Facultad de Bellas Artes (UNLP)

Departamento de Estudios Históricos y Sociales

FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN “B”

Ficha de cátedra:

“Las teorías de la psicología en la educación.

Conductismo, constructivismo y las corrientes
pedagógicas en Latinoamérica”

Prof. Graciana Pérez Lus

Prof. Leopoldo Dameno

Los sistemas educativos surgieron con la formación de los estados nacionales y llevan
marcadas las huellas de las políticas que la época le imprimieron. Las escuelas se
fueron convirtiendo, como señala Pineau1, en una metáfora del progreso al compás de
dos grandes corrientes de pensamiento pedagógico: una regida por el principio de
autoridad científico, y otra, por el principio de autoridad de la buena y confiable
naturaleza humana -inscripta en los fundantes pensamientos de Rousseau-.

Ambas corrientes derivan del principio de autoridad que la razón le disputó a la religión
y laten en los análisis e interpretaciones pedagógicas del S.XVIII en adelante. La
escuela hereda el poder y la autoridad de la escuela religiosa. El poder envestido en
las instituciones de la Iglesia se transfiere a la esfera de lo estatal, a lo largo de
procesos históricos, atravesados en el caso de Latinoamérica por guerras de
independencia primero y civiles después en el tránsito de la dificultosa construcción
de los estados nacionales en nuestro continente.

La idea de progreso, convertida en paradigma social durante la construcción

hegemónica liberal positivista (en sentido gramsciano2), sostuvo los discursos y las
políticas de formación de los estados en Occidente. A tal punto hegemónica que se
manifiesta no sólo en la ciencia, sino también en las cuestiones naturalmente humanas
y sensibles. La metáfora del progreso que expresa la escuela es posible porque da
cuenta del progreso científico y humano sensible.
Las concepciones de éste y los caminos para su desarrollo, discurrirán en distintos
relatos, experiencias y expresiones políticas, científicas, artísticas y pedagógicas.
Incluso en la Unión Soviética -alternativa real al capitalismo del S.XX- el principio de
autoridad científico vertebró el desarrollo de las investigaciones científicas y
tecnológicas.

El positivismo pedagógico de la escuela tradicional conlleva una confianza desmedida

en las predicciones de sus hipótesis y teorías, mediante el uso de métodos
cuantitativos para ejercer el control de las diversas variables que actúan en los
procesos de aprendizaje. Tiene sus orígenes en Comte y Spencer, quienes

1
Pineau, Pablo; Dussel, Inés y Caruso, Marcelo (2001). “La escuela como máquina de educar.
Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad.” Editorial Paidós,
Buenos Aires, 2007. En Cap. 1 ¿Por qué triunfó la escuela?
2
La concepción de hegemonía en Gramsci es dialéctica. Tanto el control y la fuerza, como el
consenso social, están en constante movimiento y conflicto.
adjudicaron a los hechos y cosas de la esfera de lo humano y social, las mismas
características ontológicas que a los hechos y cosas de la naturaleza.

La traslación de los métodos de estudio de la naturaleza a los métodos para analizar lo

humano y social, fue directa. Lo subjetivo -nuestros pareceres, intuiciones y
sentimientos- resultaron desconsiderados como objeto de conocimiento y por lo tanto
relegados a una categoría inferior de conocimiento no validado científicamente.
Primero la psicología -con Comte- y luego la sociología -con Spencer-, abonaron el
sentido de justificación de la supervivencia de los más aptos, comprobada en los
descubrimientos científicos de Darwin. Pero, como se menciona anteriormente, la
concepción de progreso atraviesa el pensamiento moderno, expresado tanto en la
filosofía positivista, como en la idealista y marxista. La ´iglesia´ positivista convivirá
durante los siglos XIX y XX con estas corrientes presentes también en las
investigaciones científicas con enfoques interpretativos y críticos.

La influencia de las ciencias sociales sobre el campo de la pedagogía a partir del siglo
XIX en adelante es insoslayable.

La psicología y las teorías del aprendizaje

El objetivo de esta ficha de cátedra es analizar el desarrollo de las teorías del

aprendizaje -teorías que toman sus bases fundamentalmente de la psicología- y sus
relaciones con la pedagogía.

