entonces preguntarnos, ¿qué dida de cómo estos sirven para solu-
propuesta pedagógica permite la en- cionar problemas de su vida real.
señanza de Matemáticas para formar En este trabajo proponemos que la en-
el bachiller que responda al perfil pro- señanza de las Matemáticas se funda-
puesto por el Ministerio de Educación mente en cuatro principios:
ecuatoriano?
• Principio de pertinencia con el per-
Intentado responder a la inquietud fil de salida. Esto es que lo que se
planteada vale la pena considerar al- aprenderá en el aula debe respon-
gunos elementos que están presentes der directamente a lo que requiere
en el mismo currículo como son los sa- el perfil del educando, vale la pena
beres ancestrales y la interdisciplina- aquí indicar que será ese perfil lo
riedad. Recursos y formas que pueden que determine los temas y la pro-
construir una metodología que logre la fundidad que estos se abordaran
construcción del conocimiento y el de- como resultados mínimos para el
sarrollo de los valores propuestos. desempeño eficiente del bachiller o
Obvio que para ello se requiere una ac- del profesional, según el caso. Más
titud de cambio positiva de los docen- la enseñanza de las Matemáticas de-
tes, lo que nosotros llamamos actitud berá crear el vínculo para recrear y
innovadora, que teniendo como objeti- entender el lazo entre la realidad y el
vo el mejorar los procesos de aprendi- aula, dando prioridad a lo practica.
zaje de los estudiantes, de tal manera Presentando lo teórico como funda

5
 mento de validación y de sustentación temáticas no como elementos abso-
del conocimiento más no como el lutistas que clasifiquen, jerarquicen
fin mismo de esta asignatura. y discriminen sino más bien como
elementos que generen reflexión y
• Principio de adaptabilidad al me- permitan construir alternativas de
dio. Cualquier profesor debe ser bienestar colectivo.
capaz de desarrollar su cátedra en
cualquier realidad circunstancial, Para ello proponemos una meto-
mucho más aquel que enseña como dología que se basa en la construc-
la ciencia de las Matemáticas permi- ción de un espacio de armonía entre
te entender esa realidad. profesores y alumnos para construir
conocimiento. Y luego, con esa me-
Ninguna aseveración justifica el in- todología, construir actividades que
cumplimiento de este principio, lo surjan de lo concreto y permitan la
tecnológico, la infraestructura, los trasmisión de conocimientos.
métodos, los recursos ayudan a pre-
sentar de mejor manera un conoci- Metodología didáctica
miento, mas lo determinante siem-
pre será la vocación del maestro y Con el propósito de articular una me-
su destreza para hacer de cualquier todología que logre la construcción de
vivencia, de cualquier material un conocimiento a través de aprender ha-
recurso didáctico que ayude a pre- ciendo se plantea la utilización de las si-
sentar su cátedra. guientes herramientas metodológicas.

• Principio de integralidad. Ningún • El Aprendizaje Basado en Proble-

conocimiento es aislado, mucho mas (ABP). Por este medio es posi-
más cuando este debe servir de he- ble llevar realidades de la vida diaria
rramienta para entender el entorno, al aula y propender que los alumnos
por tanto, su efectividad se asegura construyan alternativas de solución
cuando existe la continuidad entre de acuerdo con sus conocimientos y
los procesos de complejidad que va- con su propia reflexión, apoyándose
yan surgiendo. por supuesto en la información exis-
tente.
Esta integralidad debe darse tan-
to entre los niveles de profundidad Esta herramienta es muy útil, debi-
de las Matemáticas, como también do a que, destruye ese concepto de
entre asignaturas que cursa el estu- que aprender es acumular informa-
diante, esto garantiza que el alum- ción, concepto que en la era de la
no de matemáticas genere conoci- informática carece de valor ya que
mientos ricos en vivencia y como la información está a la mano de to-
respuestas reflexivas a la compleji- dos, lo valorable es tener el criterio
dad de sus vivencias. para utilizar la correcta y generar re-
flexivamente su interpretación.
• Principio de valores éticos. La can-
tidad o el número ha de presentarse • El aula invertida. Está muy ligada a
como una herramienta que ayude lo del ABP, puesto que, permite que
a construir una sociedad justa, pre- los conceptos teóricos y las funda-
sentando los resultados de las Ma- mentaciones sean asimiladas de

6
 forma individual y libre por los es- y buscando el desarrollo de las des-
tudiantes a través del uso de herra- trezas matemáticas. Proponemos una
mienta virtuales, haciendo del aula el metodología que se sujeta a los pasos:
espacio para discutir, construir defi-
niciones propias y construir conoci- a. Identificar las destrezas que deban
miento sustentado en la percepción desarrollarse en cada nivel.
y análisis de cada individuo. b. Identificar casos o problemas de la
vida real que evidencien y funda-
Permite entender la fundamentación menten la razón de desarrollar esas
formal de las Matemáticas como he- destrezas.
rramienta base a la que se puede ac- c. El profesor, con base en lo investi-
ceder individualmente, y que luego gado, estructurará actividades di-
servirán de insumos para resolver dácticas absolutamente concretas
circunstancias de la vida real y cons- que ayuden a que los estudiantes
truir el nuevo conocimiento. entiendan mejor el tema.
• La lesson study. Herramienta colec- Para cumplir a cabalidad el propósi-
tiva que se ancla en los conceptos to de mostrar lo simple y concreto de
del mejoramiento continuo y per- las Matemáticas proponemos que esta
mite que los docentes puedan me- metodología se sujete a las siguientes
jorar cada vez más su desempeño. normas:
Se basa en la observación colecti-
va y en la apertura por aprender y • El estudiante debe ser el actor fun-
busca sistematizar los procesos que damental, debe ser quien manipu-
han de permitir un mejor desenvol- lando los objetos encuentra los di-
vimiento del docente. versos resultados.

