Estrategias Del Banco Mundial para El Financiamiento de La Educación en Los Países Latinoamericanos

Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Sistema de Información Científica
ADRIÁN ASCOLANI
Estrategias del Banco Mundial para el financiamiento de la educación en los países latinoamericanos
Educação, vol. 31, núm. 2, mayo-agosto, 2008, pp. 139-156,
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
Brasil
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=84819177004
Educação,
ISSN (Versión impresa): 0101-465X
[email protected]
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul
Brasil
¿Cómo citar? Fascículo completo Más información del artículo Página de la revista
www.redalyc.org
Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Estrategias del Banco Mundial ... 139
Estrategias del Banco Mundial para el financiamiento

de la educación en los países latinoamericanos
World Bank’s strategies for financing the education in Latin American countries
ADRIÁN ASCOLANI*
RESUMEN – En este artículo se analizan las estrategias, las prioridades, las recomendaciones y los controles
que el Banco Mundial aplicó en sus préstamos para Argentina, México y Brasil, en una perspectiva integrada
y comparada. En concreto se estudian el financiamiento de la Reforma Educativa que siguió a la Ley Federal
de Educación y del Fondo para la Mejora de la Calidad Educativa del nivel superior de Argentina; la
participación en el Programa para combatir el rezago en la educación inicial y básica de México junto al
Proyecto de financiamiento de la Educación Superior; y los sucesivos proyectos de Educación Básica
implementados en los estados del Nordeste de Brasil.
Descriptores – Banco Mundial; financiamiento de la Educación; reforma educativa.
ABSTRACT – This article analyzes, with an integrated and compared perspective, the strategies, the
priorities, the recommendations and the controls that the World Bank applied in its loans for Argentina,
Mexico and Brazil. In particular it studies the financing of the Educative Reform that went after the Federal
Law of Education, and the Fund for the Improvement of the Educational Quality in higher education in
Argentina; the participation on the Basic Education Development Project of Mexico and the Project for
financing Higher Education; and the successive projects of Basic Education that were implemented in the
states of the Northeast of Brazil.
Key words – World Bank; Educational financing; educative reform.
En la VII Conferencia Intergubernamental del expectativas de ascenso económico-social en los estratos

Proyecto Principal de Educación de América Latina y el sociales de menores recursos. Por otro lado, las evalua-
Caribe, realizada en febrero de 2001, en Cochabamba, ciones de calidad educativa indican que entre un 40% y
Bolivia, los ministros de educación reconocieron que 50% de los alumnos no llegan a adquirir los conocimien-
uno de cada diez latinoamericanos no sabe leer ni tos mínimos establecidos por los sistemas educativos.
escribir, lo cual significa que hay 40.000 de analfabetos Si bien esta es una situación de raíces estructurales e
en América Latina. Estas cifras ponen a la vista el fracaso históricas, la actual coyuntura económica internacional
de las ambiciosas expectativas de alfabetización total ha tenido una incidencia particularmente negativa, por
proclamadas en 1981. cuanto la última década ha dejado desigualdad de opor-
Algunos datos cuantitativos son suficientes para tunidades, inestabilidad laboral, bajos ingresos, impedi-
describir la situación educativa latinoamericana. Aunque mentos a la movilidad social, acceso desigual de las
en la mayoría de los países la matriculación en el nivel mujeres al mundo laboral, falta de reconocimiento de la
primario supera el 90%, el desgranamiento en este nivel diversidad étnica y cultural, e indefensión de los grupos
es del 50% si se toma la región en conjunto. Las conse- vulnerables frente a las contingencias económicas, de-
cuencias sociales de la deserción escolar se ponen de ma- sigualdad en el acceso a la justicia y escasa participación
nifiesto cuando se advierte, siguiendo las estimaciones en las decisiones políticas.1
de la CEPAL, que a mediados de la década de 1990 se Los organismos multilaterales de asistencia para el
requería una escolaridad mínima de 10 u 11 años para tener desarrollo tienen propuestas compartidas para enfrentar
* Doctor en Historia. Investigador Adjunto del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de Argentina. Profesor Adjunto de la
Universidad Nacional de Rosario. Vicepresidente de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación. E-mail: <[email protected]>.
Artigo recebido em: agosto/2007. Aprovado em: setembro/2007.
Educação, Porto Alegre, v. 31, n. 2, p. 139-156, maio/ago. 2008

140 Adrián Ascolani
estos problemas, que trasuntan un optimismo excesivo Desde posiciones académicas críticas, se ha recal-
sobre el papel transformador de la educación, “llave cado la asimilación de la escuela a la lógica empresarial
maestra” para lograr la equidad, el desarrollo y la ciu- en las propuestas del Banco Mundial, y se ha explicado
dadanía ampliada.2 No obstante, algunos analistas de las propuestas descentralizadoras de los sistemas edu-
estos organismos reconocen que existen impedimentos cativos como un camino hacia la privatización de la
estructurales como la discriminación étnica asociada a la oferta educativa.8 También se ha señalado la precariedad
segmentación social, agravada por el reciente deterioro teórica de sus propuestas educativas y un exceso de
distributivo resultante de las políticas estatales de ajuste formalismo en sus diseños curriculares centralizadores
económico y los efectos de la globalización, con su sin ahondar en los aspectos pedagógicos, acompañado
oferta socialmente desigual de oportunidades, que per- de una tendencia a reconocer principalmente los aportes
judicó especialmente a los sectores más vulnerables, de la investigación educativa anglosajona y una simpli-
dependientes de estructuras educativas, laborales y de ficación de las experiencias educativas que difunde como
asistencia social ligadas a la concepción del estado exitosas.9 Competencia y concertación serían, para las
benefactor previo.3 miradas críticas10 términos que encubren el debilita-
Las reformas educativas implementadas en los últi- miento de los actores sociales y el deterioro de la par-
mos dos decenios procuraron incrementar la calidad y ticipación real; mientras que el énfasis en una mayor
eficiencia de la educación, pero los elementos vinculados autonomía local e institucional tiende a no percibirse
a los consensos no fueron siempre tenidos en cuenta: los efectos que esto podría ocasionar en contextos de
modernización, descentralización, mayor autonomía es- sistemas educativos segmentados de acuerdo a las
colar, capacitación de docentes, nueva definición de los diferencias económicas y culturales del alumnado.11
roles de los agentes públicos y privados, financiamiento En este artículo nos propondremos observar de modo
y asignación de recursos. Ha existido una voluntad comparativo las particularidades de tres casos nacionales
política de cambio pero se ha fallado en los mecanismos donde el Banco Mundial ha participado con sus présta-
de obtención de consenso. El mercado como ámbito en mos en la reforma educativa de la última década, a fin de
el cual se fijan ofertas y demandas educativas no ha establecer las líneas de acción de este organismo y las
captado la aprobación masiva de la comunidad educativa similitudes y diferencias resultantes en las relaciones con
latinoamericana, desarrollándose en mayor medida la países con historias institucionales y políticas muy
concertación entre actores sociales y Estado.4 diferentes. Específicamente analizaremos la incidencia
Al propio tiempo, en las transformaciones educativas de los préstamos más relevantes en la educación básica y
recientes de la mayoría de los países latinoamericanos enseñanza media, y haremos referencia a la superior si
hubo cuestiones comunes, tales como: descentraliza- resultara necesario para comprender el proceso general.
ción de los servicios educativos hacia las provincias o
municipios; mayor autonomía en el trabajo escolar; EL BANCO MUNDIAL
desarrollo de proyectos institucionales en las unidades
escolares, evaluación permanente de la calidad; reem- Surgido en 1945 en la Conferencia de Bretton
plazo de las lógicas burocráticas por otras con finalidad Woods, el Banco Internacional de Reconstrucción y
pedagógica; apertura a la participación de la comunidad Fomento (BIRF), tenía por objeto fundacional aportar
al interior de las escuelas.5 capitales para reconstruir las tambaleantes economías de
Si se parte de la base de la existencia de ciertas los países que habían soportado la desarticulación o
recetas comunes impulsadas por los organismos multi- destrucción de sus economías como consecuencia de la
laterales, debe percibirse que sus propuestas tienen Segunda Guerra Mundial. Como los países europeos
variantes. Los intelectuales de la CEPAL han trazado una occidentales fueron incluidos en el Plan Marshall, el
larga lista de propuestas para asegurar la “equidad”, BIRF comenzó a destinar préstamos a algunos países de
calidad e innovación; el Banco Mundial y el Banco América Latina, consolidándose desde 1956 una línea de
Interamericano de Desarrollo han tendido a establecer créditos orientados a apuntalar el proceso de cons-
propuestas más ligadas a una concepción económica de trucción de infraestructura y modernización industrial.
la educación, asociando inversión a control de gestión y En esta coyuntura, el BIRF fue ampliado con cuatro
medición de resultados, a través de incentivos, agencias, tres de las cuales resultaban organismos de
rendiciones de cuentas y exámenes,6 pero sin tener en préstamo con fines específicos: la Corporación Finan-
cuenta los estudios que los otros organismos de coope- ciera Internacional, principal órgano de financiamiento
ración (Organización de los Estados Iberoamericanos) y asistencia técnica para empresas y gobiernos; el Centro
hicieron sobre las contradicciones entre las mayores Internacional para la resolución de disputas sobre in-
exigencias a los docentes en un marco de escasas com- versiones, con fines normativos; la Agencia de Garantía
pensaciones materiales y simbólicas.7 de Inversiones Multilaterales, con fondos de garantía

aplicables a situaciones extremas e imprevistas que con un 20% del capital, lo cual representaba una cifra
pudieran afectar a los inversores; y la Asociación Inter- equivalente a la suma de los otros principales miembros
nacional de Fomento (AIF) cuya esfera de acción fueron – Gran Bretaña, Japón, Alemania y Francia –, con su
los países africanos y asiáticos recientemente indepen- constante preocupación por la gobernabilidad de los
dizados. De tal modo, la expresión Banco Mundial en- países latinoamericanos.14 La nueva estrategia del BM,
globa todos estos organismos, cuyos capitales provienen no ya estrictamente ligada a cuestiones de desarrollo
de la banca privada y principalmente de los fondos infraestructural, fortalecimiento del sector financiero, o
públicos de los países miembros. En América Latina, el asistencia focalizada, sino a los diversos aspectos de la
banco regional constituido con la misma lógica fue el política interna de los países latinoamericanas hizo cada
Banco Interamericano de Desarrollo. vez más intensa su presencia desde 1980 hasta el
Desde 1968 hubo un cambio de enfoque en el destino presente, a partir de su estrategia de asistencia para cada
de los préstamos de Banco Mundial, vinculado al país (CAS), del asesoramiento técnico que acompañó los
creciente malestar y violencia política que se extendía en préstamos acordados, y, desde 1991, de la instalación
América Latina, y coincidente con la elección de Mac de representaciones en los principales países, que man-
Namara como presidente del organismo en 1968. El tienen activos los procesos de control de los resul-
combate a la pobreza se convirtió en uno de los temas tados de los proyectos que originaron los créditos, de
prioritarios al momento de aprobar préstamos, en un consulta con ONG y otras organizaciones de la sociedad
marco de desarrollo amplio que contemplaba el creci- civil, y de publicidad de los proyectos realizados, vi-
miento y concentración demográfica, la distribución del gentes y futuros. Desde comienzos de la década de 1990,
ingreso y la pobreza rural. La AIF se amplió y los la reducción de la pobreza nuevamente pasó a ocupar un
préstamos otorgados a países de bajos ingresos fueron lugar relevante entre los propósitos del Banco, al punto
percibidos por el Banco Mundial como eficaces gene- de ser difundido como el objetivo primordial del mismo,
radores de mayor productividad e ingresos de millones refiriéndose a acciones focalizadas con participación de
de pequeños agricultores. Hubo entonces un incremento los beneficiarios, acompañadas de acciones a favor de la
de los préstamos para educación primaria y educación transparencia del gasto público y la desregulación de las
no formal.12 trabas institucionales de los mercados que perjudicaran
La recesión de comienzos de la década de 1980 a los consumidores más pobres.15
reorientó las políticas del Banco Mundial a otorgar A mediados de la década de 1980, las preocupa-
préstamos para paliar la crisis en el desarrollo. Los ciones concurrentes relativas a los rendimientos de las
créditos para alivio de la pobreza y desarrollo de las áreas inversiones, a las políticas nacionales y a la equidad
rurales más desfavorecidas continuaron en esos años social como resultado de los préstamos acordados, dio
como rubro no prioritario en una estrategia centrada en un mayor protagonismo a la educación como área de
generar políticas de reducción del gasto y reforma fiscal, fomento por parte de Banco, en función de las líneas de
desregulación de mercados, y fomento de la privati- desarrollo que se procuraba promover en los países del
zación de empresas y servicios públicos en los países con tercer mundo. Los funcionarios y consultores del De-
dificultades financieras. Esta permanencia puede inter- partamento de Educación del organismo – dirigido en-
pretarse como una estrategia focalizada para atenuar las tonces por el economista griego, George Psacharo-
posibilidades de tensiones sociales. De este modo las poulos, quien obtuvo doctorado en la Universidad de
estrategias del organismo se readecuaban, pasando desde Chicago – tuvieron desde entonces una mayor presencia
el objetivo de promover la redistribución con crecimiento como voceros de la concepción que vinculaba en forma
y contribuir a la satisfacción de las necesidades humanas causal la inversión en educación con el crecimiento
básicas – ambas en sucesivos momentos de la década de económico sostenido y la distribución menos desigual
1970 –, al de invertir en la generación de recursos del ingreso.
humanos, como una de las tantas piezas de las políticas Se constituía, por entonces, el discurso de la equidad
macroeconómicas de crecimiento con ajuste fiscal.13 sostenido en adelante por el Banco Mundial, portador de
Esta nueva línea de acción del BM fue resultado del un lenguaje cercano al socialismo en lo referente a
fortalecimiento del organismo como instrumento finan- distribución de los fondos públicos asignados a edu-
ciero internacional, siguiendo el patrón de los acuerdos cación, pero encuadrado en una perspectiva ideológica
entablados en el Consenso de Washington, entre el diametralmente opuesta, favorable a la retracción de las
Departamento del Tesoro estadounidense, la banca funciones educativas del Estado y al desarrollo de la
privada, el Banco Mundial y el Fondo Monetario Inter- concurrencia privada. Estas dos concepciones aparente-
nacional. También reflejaba el mayor papel dentro del mente contradictorias funcionaron articuladas bajo el
Banco Mundial de Estados Unidos, como socio mayor, mandato de la modernización social, expresado en la