En el análisis de las corrientes pedagógicas durante las clases de esta Cátedra, nos
detenemos muchas veces a observar y describir las características de éstas en la
concepción de docente, alumno y conocimiento a enseñar. Las teorías psicológicas se
vinculan epistemológicamente con estas corrientes. Por ejemplo, en la crítica a la
centralidad del docente de la escuela tradicional, el escolanovismo se expresa en la
recuperación de la concepción de infancia de Rousseau (1712-1778), y el
puerocentrismo que de la misma se desprende: la concepción de etapas de desarrollo
del niño y la relación que con las mismas debe observar el conocimiento a enseñar. 3
Este principio pedagógico da marco a una estrecha relación entre los avances teóricos
de la psicología y lo escolar.

Como señala Inés Dussel en La escuela como máquina de educar4, Spencer declara
su desconfianza sobre las escuelas y los métodos didácticos y es de la idea de
esperar a que la psicología avance en sus investigaciones para poder echar luz sobre
estas cuestiones. La sospecha sobre el estatuto científico de la pedagogía quedaba
así declarada.

3
En el “Emilio, o de la educación” Rousseau señala cinco etapas en el desarrollo del hombre: 1era de 0 a 2 años
de edad. 2da de 2 a 12 años, para la cual aconseja resguardarlo de los cuidados excesivos, educación negativa.
3ra de 12 a 15 años, importancia de la exploración activa del ambiente, sentido de lo útil, oficios. 4ta de 15 a 20
años, etapa de la razón, la moral y los sentimientos. 5ta el hombre en sociedad política y económica: Emilio y
Sofía.
4
Pineau, Pablo; Dussel, Inés y Caruso, Marcelo (2001). “La escuela como máquina de educar. Tres escritos
sobre un proyecto de la modernidad.” Editorial Paidós, Buenos Aires, 2007. En Cap. 2 ¿Existió una pedagogía
positivista?
Constructivismo: Los estudios de Piaget y Vigotsky

Piaget y la teoría psicogenética

Jean Piaget (1896-1980) fue un epistemólogo, biólogo y psicólogo suizo. Durante los
años veinte en París, analizando pruebas de test de inteligencia de Binet-Simon,
descubre ciertas regularidades en las respuestas erróneas de los niños de la misma
edad a ciertas preguntas. Estas observaciones que lo llevaron a preguntarse por el
modo en que los niños aprenden, derivaron en diversas y profundas investigaciones
que con el tiempo dieron cuerpo a una teoría imprescindible para entender los
procesos de aprendizaje en los niños: la teoría constructivista del desarrollo de la
inteligencia (psicología genética-cognitiva o constructivismo genético 5 serán otras
denominaciones que podrán encontrar en la bibliografía de la Cátedra).

De regreso a Ginebra entre 1921 y 1925 Piaget asume la dirección del centro de
investigaciones del Instituto Jean Jacques Rousseau de la Universidad de Ginebra,
fundado por el reconocido escolanovista Claparède6 en 1912. Esta institución, faro de
las investigaciones psicológicas en Europa, ejerció una fuerte influencia en el
movimiento escolanovista. Quizás sea la primera relación de la teoría piagetiana con
esta corriente pedagógica, relación basada en la centralidad que esta corriente le
otorga a los intereses del niño, a la atención a su evolución psicológica y la concepción
activa del aprendizaje. Es preciso señalar la presencia, en las corrientes pedagógicas
críticas, de la concepción constructivista de la escuela activa que se populariza en los
años setenta.

En su obra Seis estudios de Psicología de 1964, Piaget desarrolla una teoría que
podríamos atrevernos a sinterizar del siguiente modo: los niños desarrollan su
inteligencia a través de complejas relaciones con el medio natural y social,
sosteniéndose específicas estructuras para el aprendizaje. Esta relación entre el sujeto
y el medio está en un constante proceso de equilibrio, aquello desconocido o extraño
del entorno con lo que el niño se cruza provoca un desequilibrio que se desenvuelve
hacia una acción de asimilación de lo desconocido, que se vuelve conocimiento
cuando se acomoda a una nueva estructura que se equilibra hasta volverse a
desequilibrar ante un nuevo evento extraño. Este proceso define etapas de desarrollo
y la estructura de cada etapa determina las posibilidades de aprendizaje.7