Es con esta metodología que se • La explicación teórica debe ser ex-

crearán y validarán las actividades plícita y posterior a los resultados
didácticas y se crearán los recursos obtenidos.
didácticos que ayuden a mejorar el • El profesor es un involucrado más
desempeño. que guía el proceso, mas no adelan-
Para la construcción de esas activida- ta, ni propone ningún resultado.
des nos permitimos proponer una me- • Se trabajará de lo individual a lo gru-
todología que se basa en la construc- pal y a lo general.
ción de un espacio de armonía entre
profesores y alumnos para construir • Los materiales para utilizarse deben
conocimiento. ser inofensivos y respetando el me-
dio ambiente.
Planteamos una metodología que
busque consensuar la realidad del • Todos los resultados presentados
estudiante con los objetivos del curso. tienen el mismo valor cualitativo, sa-
Partiendo de la realidad circunstancial biendo que pueden surgir algunos
no previstos.

7
 Habilidades del siglo XXI
Las principales competencias matemáticas para desarrollar en concordancia con
las competencias del siglo XXI son:

Resolución de problemas

Toma de decisiones

Pensamiento crítico

Esquema de las habilidades del siglo XXI.
Tomada de: http://www.eafit.edu.co/proyec-
to50/novedades/PublishingImages/Paginas/
Habilidades+necesarias+para+ser+competen-
te-/GraficoCompetencias-032.png2

Resolución de problemas blemas se representa en las tareas, los

ejemplos de clase y los exámenes.
Durante el aprendizaje de las Ma-
temáticas los estudiantes estudian Los que han concientizado el proce-
conceptos matemáticos, teoremas, so de resolver problemas como una
algoritmos, definiciones y varios pro- importante actividad en el desarrollo
cedimientos que son utilizados para de las matemáticas han puesto aten-
resolver problemas. ción tanto en el diseño y presentación
de problemas, así como en estudiar
La resolución de problemas ha sido los procedimientos utilizados al resol-
reconocida como un componente im- verlos. Hilbert (1900) presentó ante
portante en el estudio del conocimien- la comunidad matemática 23 proble-
to matemático, Halmos (1980) sugirió mas que han sido fuente de inspira-
que resolver problemas es el corazón ción para el desarrollo del conocimien-
de las matemáticas. Kleiner (1986) en- to matemático. Descartes, en el siglo
fatizó que el desarrollo de conceptos diecisiete, conjeturó la existencia de
y teorías matemáticas se originan a reglas básicas para resolver cualquier
partir de un esfuerzo por resolver un tipo de problemas. Su proyecto resul-
determinado problema. En el análisis tó muy ambicioso. Actualmente, existe
de la historia de las matemáticas se interés en identificar los procedimien-
puede constatar que los avances ma- tos de resolver problemas e incorpo-
temáticos casi siempre se originan en rar actividades de aprendizaje que se
un esfuerzo por resolver un problema relacionan con el uso de este procedi-
específico. En la didáctica de las Ma- miento en el proceso docente.
temáticas, el uso de los diversos pro-
8
¿Qué es la resolución de problemas? proceso se plantea el siguiente algorit-
mo de resolución:
La habilidad de resolución de proble-
mas se puede definir como la capaci- 1. Comprender el problema, mediante
dad para identificar un problema, tomar técnicas de lectura comprensiva.
medidas lógicas para encontrar una so-
lución deseada, supervisar y evaluar la 2. Toma de datos, encontrando que nos
implementación de tal solución. pide, que tenemos y a donde quere-
mos llegar, delimitar incógnitas.
¿Cuáles son los pasos para la resolu-
ción de problemas? 3. Graficar, realizar una esquematiza-
ción del problema o representación
Se han planteado algunos procesos por medio de material concreto.
para la resolución de problemas el mas
utilizado es el método de Polya que 4. Armar un plan, mediante relación con
plantea los siguientes pasos: problemas mas sencillos, identificar
la operación matemática a utilizar y
a) Entender el problema transformar a lenguaje matemático.
¿Entiendes todo lo que se plantea?, 5. Resolver el plan, con los datos del
¿Distingues sus detalles?, ¿Sabes a que problema y las operaciones indicadas
quieres llegar?, ¿Tienes la suficiente in- resolver los ejercicios planteados.
formación?, ¿Es este problema similar
a algún otro que hayas resuelto antes? 6. Comprobar la respuesta, mirar hacia
atrás y comprobar que satisfaga la
b) Configurar un plan pregunta del problema.
Se puede usar una de las estrategias 7. Aplicación y juicio de valor, dar el
siguientes: Ensayo y error, Buscar un punto de vista de las aplicaciones en
patrón, Resolver un problema similar otros casos de la vida diaria y su per-
mas simple, Usar razonamiento directo tinencia en las actividades diarias.
o indirecto, Trabajar hacia atrás, identi-
ficar sub-metas La resolución de problemas es sin
duda una llave para el aprendizaje in-
c) Ejecutar el plan tegral de los estudiantes.
Implementar la estrategia escogida Involucra todo lo que los niños saben
hasta solucionar el problema, Concé- de una situación, así como lo que pue-
dete un tiempo razonable para resol- den observar en ella, y los insta a pro-
ver el problema, resuelve las operacio- bar soluciones que les hacen pensar,
nes matemáticas propuestas. asumiendo riesgos, así como procesos
metacognitivos para comprobar resul-
d) Probar el resultado tados y reflexionar sobre lo realizado.
¿Es tu solución correcta?, ¿Tu resolu- “La competencia para la resolución de
ción satisface el problema?, ¿Puedes problemas es la capacidad del indivi-
ver como extender tu solución a un duo para emprender procesos cogniti-
caso mas general? vos con el fin de comprender y resolver
Como Ministerio de Educación para situaciones problemáticas en las que la
pedagogizar en mayor medida este estrategia de solución no resul

