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Hacia un Movimiento Pedagógico nacional

Año XX · Santiago de Chile · diciembre 2015 ISSN 0718-4212

Crítica a la Problemas y Venezuela: un El museo y el

liberalización desafíos en la sistema nacional centro cultural

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de contenidos y formación de de educación como recursos
sentidos en el profesores que musical educativos
currículo de imparten artes
educación artística

Diciembre 2015

Educación artística
para una comprensión
del mundo crítica y
emancipatoria
 Hacia una narrativa de la emancipación y la subjetivación desde una educación del arte basada en la experiencia

Política Educativa
Hacia una narrativa
de la emancipación
y la subjetivación
desde una educación
del arte basada en la
experiencia

L
a educación artística1 es una de las disciplinas que más
radicalmente se ha transformado durante las últimas Imanol Aguirre Arriaga
décadas. Tras una época de propuestas basadas en la
Profesor titular de educación artística en
total libertad de autoexpresión creativa, los esfuerzos la Universidad Pública de Navarra. Autor
posteriores se orientaron hacia la ordenación disciplinar en del libro Teorías y prácticas en educación
artística y de diversos artículos en revistas
la enseñanza de las artes y el consiguiente afianzamiento nacionales e internacionales. Actualmente
curricular. Sin embargo hoy, cuando apenas hemos llegado a investiga sobre relaciones entre arte, cultura
asimilar los últimos cambios, la inercia cultural y las rápidas visual e infancia, y sobre los jóvenes como
productores de cultura visual.
transformaciones sociales y tecnológicas nos colocan de
nuevo en la encrucijada de adecuar nuestras propuestas
pedagógicas a las nuevas formas de configurarse las artes y
la cultura, a las nuevas visiones del currículo y a las nuevas
funciones que nuestra sociedad asigna a la educación. perspectivas. Con este propósito, quiero presentar en este
texto un planteamiento formativo que tenga como eje de
En este contexto, complejo y exigente, creo su acción la experiencia y como propósito educativo la
que nuestro reto es saber adoptar una postura flexible, emancipación y la construcción de la subjetividad.
acorde con las prácticas artísticas y las derivas culturales
contemporáneas. Una mirada que no pierda de vista la Si atendemos particularmente a la situación en
contingencia de cada situación y de los sujetos que las nuestra área de conocimiento, creo que nos encontramos
protagonizan (Aguirre, 2009) y se prepare para engranar su entre dos grandes narrativas sobre el entronque de las artes en
acción docente en propuestas capaces de integrar diferentes la educación general, que polarizan el debate y dan soporte a

1 En este texto me voy a referir exclusivamente a la educación artística general de los ciudadanos en sus etapas escolares, no a la formación para ser artistas.