El estudio de la inteligencia en Piaget está orientado fundamentalmente a la

inteligencia lógico-operatoria del niño que organiza su pensamiento científico. Pero
también dirige su interés al desarrollo moral en la infancia, que queda registrado en su
libro El criterio moral en el niño de 1971. Las observaciones a niños que se
encontraban en la 5ta etapa de desarrollo -de las operaciones intelectuales concretas
y sentimientos morales- en los momentos de juego, surgen del análisis de los
complejos sistemas de reglas y códigos que describen el desarrollo moral originado en
la acción asociada con otros.
Piaget fue epistemólogo, biólogo y psicólogo, no pedagogo. No cabe duda que sus
estudios aportaron radicalmente a los desarrollos pedagógicos y didácticos desde
5
Es importante señalar que el término genético en esta teoría es relativo a la génesis del conocimiento, no a los
genes hereditarios de la reproducción biológica.
6
Edouard Claparède (1873-1940) neurólogo y psicólogo infantil, sus propuestas didácticas de
carácter individualizante tendían fundamentalmente a desarrollar actividades autorreguladas.
7
1. Estadio de los reflejos. 2. Estadio de los primeros hábitos motores, primeras percepciones organizadas y
primeros sentimientos diferenciados. 3. Estadio de la inteligencia sensorio-motriz o práctica. Hasta año y
medio/dos. 4. Estadio de la inteligencia intuitiva, sentimientos interindividuales. De dos a siete años. 5. Estadio
de las operaciones intelectuales concretas (Lógica) y de los sentimientos morales y sociales de cooperación. De
los siete a once/doce años. 6. Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la
personalidad y de la inserción afectiva e intelectual. Adolescencia.
mediados del siglo XX en adelante, fundamentalmente en la educación inicial y
primaria. Buena parte de lo que se ha dicho y escrito acerca de las implicancias
pedagógicas de la teoría piagetiana deriva en un aplicacionismo distorsionado de la
misma en donde el docente pareciera responder más a objetivos relacionados con la
observación de los niños para comprobar su etapa de desarrollo que a su relación con
los contenidos mismos de la enseñanza.

En Educación e instrucción de 1967 el autor expresa su preocupación por el pobre

desarrollo científico de la pedagogía, que a tientas toma conceptos de otras ciencias
como la psicología y la sociología, sin poder dar cuenta de las aplicaciones de las
mismas a través de estudios metódicos en donde se observen y analicen
profundamente los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Vigotsky y la teoría socio-histórica

Lev Vigotsky (1896-1934) fue un psicólogo ruso que se ha enmarcado dentro de los
estudios del conocimiento y el aprendizaje, realizando aportes significativos a la
psicología cognitiva y, sobre todo, al constructivismo. Aquí analizaremos brevemente
los aspectos centrales de su teoría aplicada a la pedagogía, retomando nociones
vigotskianas clásicas como el concepto de zona de desarrollo próximo, la cultura como
determinante contextual, y las relaciones entre el conocimiento escolar y cotidiano.
Vigotsky, además de formarse en psicología, realizó alternadamente estudios de
medicina, derecho, filosofía e historia. A su vez, ha demostrado gran interés en el
estudio del teatro y la literatura, siendo su tesis doctoral la obra titulada Psicología del
Arte (1925), referida a la creación artística. Es importante también destacar su trabajo
El significado histórico de la crisis de la Psicología (1927), donde comienza a
establecer la relación entre la psicología y la filosofía marxista.

Su teoría es reconocida por muchos autores como teoría “socio-histórica” (Baquero,

1997), y forma parte de lo que en pedagogía se denominó constructivismo en el marco
de los estudios acerca de los procesos de aprendizaje. Suele referirse a este autor
remarcando la gran importancia que le otorgó a la influencia del entorno en el
desarrollo del niño. Para él, los procesos psicológicos son cambiantes, y dependen en
gran medida del entorno, tanto vital como social y cultural.

En este sentido, y atendiendo a este rasgo, diversos teóricos se dedican a contraponer

la mirada de Vigotsky a la de Piaget, estableciendo concepciones algo reduccionistas
y generando una suerte de antagonismo entre ambas teorías, que muchas veces no
es tal. La obra de Piaget suele circunscribirse a su concepción etapista del desarrollo,
sin atender las complejidades que el mismo Piaget señala y aborda en varias de sus
aportaciones teóricas posteriores. Del mismo modo, en algunas ocasiones se sugiere
un ´diálogo´ contrapuesto -que entre los autores nunca existió- derivando en
conclusiones esquemáticas y limitantes de un estudio más profundo de estas teorías.