9
 ta obvia de forma inmediata. Incluye la 3. Buscar información
disposición para implicarse en dichas
situaciones con el objetivo de alcanzar 4. Crear alternativas y previsión de las
el propio potencial como ciudadano consecuencias
constructivo y reflexivo”. 1. Decisiones

Toma de decisiones Una decisión es la determinación para

actuar ante una situación que presenta
Mediante estudios realizados se ha varias alternativas. La palabra proviene
evidenciado que las habilidades ne- del latín decisión, que significa ‘opción
cesarias para tomar una decisión ante tomada entre otras posibilidades’.
un problema o dificultad pueden ser
desarrolladas por medio del entrena- Se pretende que los estudiantes apren-
miento adecuado. dan qué es decidir, a encontrar situa-
ciones que impliquen decidir y que
Un momento adecuado para comenzar esto es importante, además que sepan
la preparación de nuestro alumnado que no hay que dejar ni es conveniente
en esta parcela del desarrollo perso- que decidan por nosotros.
nal puede ser a lo largo de la Educa-
ción Primaria. Unas veces, porque nos Ejercicios:
parecen muy pequeños, se toman de-
Decidir es Importante
cisiones en su nombre y, otras veces,
queremos que sean lo suficientemen- Objetivo:
te autónomos para fortalecerles como
individuo y como ciudadano, para que a. Concienciar a los alumnos y alum-
dentro de las limitaciones que impone nas que han de tomar sus propias
la edad, vayan adquiriendo y ejercien- decisiones.
do cada vez más responsabilidad en su b. Lograr que vean la importancia de
quehacer diario. no delegar en otros la toma de nues-
Lo que se pretende es que los alumnos tras decisiones.
enfrenten problemas cotidianos en los Desarrollo:
cuales, a menudo, no sabemos qué ha-
cer, y así, puedan analizar las posibles Empezamos la clase presentando la
salidas o soluciones a los mismos, de primera historia con la que trataremos
tal manera que la elección que escojan de analizar una situación en la que un
sea la más acertada a la situación, sus niño no le dio importancia a la situa-
circunstancias, y a la propia persona ción, no tomó una decisión. Esto se
que la realiza. presenta a través de una lectura a la
que se debe responder las preguntas
Según, Fernández José et al. (2005), que les ayuden a centrarse en el tema,
se ha tomado la enseñanza de la toma a tratar y a fijar las ideas claves.
de decisiones como resolución de pro-
blemas; dividido en cuatro bloques: Una vez realizada la lectura por el alum-
nado y respondidas las cuestiones plan-
1. Las decisiones teadas, procederemos a representarla
2. Identificando alternativas mediante una dramatización de la mis-
ma por parte de algunos alumnos/as.

10
Con la dramatización se podrá desa- Pamela llorando dijo ahora como voy a
rrollar un debate en el que se analice, la fiesta sin regalo me dará mucha ver-
por ejemplo: guenza
1. La decisión que debió tomar. Su madre le dijo que hay que ser res-
ponsable y dar importancia a las cosas,
2. Lo oportuno o no de no tomar la de- que si le daba vergüenza ir a la fiesta
cisión. había una solución muy fácil, quedarse
3. Qué consecuencias tuvo no tomar en casa.
una decisión. Desde aquel día, Pamela empezó a
4. Que cuenten situaciones que conoz- cambiar y a preocuparse por los asun-
can en las que ellas y ellos u otras tos. (Fernández José et al, 2005)
personas no tomaron decisiones y Responde:
qué consecuencias tuvieron. (Fer-
nández José et al, 2005) 1. ¿Cómo es Pamela?
Lee, analiza y responde las siguientes 2. ¿Qué piensan los padres sobre Pa-
preguntas: mela?
Pamela es una niña de diez años a la 3. ¿Qué medida adoptan los padres
que le gusta mucho jugar y es una niña para que Pamela cambie de actitud?
muy feliz, en su casa sus padres y her-
manos la quieren mucho. 4. ¿Qué consecuencia tuvo?

