CBA-spa-2017-Enseñanza Del Concepto de Fracción Desde El Significado Como Medida

ENSEÑANZA DEL CONCEPTO DE FRACCIÓN DESDE EL SIGNIFICADO COMO MEDIDA
ENSEÑANZA DEL CONCEPTO DE FRACCIÓN DESDE EL SIGNIFICADO COMO
MEDIDA
NATALIA JANNETH RICO MARTÍNEZ
UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ
2017
ENSEÑANZA DEL CONCEPTO DE FRACCIÓN DESDE EL SIGNIFICADO COMO
MEDIDA
NATALIA JANNETH RICO MARTÍNEZ
Tesis para optar por el título de Magister en educación con el énfasis en
Lectoescritura y Matemáticas
ASESOR: MARCO ANTONIO FERIA URIBE
UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ
2017
Agradecimientos
Agradezco a mi familia, porque me han dado fortaleza y apoyo incondicional para el logro
de mis metas como docente e investigadora. Especialmente a mi madre y esposo, por estar
pendiente durante todo este proceso, sin su apoyo todo sería más difícil. También estoy en deuda
con Diana Martínez Magister en Docencia de la Matemática por su escucha y ayuda
incondicional en la preparación de este escrito.
Un especial agradecimiento al profesor Marco Antonio Feria, mi asesor de tesis, por su
comprensión y dedicación, por su gran ejemplo de disciplina y exigencia académica, por todas
sus enseñanzas y por el gran ser humano que nos permitió conocer, Dios le bendiga siempre.
Finalmente doy las gracias a los estudiantes de grado sexto, por su participación y
dedicación con el desarrollo de las actividades propuestas en este estudio.
Natalia Rico Martínez
3
Tabla de contenido
Lista de tablas .................................................................................................................... 6
Lista de registros................................................................................................................ 7
Lista de Anexos ................................................................................................................. 8
Línea de investigación ..................................................................................................... 10
1. Problema de investigación .................................................................................................... 11

1.1. Planteamiento del problema ................................................................................ 11
1.2. Pregunta de investigación.................................................................................... 13
1.3. Objetivos ............................................................................................................. 13
1.3.1. Objetivo general .............................................................................................. 13
1.3.2. Objetivos específicos ....................................................................................... 13
1.4. Antecedentes del problema ................................................................................. 13
1.5. Contexto y justificación del problema ................................................................ 17
2. Marco referencial .................................................................................................................. 19

2.1. Nivel histórico ..................................................................................................... 19
2.2. Nivel didáctico .................................................................................................... 21
3. Diseño metodológico ............................................................................................................ 30

3.1. Enfoque de investigación .................................................................................... 30
3.2. Tipo de investigación .......................................................................................... 30
3.3. Participantes ........................................................................................................ 31
3.4. Consideraciones éticas ........................................................................................ 32
4
3.5. Fase 1: Diagnóstico ............................................................................................. 32
3.6. Resultados obtenidos en la prueba diagnóstico ................................................... 33
3.7. Elementos para tener en cuenta para el diseño de la secuencia de actividades ... 41
3.8. Fase de acción. Planeación del trabajo de campo ............................................... 42
3.9. Técnicas e instrumentos para la recolección de datos ......................................... 44
3.10. Categorías de análisis .......................................................................................... 44
4. Resultados y hallazgos .......................................................................................................... 49

4.1. Resultados de la implementación de la secuencia de actividades por sesión...... 49
4.2. Primera sesión - Lotes y lotes ............................................................................. 49
4.3. Segunda sesión-Suma de lotes unitarios. ............................................................ 52
4.4. Sesión tres: Actividad emergente. ....................................................................... 55
4.5. Cuarta sesión- Construyendo nuevos lotes.......................................................... 58
4.6. Quinta sesión- Cuerdas........................................................................................ 61
4.7. Sexta sesión: Agrupando Monedas. .................................................................... 63
4.8. Prueba final ......................................................................................................... 66
5. Conclusiones ......................................................................................................................... 78
Anexos ............................................................................................................................. 84
5
Lista de tablas
Tabla 1. Estructura de la prueba diagnostico....................................................................... 32
Tabla 2. Porcentaje de estudiantes que alcanzaron los indicadores conceptuales ............... 34
Tabla 3. Porcentaje de estudiantes que alcanzaron indicadores procedimentales. .............. 38
Tabla 4. Porcentaje de estudiantes que alcanzaron los indicadores de representación.
....................................................................................................... ¡Error! Marcador no definido.