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 Política Educativa

otras tantas perspectivas y propuestas metodológicas. Por un Pero los defensores de esta perspectiva, como los
lado tendríamos la narrativa basada en una idea de infancia anteriormente citados, parten de una idea de infancia de ori-
concebida como naturalmente creativa, sobre la que cualquier gen claramente romanticista y rousseauniana, según la cual
intervención pedagógica distinta a propiciar espacios de libre el niño es naturalmente libre y la cultura contamina y co-
expresión resulta, cuando menos, inadecuada. Mientras que, rrompe los atributos naturales e innatos de la infancia.
por otro lado, tendríamos la narrativa que desplaza el centro
de su mirada desde el sujeto hasta los propios artefactos Esta narrativa suele completarse con dos presu-
artísticos objeto de su estudio, entendiendo que en las artes puestos pedagógicos de menor relevancia epistemológica,
hay un saber útil para esa misma infancia. Veamos los rasgos pero que contribuyen igualmente a configurar sus prácticas
más característicos de cada una de ellas. cotidianas. Por un lado tendríamos la idea de que las cla-
ses de arte necesariamente son clases de taller3, basadas en
1. Narrativa basada en la idea de una infancia las maneras tradicionales de la formación de artistas. Esta
naturalmente libre y creativa idea se suele concretar en el impulso de la práctica creativa
a través de diferentes técnicas y procedimientos plásticos,
Su razón de ser se sustenta en la idea de que la prestando poca o nula atención a otras dimensiones no ne-
tarea del educador artístico es permitir a los estudiantes el cesariamente expresivas de la formación artística, como el
libre desarrollo de su expresión creativa. Se trata, por ello, análisis o la interpretación de las obras de arte. Por otro lado,
de una perspectiva caracterizada por la ausencia de progra- conforma igualmente el corazón de esta narrativa la idea que
mas definidos o de planificación curricular y por dar escasa en educación artística resulta problemática la evaluación
relevancia a la formación de los profesores encargados de porque trata con actividades de carácter eminentemente sub-
esta tarea. Autores tan reconocidos como Luquet, Lowen- jetivo. Así es efectivamente cuando lo que se intenta evaluar
feld y Brittain, Stern o Freinet han teorizado los fundamen- son los productos finales; sobre todo si se hace desde crite-
tos de esta narrativa a partir de algunas ideas propias de la rios etéreos como el de su belleza, por ejemplo. Ahora bien,
modernidad artística y cultural, como las que afirman que si se presta atención a los propósitos y procesos formativos,
la capacitación para el arte es una cuestión innata o que la siempre es posible evaluarlos en función de la naturaleza de
libertad expresiva y la originalidad creativa son los rasgos las propuestas que hagamos a nuestros alumnos.
más reseñables de las representaciones infantiles.
Actualidad de esta narrativa
El innatismo artístico tiene su base en la idea del
artista como genio, uno de los mitos de la modernidad que En los últimos años esta narrativa está volviendo a
más ha afectado a la educación artística, especialmente en tomar fuerza, sobre todo en las primeras etapas de la esco-
los primeros ciclos educativos. Entender la creatividad como laridad, de la mano de pedagogías renovadoras, que tratan
algo que el niño2 tiene naturalmente y que pierde durante su de oponer resistencia a unos modelos formativos claramen-
proceso escolar o, por el contrario, concebirla como algo que te instrumentalistas, orientados hacia la formación para el
se puede adquirir y desarrollar en contacto con la cultura, mundo del trabajo o al desarrollo económico, más que al
tiene consecuencias educativas muy diferentes. Cuando se desarrollo personal. El problema está en que esta manera de
parte de la creencia de que solo puede aspirar a la creación volver la mirada al sujeto que se educa está replicando acrí-
artística quien naturalmente está dotado para ello, se deja ticamente modelos formativos articulados sobre las ideas de
poco espacio a la intervención educativa y todos los esfuer- libertad y originalidad creativa innata del niño como las an-
zos se dirigen a preservar esa supuesta capacidad innata y teriormente comentadas.
natural. Es una posición muy distinta a confiar en la interac-
ción con la cultura como modo de enriquecer las capacida- Creo que es importante revisar estos modelos por-
des creativas de la infancia. que su posición, como todas en educación, tiene implica-

2 Adopto el genérico masculino, como manda la corrección gramatical y para no resultar redundante. Pero en todos los casos me quiero referir a niños
y niñas.
3 Este tipo de clases se dedican a la manipulación de materiales y a la producción de obras pictóricas, construcciones o manualidades.

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Hacia una narrativa de la emancipación y la subjetivación desde una educación del arte basada en la experiencia

ciones educativas y políticas que no conviene ignorar. Dejar

al albur del innatismo la capacidad para disponer del conoci-
miento artístico, supone negar el acceso igualitario a la cultu-
ra, al saber experto y al cultivo de la sensibilidad estética de
todos los ciudadanos. Otra cuestión, que valoraré más adelan-
te, es si esta relación con el saber y la cultura debe ser sumisa
y reproductiva (como ocurre con muchas de las prácticas dis-
ciplinares escolares) o crítica y creadora.

Otro de los problemas que esta narrativa nos pre-

senta es que, tras su relato idealizado de la infancia como
paraíso perdido, bondadosa y aparentemente progresista, se
esconde, a mi juicio, una concepción poco fiable sobre la na-
turaleza humana. Asociar la libertad infantil con la ausencia
de influencias conlleva una visión idealizada y poco veraz de
la infancia, porque el niño desde que nace está siendo (afortu-
nadamente) afectado por la cultura. Es más, es difícil concebir
la infancia si no es en contacto con la cultura. De hecho, solo a
través de la cultura el ser humano es viable como ser humano.