Los padres de Pamela están muy pre- 5. ¿Qué piensas de la decisión que
ocupados por su hija, dicen que es una adoptan los padres?
niña que no se suele preocupar por
nada.
2. Identificar las diferentes
El próximo viernes es el cumpleaños de alternativas
su amiga Silvia y, como siempre, no se
preocupa por el regalo para su amiga. Alternativa es la opción que existe en-
Otros años, su madre se ha tenido que tre dos o más cosas; es decir, es cuan-
encargar de pensarlo y de ir a comprar- do se tiene la posibilidad de poder
lo, pero este año ella no se encargará de seleccionar, preferir, optar, escoger o
hacerlo debe ser Pamela quien lo haga. elegir entre dos o varias cosas o situa-
ciones diferentes.
Durante la cena del lunes, la madre le
comunicó a su hija que este año era Pretendemos que los estudiantes iden-
ella la que tenía que pensar qué rega- tifiquen las diferentes alternativas en la
lar a Silvia y comprarlo. La madre le resolución de una decisión y por qué
preguntó qué cosas podría regalarle a algunas decisiones son complicadas
su amiga y ella sin dejar de mirar al te- de tomar. (Fernández José et al, 2005)
levisor le contestó - ¡Yo, qué sé! Ejercicio:
Llegó el día viernes y la madre no ha- ¿Qué podemos hacer?
bía comprado nada por lo que Pamela
se enfadó y empezó a llorar. Objetivo:

11
 a. El objetivo de este paso es identifi- Richar y Víctor no se ponen todavía de
car posibles alternativas de solución acuerdo pero han dado algunas alter-
en situaciones que implican decidir. nativas.
Escribe otra alternativa que podrían
hacer:
Desarrollo:
_________________________________________
Al iniciar la clase recordaremos lo que _________________________________________
son las alternativas en una decisión. _________________________________________
Luego presentamos la primera lectura,
indicándoles que la lean con atención
y respondan a lo que se pregunta.
¿Qué habrías decidido tú?
Lee, analiza y responde las siguientes
preguntas: _________________________________________
_________________________________________
En una mañana en la ciudad de Cuen- _________________________________________
ca mientras iban caminando a su cole-
gio, Richar y Víctor en una de las calles
cercanas se encuentrán con un mone- Al finalizar la lectura generar un deba-
dero, en el mismo hay un billete de te en el aula preguntando que harían
diez dolares y algunas monedas mas. si se encentran algo en la calle o en la
Víctor le pregunta a Richar ¿qué po- escuela que no les pertenece.
demos hacer? Luego preguntar porqué Richar y Víc-
• Nos compramos dulces dice Víctor. tor no se decidían que hacer y en base
a las preguntas resaltar el valor del
• Mejor lo guardamos y cuando al- respeto.
guien pregunte lo devolvemos res-
ponde Richar. Al finalizar el debate pedir que ela-
boren carteles con dibujos acerca del
• Víctor seriamente dice mejor entre- respeto a las cosas de los demás, lo
guemos a un policía para que averi- pueden hacer en grupos y luego col-
gue quien es el dueño. garlos en el aula.
• Y si le dejamos al señor de la tienda
del frente por si viene a preguntar el
dueño lo entregue, pero el hombre 3. Buscar información
se puede quedar con el dinero dice La búsqueda de información que se
Richar. caracteriza principalmente por un pro-
• Se lo podemos dar a una persona pósito de descubrimiento o el cono-
pobre para que pueda comer algo. cimiento. El objeto de esa búsqueda
de información recae sobre la premisa
que dicta, mientras a más información
se pueda acceder, más fácil será tomar
La discusión seguía y no se ponían de una decisión acertada.
acuerdo.

12
¨Aprender que es necesario buscar • Mi cuerpo cambia. ¿A quién pido in-
información sobre las diferentes alter- formación sobre lo que me sucede?
nativas de decisión para, luego, poder
prever sus consecuencias¨. (Fernán- • A quién le cuento si un compañero
dez José, 2005) se burla de otros compañeros.

Ejercicio
¿A quién acudo? 4. Crear alternativas y prevensión
de las consecuencias
Objetivo:
a. Reconocer que solemos pedir ayuda
o consejo cuando tenemos un pro- Ejercicio
blema. Nosotros decidimos
b. Introducir la idea de que debemos Objetivos:
buscar información sobre las distin-
tas alternativas antes de tomar una 1. Buscar información necesaria para
decisión. tomar una decisión.

Desarrollo: 2. Tomar conciencia que hay que elegir

la alternativa más adecuada en fun-
Iniciamos la clase preguntando a los ción de las consecuencias.
estudiantes a que persona acuden el
los siguientes casos: Desarrollo:

• Si se lastiman Iniciamos comentando brevemente lo

trabajado anteriormente, insistiendo
• Lo que le ocurrió en la escuela du- en que la finalidad de toda esta labor
rante el día es la de decidir, la de escoger la opción
• Si te peleas con alguien o alternativa más adecuada después
de analizar la información y pensar en
• Si algún extraño te hace preguntas las consecuencias que se derivarían de
cada una de las opciones.
Identificar a qué persona es a la qué
mas se le cuentan con mayor frecuen- Una vez comentado lo anterior, pre-
cia, para luego preguntarles el porqué. sentamos la lectura con el trabajo a
desarrollar:
Luego deben responder las siguientes
preguntas: María y lucía son estudiantes de 7mo
grado de una escuelita de la Ciudad
Escribe en cada caso, a quién acudirías de Cañar, y deben preparar un traba-
para solicitar ayuda o información: jo para la clase de Estudios Sociales,
• Tengo un problema con un compa- el cuál consiste en organizar una salida
ñero. de observación a visitar algunas ruinas
incas, pero con la condición de que en
• Que hacer en los tiempos libres. la tarde deben cumplir otras activida-
• Debo resolver un problema de ma- des como realizar las tareas, salir a pa-
temáticas sear con su mascota, entre otras.