Tabla 5. Objetivos propuestos para el desarrollo de la secuencia de actividades y la
descripción de la actividad. ........................................................................................................... 42
Tabla 6. Elementos para analizar en la categoría conceptual. ............................................. 46
Tabla 7. Ejemplo de conversiones de registros ................................................................... 47
Tabla 8. Relación de conceptos y contextos. ....................................................................... 48
Tabla 9. Objetivo de la actividad uno y sus indicadores ..................................................... 50
Tabla 10. Objetivo e indicadores de la sesión dos............................................................... 53
Tabla 11. Objetivo e indicadores de la sesión tres. ............................................................ 56
Tabla 12. Objetivo e indicadores de la sesión cuatro ......................................................... 58
Tabla 13. Objetivo e indicadores de la sesión cinco ........................................................... 62
Tabla 14. Objetivo e indicadores de la sesión seis .............................................................. 64
Tabla 15. Tabla 15. Comparación de resultados entre prueba final-prueba diagnóstico y
alcance de indicador procedimental en cada sesión. ..................................................................... 68
Tabla 16. Comparación de resultados a nivel conceptual prueba final y prueba diagnóstico
....................................................................................................................................................... 69
6
Tabla 17 Comparación de resultados a nivel procedimental prueba final y prueba
diagnóstico .................................................................................................................................... 71
Tabla 18 Comparación de resultados en cuanto al uso de representaciones en la prueba
final y prueba diagnóstico. ............................................................................................................ 73
Lista de registros
Registro 1. Ejemplo, notación fraccionaria ......................................................................... 35
Registro 2. Ejemplo de fracciones impropias ...................................................................... 36
Registro 3. Respuestas dadas por los estudiantes ante fracciones equivalentes .................. 37
Registro 4. Ejemplo de respuesta a reconstrucción de la unidad ........................................ 39
Registro 5. Ejemplo de comparación entre fracciones ........................................................ 39
Registro 6 Ilustra algunas conversiones que hacen los estudiantes de registro numérico a
gráfico ........................................................................................................................................... 40
Registro 7. Ejemplo de interpretación de las fracciones en la recta numérica. ................... 41
Registro 8. Ejemplo del uso de fracciones unitarias............................................................ 51
Registro 9. Dificultad de un estudiante para asumir la relación inversa 1/n y n veces ....... 52
Registro 10. Ejemplo de fracciones a/b como a veces 1/b .................................................. 54
Registro 11. Ejemplo de construcción de unidades equivalentes. ....................................... 57
Registro 12. Ejemplo de construcción de una unidad de medida equivalente a magnitudes
no múltiplos entre ellas ................................................................................................................. 60
Registro 13. Ejemplo de construcción de unidades equivalentes a dos magnitudes dadas. 60
Registro 14. Ejemplo de reconstrucción de la unidad desde el significado de medida. ...... 62
7
Registro 15. Ejemplo del uso de representación gráfica para resolver situaciones problema.
....................................................................................................................................................... 63
Registro 16. Ejemplo de construcción en magnitudes discretas. ......................................... 65
Registro 17. Respuestas de dos estudiantes a la pregunta 6 ................................................ 71
Registro 18. Ejemplo de dificultades presentados por los estudiantes ................................ 72
Registro 19. Ejemplo del uso de representaciones gráficas de un estudiante para resolver
una situación problema de reconstrucción. ................................................................................... 73
Registro 20. Percepción de los estudiantes con respeto a las actividades. .......................... 76
Lista de Anexos
Anexo 1. Consentimiento Informado .................................................................................. 84
Anexo 2. Prueba diagnóstico ............................................................................................... 85
Anexo 3. Actividad uno. Lotes y lotes ................................................................................ 88
Anexo 4. Actividad dos. Reconstruyendo lotes................................................................... 90
Anexo 5. Sesión tres. Actividad emergente......................................................................... 92
Anexo 6. Sesion cuatro. Nuevos Lotes ................................................................................ 93
Anexo 7. Sesión cinco. Cuerdas .......................................................................................... 94
Anexo 8. Actividad Seis. Agrupando monedas ................................................................... 95
Anexo 9. Prueba Final ......................................................................................................... 96
8
Introducción
Los números Racionales, son un conjunto numérico importante dentro del desarrollo del
pensamiento numérico, y en particular, desde la investigación en educación matemática, son las
fracciones consideradas como facilitadoras de su construcción en el contexto escolar; pues
promueve el uso de diferentes significados de gran utilidad en la vida práctica como el manejo de
decimales, porcentajes, razones, proporciones, repartos, probabilidades, etc.