necesidad de dar transparencia a la asignación de y la desburocratización y descentralización otorgando

recursos fiscales para educación, privilegiar el nivel una mayor autonomía de gestión a cada escuela, y a cada
primario a fin de no profundizar los privilegios de los maestro en el terreno pedagógico.17
sectores más acomodados, y reasignar los recursos La propuesta de concurrencia de agentes educativos
en procura de una mayor eficiencia en la inversión, públicos y privados, con modificación estructural de los
traducible en mayores logros educacionales. Tal análisis primeros, no llegaba sin embargo a un terreno carente de
y propuesta, consecuente con la lógica y hasta con un disputas entre estos dos grupos de instituciones y actores.
criterio de justiciera equidad, muestra sin embargo una De un lado, el fuerte peso de la tradición del estado
manifiesta y sostenida dificultad para reconocer es- educador y del corporativismo docente, en términos
tructuras sociales mucho más complejas que la simple gremiales y técnico profesionales, en los países latino-
diferenciación entre pobres y sectores socioeconómicos americanos con sistemas educativos públicos más de-
prósperos, particularmente en países donde los sectores sarrollados, especialmente Argentina y México, apoya-
medios muestran una notable variedad y diferenciación dos por diversas expresiones y movimientos naciona-
interna, que no se corresponde con la caracterización de listas y socialistas, y del otro lado la constante presión de
“privilegiados” que le atribuyen los analistas del Banco los sectores privatistas, fundamentalmente la Iglesia
Mundial. Católica, el espacio educativo ya era arena de conflicto
En términos del impacto de la inversión en educación desde el origen mismo de los sistemas educativos
con respecto al desarrollo de las sociedades, los ar- estatales. Las propuestas de ajuste estatal y reforma
gumentos del Banco son más atendibles por cuanto, educativa del Banco Mundial agudizaron las tensiones
como con reiteración lo indican, el rendimiento social de en estos países, más cuando los gobiernos neoliberales
la educación primaria en términos de mejoría de la de comienzos de la década de 1990 pudieron sancionar
productividad, es superior al de la educación media nuevas leyes educativas, en consonancia con las ten-
y superior. No obstante la reticencia a un potencial dencias de política educativa generales en América
aumento de la demanda de educación secundaria, la Latina, promovidas por los organismos técnicos y fi-
supeditación curricular de este nivel a los requerimientos nancieros internacionales en las últimas dos décadas.
coyunturales del mercado laboral, han sido tan peligrosas Tratando de generar consensos sociales y políticos,
como la propuesta de reducción salarial de los maestros, para apaciguar los conflictos entre actores educativos, y
por el peligro que generan con respecto a la estabilidad evitar los que presumiblemente podrían darse a medi-
institucional de los sistemas educativos nacionales. Estos da que las reformas educativas avanzaran, el Banco
riesgos fueron percibidos por los mismos funcionarios Mundial promovió consultas nacionales y recomendó
del Banco, aunque minimizados ante la posibilidad de que los gobiernos alentaran la participación de los padres
cambio que concebían como imprescindible para lograr de los alumnos tanto en la elección de las escuelas para
un “bienestar social” más equitativo.16 sus hijos, como en la gestión de asuntos no técnicos
En la década de 1990 el Banco tomó como propia la dentro de las mismas,18 para hacerlos protagonistas de
concepción que colocaba a la educación básica – ahora las reformas en un espacio antes poco accesible debido
ampliada a los primeros años de la escuela secundaria – al corporativismo de las instituciones.
como agente fundamental del desarrollo económico so- La apelación a la equidad en una región socialmente
cial, situándola en un lugar prioritario en el gasto pú- tan heterogénea como América Latina también se con-
blico. Esto implicaba, no obstante, un examen de la vierte en un elemento de presión ética contundente al
administración de los sistemas públicos de enseñanza de momento de trazar las políticas educativas y, efectiva-
los países en desarrollo, cuyo resultado no escaparía a lo mente, la focalización se percibe menos sectorial cuando
previsto: eran ineficientes y poco equitativos, tanto por se observan casos de pobreza extrema tan difundidos y
la insuficiencia de la inversión como por el destino de habitualmente derivados del origen étnico de la pobla-
los recursos. La propuesta fue entonces racionalizar la ción. Los altos niveles de analfabetismo predominantes
inversión en educación, de modo que estos estados en los pueblos indígenas de los países más pobres de
garantizaran la educación básica a toda la población América Central, y su inferioridad en México y en los
infantil, incluso con subsidios focalizados y ofertas edu- países de América del Sur en lo relativo a acceso y
cativas diferenciadas – biliguismo y atención de nece- permanencia dentro de la educación formal, revelan que
sidades especiales –. También significaba una evaluación la educación indígena efectivamente requería un trato
de los resultados de las inversiones en términos admi- diferencial, que las políticas educativas nacionales o
nistrativos y de calidad educativa, el auxilio de la oferta supieron desarrollar, ya fuere por su tendencia homo-
educativa privada en niveles de la enseñanza conside- geneizante o segregacionista. La propuesta del Fondo al
rados no prioritarios – principalmente el universitario –, respecto fue desarrollar características productivas rela-

tivas a educación, experiencia laboral y salud, con- misma jerarquía que México y Brasil. El importante
servando las tradiciones nativas, en un marco de bilin- papel que este organismo tuvo en la transformación
güismo.19 estructural de estos tres países, que a la vez eran los más
En el año 2000 el Banco Mundial puso en conoci- desarrollados de Latinoamérica y estaban entre los países
miento público un estudio encargado a especialistas que poseían sistemas educativos más consolidados, los
sobre la evolución de la enseñanza superior en los países vuelve especialmente interesantes para el análisis.
en desarrollo.20 El mismo concluía que el énfasis puesto
en la educación primaria y secundaria habría actuado Argentina: logros y fracasos de aquel
en perjuicio de la inversión en el nivel universitario, “buen cliente”
afectando el tratamiento global de los sistema educativos En Argentina, las medidas racionalizadoras de la
nacionales. Este cambio de percepción implicaba una administración del sistema educativo datan de mediados
alteración del sendero delimitado por las recomen- de la década de 1950, y prácticamente todos los go-
daciones aplicadas en los países latinoamericanos en biernos posteriores, mantuvieron el objetivo de descen-
toda la década del ’90, cuyo énfasis recaía en el tralizar la gestión delegándola en las provincias, a través
desarrollo de la educación básica, como modo de acción de la transferencia de establecimientos primarios, secun-
contra la pobreza crónica de los grupos de inferiores darios y terciarios creados y administrados por el go-
ingresos. Los intelectuales que habían criticado las bierno federal en territorios provinciales, y el propósito
recomendaciones educativas del Banco Mundial por de favorecer los estudios técnicos relacionados con las
estar subordinadas a los mandatos teóricos de la eco- necesidades regionales del mercado de trabajo. El interés
nomía neoliberal, percibieron esta renovación de la por descentralizar se apoyaba en la noción de que el
mirada de este organismo sobre la cuestión educativa de sistema educativo era obsoleto e ineficiente y estaba
los países del tercer mundo como un giro en el sentido acompañado por el de facilitar la concurrencia de la
correcto, en tanto tendía a valorizar la educación su- oferta educativa privada, en buena medida para satisfacer
perior, y con ello la posibilidad de innovación tecno- la demanda de la Iglesia Católica, lo cual generó una
lógica alentada por los gobiernos de los propios países a permanente confrontación ideológica con los gremios
partir de políticas de investigación y mejora real de la docentes y a la oposición de las fuerzas políticas que
calidad de la educación universitaria.21 percibían en ello un deterioro de la función del Estado
Nacional como garante de la educación pública con
ANÁLISIS DE CASOS NACIONALES sentido universalista.
Este contexto, y con una línea de política educativa
La acción más intensa del BM en financiamiento de definida con coherencia desde el comienzo, el gobierno
proyectos educativos para América Latina corresponde de Carlos Menem encontró un terreno sin oposiciones
a la década de 1990. Esta presencia ha sido paralela al políticas o gremiales poderosas para iniciar cambios
retraimiento de la UNESCO como institución interna- drásticos en el sistema educativo. En la plataforma
cional principal en el asesoramiento a los gobiernos electoral que el Partido Justicialista elaboró en 1989
nacionales sobre política educativa, lo cual ha implicado estaba presente la idea de lograr un “Pacto Federal” que
que el BM ocupara el sito que en las tres décadas garantizara la federalización de la educación, mediante
anteriores tenía la primera. La relevancia del Banco en el la acción del Consejo Federal de Cultura y Educación y
asesoramiento técnico de la política educativa resulta de la transferencia de los servicios educativos nacionales
sugestivo interés, por cuanto dicho organismo sólo de educación media y superior no universitaria a las
aporta el 0,6% del gasto total en educación en los países provincias. También se anunciaba la reorganización del
del tercer mundo.22 Los críticos la han explicado como Ministerio de Educación y Justicia de la Nación. Ya ini-
resultado de la capacidad de presión que el BM ganó a ciado el mandato, comenzaron a regir el Pacto Federal
partir de los sustanciosos préstamos otorgados en otras Educativo y, en noviembre de 1990, el Programa de
áreas, aunque no menos importante es la coincidencia de Descentralización-Integración, que preparaba la transfe-
sus recomendaciones con expectativas sectoriales rencia de escuelas con intensa supervisión del Ministerio
existentes en cada país, conformadas en un proceso de Cultura y Educación. Ese mismo año fue creado el
histórico de mediana duración que abarca cuanto menos Consejo Consultivo Honorario, como espacio de repre-
medio siglo. sentación corporativa de la sociedad civil, y en 1991 se
En 1995, coyuntura fundamental en cuanto a puesta iniciaron los acuerdos en el Consejo Federal para crear
en marcha de las reformas educativas previstas por las un Sistema federal de evaluación de la calidad de la
nuevas leyes, el Banco Mundial instaló en Argentina una educación.23 Una vez definida la orientación económica
nueva Dirección Regional que situaba a este país en la neoliberal del gobierno, el BM actuó abiertamente en