Además, desde mi perspectiva, los niños, como los

adultos, no son libres si no disponen de la opción de elegir sus
pensamientos y decidir de modo crítico sobre sus actos. Por
eso, una pedagogía que espera que sea la actuación espontánea
del niño la que protagonice la actividad formativa, en lugar de
profundizar en la generación de criterio, es a mi entender una
pedagogía que está negando a la infancia el derecho elemental
El innatismo artístico tiene su base
a ser formado para elegir, verdadero fundamento de su
emancipación como sujeto. De hecho, comprobamos a diario en la idea del artista como genio,
que la fundamentación pedagógica en las supuestas libertad uno de los mitos de la modernidad
y originalidad creativas de la infancia, tras su apariencia de que más ha afectado a la educación
equidad y compromiso democrático, ha entrañado dejarla artística, especialmente en los
al albur de las influencias de quienes más posibilidades de
primeros ciclos educativos.
impactarles tienen, por ejemplo, los medios de comunicación
de masas (Aguirre, 2006a; Aguirre et al., 2015; Kincheloe
y Steinberg, 2000). Ha contribuido, además, a aumentar la
desigualdad social en el acceso a la cultura y al desamparo de
quienes no tienen otra oportunidad de adquirir herramientas
culturales para su vida que las que la escuela les ofrece.

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lares de la autoexpresión y las manualidades, promoviendo

que la educación artística sea considerada una disciplina más
Dejar al albur del innatismo la del currículo. Busca preparar personas cultas, conocedoras
capacidad para disponer del del arte y capaces de reaccionar a sus propiedades estéticas.
Para ello, según Clark, Day y Greer (1987) el estudio del
conocimiento artístico, supone negar
arte debería ser organizado de acuerdo a cuatro disciplinas
el acceso igualitario a la cultura, profesionales que conformarían el total del saber artístico: la
al saber experto y al cultivo de la estética, la crítica, la historia y la práctica de taller, propia-
mente dicha.
sensibilidad estética de todos los
ciudadanos. Este proyecto no ha cesado de crecer y evolucionar
apoyado, sin duda, por la financiación y la cobertura propa-
gandista que le ha brindado desde principios de la década
2. Narrativa sobre el arte como saber para la de los ochenta el Instituto Getty para Educadores en Artes
educación Visuales.

Esta primera narrativa sobre la formación artística El vínculo entre la dimensión expresiva y cultural del
que acabo de desarrollar ha dado lugar, en el entorno escolar, arte: La Proposta o Abordagem Triangular
a un elevadísimo porcentaje de fracaso en el desarrollo de
competencias para la expresión o la fruición artística. Por Ideada y promovida por Ana Mae Barbosa, esta pro-
ello, a lo largo del último cuarto del siglo XX, la alarma ha puesta fue experimentada y sistematizada entre los años 1987
saltado, dando origen a la formulación de nuevas propuestas y 1993 en el Museo de Arte Contemporáneo de la Universidad
de restauración disciplinar. Así encontramos que junto a la de São Paulo –del que Barbosa era directora–, y en las escue-
narrativa fundada en la innata creatividad del sujeto y a la las de la red municipal de esa ciudad en el tiempo en el que
visión del arte como una cuestión vinculada al hacer y la Paulo Freire era Secretario de Educación del Municipio.
subjetividad inherente al hecho artístico, ha emergido con
mucha fuerza otra narrativa completamente opuesta, que co- El Abordagem Triangular, como ella prefiere de-
loca su foco en la obra de arte, entendiendo que esta ofrece nominarlo (Barbosa y Da Cunha, 2010), deriva de una doble
una oportunidad de saber para la infancia. triangulación. La primera es de naturaleza epistemológica,
al designar los componentes de la enseñanza-aprendizaje por
Es una narrativa que propone una nueva relación tres acciones mental y sensorialmente básicas: creación (ha-
de la infancia con las artes y que podemos observar tanto cer artístico), lectura de la obra de arte y contextualización.
fuera como dentro de los entornos escolares. Fuera de estos La segunda triangulación se origina a partir de la influencia
entornos se hace visible, por ejemplo, en la cada vez mayor de tres aproximaciones diferentes: la de las Escuelas al Aire
implicación de los centros de arte con el mundo escolar o Libre mexicanas, la del Critical Studies inglés y la del Mo-
en la proliferación de publicaciones de arte específicamente vimiento de Apreciación Estética, aliado al DBAE. En la ac-
dirigidas a la infancia (Aguirre, 2012). En el contexto es- tualidad la propuesta Triangular ha evolucionado hacia una
colar podemos rastrear los trazos de esta misma narrativa opción formativa de raigambre postmoderna, que concibe el
en algunas de las propuestas más relevantes de la educación arte como expresión y como cultura y propone un aprendiza-
artística de finales del pasado siglo. Veamos un par de ejem- je de tipo dialógico, constructivista y multiculturalista.
plos de estas últimas.
Actualidad de esta segunda narrativa
La corriente disciplinante: El DBAE
La idea de que el arte contiene saberes y recursos
La propuesta del denominado Discipline Based Art interesantes para la infancia está arraigando con fuerza, por
Education (DBAE) surge en oposición a las prácticas esco- lo menos en la escuela española, a partir de los años noventa.