En documentos oficiales se citan temáticas y conceptos en relación con los números
racionales que deben ser abordadas en las aulas de clase (MEN, 2006), sin embargo, en las
formas tradicionales de enseñanza sólo se pone el énfasis en la mecanización de reglas y
algoritmos que llevan es a la repetición sin sentido, fuente de conceptualizaciones erróneas por
parte de los estudiantes (Obando, 2003).
Ciertamente, los procesos enseñanza y aprendizaje de las fracciones son asuntos
complejos; dicha complejidad está relacionada con el hecho de que la fracción presenta
diferentes significados. De los cuales, en las prácticas de enseñanza se destaca el predominio del
significado parte-todo, una estrategia que permite una introducción rápida de la representación
simbólica de la fracción y abreviar los periodos de instrucción (Escolano & Gairin, 2005), pero
que por ende trae dificultades por parte de los estudiantes, donde se construye el significado de
las fracciones desde las propiedades físicas de los objetos que actúan y no desde las relaciones
cuantitativas entre ellos. Pese a que, cualquier definición inicial que se adopte no satisface todos
los casos en los cuales se hará uso de los diferentes significados relacionados al concepto de
fracción (Fandiño, 2009), si es necesario seguir investigando un camino más eficaz, con
propuestas de trabajo progresivas y relacionadas que desencadene procesos de aprendizaje más
significativos en los estudiantes.
9
Considerando lo anterior, en esta investigación se desarrolló una propuesta alternativa,
diferente a la tradicional, estructurada desde el significado de la fracción como medida, que
permitió desde esta perspectiva aportar algunos aspectos a los procesos de enseñanza y mejorar
el aprendizaje del concepto de fracciones en estudiantes de grado sexto.
A continuación, se reportan, a través de cinco capítulos, aspectos de la investigación
realizada. El primer capítulo plantea la necesidad de seguir investigando acerca de las fracciones,
la pregunta, los objetivos de la investigación y los antecedentes de la investigación. El segundo
capítulo presenta las definiciones relacionadas al concepto de fracción como medida,
representaciones, contextos y didáctica. El tercer capítulo describe el diseño metodológico en el
que a partir de la investigación acción se busca cumplir con los objetivos propuestos, los
participantes, el diseño de la propuesta y las categorías de análisis. El cuarto capítulo expone los
hallazgos y resultados encontrados en la implementación del trabajo de campo. En el quinto
capítulo se presentan las conclusiones que dan cuenta de la incidencia del trabajo de la fracción
como medida en los procesos de aprendizaje de los estudiantes y de elementos necesarios para la
enseñanza inicial de los números Racionales.
Línea de investigación
Esta investigación se enmarca en la línea Pedagogía Didáctica del Lenguaje, las
Matemáticas y las Ciencias, describe elementos didácticos que aportan a mejorar los procesos de
enseñanza-aprendizaje de las fracciones en la escuela básica y propone una nueva mirada a la
aproximación del concepto de las fracciones desde el significado como medida.
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1. Problema de investigación
1.1. Planteamiento del problema
Las investigaciones sobre procesos de enseñanza-aprendizaje de fracciones, ha sido uno de
los más estudiados en la educación matemática, pese a ello, éste sigue siendo un tema complejo,
en el que persisten dificultades en los estudiantes para comprender el concepto de fracción en la
escuela y en los docentes para enseñarlas.
Dicha complejidad está relacionada con el hecho de que el concepto de fracción presenta
distintos significados o interpretaciones que deben ser explorados y puestos en relación unos con
los otros. De tal manera, que al pretender dar una “definición” inicial definitiva del concepto,
como lo afirma Fandiño (2009), esta elección no tiene la fuerza para satisfacer todos los
significados que el término asumirá en el curso de los estudios. En este mismo sentido Llinares
(2003) plantea que la dificultad en la enseñanza-aprendizaje de las fracciones radica en que
“están relacionadas con diferentes tipos de situaciones (situaciones de medida, con el significado
de parte de un todo, o como parte de un conjunto de objetos, de reparto utilizadas como cociente,
como índice comparativo usadas como razón, y como un operador)” (pág. 188).