Argentina apoyando, junto al BID y el Fondo Monetario rables,26 todo lo cual significaba la necesidad de una
Internacional esta política de gobierno.24 El sistema fuerte inversión de recursos para concretar la reforma
educativo, en conjunto, estaba comprendido entre las educativa. El Banco Interamericano de Desarrollo
instituciones percibidas como mal administradas y en concedió en abril de 1995 un préstamo de US$ 300
crisis. millones que, junto a un monto equivalente propor-
En los años siguientes, el gobierno desarrolló una cionado por el Estado Nacional como contrapartida,
transformación intensa de los subsistemas primario y fueron destinados al Programa de reformas e inversiones
secundario, sancionando la Ley Federal de Educación, en el sector educación, cuyo objetivo era la ampliación
con los objetivos de reorganizar los nexos entre estos dos de la cobertura y el aumento de la calidad educativa en
niveles, modernizar los contenidos de la enseñanza y las seis provincias que participaron del con la coor-
actualizar los saberes de los docentes conectándolos con dinación del Ministerio de Cultura y Educación de la
las instituciones universitarias, terminar de transferir la Nación. Al propio tiempo, el Banco Mundial intervino
administración de enseñanza pública generada por el por primera vez financiando un préstamo para el sector
estado nacional a los estados provinciales, y asignar a la educativo en Argentina, proporcionando 190 de los
educación privada un rol concurrente relevante. US$ 270 millones destinados al Proyecto de descentra-
Las primeras medidas relevantes del gobierno res- lización y mejoramiento de la educación secundaria,
pondían a planes ya maduros, entre ellas la transferencia, facilitando la aplicación de la reforma educativa en las
concretada en 1992, de todas las escuelas dependientes provincias de Buenos Aires, Santa Fe, Mendoza, Río
del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación y del Negro, Neuquén y Misiones, con la coordinación del
Consejo Nacional de Educación Técnica a la jurisdicción Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.27 Otro
de las diferentes provincias donde estuvieran localizadas préstamo fue orientado al nivel universitario, consti-
o bien a la municipalidad de Buenos Aires. Al año tuyéndose el Fondo para el Mejoramiento de la Calidad
siguiente el Poder Ejecutivo sancionó un decreto por el Universitaria en 1995, cuya función fue mejorar el
cual reorganizaba el Ministerio de Educación de la equipamiento y acervo bibliográfico, y contribuir al
Nación.25 afianzamiento de los posgrados en las universidades
En 1993, también se sancionó la Ley Federal de públicas.
Educación, que reorganizaba la enseñanza primaria y Mientras el proceso de cambio se mantuvo vigente
secundaria, con un texto escueto pero que incorporaba en un marco de cierta estabilidad institucional del país,
los principales principios que se repetían en las diversas es decir desde 1995 a 2000, el BM mostró una discreta
leyes educativas aprobadas en la mayoría de los países satisfacción por la forma en que estaba llevando adelante
latinoamericanas casi al unísono. La ley establecía los y financiando la transformación educativa, pues el
principios de federalismo, descentralización, educación Pacto Federal Educativo y el Plan Social Educativo
de bases científica para lograr la comprensión crítica del aseguraban, con fondos genuinos, la ayuda económica
mundo y la preparación para el trabajo, la planificación nacional a las provincias, y la asistencia a la mitad de los
nacional y la colaboración con las instancias provinciales alumnos pertenecientes a los sectores catalogados como
y locales, la ampliación de la educación básica, la “pobres”, incluidos los estudiantes indígenas, los habi-
participación de la comunidad educativa y la sociedad tantes de zonas rurales desfavorecidas y aparentemente
civil, la prerrogativa del gobierno central en cuanto a los adultos que completaban su educación primaria. No
capacidad de conducción y fiscalización de la educación, obstante, los datos cuantitativos alertaban que en la
y la responsabilidad estatal como garante del derecho a década de 1990 decrecía la cantidad de alumnos pro-
la educación. Los principales postulados de esta ley se cedentes de los sectores sociales de menores recursos en
repiten en la de México, sancionada también en 1993, y los niveles medio y universitario, debido principalmente
en la de Brasil, aprobada en 1996; las principales al deterioro del mercado de trabajo y de los ingresos de
diferencias radican en las atribuciones y obligaciones los estratos socio-ocupacionales más bajos.
de los organismos centrales del sistema educativo con El BM mantuvo en la transformación de la educación
respecto a las secretarías o ministerios estatales y mu- secundaria una presencia significativa a través de sus
nicipales, y en la responsabilidad de los municipios en el Primer, Segundo y Tercer Proyecto de Educación Secun-
sostenimiento y gestión de la educación. daria, los cuales procuraban cambios en los aspectos ya
En Argentina, como en otros países latinoameri- señalados, y también en la administración del sistema
canos, se articularían los objetivos de innovación peda- educativo y en el control de calidad mediante la eva-
gógica, creación de un sistema informático, evaluación luación de los saberes adquiridos por los alumnos. El BM
de la calidad educativa, búsqueda de “unidad en la reconocía que Argentina había sido uno de los países
diversidad” y compensación de situaciones desfavo- latinoamericanos que logró mayores éxitos cuantitativos

en cuanto a escolaridad primaria, y comparativamente El presidente del BIRF consideraba en el año 2000
también en la educación secundaria y superior, aunque que Argentina era “uno de los ejemplos más claros de
en estos dos niveles los porcentajes de deserción eran colaboración” conjunta entre las instituciones que com-
extremadamente altos – un 48% en el nivel medio y un ponen el BM para lograr la reforma estructural del
80% en el universitario –, agravados por signos de país,29 notándose la sorprendentemente abarcadora inje-
deterioro cualitativo en la escuela media, lo cual resul- rencia del BM en los asuntos de política interna. La
taba dramático puesto que en el lapso 1990-1998, de Evaluación de Asistencia al País (CAE) de mayo de 2000
acuerdo a los presupuestos nacionales, el Ministerio de concluía que la asistencia financiera del BM a Argentina
Cultura y Educación transfirió a las provincias la enorme durante los años 90 “se encontraba entre las mejores del
suma de US$ 3.464.000.000 con destino a educación. Banco en su totalidad y representaba una mejora notable
La capacitación docente fue uno de los aspectos más con respecto al pasado”. “La Argentina es un buen
controvertidos, tanto por las resistencias individuales a cliente y ha progresado rápidamente pero aún queda
los cambios, como por los corporativismos institucio- mucho por hacer” en cuanto a su vulnerabilidad econó-
nales y gremiales, unas veces fundados en criterios mica y retraso social.
regresivos y otras en la defensa de la participación de los La fragilidad hegemónica del breve gobierno de De
docentes para lograr el consenso de las decisiones. Para la Rua dificultó la concreción de los acuerdos y la aguda
las expectativas del BM los resultados fueron desa- crisis económica e institucional de diciembre de 2001
lentadores en este aspecto, así como también en otros de abrió un momento de total incertidumbre sobre el rumbo
orden social, cuya incidencia directa sobre la educación, del país que desembocó en la declaración de cesación de
especialmente desde el momento en que esta dejó de ser pagos a los acreedores externos, durante el efímero
una prioridad de inversión, a fines del gobierno de Carlos gobierno de su sucesor, Adolfo Rodríguez Saá. Res-
Menem. Por entonces el desempleo afectaba al 14% de tituidas parcialmente las relaciones entre gobierno y
la población, y la pobreza al 29% lo cual representabal organismos de crédito internacional durante el año 2002,
el 49% de los niños. Por supuesto no advierte el orga- el Banco Mundial avanzó procurando un acercamiento
nismo las conexiones entre las políticas neoliberales que mayor a las expectativas sectoriales de los colectivos
había alentado y la creciente crisis social. Algunos indi- sociales vinculados a sus préstamos, siendo esta acción
cadores permitían al organismo mantener su propuestas parte de la estrategia general ya aplicada en otros países
iniciales de transformación educativa, dado que a pesar latinoamericanos. La crecientes críticas a los efectos
de la pobreza, la educación básica era la que había nocivos de la globalización fueron percibidas por el
logrado resultados más satisfactorios. Se advierte en Banco Mundial, por eso a fin de atenuar la presión de los
estas consideraciones una falta de reconocimiento de la discursos adversos que pudieran alterar sus relaciones
propia dinámica histórica del sistema y el compromiso con los países prestatarios, comenzó a mostrar una
voluntario de los agentes educativos en sostener la apertura mayor al diálogo con ONG de dichos países.30
educación, cuya adhesión a los principios eficientistas Esta tendencia al cambio de estrategia global del Banco
de la reforma fue baja. La transformación de la educación Mundial, se resume en los objetivos enunciados por sus
secundaria, era en cambio una tarea aún pendiente para representantes en Argentina: “un mayor acercamiento a
el organismo, debido al retraso que revelaba con las comunidades locales de los países en los que le toca
respectos a países considerados similares, y su visión de actuar, una mejor adecuación de los programas y
la universidad ineficiente y mal administradas perma- proyectos a la situación local, minimizando de esta
necía vigente, puesto que esta institución se había manera, los desajustes que se producen al replicar pro-
resistido al cambio estructural. gramas exitosos en otros países en contextos culturales
En 1999 el presidente Carlos Menem fue sucedido diferentes, y el fortalecimiento de la relación banco/
en su cargo por Fernando de la Rúa. Este gobierno se sociedad civil”.31
caracterizó por una gran fragilidad política, al propio Esta apertura del Banco Mundial ciertamente im-
tiempo que crecían las demandas y protestas de los plicó un cambio de tácticas, aunque sigue asociada a la
sectores empobrecidos, y tomaban impulso los discursos idea rectora de dirigir recursos a los sectores más
críticos hacia el modelo neoliberal afianzado desde 1991 afectados por la pobreza, y el diálogo se ha entablado
con el Plan de Convertibilidad. En ese contexto, el BM exclusivamente con ONG, cuya representatividad dentro
puso en práctica, desde 1999, una estrategia de acer- de las expectativas sociales del país bien puede ser puesta
camiento a los actores sociales nacionales basada en la en dudas, tanto por el carácter minoritario de algunas de
consulta multisectorial, con la colaboración de un grupo ellas como por el sesgo ideológico de otras32 que, en una
de ONGs directamente vinculadas al organismo, que sin actitud poco representativa de la opinión pública predo-
embargo sólo sirvieron para “convalidar” los planteos del minante en esa coyuntura, demandaron la intervención
organismo.28 del Banco Mundial como nexo entre la sociedad civil y