13
 Considerar además que algunos com- Obtener información del transporte
pañeros no tienen mucho dinero y el horarios,costos, etc.
costo del viaje debe ser barato.
Información obtenida:
Resolver lo siguiente:
Empresa: _______________________________
En primer lugar nos ponemos en lugar
de las niñas de la lectura determinar Costo: __________________________________
¿Cuáles son las ruinas más cercanas? Se puede abrir un foro en el aula con
y ¿Qué haremos al llegar a ese lugar? ideas de los estudiantes para la bús-
_________________________________________ queda de la información.
_________________________________________ • ¿A quién le digo que Juan se mues-
_________________________________________ tra agresivo con algunos compañe-
Una vez que averiguamos, tenemos las ros/as de clase?
distintas alternativas: _______________________________________
1ª ______________________________________ Una vez que se haya respondido las
______________________________________ preguntas, podremos analizarlas y res-
2ª ______________________________________ ponder lo siguiente:
______________________________________ a) ¿Acudes siempre a la misma perso-
3ª ______________________________________ na a pedir ayuda o información?
______________________________________ _______________________________________
4ª ______________________________________ _______________________________________
______________________________________ _______________________________________

Al organizar la salida tomar en cuenta b) ¿Existen ocasiones en las que no pi-

las distintas alternativas dadas, inclu- des ayuda o información?
yendo los refrigerios y toma de mues- _______________________________________
tras. _______________________________________
Resumimos la información obtenida: c) ¿Sobre qué cosas no acostumbras a
• Distancia del lugar a visitar _________ pedir ayuda o información?:
_______________________________________ _______________________________________
• Horario de visita: ____________________ _______________________________________
_______________________________________ En la puesta en común, explicará su
• Valor de la entrada para 40 estu- presupuesto, haremos que analicen las
diantes: __________________________ ventajas y los inconvenientes de cada
caso, para después, entre todos, tomar
• Lugar donde se servirán el refrigerio la decisión más adecuada.
_______________________________________
• Tareas pendientes, parque donde
pasear a mi mascota, etc.___________
_______________________________________

14
Actividades de aplicación por subnivel estrategias: para subnivel elemental
tenemos el uso del Geogebra, en el
Las Competencias matemáticas pue- subnivel de media tenemos destrezas
den desarrollarse aplicando algunas numéricas, en el subnivel superior por
estrategias metodológicas en esta guía material concreto y en bachillerato por
tenemos desarrolladas las siguientes la heurística.

Subnivel Elemental
Nombre de la actividad: Mis frutas, mi conjunto
Objetivo
Proponer soluciones creativas a situaciones concretas de la realidad nacional y mun-
dial mediante la aplicación de las operaciones básicas de los diferentes conjuntos
numéricos, y el uso de modelos funcionales Ref. OG.M.1
Destreza
M.2.1.1. Representar gráficamente con-
juntos y subconjuntos, discriminando las
propiedades o atributos de los objetos.
Estrategia Metodológica

Contestar las siguientes preguntas:

¿Qué contiene el conjunto?
¿Qué características define a cada elemento?
¿Podemos agrupar los elementos por sus similitudes? ¿Cómo?
Analice:
Problema: Teresa le pide a su hija Anita comprar frutas en el mercado clasificadas por
color: rojas, verdes y amarillas. ¿Qué frutas Anita debe comprar?
Se propone desarrollar el problema con GeoGebra

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 Enlace Actividad
https://www.geogebra.org/m/wtg45j7q
• Colocar los datos del problema en su cuaderno
• Observar y determinar las características de las frutas
• Distinguirlas por su color
• Toma de decisiones
¿Cuáles son las frutas que escogería para cada conjunto?
¿Puede formular otro problema relacionado?
¿Puede obtener otro resultado? Explique.
Reflexione:
Con base en el resultado: ¿Anita se encontrará satisfecha con las frutas compradas?
¿Por qué?
Indicador
I.M.2.1.1. Discrimina propiedades de los objetos y obtiene subconjuntos de un conjun-
to universo.
Evaluación
Analizar cada una de las características (región que provienen, color, sabor, etc) de
las frutas que tiene en casa y clasifíquelas con criterio.