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Sin embargo, paradójicamente, el resultado práctico es que simplicidad cognitiva de la infancia, son las consecuencias
con ella han vuelto a la escuela actividades ya desechadas, educativas que conlleva la renuncia deliberada a rodear a la
como la copia de las obras o el estudio de algunos artistas, infancia de un contexto formal, cromático, temático o estético
apoyadas en metodologías propias de la historia del arte que le permita conectar adecuadamente su sensibilidad con
más tradicional. Un aspecto colateral y preocupante de este la de las formas del mundo natural, con el mundo que le
creciente interés en acercar las artes a la infancia es el de la rodea, o con el de las artes visuales de los adultos.
“infantilización” voluntaria de los recursos culturales que se
le ofrecen (Aguirre, 2012). Entiendo por infantilización de 3. Hacia una narrativa renovadora
las artes y de la cultura visual la operación según la cual, por
ejemplo, determinados adultos entienden que hay artistas, Como podemos observar, la educación artística
como Van Gogh, Kandinski, Klee, Miró o Mondrian que son ofrece un paisaje más abierto que nunca y esto en princi-
más adecuados que otros para trabajar con los niños. Del pio podría ser beneficioso. Sin embargo, está dando lugar
mismo modo que se propone que las formas y colores de los en muchas ocasiones a una desorientación general de los
productos visuales dirigidos a los niños deben ser simples y docentes, sobre todo en las primeras etapas formativas. Es
primarios (Aguirre, 2012). Algo que, además, se justifica en por ello que, sin ánimo de introducir más confusión, quiero
la creencia de que lo propio de la infancia, lo que preserva
trazar en los próximos párrafos lo que, a mi juicio, podrían
su inocencia, es la alegría, que en el caso de los colores está
ser las líneas maestras de una renovación de la educación
representada por las gamas altas y primarias de color, frente
artística. Para ello, estimo que se deben considerar dos as-
a las menos saturadas o las que son el resultado de variadas
mezclas. pectos básicos sobre los que dicha renovación debería tener
lugar: reorientar el currículo y repensar los propósitos for-
El problema de todo ello, más allá de la cuestionable mativos. Todo ello atravesado por una metodología basada
equivalencia que se establece entre simplicidad estética y en una revisión de los roles en la relación educativa.

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Reorientar el currículo de educación artística cotidiana. De este modo, frente a la tradición académica que
concibe las obras de arte como discursos conclusos, creo
Se propone una reorientación curricular basada en tres que es más adecuado concebirlas como relatos abiertos a la
principios: investigación creativa. Esto supone neutralizar su carácter
elitista, viviéndolas como ejemplificaciones de experiencia
Principio 1: Concebir las obras de arte como relatos
estética (Dewey, 1949; Shusterman, 2002) y experimentarlas
abiertos y condensados de experiencia
en su rol histórico y cultural, más que como objetos aislados,
Coincido con Dewey (1949) en la idea de que es aceptando que sus significados pueden cambiar en función
preciso despojar al arte y a sus obras de la dimensión tras- de su uso y su contexto (Dewey, 1949; Geertz, 1994).
cendental en la que la tradición moderna las había colocado
Concebir el arte como experiencia y la obra
–lo que él califica como “la concepción museística del arte”.
como relato abierto supone, además, un punto de partida
A juicio de Dewey, la esencia y el valor del arte no está en
los artefactos mismos, sino en la actividad experiencial a tra- privilegiado para mejorar la motivación de los estudiantes
vés de la cual han sido creados y son percibidos o usados. hacia la educación artística, porque permite incluir como
objeto de estudio a los artefactos de su propia cultura
A mi entender, resulta especialmente interesante esta estética (Aguirre, 2009; Aguirre et al., 2015; Freedman,
visión del filósofo y pedagogo pragmatista norteamericano, Heijnen, Kallio-Tavin, Kárpáti y Papp, 2015). Además, en
porque nos permite establecer que nuestra tarea como la medida en que los estudiantes son activos tejedores de ese
educadores consistirá en restaurar la continuidad entre las relato que constituye cada producto artístico, se amplía su
formas refinadas e intensas de la experiencia –las obras de capacidad para experimentar, como propias, formas ajenas
arte– y los acontecimientos que constituyen la experiencia de experiencia estética.