los empresarios, así como su asistencia técnica para que luego nuevamente dar paso en relevancia a los préstamos
ésta pudiera controlar la trasparencia de los planes destinados al saneamiento de las finanzas y adminis-
sociales de emergencia aplicados por el Estado, e incluso tración del Estado.
su participación financiera en los rubros salud y edu- En este país el BM privilegió con sus programas
cación en el contexto de emergencia social, apelando a compensatorios el auxilio de las áreas rurales, no obs-
la “gran sensibilidad hacia los pueblos vulnerables” del tante en su Estrategia de Asistencia para el País (CAS)
Banco Mundial.33 Estas declaraciones de las ONG con- de los años siguiente, privilegió cuestiones comunes a
vocadas por el organismo avalaban las acciones del los otros países latinoamericanos: crecimiento con esta-
mismo como contribución paliativa de la crisis social, en bilidad basado en la disciplina monetaria y fiscal, aliento
un marco de transparencia.34 del ahorro mediante reforma del sistema impositivo y
Desde 2002 las políticas estatales neoliberales ce- previsional, e incentivo a la productividad eliminando
dieron ante la severa crisis que ellas mismas habían regulaciones a los mercados, mejorando la infraes-
generado. El Estado asumió un papel asistencial en gran tructura y capacitando para un mercado de trabajo que
escala, como nunca antes había tenido necesidad de también debía ser “flexibilizado”. En este marco los
hacerlo, paralizándose el proceso de reconversión y préstamos destinados a mejorar el sistema educativo,
reducción del aparato de administración pública. Las desde 1990 a 1997 fueron orientados a educación pri-
nuevas políticas de regulación económica, en un con- maria y capacitación técnica US$1.149 millones, lo cual
texto favorable para las exportaciones revitalizó princi- representaba el 9% del total de los préstamos asignados
palmente la industria metal mecánica destinada a los por el BM a México en ese período.
sectores vinculados a la producción agropecuaria. La La falta de seguimiento sobre la eficiencia de las
marcha atrás del modelo económico neoliberal alentado inversiones para las cuales han sido acordados los
por las recomendaciones del Banco Mundial, pero man- préstamos ha sido un déficit señalado por algunos
teniendo los mejorados estándares de calidad de la analistas y por las ONG al Banco Mundial, lo cual
producción industrial nacional superviviente que dicho implicaría una tolerancia excesiva a los resultados
modelo había patrocinado, dejan a la vista indicadores insatisfactorios por parte del organismo prestamista.
de la posibilidad de un desarrollo sustentable. En materia Como paradoja, los préstamos dirigidos a combatir la
educacional, en cambio, no hubo modificaciones efecti- pobreza y a mejorar la educación en México habrían sido
vas a la reestructuración realizada a comienzos de la premeditadamente los más controlados y evaluados en
década de 1990. Ciertas recomendaciones del BM, como cuanto a su eficacia.35
el privilegio de la política de difusión del libro como En México, al igual que en otros países latinoame-
instrumento educador, como reaseguro ante un defi- ricanos, el Banco Mundial – así como el Banco Interame-
citario rol del docente, o bien el pago de incentivos – ricano de Desarrollo – ha tenido una actuación sustantiva
subsidios no recocidos como salarios – continúan en la asesoría sobre políticas económicas, derivada de
vigentes y son los ámbitos donde se percibe actividad. los compromisos que generó su aporte financiero en
Tímidamente aún, el Ministerio de Cultura y Educación reformas sectoriales y programas compensatorios, pero
está volviendo la mirada hacia la educación técnica, en los gobiernos han aprovechado estos recursos para
una revisión crítica de los primeros resultados desa- sostener políticas clientelistas con los beneficiarios. Los
lentadores de la diversificación curricular establecida en analistas más identificados con las estrategias del BM
el nivel Polimodal, que no ha hallado correspondencia han visto en el concepto del ciudadano-cliente el ins-
efectiva con la deprimida demanda del mercado de trumento de controlar la transparencia y eficacia de la
trabajo. mediación estatal en la utilización de estos préstamos,
avalando incluso el papel central del organismo como
México, un cliente tradicional receptor de las sugerencias de las diversas organi-
En México la presencia de las inversiones del Banco zaciones de la sociedad civil, incluso de las órganos
Mundial fueron tempranas, pues corresponden a fines de legislativos estatales.
la década del ’40, llegando a ser este país su principal Este país había iniciado un proceso de apertura
deudor en el mundo a mediados de los años ’90. Hasta económica intensa luego de la crisis de 1982, incor-
la década del 80 la prioridad fue la inversión en infra- porándose al Acuerdo General de Comercio y Aranceles
estructura; desde esa fecha los préstamos se orientaron (GATT) en 1986, a la Organización para la Cooperación
centralmente a financiar el ajuste estructural, y desde y Desarrollo Económico (OCDE) en 1991 y al Tratado
1990 los fondos destinados a combatir la pobreza asu- de Libre Comercio (TLC) de América del Norte en 1994.
mieron una función relevante – con incremento coyun- La nueva orientación económica de los gobiernos del
tural en los años inmediatos a la crisis de 1994 –, para Partido Revolucionario Institucional significó un acerca-

miento a las propuestas del BM. Como contrapartida, enseñanza primaria, y durante esta administración se
surgieron desde 1990 resistencias firmes de la sociedad intentaron los primeros pasos efectivos hacia la des-
civil a la aceptación sin consensos de diversos proyectos centralización escolar mediante la creación de dele-
sobre infraestructura y producción, en los cuales invertía gaciones de la Secretaría de Educación Pública en los
el organismo. Resultado de ello fue que en 1995 y 1996 diferentes estados.
el BM adoptó una política institucional de mayor La década de 1980 estuvo signada por una severa
publicidad de sus proyectos, aunque ello no implicó una crisis económica, sin embargo el gobierno de Miguel de
efectiva participación de la sociedad civil en las rela- la Madrid puso en marcha el Programa Nacional de
ciones entre BM y gobierno. En México se implemen- Educación, Cultura, Recreación y Deporte en 1984,
taron antes que en Argentina estrategias de participación cuyos objetivos contenían ya los elementos que serían
social controladas, como lo muestran los grupos regio- compartidos en la década siguiente por las reformas
nales de trabajo conformados por representantes de ONG educativas latinoamericanas: elevar la calidad de la en-
y funcionarios del BM. Téngase presente que el CAS señanza elevando la formación de los docentes, regio-
1996-2000 debía ser confidencial por pedido del gobier- nalizar de la educación básica y normal y desconcentrar
no, además de que históricamente las negociaciones y la superior, y hacer de la educación un proceso par-
el seguimiento de los proyectos habían sido función ticipativo – aunque en el marco de deterioro salarial
exclusiva el Poder Ejecutivo, a través de la Secretaría de impuesto por la crisis –.38 En 1992 la descentralización
Hacienda y Crédito Público.36 de la educación primaria y normal se consumó a partir
Si se analiza el impacto de los préstamos del BM en de la transferencia de las escuelas del gobierno federal a
el presupuesto del Estado, tenemos que estuvo por los estados, bajo el argumento de que esto contribuiría a
debajo del 0.6% de los ingresos y egresos fiscales desde modernizar el sistema educativo. El gobierno de Carlos
1991 a 1997, es decir que los préstamos para educación Salinas aumentó en un 60% su presupuesto educativo, e
representaron en promedio aproximadamente el 0.04%.37 inició una serie de programas compensatorios, con el
Como lo han señalado otros autores en forma general, financiamiento del BM, bajo la denominación de
estas cifras reflejan la asimetría entre el monto de los Programa para Abatir el Rezago en la Educación Inicial
préstamos y el importante impacto de las recomen- y Básica, con tres fases, cuya función era respaldar la
daciones sobre las políticas educativas. Esta influencia aplicación del programa de educación complementa-
orientadora sobre las políticas educativas podría estar ria establecido por el gobierno en el Programa de Mo-
vinculada a la capacidad de presión del BM sobre las dernización de la Educación. Los objetivos del programa
decisiones de los gobiernos, o bien al hecho de que fueron: mejorar la calidad de la educación, rehabilitar la
las recomendaciones acompañarían y reforzarían las infraestructura, proporcionar materiales educativos y
demandas de cambios institucionales que determinados equipamiento, capacitar a docentes, inspectores y admi-
sectores del país tienen establecido como expectativa o nistrativos, suministrar incentivos al trabajo docente,
programa – en el caso de los defensores de la educación consolidar los sistemas de evaluación institucional y
media y superior privada –, en forma similar a lo per- la capacidad de planificación, especialmente de las
cibido en el caso de Argentina. Secretarías de Educación.39 En este contexto se sancionó
En México, hasta los años ‘90, el sistema educativo la Ley General de Educación, en 1993.
continuaba vinculado a la concepción estatal centralista Desde 1994 a 2000 la presidencia de la Nación re-
heredada de la tradición decimonónica y profundizada cayó en Ernesto Zedillo, que en el gobierno anterior
con la “educación socialista”, aplicada desde 1921 hasta había sido el responsable de la Secretaría de Educación
mediados de la década de 1940, y luego con la llamada Pública (SEP), lo cual implicó una continuidad en la
“escuela de la unidad nacional”, la cual sin embargo dirección de la política educativa, aunque con las graves
rápidamente dio entrada a las ideas desarrollistas en restricciones que impuso la crisis económica de 1994, y
materia educativa. La década de 1950 se caracterizó por una profundización en las directrices que venía reco-
el énfasis en las políticas de planeamiento escolar, con mendado el BM para América Latina: programas com-
el objetivo primordial de reforzar la escolarización pensatorios en procura de “equidad”, reforma curricular
primaria, siguiendo las propuestas de la UNESCO y la primaria, renovación de los libros de texto gratuitos y en
OCDE. Luego de dos décadas de impulso a la educación diferentes lenguas indígenas, evaluación institucional de
básica, en los años ’70 hubo un notable crecimiento de la educación básica y superior, proyecto de creación de
la educación media superior y superior, particularmente carreras superiores cortas en universidades tecnoló-
de las universidades estatales. Por entonces la aspira- gicas.40
ción del gobierno de López Portillo (1976-1982) era el El gobierno federal instrumentó el Programa de
ingreso del 100% de los niños al primer año de la Desarrollo Educativo (1995-2000) que focalizó su

acción en los estudiantes pertenecientes a grupos de capacitación técnica y educación superior. La necesidad
los estratos socioeconómicos más bajos, es decir los radi- de actualizar las universidades públicas ya aparece
cados en áreas urbanas marginales, zonas rurales, indí- presente a comienzos de los años ’90 con la creación del
genas y migrantes, sosteniendo la estrategia compensa- Fondo para la Modernización de la Educación Superior
toria ya presente desde los inicios de la década de 1990. (FOMES) y el Programa para el Mejoramiento del
El Programa Nacional de Educación (2001-2006) Profesorado. El Proyecto de Financiamiento a la Edu-
mantuvo algunos objetivos ya presentes en la década del cación Superior, evaluado en septiembre de 1997 por el
’90, pero a la vez intentó dar respuesta a situaciones BM, permite apreciar el diagnóstico que el organismo
institucionales no resueltas. La SEP y el Consejo Na- multinacional hacía de este nivel de enseñanza: pre-
cional de Fomento Educativo (CONAFE) establecieron supuesto fiscal insuficiente para alentar el crecimiento
para el período 2001-2007 una línea de acción con- de la matrícula, deficiencias en la calidad de la en-
secuente con las políticas compensatorias ya men- señanza, y falta de respuesta a las necesidades eco-
cionadas, obteniendo la anuencia y apoyo del Banco nómicas del país. Como en el primer quinquenio de la
Mundial desde el comienzo, más la recomendación de década de 1990 el esfuerzo estatal se abocó a la pro-
adaptar otras experiencias similares llevadas a cabo en blemática de la calidad y la administración de los
el extranjero. recursos, quedó relegado el tratamiento de la cobertura.
El carácter focalizado ha implicado la selección de Progresivamente fue ganando lugar en las esferas ofi-
escuelas y comunidades, no obstante hay en la propuesta ciales la idea de que las propias instituciones de ense-
del BM una intención unificadora en cuanto a la arti- ñanza debían generar fondos mediante el cobro de
culación nacional de los programas compensatorios, matrículas, con la expectativa de que las universidades
comprendiendo desde el preescolar a la educación privadas absorbieran mayor cantidad de estudiantes (por
secundaria, y una aceptación de la centralización admi- entonces un 25%), y de que se desarrollara una oferta de
nistrativa en lo que respecta al CONAFE – organismo crédito educativo, a los efectos de ampliar el ingreso
responsable de los recursos de los programas compen- beneficiando a sectores de ingresos medios y bajos.42 En
satorios – y la SEP, con sus Secretarías de Educación 1997 El BM aprobó un préstamo por valor de US$ 306
Pública de los estados (SEPEs), encargadas de las tareas millones al Gobierno de México, con la condición que
de planificación. En éstas, a la vez, funcionarían dele- éste otorgara una cantidad equivalente, con el mismo
gaciones de la CONAFE, y en la primera fase del Pro- destino: la financiación de la educación superior, a través
grama para Abatir el Rezago en la Educación Inicial y de la creación de una institución de crédito educativo
Básica también elaboraron programas compensatorios para financiamiento de los estudiantes que se inscri-
propios. El BM se manifestó satisfecho con el de- bieran en universidades privadas, y de la consolidación
sempeño de la primera fase de dicho programa y del preexistente Instituto de Crédito Educativo del Es-
reconoció que la flexibilidad para adaptarse a las tado de Sonora, que tendría el rol de agencia imple-
necesidades locales es un condicionante importante para mentadora – asignándose US$ 30 millones –.
el éxito, aunque se mantuvo firme en algunos criterios La justificación de este proyecto fue que el préstamo
ya tradicionales en sus recomendaciones, como el énfasis se traduciría en: ayuda a “estudiantes competentes aca-
en la capacitación permanente de los docentes, el démicamente, pero financieramente necesitados”; forta-
privilegio de algunos “insumos” educativos por sobre lecimiento de la Federación de Instituciones Mexicanas
otros, y la relevancia de la focalización eficiente en los Particulares de Educación Superior -dado que se creaba
programas compensatorios.41 la institución de crédito dependiente-; asistencia técnica
El nuevo milenio comenzó con un analfabetismo del a la SEP, en materia de educación superior; y asistencia
5% de los niños en edad de escolaridad básica, es decir a la Secretaría de Hacienda para la supervisión de los
que 1.000.000 de personas estaban fuera del sistema créditos – para estas funciones el BM asignaba US$ 270
educativo. Paralelamente la transferencia de escuelas millones43 –. El objetivo también era hacer del Instituto
federales de educación básica al Distrito Federal no se de Crédito una institución menos dependiente de los
concretó, con lo cual la SEP continuaba a cargo de la subsidios del Estado, lo cual naturalmente resultaba
enseñanza. De tal modo que las políticas educativas contradictorio puesto que el Estado Nacional debía ser
presentes mantienen su proyecto descentralizador, de el garante del préstamo y a la vez subsidiar a los institutos
evaluación de la calidad, de equidad, aunque con un de crédito. En el discurso del BM, los alumnos bene-
cierto énfasis en los conceptos de inclusión, partici- ficiarios de créditos por estar más motivados lograrían
pación y responsabilidad pública. mayores éxitos académicos, y la competencia institu-
Además de los préstamos para transformación de la cional que redundaría en un aumento de la calidad
educación básica, el BM otorgó créditos a México para educativa. Los cálculos de los asesores técnicos de este