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 Subnivel Media
Nombre de la actividad: la feria en oñacapac1
Objetivo
OG.M.4. Valorar el empleo de las TIC para realizar cálculos y resolver, de manera
razonada y crítica, problemas de la realidad nacional, argumentando la pertinen-
cia de los métodos utilizados y juzgando la validez de los resultados.
Destreza
M.3.1.31. Resolver y plantear problemas con sumas, restas, multiplicaciones y divi-
siones con números decimales, utilizando varias estrategias, e interpretar la solu-
ción dentro del contexto del problema.
Estrategia Metodologia
Situación: En la comunidad de Oñacapac del cantón Saraguro - Ecuador se reali-
zará una feria de confección de ropa de lana de oveja. Para ello, los 18 estudiantes
de 5to año de educación básica recolectaron 1944 libras de lana de oveja, ahora
necesitan escarmenar2 para hacer el hilo. ¿Cuánto tiempo necesitarán los estu-
diantes para escarmenar toda la lana, si se sabe que, 2 estudiantes necesitan una
hora para escarmenar 8 libras de lana?
Resolución de la situación
Comprender el problema:
¿Qué se realizará en la comunidad de Oñacapac? - Una feria de confección de ropa
¿Quiénes participarán en la actividad de la comunidad de Oñacapac? Los estu-
diantes de quinto año
¿Qué actividades se debe realizar? Escarmenar lana de oveja para hacer hilo.
¿Qué datos numéricos presenta la situación propuesta? – Cantidad de libras de
lana de oveja de 1944 libras de lana de oveja, número de estudiantes, tiempo de
escamenar la lana de oveja.
¿Cuánto tiempo tardarán en escarmenar? Dos estudiantes demoran 1 hora para
hacer 8 libras de lana.
¿Cuál es la incógnita que presenta la situación? Se necesita saber cuánto tiempo
ocuparán los 18 estudiantes para escarmenar 1944 libras de lana. Sabiendo que 2
estudiantes escarmenan 8 libras en 1 hora.
Plan de trabajo
Para la resolución de la situación podemos realizar sumas, multiplicaciones u otra
operación.
La actividad fue desarrollada en el Trabajo de Tesis de las Tesistas Ximena Guallpa y Karina Guallpa (2020)
1

Proceso de limpiar la lana de oveja.

2

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 Representación en imágenes, en tablas, en figuras.
Realizar una regla de tres.
La forma de resolver del estudiante dependerá de la guía del docente.
Ejecutar el plan
El tercer paso, el de ejecutar el plan, el estudiante pondrá en acción las ideas de-
sarrolladas anteriormente, aquí el estudiante puede aplicar diferentes estrategias
para su resolución.
En la tabla se observa que los 18 estudiantes escarmenarán 81 libras de lana en 1 hora.
2 estudiantes 8 libras 1 hora
2 8 1
2 8 1
2 8 1
2 8 1
2 8 1
2 8 1
2 8 1
2 8 1
18 81 1

Ahora necesito saber cuánto se tardarán en las 1944 libras

18 estudiantes 81 libras Para este momento se puede reali-

81 x 2 = 162 primera hora zar una suma o multiplicación has-
81 x 2 = 162 Segunda hora ta llegar a la cantidad que se ne-
cesita escarmenar que es de 1944
81 x 3 = 243 Tercera hora
81 x 4 = 324 Cuarta hora En el último paso, el de verifica-
81 x 5 = 405 Quinta hora ción, se corroborará las respuestas
en conjunto.
81 x 6 = 486 Sexta hora
81 x 7 = 577 Séptima hora INDICADOR

Puede seguir sucesivamente hasta llegar a 1944. Esta es una opción.

Respuesta: 81 x 24 = 1944
Entonces, los 18 estudiantes necesitarán 24 horas para escarmenar las 1944 libras
la lana.

I.M.3.5.2. Formula y resuelve problemas contextualizados; decide los procedimientos y las operaciones con
números naturales, decimales y fraccionarios a utilizar; y emplea propiedades de las operaciones (adición y
multiplicación), las reglas de redondeo y la tecnología en la interpretación y verificación de los resultados
obtenidos. (I.2., I.3.)

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 Subnivel Básica Superior
Actividad 1: Áreas y Perímetros
Objetivo
OG.M.6. Desarrollar la curiosidad y la creatividad en el uso de herramientas mate-
máticas al momento de enfrentar y solucionar problemas de la realidad nacional,
demostrando actitudes de orden, perseverancia y capacidades de investigación.
Destreza; M.4.2.19. Aplicar la descomposición en triángulos en el cálculo de áreas
de figuras geométricas compuestas.
Problema: En la Casa de mis abuelos existe un jardín de forma rectangular que mi
abuelito desea cubrir con flores, ha comprado semillas para sembrarlas de tal ma-
nera que cubra la mitad del área del jardín, mi abuelita desea que las flores formen
un triángulo simétrico, ¿Será posible satisfacer el deseo de mi abuelita? Y de ser
así, ¿Cómo deberían ubicarse las semillas?
Definición de área: El área de una figura geométrica, se entiende como el espacio
bidimensional limitado por la forma.
Con base en la definición expuesta se puede decir que el área de un rectángulo se
define como base por altura.

b es la base.

h Área = b · h h es la altura.
Área = base por altura.

Esta definición es básica y sirve para el calcular el área de cualquier rectángulo.

Definición de polígono: es una figura geométrica de lados rectos
Definición de triángulo: Es un polígono de tres lados.
Desarrollo: En parejas responder a la siguiente inquietud:
• Con cuántos lados, como mínimo, es posible construir un polígono?
• Para cualquier grupo de tres segmentos, ¿Es posible construir un triángulo?
• ¿Qué relación debe caracterizar a los segmentos para que sea posible construir
un triángulo?