Por último, es importante señalar la defensa que, tanto Piaget como Vigotsky, hacen
de la necesidad de mirar al funcionamiento cognitivo de manera constructivista,
revistiendo una especial consideración a la génesis de los procesos mentales.
La zona de desarrollo próximo

Al señalar las diferencias entre Piaget y Vigotsky, muchas veces se destaca la

especial atención que estos autores le brindan a la relación entre desarrollo y
aprendizaje, y se exponen las claras divergencias. En este sentido, profundizaremos
aquí desde la postura vigotskiana, la relación dialéctica entre aprendizaje y desarrollo,
que se ve expresada en la concepción de la zona de desarrollo próximo. Ángel Pérez
Gómez, en Comprender y transformar la enseñanza (1992), se pregunta
acertadamente: “¿Qué hace el profesor sino crear zonas de desarrollo próximo?”

Si aceptamos que esta relación dialéctica construye –entre las nociones de desarrollo
y aprendizaje- otro vínculo, otro anclaje, sin etapas o estadios evolutivos constitutivos
de ésta, podremos afirmar que en Vigotsky el aprendizaje también permite el
desarrollo. Y es desde esta noción a partir de la cual pensaremos, en los términos del
constructivismo, la relación entre docente y alumno, y los roles de ambos.

Vigotsky afirma que el alumno progresa desarrollando aprendizajes de forma

autónoma, y las tareas que antes podía realizar en colaboración con otros,
paulatinamente podrá hacerlas solo (concepto de ´autonomía progresiva´). De este
modo, es central acercarnos a la palabra del autor en la búsqueda de la definición de
esta zona de desarrollo próximo:

(…) es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de

resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz.8

La zona de desarrollo próximo debe pensarse como “área flexible de desarrollo

próximo” (Pérez Gómez, 1992: 66), mediante el intercambio simbólico con el adulto y
los pares. Así se establece lo que se denomina un modelo de aprendizaje guiado y en
colaboración: “basado más en la interacción simbólica con personas que en la
interacción con el medio físico” (ibid: 66).

La idea de establecer esta zona de desarrollo próximo como área flexible nos permite
comprender en términos prácticos cómo se da el aprendizaje en colaboración. Ahora
el niño podrá resolver, con otros, lo que por sí mismo era incapaz de realizar. Así es
que, con la guía del docente, y en conjunto con otros pares, se van creando
condiciones para un “proceso paulatino pero progresivo de asunción de competencias”
(ibid: 66). Allí radica lo flexible, pues contiene en su definición la progresiva autonomía
de ese alumno que poco a poco irá desarrollando las tareas que antes no podía. Es en
este sentido que debemos profundizar en el concepto de zona de desarrollo próximo:
esta área contiene tanto las acciones que el niño puede hacer por sí mismo como
también aquellas que resuelve con la ayuda de otros.

8
L. Vigotsky, “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores” (1978).
El desarrollo del niño mediatizado por determinaciones culturales

“La humanidad es lo que es porque crea, asimila y reconstruye la cultura formada por
elementos materiales y simbólicos. Así, el desarrollo del niño se encuentra inevitablemente
vinculado a su incorporación más o menos creativa a la cultura de su comunidad”.
A. Pérez Gómez.

Vigotsky nos interpela para pensar cómo la escuela acciona con y sobre la cultura de
la comunidad. ¿Cómo aparece la cultura en tanto parte constitutiva de los seres
humanos en el cotidiano escolar? ¿Qué sucede con el conocimiento en este sentido?
Pérez Gómez señala que el niño se incorpora a la cultura y produce constantemente
interpretaciones de la misma; y afirma que es la escuela la que debe acompañar la
reconstrucción crítica del conocimiento que, en su vida cotidiana, el niño ha asimilado
de manera acrítica.

Desde estos planteos, sostenemos como valiosos los aportes de Vigotsky para
analizar el rol del conocimiento cotidiano en la escuela (del niño, producto de su
cultura, de su interacción con ella), gobernada históricamente por el rol del
conocimiento científico-escolar. Es central el acento que Vigotsky deposita hacia el
aprendizaje espontáneo, ese que el niño realiza desde su experiencia vital, y por lo
tanto, cultural.