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Hacia una narrativa de la emancipación y la subjetivación desde una educación del arte basada en la experiencia

Principio 2: Incluir en el campo de estudio de la educación de recursos estéticos tomados de la cultura visual cotidiana,
artística todos los artefactos capaces de generar experiencia entre los que, sin duda, deben encontrarse las obras de arte.
estética Así lo entiende también Maxine Greene cuando dice:

Reclamar la continuidad entre el arte y Hasta los formatos artísticos más convencionales
la experiencia cotidiana es una forma de romper la pueden ser vistos entonces como algo distinto y no
“concepción compartimental de las bellas artes” (Dewey, como meros transmisores de los mensajes de los
1949) que divide la alta cultura de otras formas de expresión hombres que están en el poder y de las normas de la
estética (Shusterman, 2002). Esta perspectiva me resulta mayoría. Para ello basta con que miremos por debajo
especialmente interesante porque nos estimula a ampliar de su superficie y actuemos por nuestra cuenta a
nuestro campo de trabajo hacia todos los artefactos partir de los presentimientos de libertad y presencia
generadores de experiencia estética, provengan estos de que descubramos (Greene, 2005, p. 50).
las bellas artes, de las artes populares o de la denominada
A este respecto, me tranquiliza saber que el
cultura visual.
enfoque que propongo se encuentra en el camino con otras
Sé que adoptar una posición de esta naturaleza propuestas dirigidas a la educación para la cultura visual,
hace tambalearse los cimientos de la organización curricular formuladas al filo del cambio de siglo por autores del ámbito
y de la tradicional separación entre ámbitos académicos. de la educación artística como Paul Duncum (2003), Kerry
Freedman (2003) o Fernando Hernández (2000, 2007).
Sin embargo, creo que ofrece muchas oportunidades a la
Son propuestas que han nacido al amparo de los “estudios
educación artística porque nos invita a partir, en nuestra
culturales”, que entienden lo visual como un hecho cultural
tarea, desde allí donde la experiencia estética de nuestros
que atraviesa y marca la historia cultural, social y política de
estudiantes está teniendo lugar, de los artefactos y situaciones
occidente, y que ponen el foco en la necesidad de acercarse
que la están generando, sean de las bellas artes, de la cultura
críticamente a dicho contexto.
visual o de la cultura popular. Es interesante porque coloca
el foco formativo en la capacidad del arte para propiciar el Principio 3. Restaurar el equilibrio entre producción y
enriquecimiento de la sensibilidad de sus usuarios para vivir comprensión
estéticamente (y éticamente), es decir, para mejorar su vida.
El rechazo al excesivo énfasis en las prácticas
A diferencia de lo que muchos editores de publica- de taller ha tenido su contrapunto en otras orientadas al
ciones edulcoradas proponen para la infancia –y de lo que análisis del mensaje que portan los artefactos estéticos, sean
demasiados educadores piensan–, considero fundamental del arte o de los medios. Algo que suele hacerse buscando
que la cultura visual pretendidamente infantil sea sustituida, desentrañar los aspectos formales y compositivos o, por el
o por lo menos complementada, con una amplia panoplia contrario, tratando de deconstruir los referentes culturales,
las dinámicas de poder y el sistema de relaciones sociales,
políticas o estéticas que se concitan en las representaciones
estudiadas (Efland, Freedman y Stuhr, 1996).

Sin quitar interés a ninguna de estas maneras de

enfocar esta pedagogía de la respuesta, creo que su exce-
Ha emergido con mucha fuerza otra sivo celo en trabajar sobre el mensaje ha descuidado, de
narrativa completamente opuesta, nuevo, al sujeto creador. Considerar las obras de arte o la
que coloca su foco en la obra de arte, cultura visual como formas de interpretación y generación
de mundos, como agentes de la experiencia, nos permite,
entendiendo que esta ofrece una por el contrario, utilizarlas en educación como mediadoras
oportunidad de saber para la infancia. de conocimiento y productoras de significados.