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 Área de un triángulo
En parejas realizar el siguiente proceso.
a. En una hoja de papel cortar un rectángulo.
b. Ubicar dos vértices no consecutivos de ese rectángulo.
c. Trazar la línea recta que una eso dos vértices.
d. Cortar el rectángulo en dos partes, siguiendo la línea recta trazada.
e. Contestar las siguientes preguntas.
I. ¿Qué figuras geométricas resultan del corte?
II. ¿Qué relación existe entre las dos figuras geométricas obtenidas?
III. ¿Qué puede decir de sus áreas?
IV. ¿Qué puede decir de sus ángulos?
V. ¿Existe alguna relación entre los ángulos y las áreas?
VI. ¿Qué relación existe entre el área de estas figuras geométricas con respecto
al área del rectángulo trazado inicialmente?
El área de un triángulo es la mitad del área del rectángulo que lo inscribe.

b a

c a

b
h

b c

En parejas realizar el siguiente proceso.

a. De una hoja de papel cortar un rectángulo.
b. Ubicar un punto en el interior de cualquiera de sus lados.
c. Trazar líneas rectas de ese punto a los extremos del lado apuesto.
d. Cortar siguiendo las líneas trazadas.
20
e. Contestar las siguientes preguntas.
II. ¿Qué figura geométrica resulta?
II. ¿Qué relación existe entre esta figura y las otras dos que quedaron como
residuos de los cortes?
III. ¿Qué puede decir de sus áreas?
IV. ¿Qué puede decir de sus ángulos?
V. ¿Existe alguna relación entre los ángulos y las áreas?
VI. ¿Qué relación existe entre el área de estas figuras geométricas con respecto
al área del rectángulo trazado inicialmente?
Ejercicio de evaluación
En grupo discutir la utilidad práctica de esta fórmula. Es decir responder a la inte-
rrogante ¿la fórmula de área obtenida anteriormente permitirá calcular el área de
cualquier plano de forma triangular?
Actividad 2. Memoretos
Objetivo: OG.M.3.Desarrollar estrategias individuales y grupales que permitan un
cálculo mental y escrito, exacto o estimado; y la capacidad de interpretación y
solución de situaciones problémicas del medio.
DESTREZA: M.4.2.4. Definir y reconocer conjuntos y sus características para ope-
rar con ellos (unión, intersección, diferencia, complemento) de forma gráfica y
algebraica.
La razón de ser de las matemáticas es sobre todo entender el entorno y las cir-
cunstancias en magnitudes y medidas. Hecho aparentemente simple que sin em-
bargo genera resistencia y temor en los estudiantes de cualquier geografía y de
cualquier edad.
En ese sentido, presentamos aquí de forma muy resumida, una metodología que
no habla de problemas, por la concepción psicológica de este vocablo. Se propo-
nen retos o desafíos, que incitan al alumno a resolverlos. Además su resolución no
requiere de fórmulas ni procesos establecidos, requiere únicamente de razona-
miento y de conocimientos básicos de matemáticas.
a. En grupos de 4 personas pedimos resolver el siguiente reto:
Se han trazado dos segmentos de rectas que se cortan en un punto, como se ob-
serva en la figura. Ubicar en el punto de corte y en los extremos de los segmentos,
números enteros del 1 al 5 de forma que los que se ubican en cada segmento su-
men un mismo resultado.

21
 ¿Es única la solución?
¿Qué proceso permite llegar a la solución?
b. Resolver el reto:
Se han trazado cuatro segmentos de rectas, como se observa en la figura. Ubi-
car en los puntos de corte y en los extremos de los segmentos, números en-
teros del 1 al 8 de forma que los que se ubican en cada segmento sumen un
mismo resultado.

c. Resolver el reto
Se han dibujado un círculo, un triángulo y un rectángulo, como se indica en la
figura. En ese dibujo se han generado nueve puntos de corte (designados con
letras). Usted debe colocar en esos cortes los números enteros del 1 al 9, sin
repetición, de forma que si se suman los ubicados sobre cualquiera de las tres
figuras geométricas, el resultado sea un mismo valor.
Entendiendo el reto

B
C

A D
E

F I

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Por la naturaleza del ejercicio no es posible establecer un proceso sistematizado, sin
embargo con base en lo requerido podemos establecer las siguientes condiciones:
• Los números que deben ubicarse son los enteros del 1 al 9 sin repetición.
• Los puntos A, B y D, están simultáneamente en el círculo y en el rectángulo, de
igual forma los puntos C, E y G forman parte simultáneamente en el rectángulo
y el triángulo, y los puntos F, H e I son parte del circulo y del triángulo.
Solución
Por tanto el problema se reduce a separar los números del 1 al 9 en tres grupos (de
tres números cada uno) cuya suma resulte un mismo valor.
En grupos de 2 personas,
a. Separar los números del 1 al 9 en 3 grupos de 3 elementos cada uno, de tal for-
ma que los tres de cada grupo sumen un mismo valor.
b. Luego ubicar esos números de forma que el reto planteado se cumpla.
c. ¿La solución es única?
Resolver un nuevo reto, en el mismo gráfico.
Resolver: Se han dibujado un círculo, un triángulo y un rectángulo, como se indica
en la figura. En ese dibujo se han generado nueve puntos de corte (designados
con letras). Usted debe colocar en esos cortes los números enteros múltiples de 2
del 2 al 18, sin repetición, de forma que si se suman los ubicados sobre cualquiera
de las tres figuras geométricas, el resultado sea un mismo valor.
RESOLVER: Se han dibujado un círculo, un triángulo y un rectángulo, como se
indica en la figura. En ese dibujo se han generado nueve puntos de corte (desig-
nados con letras). Usted debe colocar en esos cortes los números enteros, sin re-
petición, de forma que si se multiplican los ubicados sobre cualquiera de las tres
figuras geométricas, el resultado sea un mismo valor.
Evaluación:
Resolver el reto:
Reto: Se han un rectángulo, una elipse y un triángulo, tal como se observa en la
figura, generando nueve puntos de intersección. Se pide ubicar en esas interseccio-
nes números múltiples de 4, del 4 al 36 sin repetición. De forma que al sumar los
que se ubican en el contorno de cualquiera de las figuras, el resultado sea el mismo.