Mario Carretero, en Piaget, Vigotsky y la Psicología Cognitiva (1997), afirma la

importancia del formato narrativo del conocimiento, en tanto Vigotsky recupera la
capacidad humana de contar historias pues le da un lugar de relevancia a lo que trae
consigo el alumno de sus experiencias cotidianas, y qué se hace con ello en el aula.
Es, entonces, en la escuela donde deben crearse espacios de diálogo entre ese
conocimiento cotidiano (el niño y su cultura) y el conocimiento escolar. Por esta razón,
muchos teóricos de la psicología de la educación establecen aquí una fuerte diferencia
entre el sujeto-alumno en Vigotsky, y el sujeto epistemológico en Piaget (Carretero,
1997). Piaget estudia al individuo en contacto con su medio físico, poniendo énfasis en
el desarrollo, mientras que Vigotsky recupera el papel protagónico del adulto-docente,
poniendo énfasis en el aprendizaje.

Si revisamos lo sostenido por varios autores, veremos que en muchos casos se

caracteriza la didáctica vigotskiana como la teoría psicológica que se propone la
reconstrucción de la cultura en el campo escolar. En este sentido, nos interesa vincular
los aportes de Vigotsky hacia la pedagogía, y esta idea de la cultura vista desde el rol
de la escuela, con la noción de experiencia en la teoría pragmatista de John Dewey. El
filósofo estadounidense, referencia obligada para el estudio del pragmatismo en
educación en vínculo con las teorías pedagógicas escolanovistas, sostiene la
necesidad de que la escuela se afilie a la vida presente del niño, dejando de lado las
abstracciones propias del conocimiento escolar (Dewey desarrolla su interesante idea
que define a la escuela como una comunidad embrionaria o sociedad en miniatura).
En este sentido, desde la Cátedra proponemos revisar dialécticamente las teorías de
Vigotsky y Dewey, en tanto ambos valorizan el rol docente posicionado en el lugar de
guía y estímulo para el niño, en la búsqueda de sus propios intereses, relacionados
estos no sólo con el conocimiento escolar, sino también puestos en diálogo con sus
propias determinaciones culturales, sus saberes cotidianos, experienciales.

Vigotsky plantea la necesaria labor del docente para introducir al niño en el mundo
cultural del adulto, cuyos instrumentos simbólicos serán esenciales para su desarrollo
autónomo (Pérez Gómez, 1992), y para que éste pueda crear y recrear espacios de
diálogo en donde se produzcan significados compartidos entre el conocimiento escolar
y el conocimiento cotidiano.
Por último, y dejando por fuera de este análisis innumerables aportaciones de Vigotsky
en torno a la relación entre pensamiento y el lenguaje (conceptos claves en su obra),
queremos señalar la importancia de la teoría de este gran psicólogo ruso para
establecer una fuerte línea de diálogo entre la psicología y la pedagogía, en términos
constructivistas. Este camino abierto por Vigotsky, luego será retomado por diferentes
psicólogos de la educación, como es el caso de Jerome Bruner quien ha reformulado y
revisitado algunas de las nociones vigotskianas, por ejemplo, desde el concepto de
andamiaje. La teoría socio-histórica de Vigotsky es fuertemente reivindicada tanto por
educadores enmarcados en la pedagogía escolanovista (revalorizando la importancia
de la zona de desarrollo próximo para contribuir en el aprendizaje del niño) como por
aquellos que forman parte de las corrientes críticas en educación. Estos últimos han
anclado principalmente en la mirada que Vigotsky deposita sobre la cultura, y sus
análisis en torno a las mediaciones que existen entre ésta, el niño, la escuela y el
conocimiento a enseñar.

El conductismo en el tecnicismo pedagógico

Al comenzar esta ficha señalamos como conviven en la escuela el principio de
autoridad y el de la buena naturaleza del hombre. El positivismo y el liberalismo -
expresiones del principio de autoridad de la ciencia y el mercado- propios de la
escuela tradicional, dieron origen a una pedagogía confiada en forma desmedida en
las predicciones de teorías científicas del darwinismo social. Estas tendencias
empiristas y liberales aumentaron increíblemente en los postulados del tecnicismo
pedagógico neopositivista y neoliberal que nació en EEUU a mediados del SXX y se
extendió al mundo a partir de los años setenta y hasta nuestros días.