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 Política Educativa

cada experiencia estética. Conviene tener en cuenta que

el análisis resulta útil para la comprensión, pero no es
Tan creador es quien elabora una la comprensión; del mismo modo que la historia de la
producción de una obra de arte no es la obra de arte ni su
reflexión sobre una obra de arte o un
significación.
artefacto de la cultura visual, como
crítico es quien sintetiza en sus propias Repensar los propósitos formativos: emanci-
pación, subjetivación y liberación de la ima-
creaciones las reflexiones y aprendizajes ginación
del conocimiento adquirido en
contacto con las obras de otros. La estética y la teoría del arte actuales consideran
inseparables de su objeto de estudio los aspectos de
significado de los productos estéticos, la dimensión social y
cultural de las prácticas artísticas, y los usos económicos o
políticos del arte. En este contexto, han surgido propuestas
educativas cuyo principal objetivo es el estudio crítico de
Adoptar una perspectiva de esta naturaleza supone, la construcción social de la experiencia o la cultura visual
además, desdibujar la vieja distinción entre productores y (Hernández, 2000) o “enriquecer la comprensión del
espectadores, entre creadores y críticos. Al fin y al cabo, estudiante a través de la inclusión de la enseñanza sobre el
entiendo que tan creador es quien elabora una reflexión inmenso poder de la cultura visual, la responsabilidad social
sobre una obra de arte o un artefacto de la cultura visual, que acompaña a este poder y la necesidad de integrar la
como crítico es quien sintetiza en sus propias creaciones producción creativa, la interpretación y la crítica en la vida
las reflexiones y aprendizajes del conocimiento adquirido contemporánea” (Kerry Freedman, citada en Clark, 1996,
en contacto con las obras de otros. Es por ello que este p. 78). Aceptando este marco de discusión, quisiera ensayar
reequilibrio entre las tareas de respuesta y producción no una alternativa argumental ligeramente distinta sobre la
se justifica solamente como una cuestión de empate en el necesidad, generalmente sentida, de que la educación
plano metodológico. Tiene más que ver con la convicción artística puede contribuir a la transformación social y
de que el acto creativo es una respuesta que da el artista a
personal de sus usuarios.
través de una obra a las experiencias personales y ajenas
que le preceden. Del mismo modo que supone considerar Para ello, creo que es interesante desenmascarar
el acto de interpretación como un acto creativo, un acto de las formas en las que lo político se hace cuerpo a través de
generación de un discurso nuevo a partir de una obra que nos lo estético (Rancière, 2005), pero es igualmente necesario
pide respuesta.
generar, mediante la educación, escenarios de disenso que
Además, coincido con Rorty (1995) en la idea de permitan reconfigurar nuevas formas de participación en los
que la comprensión no es algo que debe producirse solo regímenes de lo sensible heredados (Rancière, 2002). Así
a nivel analítico cognoscitivo, sino que integra también visto, la tarea política que podemos esperar de la educación
una dimensión emotivo-estética. Si consideramos con artística no estriba solo en formar personas conscientes de
Dewey que “la obra de arte desarrolla y acentúa lo que es la realidad cultural en la que les ha tocado vivir, sino sobre
característicamente valioso en las cosas de que gozamos todo en formar personas habilitadas para poder sacudirse
todos los días” (1949, p. 12), podemos colegir que, sin de encima la posición en la que han sido colocadas por el
desdeñar la crítica analítica, ha llegado el momento de régimen de división de lo sensible, para subvertir su lógica,
“vivirnos” en las obras de arte, de implicarnos en ellas propiciando que los declarados incapaces sean capaces. Esto
cognoscitiva y emotivamente, desarrollando en su plenitud es a lo que Rancière denomina emancipación.

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Hacia una narrativa de la emancipación y la subjetivación desde una educación del arte basada en la experiencia