23
24
 Subnivel Bachillerato
Bloque Curricular: Algebra y Funciones
Nivel: Bachillerato
Nombre de la actividad: “Torre del Bachillerato”
Objetivo
• Identificar los diferentes elementos de una progresión
• Aplicar los conceptos de progresión en la resolución de problemas simulados o
fundamentados en situaciones reales
Destreza
M.5.1.56 Resolver ejercicios numéricos y problemas con la aplicación de las pro-
gresiones aritméticas.
Estrategia metodologia
Se propone el reto “La Torre del Bachillerato” a los estudiantes que se encuentran
divididos por grupos. El objetivo es construir la torre más alta utilizando barajas
comunes. Para ello:

• Deberán crear un bosquejo de una Torre armada por “pisos”, cuyo material se-
rán las barajas de un naipe
• Cada piso se debe corresponder a un término de una progresión aritmética
• Deberán escribir la progresión aritmética correspondiente y calcular el número
de cartas que van a necesitar (podrán solicitar hasta 100 cartas)
25
 • Deberán solicitar el número exacto de cartas al docente
• Deberán contestar la interrogante: ¿Cuántas barajas se necesitarán para armar
una Torre que conste de 50 pisos?
• Empezarán a construir la Torre utilizando todas las cartas que solicitaron al
docente
• El grupo que construya la torre más alta que cumpla las condiciones indicadas
y que conteste la pregunta formulada será declarado ganador
Proceso de resolución
Durante el proceso de resolución de esta problemática, los estudiantes deberán
transitar por las diferentes fases del Modelo de Polya, durante las cuales el docen-
te puede inducir el empleo de principios, estrategias, reglas y medios auxiliares
heurísticos que les permita a los alumnos ir avanzando exitosamente.
• Durante la comprensión del problema
Los estudiantes pueden guiarse por la figura de análisis, donde pueden ver que:
• En el primer piso hay 11 barajas
• En el segundo piso hay 8 barajas
• En el tercer piso hay 5 barajas
• En el cuarto y último piso hay 2 barajas
Y notan que se trata de una progresión aritmética finita con diferencia -3
Sin embargo; como tienen la aspiración de realizar la mayor cantidad de pisos
posibles y deben hacer un pronóstico sobre el comportamiento en el piso 50,
entonces, mediante intercambios heurísticos con el docente, pueden arribar a
la conclusión de que resulta más conveniente considerar la progresión aritméti-
ca creciente desde el piso superior hasta la planta baja, cuyos términos son: 2,
5, 8, 11, 14, 17, etc
Estos valores representan la cantidad de barajas que deben solicitar para cons-
truir cada piso.
Además, los estudiantes deben inferir que, para poder calcular la cantidad de ba-
rajas necesarias para construir la pirámide con 50 pisos, la incógnita solicitada es:
• El término S50, de la sucesión de sumas parciales de la sucesión aritmética
anterior.
• Durante la elaboración del plan de solución
Los estudiantes pueden utilizar cualquiera de las dos fórmulas conocidas para
hablar cualquier término de la sucesión de sumas parciales de una progresión
aritmética.

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 Pueden decidirse por la fórmula: Sn =
n (a + a )
2 1 n

En cuyo caso, necesitarían calcular primeramente an = a1 + (n – 1)d

• Durante la ejecución del plan de solución
Sustituyendo los valores respectivos n = 50, d = 3, a1 = 2, en las fórmulas ante-
riores, resulta:

S50 = n (2 + a50), donde a50 = 2 + (50 – 1) ∙ 3 = 149

2

Luego, S50 = n (2 + 149) = 25 ∙ 151 = 3775

2
• Durante la realización de consideraciones perspectivas y retrospectivas
Los estudiantes valoran que podían haber utilizado otra fórmula para determi-
nar el término S50 de la sucesión aritmética, mediante la fórmula
n(n – 1)
Sn = a1 ∙ n +
2 d
Donde, sustituyendo los valores respectivos, resulta:
50 (50 – 1)
S50 = 2 ∙ 50 + 2 ∙3
S50 = 100 + 25 ∙ 49 ∙ 3 = 3775
Finalmente, los estudiantes proceden a ofrecer la respuesta final del problema
R/ Se necesita un total de 3775 barajas para poder construir la pirámide con 50
pisos
Indicador
I.M.5.4.1 Reconoce e Identifica las progresiones aritméticas según sus característi-
cas y halla los parámetros desconocidos.
Evaluación
En el reto anterior:
a. ¿cuántas barajas se necesitan para construir la planta baja de una pirámide de
2021 pisos?
b. ¿cuántas barajas en total se necesitan para construir completamente dicha pi-
rámide?

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 Bibliografía
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para el alumno. Ed. CEPE. Madrid, 1999
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