proyecto preveían una disminución del 20% en la materiales y humanos a fin de comprobar más minu-
deserción del alumnado de universidades privadas y un ciosamente la efectividad de las inversiones.
aumento del 7% en los estudiantes secundarios con La década de 1980 y primeros años de la siguiente
intenciones de ingresar a las universidades.44 fueron para la economía del Brasil un período en el cual
el deterioro salarial causado por la inflación agravó los
Brasil, un cliente rico que convive problemas sociales y regionales estructurales. El 40% de
con la pobreza los brasileños vivían por entonces en condiciones de
En Brasil, la acción del Banco Mundial en el ámbito pobreza, siendo esta situación más dramática en la región
educativo tuvo dos orientaciones. La primera, corres- nordeste que, con un 30% de la población nacional, tenía
pondiente a las décadas de 1970 y 1980, en la cual los el 56% de los pobres del país. La pobreza determinaba
proyectos de préstamos se vincularon al desarrollo de la un bajo nivel educativo, debido a las dificultades de
enseñanza secundaria, de áreas de orientación voca- permanencia en el sistema educativo. A nivel nacional,
cional, de enseñanza técnica y agrícola, y de ciencia y la tercera parte de los alumnos primarios desertaban
tecnología en el nivel universitario45 . Estos proyectos no antes de concluir sus estudios a comienzos de 1990, y
prosperaron y fueron cancelados, porque el gobierno esta cifra se elevaba al 80% en el Nordeste, donde era
federal no aportó los fondos necesarios, que debían ser frecuente el abandono antes del segundo grado en las
muy superiores a los que provendrían de los préstamos áreas rurales. Además, la elevada tasa de repetición
del Banco Mundial. La segunda orientación, iniciada implicaba la absorción del 30% de los fondos fiscales
también en los años ’80 estuvo vinculada a sus estra- destinados a educación pública, para actuar sobre este
tegias globales para reducir la pobreza en los países problema.
latinoamericanos, focalizando los préstamos en la edu- La oferta educativa primaria en Brasil tenía en ese
cación primaria de las regiones más desfavorecidas, momento un fuerte peso de la educación pública, pues
particularmente en la región Nordeste, por considerar sólo un 12% del alumnado asistía a escuelas privadas.
que allí la mejora educativa generaría un más alto retorno De tal modo, el peso central de la acción educativa recaía
social, con una mayor equidad en el aprovechamiento de en los estados, aunque con una considerable presencia
las oportunidades económicas. de las escuelas municipales, que daban educación al 30%
El First Northeast Basic Education Project (Ln. del alumnado, y una mínima acción de las escuelas
1867-BR,1980), conocido como EDURURAL, finalizó federal que atendía al 1%.
en 1987. Los US$ 32 million del préstamo se destinaron A comienzos de la década de 1990, el Banco Mun-
al financiamiento de construcción de escuelas, provisión dial hizo un estudio de la situación educativa brasileña
de textos y materiales para la enseñanza y capacitación para evaluar el modo más eficiente de inversión de un
de los docentes, siempre del nivel primario. El Second nuevo préstamo que se le había solicitado. Los proyectos
Northast Basic Education Project (La. 3604-BR, anteriores, el Edurural y el Monhangara, le sirvieron
Approved May 13,1993) fue desarrollado en forma para consolidar su diagnóstico, no obstante, encomendó
paralela al anterior, pero su objetivo fue la mejora de la la tarea a delegaciones de técnicos y consultores que
calidad educativa en otros estados del Nordeste (Ceará, realizaron varias visitas al país. Las recomendaciones de
Maranhão, Pernambuco, y Sergipe), lo cual implicaba estos equipos, establecían que en gran medida los
mejorar la eficiencia administrativa de las secretarías de fracasos escolares tenían que ver con causas intrínsecas
educación y estudiar las posibles soluciones para el a las instituciones educativas: ineficiente dirección y
problema del deficiente financiamiento y distribución de administración de los subsistemas, falta de coordinación
libros escolares. entre estados y municipios en el planeamiento escolar,
También el Banco Mundial aprobó otro préstamo pronunciadas diferencias regionales y jurisdicionales en
de US$ 40 millones correspondiente al Urban Basic la calidad educativa, privilegios en la asignación de
Education Project (Ln. 2412-BR, conocido como fondos estatales a determinados municipios en perjuicio
Monhangara), aprobado en 1983 y finalizado en 1991, de otros, estrategias pedagógicas inapropiadas, falta de
siendo su objetivo mejorar la calidad del sistema apoyo a los alumnos con dificultades de aprendizaje,
educativo primario en áreas de las regiones norte y ausencia de una política nacional de producción y
centro-oeste. A este le siguió el Tercer proyecto de distribución gratuita de libros para escuelas y alumnos
educación, llamado Innovations in Basic Education pobres, deficiente formación inicial de los maestros,
Project (Ln. 3375-BR, 1991, por US$ 245 millones), bajos salarios y frecuente ausencia de títulos docentes en
que tuvo como propósito consolidar la transformación la educación municipal del Nordeste.
pedagógica procurada con los proyectos anteriores, Los consultores del Banco Mundial percibieron que
aunque enfatizó la evaluación de los componentes desde 1991 el Ministerio de Educación y Deporte había

iniciado acciones para mejorar la calidad y eficiencia escuelas estatales y municipales de los estados seleccio-
administrativa de la educación primaria, luego de reco- nados, y el 45% del total de alumnos de enseñanza
nocer fallas en la calidad de la educación básica pública primaria del nordeste.
y falta de equidad en la asignación de fondos estatales La asistencia técnica apuntalaría las reformas y
a los municipios. En el terreno concreto, hizo que el conduciría a un cambio profundo las secretarías de
Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación destinara educación estatales y municipales. Para controlar los
mayores recursos para capacitación de docentes, mate- riesgos de la implementación, el proyecto contemplaba
riales didácticos y construcciones escolares y, desde informes periódicos e intensa supervisión por parte del
1993, incentivó con premios a los municipios que Ministerio de Educación y del Banco Mundial, que
hubieran logrado mayores logros educacionales y mayor permitieran detectar desvíos de fondos o discontinui-
grado de titulación de su cuerpo docente. dades por motivos políticos.
El nuevo préstamo de US$ 206.6 millones, asignado El proyecto fue preparado por el Ministerio de
en 1993 a la República de Brasil, era para desarrollar el Educación y Deporte y por las secretarías de educación
Tercer Proyecto de Educación Básica para el Nordeste de los cinco estados, con la periódica asistencia de
de Brasil, cuyo propósito era mejorar el sistema edu- las misiones del Banco Mundial y con un subsidio de
cativo público de cinco estados del nordeste: Alagoas, US$ 1.4 millones, concedida por el gobierno de Japón
Bahía, Ceará, Piauí y Río Grande do Norte. La devo- en enero de 1992. El Programa de las Naciones Unidas
lución se haría en plazo de 15 años y, como contra- para el Desarrollo proveyó la financiación inicial para
partida, el gobierno federal debió financiar el 20% de los la asistencia de especialistas y, más tarde, para asegurar
costos totales del proyecto, mientras que los estados que la distribución de libros de texto en la primera mitad de
intervinieron aportaron otro 23%. Estaba orientado a 1994.
mejorar la oferta, conducción y administración de la La Secretaría de Educación Fundamental fue la
educación básica, con el propósito de crear condiciones encargada de coordinar el proyecto y la Unidad Nacional
materiales e institucionales que repercutieran en la Encargrada del Soporte al Proyecto (UNESP) fue
disminución de los elevados índices de deserción y responsable de la coordinación, supervisión y asistencia
repetición. En tal sentido, el proyecto contempló el técnica. En cada estado se estableció una Unidad Estatal
financiamiento de asistencia técnica, equipamiento esco- Encargada del Soporte al Proyecto (UESP), con una
lar, incluso informático, capacitación docente, moderni- estructura similar a la UNESP, con similares funciones
zación de los criterios de planificación y de registro de la en su respectiva jurisdicción. La SEF desarrollaría un
información institucional, distribución gratuita de libros sistema informático de monitoreo aprobado por el
de textos para los estudiantes, y la rehabilitación edilicia Banco, que sería instalado en la UNESP y en cada UESP.
consecuente con estos objetivos. Los gobiernos estatales, el Ministerio y el Banco Mun-
El orden de las prioridades en el uso de los recursos dial evaluarían el funcionamiento de las respectivas
previstos por el proyecto establece la siguiente jerarquía Secretarías de educación. Este último haría un segui-
de los componentes: mejoras en la infraestructura escolar miento del desarrollo del Plan de Acción Anual ela-
(US$ 193.3 millones, 52.7% del costo total del proyecto); borado por cada Estado. En junio de 1995 los estados, el
provisión de libros de textos, cuadernos, libros de lectura Ministerio de Educación, y el Banco Mundial debían
y otros materiales didácticos para todos los estudiantes hacer una evaluación total de la ejecución e impacto del
de los primeros cuatro grados de escuelas estatales proyecto.
y municipales (US$ 118.7 millones, 32.4%); asistencia Este proyecto permite apreciar que el Banco Mundial
técnica para capacitación de maestros y directores de actúa en dos niveles diferenciados para otorgar los
escuela (US $29.9 millones, 8.1%); asistencia técnica, préstamos: uno vinculado al diagnóstico educativo, privi-
entrenamiento y equipo para mejorar la administración legiando los aspectos socio políticos que definen las
y conducción de los sistemas educativos de los esta- particularidades de los sistemas educativos estatales y de
dos interviniente (US$ 19.9 millones, 5.4%); estimulo y la oferta educativa municipal, que abarca desde el
difusión de las innovaciones educativas US$ 5 millones, estudio previo hasta la finalización de los proyectos
1.4%). que obtienen sus préstamos; otro nivel asociado a la
Las especulaciones iniciales indicaban que con este administración y supervisión de los aspectos económicos
proyecto se beneficiarían 3 millones de niños, es decir el derivados de la concesión de dichos préstamos. Este
10,5% del total de alumnos primarios brasileños, nivel es el que se manifiesta de un modo más evidente,
pertenecientes a los cuatro primeros grados – de los ocho con un recurrente lenguaje empresarial que subordina
que en ese momento tenía la escuela primaria –, que el tratamiento pedagógico o político de los proyectos
representaban el 75% de los estudiantes primarios de las de reforma educativa que se desencadenan con los