Los debates económicos generados tras la crisis del '30 9 se dividieron entre los que
argumentaban la necesidad de profundizar la libertad del mercado y los que defendían
la planificación económica en manos del Estado. La hegemonía alcanzada por las
políticas de libre mercado en el mundo hoy ya es indudable. Cumplieron eficaz y
eficientemente con su objetivo. El neoliberalismo impuesto por el dominio de los
países más poderosos y los organismos internacionales que les responden -como el
FMI, por ejemplo- han generado una serie de recetas económicas ortodoxas y
tecnocráticas que a cambio de financiamiento a políticas públicas de los países
periféricos, condenan a los mismos a eterno endeudamiento y a la consecución de
planes políticos de recorte a la inversión social.

Con el neoliberalismo llegaron las recetas pedagógicas tecnicistas, que implicaron

financiamiento a la demanda de la sociedad civil, descentralizando el poder del estado,
lo que supone inversión a las escuelas más demandadas y el cierre de aquellas que
menos. El Estado se encargará de medir la calidad educativa, esto significa -en
términos de libre elección- más demanda sobre una institución, más calidad de la
misma. La desinversión educativa por parte del Estado es directamente proporcional al
aumento de la educación privada en todos sus niveles. La garantía de calidad de
educación se deposita en el cuerpo docente, sobre el cual se aplicaron muchas veces
legislaciones de flexibilización laboral que atentaron sobre la continuidad de su carrera
volviéndola precaria.

Con el tecnicismo aparecen en el vocabulario pedagógico toda una serie de términos

característicos del mundo de la economía: gestión en lugar de gobierno, competencias
en lugar de conocimientos, eficiencia y eficacia, entre otros. El fin de la pedagogía será

9
“La crisis del 30”, también llamada La gran depresión, surge en EE.UU. Fue la primera crisis capitalista de
escala mundial y se prolongó, según la región, hasta finales de la década del ´30.
encontrar la manera más eficiente y eficaz de generar un buen producto, un alumno al
servicio de las demandas del mundo capitalista cada vez más alejado del humanismo.

Es muy frecuente en los análisis acerca del tecnicismo el empleo de la metáfora

industrial y esta nos ofrece comparaciones interesantes para pensar al tecnicismo en
tanto y en cuanto no caigamos en simplismos. Por ejemplo, es corriente la confusión
respecto a que el tecnicismo en Argentina surgió con el peronismo porque en este
período se crearon las escuelas técnicas, es necesario tener en cuenta que la
ejercitación técnica no conlleva necesariamente una postura tecnicista. La aplicación
de una técnica está prevista en todas las posibles concepciones filosóficas, ya sea
idealista, espiritualista o marxista, por decir unas entre otras. En el caso
latinoamericano las políticas tecnicistas desembarcaron con la oleada de crédito
internacional a los estados de la región gobernados por el desarrollismo desde fines
de la década del cincuenta del siglo pasado, en el caso argentino, particularmente
durante el gobierno de Frondizi. Muy interesante es en este sentido el trabajo de
Ricardo Nassif sobre las pedagogías latinoamericanas entre los años sesenta y
ochenta, en el mismo el pedagogo argentino describe cómo a partir de la referencia
política de los pedagogos, en tanto adscripción a la concepción de liberación o de
desarrollo (en términos de países desarrollados y subdesarrollados) en América
Latina, se diferencian dos corrientes pedagógicas, la desarrollista y la de la liberación.

La metáfora industrial deja de ser metáfora, por ejemplo, cuando se naturaliza el

lenguaje empresarial educativo. Alude a una comprensión mecánica de los integrantes
de la tríada pedagógica: docente/técnico, alumno/obrero, currículum/proceso de
producción. La intervención docente se reduce a la aplicación del método, intervención
enajenada en la ausencia del maestro en la elaboración de las estrategias didácticas
para sus alumnos. La actividad de aprendizaje prevista para los estudiantes queda
reducida a la trayectoria que el método le traza. El diseño curricular expresará la
planificación la enseñanza en función de precisos objetivos que deben poder ser
traducidos en determinadas conductas observables.

La planificación tecnicista resultó exitosa, y he aquí un punto interesante a destacar.