Creo, por tanto, que el principal eje de nuestra tarea mejor forma en la que la educación artística puede hacerlo
no estaría en deconstruir relaciones de poder escondidas no estriba en creer que el arte encierra las esencias de lo
en los entresijos de las artes y la cultura visual. Sin quitar humano o en convertirse en el medio para desentrañar los
importancia a este tipo de acciones, creo que es tarea más resortes de poder ocultos tras las narraciones estéticas.
interesante para la educación artística dirigirse a “liberar la Se trataría, más bien, de tomar las obras de las artes y la
imaginación” (Greene, 2005), es decir, a la invención o el cultura visual como relatos abiertos y ejemplificaciones de la
descubrimiento de “nuevas formas de estar en el mundo”, experiencia humana que permiten imaginar nuevos recursos
como diría Goodman (citado en Greene, 2005, p. 159). Se expresivos y generar disensos políticos sobre los que incoar
trataría de aspirar a la capacitación y diversificación de
proyectos de enriquecimiento personal y de “creación de sí
las sensibilidades personales a través de un uso consciente
mismo” (Rorty, 1991). Esta interacción con relatos ajenos
de la experiencia concentrada en las obras de arte o en los
es, además, la mejor manera de conformar una sensibilidad
artefactos de la cultura visual; propiciando de este modo
y solidaridad hacia las contingencias del otro.
el enriquecimiento de nuestros propios proyectos de vida
con las tramas urdidas por otros autores y entrecruzando
Para llevar a cabo todo esto, creo que es importante
sus experiencias estéticas con las nuestras. A esto es a lo
que los docentes recuperemos nuestra capacidad de autoría
que Rancière (2010) llama “proceso de subjetivación”; una
en el ámbito de nuestra profesión, porque de lo contrario
subjetivación que resulta ser, además, política cuando se
resulta muy difícil acercarse a los propósitos formativos que
actúa de este modo desde la estética.
anteriormente he mencionado. Una manera de acercarnos
En definitiva, creo que la educación artística está a ellos es adoptar opciones metodológicas que pongan en
en una posición privilegiada para contribuir al propósito juego las inquietudes de los protagonistas del aprendizaje,
general de la educación, que a mi entender no es otro los estudiantes, permitiendo procesos de enseñanza más
que el de formar sujetos libres y creativos. Ahora bien, la significativos y próximos a sus intereses.

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Concluyendo instigador de redescripciones; 3) educador artístico que con-

cibe el arte como contingente representación de realidades
De lo escrito hasta el momento quiero rescatar, y no como manifestación superior del espíritu humano; 4)
para concluir, la idea de que es preciso iniciar cuanto antes educador artístico que concibe el arte y los productos de la
una reorientación de la educación artística que la impulse cultura como condensados simbólicos de experiencia; 5)
más allá del expresionismo creativo, del representacionismo educador artístico que entiende la comprensión como un he-
mimético o de la mera formación en el conocimiento y cho creativo y de crítica cultural; 6) educador artístico que
disfrute del arte canónico. urde proyectos identitarios a través del enredo con proyectos
ajenos; 7) educador artístico que impulsa la destreza en la
Nuestra tarea como educadores nos debe llevar, a
identificación imaginativa de los otros, para incrementar la
mi juicio, a tomar como ejes de nuestra acción formativa a los
sensibilidad ante su humillación; 8) y finalmente, un educa-
sujetos en su relación con los artefactos estéticos, es decir, su
dor que entiende que la educación artística es ante todo edu-
experiencia con las artes y la cultura visual. Esto nos permite
trabajar con métodos a través de los cuales alcanzar dos cación y que, si no se plantea en el contexto de una acción
objetivos principales: por un lado, la posibilidad de acceder formativa global, no puede tener mayor alcance que la de
a la emancipación (Aguirre, 2015), es decir, a cambiar de formar individuos diestros en la creación o la interpretación
posición en relación a la que se ocupa en el régimen de de artefactos estéticos.
división de lo sensible (Rancière, 2002); y por otro lado, la
En definitiva, desde una mirada como la que
generación de un proyecto de subjetivación que propicie la
propongo, la tarea del profesor no sería tanto enseñar de
conformación de una identidad porosa a la sensibilidad y al
punto de vista de los demás (Aguirre, 2006b). modo directivo a quien no sabe, sino coordinar y orientar
la adquisición del conocimiento de sus alumnos. Para ello,
Desde un punto de vista metodológico y para de- debe saber conectar las artes, canónicas o populares, con
sarrollar un proyecto educativo como el que aquí vengo la experiencia vital, los deseos, anhelos y fantasías de sus
defendiendo, creo que es importante un educador artístico alumnos; hacer emerger y problematizar las cuestiones que
que presente un perfil similar a este: 1) educador artístico les interesan, sumergirse con ellos en el problema y poner
como conspirador contra narrativas cerradas en las inter- su experiencia al servicio de una mejor orientación en sus
pretaciones y usos de la cultura; 2) educador artístico como indagaciones.

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14 Docencia Nº 57 Diciembre 2015

 Política Educativa
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