préstamos. Como lo han señalado los pedagogos críticos caron profundamente la futura política educativa del
a las estrategias educativas del Banco Mundial, el mo- país, a partir del inicio del Plan Decenal de Educación
nitoreo de la marcha de los proyectos enfatiza los para Todos (1993-2003). Este Plan se proponía articular
componentes que puede medir con mayor facilidad, las políticas educativas de la Unión, los Estados de la
preferentemente con un criterio cuantitativo, procurando Federación y los Municipios, bajo criterios federalistas.
lograr estándares de proporcionalidad entre los dife- El Ministerio de Educación y Deportes tuvo un papel
rentes recursos – salones de clase por escuela, maestros, fundamental en la convocatoria a la sociedad civil, que
personal administrativo, personal que haya recibido tuvo representación corporativa47 y también amplia en
capacitación, libros de texto, kits de materiales di- instancias como La Semana Nacional de la Educación
dácticos – y la matrícula escolar. para Todos, reunión celebrada en la Universidad de
Para el Banco Mundial, la garantía de un estricto Brasilia en mayo de 1993; por otro lado te tocó la tarea
contralor del desarrollo del proyecto fue un requisito de coordinación en la elaboración de planes en estados y
básico para la concesión del préstamo. Esta es la causa municipios. El Plan resultante sostenía las ideas de
del énfasis puesto en la concreción de un sistema federalismo, descentralización, y autonomía financiera,
eficiente de producción y almacenamiento de la in- administrativa y pedagógica de las escuelas. Sus obje-
formación, basado en la conformación de un sistema tivos eran: la universalización de la educación básica,
informático computarizado, lo más extendido posible. En proponiéndose llegar al 94% de la población en edad
el monitoreo del nivel de calidad de la educación de cada escolar, lo cual significaba crear nuevas oportunidades
escuela, tendrían un papel fundamental las Secretarías para 3.2 millones de niños pertenecientes a los sectores
de Educación estatales. Las UESP serían las encargadas pobres; la reducción de la deserción, la creación de
de hacer el seguimiento de la utilización de los recursos instancias para la educación de jóvenes y adultos y la
financieros. Paralelamente, el mayor conocimiento de la formación continua; proporcionar la infraestructura
evolución de los cambios educativos contribuiría a la y equipamiento necesario para el funcionamiento de
publicidad de los mismos. las escuelas; el aumento sustantivo de los niveles de
El Tercer Proyecto de Educación Básica para el aprendizaje en las materias comunes, la calidad de la
Nordeste de Brasil implicó el compromiso del gobierno formación docente y la remuneración de los profesores;
federal, desde 1993, de sostener una nueva política y la atención integral a niños y jóvenes de las zonas
nacional de libros de texto, a través del Programa urbanas periféricas, contemplada más tarde en el
Nacional del Libro Didáctico, financiada en forma Programa Nacional de atención integral al niño y al
complementaria con los estados y municipios. La adolescente (PRONAICA), que se sumaba al Progra-
ambiciosa meta era lograr la distribución de libros a ma Nacional de Alimentación Escolar, cuya cobertura
todos los alumnos primarios – con prioridad para los llegaba a los 30 millones de alumnos de las escuelas
cuatro primeros años –, lo cual equivalía a aproxima- públicas representando una inversión aproximada de
damente 120 millones de libros, es decir US$ 250 US$ 704 millones.48
millones por año, con una periódica renovación de los Los críticos sostienen en que el Plan Decenal de
textos, y eficiente información a los maestros sobre los Educación fue elaborado sin discusión con las orga-
mismos. nizaciones representativas de los colectivos sociales, en
Este proyecto fue solo una parte de una estrategia una acción de gobierno “hiperpresidencialista” y moto-
mayor de mejora de la educación básica negociada por rizada por el grupo de especialistas que trazó la política
el Gobierno Federal y el Banco Mundial, pues el Sao educativa, consolidándola luego con el Planeamiento
Paulo Innovations in Basic Education Project (Ln. 3375- Político Estratégico del Ministerio de Educación y
BR, 1991), y otros cinco proyectos por entonces en vías Deporte (PPE) en el período 1995/1998. Respondía
de implemementación (dos para el Northeast Basic entonces al carácter centralista y gerencial de un Estado
Education Projects, el Minas Gerais Education Quality Nacional que intentaba modelar la sociedad de acuerdo
Improvement Project, el Espirito Santo Basic Education al mandato de los organismos internacionales, procu-
Project, y el Parana Basic Education Project incluirían rando la difusión de una razón instrumental acorde a las
a cerca de 10 millones de alumnos en 13 estados. necesidades del modelo capitalista y de una nueva
Estos proyectos se originaron durante el gobierno de cultura, hegemonizados por Estados Unidos de Norte-
Itamar Franco, en el clima favorable que habían instalado américa.49 El Plan generó debates intensos sobre la
en la conducción educativa nacional los acuerdos de la problemática del acceso, los niveles de aprendizaje, la
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, relación con la comunidad, el vínculo entre escuela y
realizada en 1990 en Jomtien, Tailandia,46 en la cual ciudadanía y el financiamiento de la educación, no
Brasil participó activamente, y cuyas resoluciones mar- obstante, en los años siguientes, durante el gobierno de

Fernando Henrique Cardoso, las reformas y los cambios profesores de los cuatro años iniciales y alfabetizadores
en el MEC trazados por el PPE se afirmaron, así como el de las escuelas públicas realizada por el Programa de
papel central e integrador del Ministerio en el estable- Formación de Docentes en ejercicio, Proformación,
cimiento de rumbos pedagógicos – evaluación, curricu- coordinado por la Secretaria de Educación a Distancia
lum y formación continua – y mecanismos de apoyo del Ministerio de Educación.50 Por otro lado, contribuye
financiero y administrativo a estados, municipios y al apoyando la capacitación.
sector privado. En comparación con los proyectos de la década
Más recientemente, el Banco Mundial concedió anterior, Fundescola parece asignar mayor autonomía a
préstamos para apoyar el proyecto Fundescola, Fondo las Secretarías, en cuanto a capacidad de evaluación de
de Fortalecimiento de la Escuela – actualmente vigen- la gestión de las escuelas con respecto al cumplimiento
te –, un programa de la Secretaría de Educación Fun- del planeamiento estratégico. Además otorga a la parti-
damental del Ministerio de Educación (SEIF/MEC) cipación social un lugar en la vida escolar que antes no
desarrollado en colaboración con las secretarías de cada estaba contemplado, busca un mayor compromiso de los
estado y municipales de educación de las regiones Norte, agentes educativos y de los padres de los alumnos con
Nordeste y Centro Oeste del país. Sus objetivos son respecto a la educación de sus hijos; mediante programas
mejorar la calidad y aumentar el ingreso y la perma- específicos contribuye a la capacitación de jueces y
nencia de los niños en las escuela públicas. Fundescola procuradores vinculados a la problemática de la mino-
se identifica con los postulados educacionales impul- ridad; y presta una atención especial a la difusión públi-
sados por el Banco Mundial, procurando la participación ca de sus actividades por diferentes medios – radial,
de la sociedad civil y de la comunidad educativa, la televisivo y virtual –.
calidad, eficacia, eficiencia, equidad, innovación y mejor En los últimos años se ha desarrollado el Bahia
“gerenciamiento” en la enseñanza fundamental. El finan- Education Program (BR 4592, aprobado en 2000 y
ciamiento de este proyecto deriva de recursos del Go- vigente hasta junio de 2003) tratándose de un préstamo
bierno Federal y préstamos del Banco Mundial. Como para desarrollar un programa con dos fases y un monto
en casos anteriores, se propone asegurar los recursos total aportado por el Banco Mundial de US$ 216 millo-
materiales requeridos para el funcionamiento de las es- nes. Fue contraído por el Gobierno del Estado de Bahía
cuelas, para lo cual Fundescola hace una periódica para mejorar el sistema educativo, en lo que respecta a
evaluación de las necesidades y avances de las escuelas. calidad, acceso universal de los alumnos a los libros de
A diferencia de los proyectos anteriores de desarrollo de texto y de los profesores a las guías de trabajo, infra-
la educación general básica en regiones desfavorecidas, estructura y equipamiento, expansión del acceso a la
el carácter compensatorio se acrecentó a partir de la enseñanza secundaria y reorganización de este nivel,
focalización de las asignaciones a zonas con núcleos siguiendo los criterios de racionalización administrativa
urbanos densamente poblados, comprendiendo a 384 ya presentes en los proyectos anteriormente descriptos.
municipios de 19 estados, con 8.000 escuelas públicas Los efectos concretos de estas reformas en curso, y
estatales y municipales. de los préstamos externos, son objeto de análisis porme-
El proyecto tuvo tres etapas: Fundescola I, destinado norizados recientes51 que han puesto su mirada en el
a las regiones Norte y Centro Oeste y finalizado en 2001, financiamiento y administración de los fondos, en los
recibió un financiamiento de US$ 125 millones y enfa- efectos de la municipalización, y en el alcance real de las
tizó los aspectos de planificación, recursos humanos transformaciones, lo cual asegura en un futuro inmediato
y desarrollo y gestión de los sistemas educativos. Con un cúmulo de obras que podrá distanciarse de las
vigencia desde 2001 a 2004, Fundescola II, incorporó visiones panorámicas y de crítica ideológica que hoy
también la región Nordeste al proyecto, funcionando con abundan en la bibliografía existente.
recursos por valor de US$ 402 millones. Además de los
objetivos ya señalados para la etapa anterior, se procuró
CONCLUSIONES
desarrollar experiencias piloto y promover la comunica-
ción y vinculación con el medio social. Fundescola III Los préstamos del BM fueron asignados para aliviar
es una continuación del proyecto anterior que tendrá graves situaciones de pobreza y deserción escolar –
vigencia hasta 2006, y un financiamiento de US$ 320 México y Brasil – o bien para respaldar transformaciones
millones. En los tres casos el 50% de los recursos fue profundas del sistema educativo – Argentina –, pero
provisto por préstamos del Banco Mundial. siempre insertos en políticas de transformación global.
La organización de las acciones está contemplada En el primer caso la incidencia del BM fue mayor porque
en diferentes programas de financiamiento para infra- actuó contribuyendo a organizar un sistema educativo
estructura escolar, informatización y capacitación de los insuficiente. Esta acción se realizó en un contexto de