La sistematización teórica reflejada en los estudios del currículum -dentro de esta
corriente- que aparece en EEUU a partir de los años veinte ha sido muy útil en
términos de organización destinada a la aplicación de determinados objetivos. El punto
es justamente, cuáles son esos objetivos. En principio, no guardan ninguna relación
con los fines de la educación de carácter filosófico -fines en sí mismos- como es el
principio de igualdad, arraigado en la pedagogía tradicional comeniana y en Simón
Rodríguez: el principio universal de enseñar todo a todos.

El desarrollo científico tecnicista comenzó su expansión en el análisis de la

organización institucional para derivar posteriormente en los postulados de la
psicología conductista.

El conductismo analiza la actividad de aprendizaje de los sujetos a partir de la relación

entre un estímulo determinado del entorno y la respuesta a este traducida en su
conducta observable. Esto quiere decir que las estructuras internas del sujeto son
entendidas como una caja negra con la que no es posible experimentar en términos
empíricos positivos y que, por lo tanto, es reducida a las operaciones del sistema
nervioso central -objeto de estudio de la neurociencia-.

Esta corriente psicológica se especializa en investigar la composición de los estímulos

del entorno que deben reforzarse para provocar una conducta deseada. Sus científicos
son los expertos en elaboración de métodos de enseñanza. La máquina de enseñanza
de Skinner fue uno de los primeros dispositivos para la enseñanza conductista. Las
pruebas estandarizadas psicométricas, los test de desarrollo, las pruebas de medición
de la calidad, acompañan la planificación de la organización institucional educativa y
se vuelven su caja de herramientas eficiente y eficaz.

El método curricular conductista adopta muchas veces la procesión de módulos de

enseñanza que van de lo particular a lo general, de las partes al todo. La confianza
puesta en la relación de un aprendizaje que desencadene otro aprendizaje previsto,
aumenta la distancia del estudiante con la elaboración de una obra, ya sea esta
narrativa, científica o poética.

Por último, estas metodologías desconocen el entorno cultural de producción de los

conocimientos y los aprendizajes. Y, en el caso latinoamericano, desconocen la propia
originalidad regional velada por procesos históricos de larga duración como son la
colonización dominante en lo político, social, económico y cultural. En los procesos de
descolonización pedagógica, sin lugar a dudas debemos revisar detenidamente las
prácticas tecnicistas y particularmente las conductistas, porque son definitivamente las
más ajenas a nuestra cultura.
Bibliografía:

Baquero, R. Vigotsky y el aprendizaje escolar, Editorial Aique, Buenos Aires, 1996.

Belinche, D. y Larregle, Ma. E., Apuntes sobre apreciación musical. EDULP, La

Plata, Argentina, 2006.

Carretero, M., “Piaget, Vygotsky y la Psicología Cognitiva”, en Novedades Educativas,

nº 74, 1997.

Ciafardo, M. ¿Cuáles son nuestras sirenas? Aportes para enseñanza del lenguaje
visual. Revista Iberoamericana de Educación, OEI, 2010.

Gimeno Sacristán, J., La pedagogía por objetivos, Cap. I y II. Madrid, Morata, 1992.

Nassif, R. Las tendencias pedagógicas en América Latina (1960-1980), Buenos Aires,

UNESCO-CEPAL-PNUD, 1981.

Pérez Gómez A. "El aprendizaje escolar: de la didáctica operatoria a la reconstrucción

de la cultura en el aula" en Comprender y Transformar la enseñanza. Sacristán y
Pérez Gómez. Ediciones Morata, 1997.

Piaget, J. (1964) Seis estudios de psicología. Barcelona, Seix Barral, 1969.

Piaget, J. (1971) El criterio moral en el niño. Barcelona, Editorial Fontanella, 1977.

Pineau, P., Dussel, I, y Caruso, M. (2001) La escuela como máquina de educar. Tres
escritos sobre un proyecto de la modernidad. Editorial Paidós, Buenos Aires, 2007.

Rousseau, J. J. (1762) El Emilio o de la Educación. España, Editorial Alianza, 1996.

Vygotsky, L. (1978) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona,

Critica, 2000.

Vygotsky, L. (1986) La imaginación y el arte en la infancia. Cap. 1, 2 y 3. Madrid,

Ediciones Akal, 2003.