reforma educacional emprendido por los gobiernos, hasta el momento sólo se han evaluado conocimientos
consecuente con los consensos internacionales cons- escolares adquiridos y no procesos de construcción del
truidos en las décadas previas con el importante concurso conocimiento, ni impactos sociales, que requieren una
de UNESCO. El camino de la descentralización admi- distancia temporal mínima.
nistrativa, con fuerte coordinación de los ministerios de En el caso argentino los préstamos del Banco Mun-
educación nacionales, procurando una mayor indepen- dial ocuparon un lugar relevante en la puesta en marcha
dencia de las escuelas en la gestión, y en un marco de de la reforma educativa, principalmente en el nivel de
transparencia en el manejo de los recursos para el sector, las innovaciones pedagógicas difundidas por el Minis-
ya era parte de las expectativas de los gobiernos, y el terio de Cultura y Educación y en el de la ampliación y
Banco Mundial contribuyó a su materialización. modernización de la infraestructura escolar. Ambas
Si bien es cierto que este organismo desarrolló entidades fueron artífices entonces de una reforma que,
estrategias comunes en su intervención en la educación aunque moderna en los aspectos técnicos, no había
latinoamericana, deber reconocerse que hubo variantes logrado todos los consensos necesarios para ser eficaz.
en la aplicación para cada caso nacional derivadas de los Luego de la crisis de 2001 el Banco reorientó su vin-
diagnósticos previos. No obstante en estos diagnósticos culación con la sociedad civil procurando un mayor
prevalecen las concepciones reduccionistas sobre el conocimiento de las expectativas nacionales por medio
funcionamiento social e institucional, derivadas de una de las consultas sectoriales, siguiendo la experiencia
concepción cultural etnocéntrica vinculada a los ele- previa de México – aunque no vinculada al sector
mentos actuales e históricos que definen el desarrollo en educación –, sin embargo la educación no fue un tema
los países más prósperos. relevante en estos acercamientos. En Brasil, luego de una
Algunos críticos suelen hablar de recetas homo- experiencia previa e infructuosa en préstamos destinados
géneas para el ámbito educativo, aunque debiera aludirse a la enseñanza secundaria, los préstamos para educación
a un modelo único de administración de recursos y de básica lograron gran impacto sobre la organización
mecanismos de control de este gerenciamiento. También administrativa del sistema educativo, contribuyendo a
se ha criticado la falta de propuesta pedagógica del revertir rasgos burocráticos y dando respuestas a la
Banco Mundial, pero no debe olvidarse que estamos insuficiencia de infraestructura y materiales didácticos
analizando un organismo de naturaleza económica, más en los estados más pobres. El sistema de contralor del
allá de su función promotora del desarrollo y del papel uso de los préstamos, con intensas supervisiones, asignó
relevante que ha tenido la Asociación Internacional de al Ministerio de Educación y Cultura un papel y res-
Fomento (AIF) en los programas de alivio de la pobreza, ponsabilidad central, y jerarquizó la tarea de las Secre-
en el cual el área dedicadas al aspecto educativo tiene tarías de Educación de los estados. Por otro lado alentó
por función central generar estrategias de desarrollo, ya el planeamiento intenso haciendo que los estados en-
se trate de alfabetización, capacitación o formación de traran en una lógica de buena administración antes
docentes. inexistente. Este estilo de conducción sin dudas influyó
Si el Banco no ha tenido una propuesta pedagógica en los cambios operados en el sistema educativo con la
esto debiera verse como algo positivo, como el hecho de aplicación de la nueva Ley de Educación, de 1996.
que no haya ejercido violencia simbólica sobre la cultura En los tres casos nacionales analizados el Banco
de los países o regiones en los cuales se han empleado Mundial mostró discreta satisfacción por la forma en que
los préstamos para educación. Es cierto que al enfatizar se desarrollaron los proyectos y los resultados obtenidos
los controles de gestión y al hacer asesoramiento técnico en la década de 1990. Sin embargo, quedan pendientes
para desarrollo de infraestructura escolar se llevó una numerosos problemas derivados de esta intervención.
lógica empresarial a la administración del sistema e Los organismos multilaterales procuraron difundir
incluso a las unidades escolares, acostumbradas a estrategias eficientes, sin percibir el efecto negativo que
funcionar con una lógica burocrática y corporativa. Más sobre la eficacia podía tener la falta de consenso. La
aún, explícitamente sostuvo un criterio subsidiario modernización acelerada a nivel de innovaciones edu-
cuando no se tratara de educación básica, alentando la cativas – curriculares, administrativas, informáticas –,
oferta privada de servicios educativos, pues concibe a la acompañadas de un contexto de políticas neoliberales,
educación escolarizada como un componente del causaron resistencias diversas: oposiciones gremiales del
mercado, que debe entrar en su lógica de oferta y magisterio, pasividad de los docentes ante las demandas
demanda, aunque evitando los posibles elementos de la reforma, y dificultad para la comprensión de las
reproductivistas de estructuras sociales tradicionales. El innovaciones por parte de alumnos y padres pertene-
control de la calidad de la enseñanza como resultado de cientes a sectores con menor capital cultural, entre otras.
la inversión sigue siendo un punto problemático, pues La capacitación docente, que aún no logra escapar a

las formulas burocráticas tradicionales, débilmente ha de Reconstrucción y Fomento, Washington, v. 23, n. 3, sept.
comenzado a incorporar el espíritu científico, en tanto 1986.
autonomía del intelecto, en las escuelas primarias y BURNET, Nicholas; MARBLE, Kari; PATRINOS, Harry.
secundarias, y este parece ser un déficit que se mantendrá Prioridades de la inversión en educación. In: Finanzas y
Desarrollo, publicación trimestral del Fondo Monetario
por largo tiempo. A causa de todos estos factores, la
Internacional y del Banco Internacional de Reconstrucción y
creciente autonomía de las unidades escolares ha sido un Fomento, Washington, v. 32, n. 4, dic. 1995.
beneficio aún no aprovechado plenamente para generar
CEPAL-UNESCO. Educación y conocimiento: eje de la trans-
proyectos institucionales propios y originales, en un formación productiva con equidad. Santiago, agosto 1992.
marco de relaciones democráticas, excepto quizás en
CORAGGIO, J. L.; TORRES, Rosa María. La educación
Brasil donde la función democrática de la escuela, en la según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y
construcción de una nueva ciudadanía tiene un peso métodos. Buenos Aires: Miño y Dávila, 1999.
mayor, más allá de las críticas sobre el perfil de DÍAZ BARRIGA, Angel; INCLÁN ESPINOSA, Catalina. El
ciudadano que se persigue. docente en las reformas educativas: sujeto o ejecutor de
La tensión en la relación entre escuela y comunidad proyectos ajenos. In: Revista Iberoamericana de Educación,
persiste y continuará debido a la frecuente falta de Profesión Docente, n. 25, enero-abr. 2001.
identificación entre ambas, resultante de la hetero- REIS SILVA JÚNIOR, João dos. A privatização de direitos nos
geneidad social y cultural propia de Latinoamérica. El anos noventa: o papel político da municipalização educacional.
espíritu corporativo docente, de raíz técnico profesional, In: Archivos Analíticos de Políticas Educativas, revista del
Education Policy Studies Laboratory, v. 12, n. 2, enero 12,
y los elementos tradicionalistas, autoritarios y jerár-
2004.
quicos que suelen mantenerse en los distintos niveles de
FELDFEBER, Myriam. Estado y educación en la Argentina de
la sociedad son dos factores en conflicto que dificultan
los ‘90’. In: ASCOLANI, Adrián. La Educación en Argen-
el desarrollo de una educación efectivamente demo- tina. Estudios de Historia. Rosario: Ediciones del Arca, 1999.
crática y moderna.
FILMUS, Daniel. Concertación educativa y gobernabilidad
La polémica entre universalismo y focalización tam- democrática en América Latina. In: Revista Iberoamericana
bién queda pendiente de resolución, aunque las nece- de Educación, n. 12 – Educación y Gobernabilidad Demo-
sidades inmediatas de los sectores postergados asegura crática.
la persistencia de los subsidios a los sectores sumergidos FOX, Jonathan. Control y supervisión social sobre la banca
en la pobreza. De tal modo, las políticas compensatorias multilateral de desarrollo. Presentado al Grupo de Trabajo
se han convertido en una estrategia permanente, que sobre Reducción de la Pobreza, del CISIS, Task Force de la
puede tornarse de estilo clientelista. En América latina Banca de Estados Unidos y la banca multilateral de desarrollo
(julio de 1996).
el universalismo de las políticas sociales previas ha
sido más ficticio que real, incluso en Argentina, pero en MARTÍNEZ RIZO, Felipe. Las políticas educativas mexicanas
el imaginario social sigue teniendo un peso considerable, antes y después de 2001. In: Revista Iberoamericana de
Educación, Organización de Estados Iberoamericanos (OEI),
sobre todo entre los intelectuales y dirigentes que re- n. 27 – Reformas educativas: mitos y realidades, sept./dic.
claman la presencia intervencionista del Estado. 2001.
Las resistencias sectoriales, las críticas de inte-
AVELLAR HINGEL, Murílio de. Brasil: una revolución
lectuales y, principalmente, las crisis recientes resultantes silenciosa. Texto escrito por el ex Ministro de Estado de
del fracaso de las políticas neoliberales hicieron que el Educación y Deportes de Brasil, publicado en: <http://
Banco revisara sus estrategias y apelara a la sociedad www.iacd.oas.org>.
civil en busca de consensos, sin embargo difícilmente OCAMPO, José Antonio. La educación en la actual inflexión
conseguirá legitimidad plena si los procura entre las del desarrollo de América Latina y El Caribe. In: Revista
organizaciones sociales con las cuales tiene puntos de Iberoamericana de Educación, publicación de la Organi-
vista o intereses comunes, o si persiste en desligarse de zación de Estados Iberoamericanos (OEI), nº 30 – Educación y
conocimiento: una nueva mirada/Educação e conhecimento:
la responsabilidad que le compete sobre los efectos um novo olhar, sept./dic. 2002.
sociales no deseados de las políticas desreguladoras que
PSACHAROPOULOS, George; PATRINOS, Harry. Los
ha apoyado en países que muestran tanta debilidad frente
indígenas y la pobreza en América Latina. In: Finanzas y
a los propios intereses sectoriales nacionales y frente a Desarrollo, publicación trimestral del Fondo Monetario
los vaivenes de la economía mundial. Internacional y del Banco Internacional de Reconstrucción y
Fomento, Washington, v. 31, n. 1, marzo 1994.
REFERENCIAS RODRÍGUEZ FUENZALIDA, Eugenio. La profesión do-
cente: implicaciones para las reformas de la Educación
BECKMANN, David. El Banco Mundial y la pobreza en los Secundaria en América Latina. In: Revista Iberoamericana
años 1980. In: Finanzas y Desarrollo, publicación trimestral de Educación, n. 9 – Reforma de la Educación Secundaria,
del Fondo Monetario Internacional y del Banco Internacional Organización de los Estados Iberoamericanos.

10
SÁBATO, H.; TIRAMONTI G. La reforma desde arriba. SÁBATO, H. y TIRAMONTI G., La reforma desde arriba. Política
Política educativa en el gobierno de Menem. In: Revista Punto educativa en el gobierno de Menem, in: Revista Punto de Vista, Buenos
Aires, n. 53, nov. 1995.
de Vista, Buenos Aires, n. 53, nov. 1995. 11 FELDFEBER, Myriam, Estado y educación en la Argentina de los
SALOP, Joane. La reducción de la pobreza: difundir el ‘90’, in: ASCOLANI, Adrián, La Educación en Argentina. Estudios
de Historia, Rosario: Ediciones del Arca, 1999.
mensaje. In: Finanzas y Desarrollo, publicación trimestral del 12 BECKMANN, David, El Banco Mundial y la pobreza en los años
Fondo Monetario Internacional y del Banco Internacional de 1980, en Finanzas y Desarrollo, publicación trimestral del Fondo
Reconstrucción y Fomento, Washington, v. 29, n. 4, dic. 1992. Monetario Internacional y del Banco Internacional de Reconstrucción y
Fomento, v. 23, n. 3, Washington, septiembre de 1986, p. 26.
VILLEGAS, Manuel Fernández; ADELSON, Naomi. 13 SALOP, Joane, La reducción de la pobreza: difundir el mensaje, in:
Fortaleciendo el papel de la sociedad civil en la gobernabilidad Finanzas y Desarrollo, publicación trimestral del Fondo Monetario
local y global: la agenda de reforma de los Bancos Internacional y del Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento,
Multilaterales de Desarrollo. Caso de estudio de México: Washington, v. 29, n. 4, p. 2, dic. 1992.
14 CORBALÁN, M. A., op. cit., 2002, p. 60.
Borrador Final, abr. 1999. 15 SALOP, J., La reducción de la pobreza..., loc. cit., p. 2-4.
16 Ibidem, p. 38.
Fuentes documentales 17 BURNET, Nicholas; MARBLE, Kari; PATRINOS, Harry, Prioridades
Banco Mundial, Rechnician Training, La. 2366-BR, 1983, de la inversión en educación, in: Finanzas y Desarrollo, publicación
Basic research at federal universities (Science and Technology, trimestral del Fondo Monetario Internacional y del Banco Internacional
Ln. 2489-BR, 1985), and the Vocational education system de Reconstrucción y Fomento, Washington, v. 32, n. 4, p. 40-42, dic. 1995.
18 Ibidem, p. 42-43.
(Skills Formation, Ln. 2810-BR, 1987). 19 PSACHAROPOULOS, George y PATRINOS, Harry, Los indígenas y
______. Proyecto de Financiamiento a la Educación la pobreza en América Latina, in: Finanzas y Desarrollo, publicación
Superior, Documento inicial de información del proyecto trimestral del Fondo Monetario Internacional y del Banco Internacional
de Reconstrucción y Fomento, Washington, v. 31, n. 1, p. 42-43, marzo
(DIP) nº 5094, mayo de 1997. 1994.
20 Banco Mundial, Documento: Educación superior en los países en
______. Banco Mundial, Documento: Educación superior en
desarrollo: peligros y promesas, 2000.
los países en desarrollo: peligros y promesas, 2000. 21 Un exponente de esta percepción es J. L. Coraggio, economista
______. Informe n. 20354, Memorandum del Presidente del argentino y rector de la Universidad Nacional de General Sarmiento;
Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento a los artículo periodístico publicado en ALAI 310 <http://alainet.org>.
22 TORRES, R. M., loc. cit., p. 76.
Directores Ejecutivos sobre la Estrategia de Asistencia (CAS) 23 SALONIA, Antonio y otros, Ley Federal de Educación.
del Grupo del Banco Mundial para la República Argentina, 8 Transformación del sistema educativo, Buenos Aires: Librería-
sept. 2000. Editorial El Ateneo, 1995, p. 50-64.
24 Banco Mundial, Informe n. 20354, Memorandum del Presidente del
______. Información oficial México, Informe n. PID10256, Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento a los Directores
Segundo Programa para Abatir el Rezago en la Educación Ejecutivos sobre la Estrategia de Asistencia (CAS) del Grupo del
Inicial y Básica, mayo 2001. Banco Mundial para la República Argentina, 8 sept. 2000, p. i.
25 Argentina, Ley 24049 del 2/1/1992 y Decreto del Poder Ejecutivo
______. Debate sobre el Rol del Banco Mundual frente a la Nacional n. 506/93. Este establecía cuatro secretarías en el Ministerio de
crisis argentina. Síntesis reuniones con organizaciones de Educación: Cultura, Políticas Universitarias, Técnica y de coordinación
sociedad civil, oct. 2002/feb. 2003. operativa, Programación y evaluación educativa.
26 Informe a la 44ª Reunión de la Conferencia Internacional de
INEGI <http://www.inegi.gob.mx>. Educación, Desarrollo de la Educación en Argentina, 1993-1994,
República Argentina, 1994, citado en ROMERO, José y ROMERO,
Pedro, Los reformadores sin espíritu ¿Quiénes hicieron la reforma
NOTAS educativa argentina en los 90?, Homo Sapiens Ediciones, Rosario,
2004, p. 48-49.
1 OCAMPO, José Antonio, La educación en la actual inflexión del 27 ROMERO, J. y ROMERO, P., op. cit., p. 74-76.
desarrollo de América Latina y El Caribe, in: Revista Iberoamericana 28 Banco Mundial, Informe n. 20354, op. cit., p. 34.
de Educación, publicación de la Organización de Estados Ibero- 29 Ibidem, p. 37.
americanos (OEI), n. 30, “Educación y conocimiento: una nueva mirada/ 30 2nd ECA NGO Assembly, realizada en Belgrado el pasado junio del
Educação e conhecimento: um novo olhar”, sept./dic. 2002. 2002, Reuniones con OSC del 3/10/02, 27/11/02, con GTONG de los
2 CEPAL-UNESCO (1992): Educación y conocimiento: eje de la
días 14 y 15/01/03 y, con representantes de comunidades indígenas el
transformación productiva con equidad. Santiago, agosto. 27/02/03.
3 OCAMPO, J. A., loc. cit. 31 Banco Mundial, Debate sobre el Rol del Banco Mundual frente a la
4 Ver FILMUS, Daniel, “Concertación educativa y gobernabilidad
crisis argentina. Síntesis reuniones con organizaciones de sociedad
democrática en América Latina”, in: Revista Iberoamericana de civil, octubre 2002-febrero 2003, p. 2.
Educación, n. 12 – Educación y Gobernabilidad Democrática. 32 Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC): reunidas con representes
5 Ibidem.
del Banco Mundial en octubre de 2002: Centro de Estudios Territoriales
6 DÍAZ BARRIGA, Angel e INCLÁN ESPINOSA, Catalina, El docente (CIET) y Grupo de Trabajo sobre el Banco Mundial (GTONG), Cáritas
en las reformas educativas: Sujeto o ejecutor de proyectos ajenos, in: Argentina, Foro del Sector Social, Foro Social para la Transparencia,
Revista Iberoamericana de Educación, n. 25, Profesión Docente, Asociación Indígena de la República Argentina (AIRA), Asociación
enero/abr. 2001. África Vive, Asociación Amigos de la Tierra, Centro de Estudios Legales
7 RODRÍGUEZ FUENZALIDA, Eugenio, La profesión docente: y Sociales (CELS), COAS, Fundación El Otro.
implicaciones para las reformas de la Educación Secundaria en América 33 Reunión con Organizaciones de la Sociedad Civil para debatir acerca
Latina, in: Revista Iberoamericana de Educación, n. 9, Reforma de la del rol del Banco Mundial frente a la Crisis Argentina, 27 de Noviembre
Educación Secundaria, Organización de los Estados Iberoamericanos. de 2002, “Minuta” del 27 de noviembre de 2002, en Debate sobre el Rol
8 CORAGGIO, José Luis, Las propuestas del Banco Mundial para la del Banco Mundial frente a la crisis argentina..., op. cit., octubre
Educación, in: CORAGGIO, J. L. y TORRES, Rosa María, La educación 2002-febrero 2003, p. 13-16.
según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, 34 Ibidem, p. 20.
Buenos Aires: Ed. Miño y Dávila, 1999, p. 42. 35 FOX, Jonathan, “Control y supervisión social sobre la banca
9 TORRES, R. M., “¿Mejorar la calidad de la educación básica?”, in: multilateral de desarrollo”, presentado al Grupo de Trabajo sobre
CORAGGIO, J. L. y TORRES, R. M., op. cit., p. 100. Reducción de la Pobreza, del CISIS, Task Force de la Banca de Estados

Unidos y la banca multilateral de desarrollo (julio de 1996). 47 En el Grupo Ejecutivo del Plan estuvieron representados el Ministerio
36 VILLEGAS, Manuel Fernández y ADELSON, Naomi, “Fortaleciendo de Educación y Deportes, el Consejo Nacional de Secretarías Estatales
el papel de la sociedad civil en la gobernabilidad local y global: la agenda de Educación, y la Unión Nacional de Dirigentes Municipales de
de reforma de los Bancos Multilaterales de Desarrollo”, Caso de estudio Educación. El Comité Consultivo del Plan estuvo compuesto además por
de México: Borrador Final, abril 1999. representantes de las siguientes instituciones: Consejo Federal de
37 INEGI <http://www.inegi.gob.mx>. Educación, Consejo de Rectores de las Universidades Brasileñas,
38 MARTÍNEZ RIZO, Felipe, “Las políticas educativas mexicanas antes Confederación Nacional de Industrias, Confederación Nacional de
y después de 2001”, en Revista Iberoamericana de Educación, Trabajadores en la Educación, Conferencia Nacional de Obispos del
Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), n. 27 “Reformas Brasil, Foro de los Consejos Estatales de Educación, Confederación de
educativas: mitos y realidades”, septiembre-diciembre de 2001. Mujeres del Brasil, Colegio de Abogados del Brasil, Ministerio de
39 Banco Mundial, Información oficial México, Informe n. PID10256, Justicia, representantes de la UNESCO y la UNICEF.
Segundo Programa para Abatir el Rezago en la Educación Inicial y 48 Murílio de Avellar Hingel, “Brasil: una revolución silenciosa”, texto
Básica, mayo de 2001. escrito por el ex Ministro de Estado de Educación y Deportes de Brasil,
40 Martínez Rizo, Felipe, “Las políticas educativas mexicanas antes y publicado en <http://www.iacd.oas.org>.
después de 2001”, en Revista Iberoamericana de Educación, 49 SILVA JÚNIOR, João dos Reis, “A Privatização de Direitos nos anos
Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), n. 27 “Reformas noventa: o papel político da municipalização educacional”, en Archivos
educativas: mitos y realidades”, septiembre-diciembre de 2001. Analíticos de Políticas Educativas, revista del Education Policy Studies
41 Banco Mundial, Información oficial México, Segundo Programa Laboratory, v. 12, n. 2, Enero 12, 2004.
para Abatir el Rezago en la Educación Inicial y Básica. 50 Para recibir recursos de Fundescola las escuelas deben una matricula
42 Proyecto de Financiamiento a la Educación Superior, Documento
superior a los 200 alumnos, unidades ejecutoras, y una conducción
inicial de información del proyecto (DIP) n. 5094, mayo de 1997. eficiente.
43 Estas cifras deben duplicarse por cuanto el gobierno haría como 51 Entre ellas pueden citarse: VERHINE, Robert Evan, Financiamiento
contrapartida una inversión equivalente. de ensino fundamental na Bahía: novos achado e uma proposta para
44 Proyecto de Financiamiento a la Educación Superior, loc. cit.
avaliar o FUNDEF, in: Gestão em ação, Salvador, v. 2, n. 1, p. 9-28,
45 Rechnician Training, La. 2366-BR, 1983, Basic research at federal 1999; O financiamiento do ensino fundamental no Brasil: uma análise de
universities (Science and Technology, Ln. 2489-BR, 1985), and the tendencias nacionais e realidades locais, in: Temas em Educação, João
Vocational education system (Skllls Formation, Ln. 2810-BR, 1987). Pessoa, v. 5, p. 76-92, 1999. El mismo interés se percibe en los trabajos
46 Esta conferencia fue una iniciativa de la Organización de las Naciones sobre el FUNDEF y el Programa Dinero Directo presentados en el XXI
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), del Fondo Simposio Brasileiro e III Congreso Luso-Brasileiro de Política e
de las Naciones Unidas para Infancia (UNICEF), el Programa de las Administração da Educação, Grupo de Trabalho 7, “Financiamento da
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y el Banco Mundial, al Educação” desarrollado del 23 al 27 de noviembre de 2003, en Recife,
convocar, para marzo de 1990, en Jomtien, Tailandia, la Conferencia. Brasil.

Estrategias Del Banco Mundial para El Financiamiento de La Educación en Los Países Latinoamericanos

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Estrategias Del Banco Mundial para El Financiamiento de La Educación en Los Países Latinoamericanos

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Estrategias Del Banco Mundial para El Financiamiento de La Educación en Los Países Latinoamericanos

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal

Sistema de Información Científica

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=84819177004

Estrategias del Banco Mundial para el financiamiento

En la VII Conferencia Intergubernamental del expectativas de ascenso económico-social en los estratos

Educação, Porto Alegre, v. 31, n. 2, p. 139-156, maio/ago. 2008

Educação, Porto Alegre, v. 31, n. 2, p. 139-156, maio/ago. 2008

Educação, Porto Alegre, v. 31, n. 2, p. 139-156, maio/ago. 2008

necesidad de dar transparencia a la asignación de y la desburocratización y descentralización otorgando

Educação, Porto Alegre, v. 31, n. 2, p. 139-156, maio/ago. 2008

Educação, Porto Alegre, v. 31, n. 2, p. 139-156, maio/ago. 2008

Educação, Porto Alegre, v. 31, n. 2, p. 139-156, maio/ago. 2008

Educação, Porto Alegre, v. 31, n. 2, p. 139-156, maio/ago. 2008

Educação, Porto Alegre, v. 31, n. 2, p. 139-156, maio/ago. 2008

Educação, Porto Alegre, v. 31, n. 2, p. 139-156, maio/ago. 2008

Educação, Porto Alegre, v. 31, n. 2, p. 139-156, maio/ago. 2008

Educação, Porto Alegre, v. 31, n. 2, p. 139-156, maio/ago. 2008

Educação, Porto Alegre, v. 31, n. 2, p. 139-156, maio/ago. 2008

Educação, Porto Alegre, v. 31, n. 2, p. 139-156, maio/ago. 2008

Educação, Porto Alegre, v. 31, n. 2, p. 139-156, maio/ago. 2008

Educação, Porto Alegre, v. 31, n. 2, p. 139-156, maio/ago. 2008

Educação, Porto Alegre, v. 31, n. 2, p. 139-156, maio/ago. 2008

Educação, Porto Alegre, v. 31, n. 2, p. 139-156, maio/ago. 2008

Educação, Porto Alegre, v. 31, n. 2, p. 139-156, maio/ago. 2008

También podría gustarte