La propuesta de Kieren (1980) y sus cinco interpretaciones: parte-todo, razón, cociente,
operador y medida; ha sido, durante mucho tiempo, el sustento teórico de diversos trabajos sobre
fracciones, sin embargo, de esas diversas interpretaciones, la que se ha enfatizado en la
enseñanza es la de fracción parte-todo. Este énfasis se evidencia no sólo en las prácticas docentes
sino además en libros de texto y en investigaciones como lo sustenta Guispe, Gallardo, y
González (2010).
En estudios recientes, se ha cuestionado que priorizar la enseñanza de la fracción desde
relación parte-todo, no permite una abstracción de éste hacia el número racional, ni a una
11
comprensión total del concepto de fracción, pues no facilita pasar a otras interpretaciones ni
generan una conexión entre una y otra (Escolano & Gairin, 2005).
En consecuencia, prevalecer la relación parte todo en la enseñanza ha hecho que otras
interpretaciones (que también son necesarias) no se trabajen. Encontrándose, por ejemplo, gran
ausencia en el trabajo de la interpretación de fracción como medida, que en su mayoría de veces
ha sido delegada únicamente al trabajo con la recta numérica.
Históricamente las prácticas de medición fueron la fuente para el reconocimiento de las
fracciones como número, Obando (2003). Es así, que sería pertinente una cercanía inicial en los
procesos de enseñanza-aprendizaje de las fracciones desde esta perspectiva. Pues, la fracción
como medida se interpreta como un número que expresa la cantidad de magnitud en relación con
una unidad de medida. Por ejemplo, la fracción puede representar 3 unidades de y no como 3
partes de las 4 divididas, lo que superaría errores recurrentes que presentan los estudiantes al ver
la fracción como dos números naturales separados por una raya, resultado de un doble conteo;
además da sentido, de forma natural, al reconocimiento de fracciones impropias, fracciones
equivalentes y operaciones como la adición y la multiplicación de fracciones, aspectos que hasta
el momento llevan dificultades.
Por lo tanto, esta investigación se delimitó el trabajo de las fracciones desde el significado
de medida considerándolo como punto de partida en los procesos de enseñanza - aprendizaje de
las fracciones, buscando favorecer aprendizajes más significativos en los estudiantes y proponer
elementos para la organización de la enseñanza inicial del concepto dentro del contexto escolar.
12
1.2. Pregunta de investigación
¿Cómo incide una secuencia de actividades estructurada desde el significado de fracción
como medida en los procesos de enseñanza y de aprendizaje inicial de los números racionales en
estudiantes de grado sexto del Colegio Policarpa Salavarrieta?
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general
Describir elementos didácticos que subyacen en una secuencia de actividades estructurada
desde el significado de fracción como medida, su incidencia en la enseñanza y aprendizaje del
concepto de fracción en estudiantes de grado sexto del Colegio Policarpa Salavarrieta.
1.3.2. Objetivos específicos
 Identificar las dificultades que presentan los estudiantes de grado sexto del colegio
Policarpa Salavarrieta respecto al concepto de fracción.
 Diseñar y aplicar una secuencia de actividades estructurada desde el significado de
fracción como medida a estudiantes de grado sexto.
 Evaluar los alcances de la secuencia de actividades, con relación a los cambios en el
aprendizaje de los estudiantes de grado sexto respecto al concepto de fracción.
1.4. Antecedentes del problema
Para el desarrollo de esta investigación es necesario reconocer las investigaciones que se
han realizado en los últimos años sobre las fracciones y su enseñanza en la escuela. Estos
trabajos no sólo aportan a la orientación de esta investigación, sino que también contribuyen con
13
aspectos conceptuales y didácticos que posiblemente permitan producir nuevas ideas para
abordar la pregunta que se plantea.
Reflexionar sobre las dificultades en la comprensión el concepto de las fracciones en el
contexto escolar ha suscitado el pensar sobre cómo iniciar la enseñanza de las fracciones en la
escuela y su incidencia en el aprendizaje. Frente a estos cuestionamientos se han desarrollado
una gran cantidad de investigaciones que pretendiendo responder a estos y otros interrogantes,
reconocen la importancia de las diferentes interpretaciones y representaciones que el concepto
abarca.
En ese sentido Obando (2003) presenta en su investigación una reflexión sobre la
enseñanza del concepto de fracción, donde detectó que la forma tradicional como se orientan
tales procesos en la escuela es fuente de errores por parte de los estudiantes. Desde este análisis
desarrolla una propuesta de trabajo y pese a que establece como primeramente el estudio de las
fracciones desde la relación parte-todo, se resalta de su estudio la importancia que se da al
concepto de fracción como puente de entrada a los números racionales y, por otro lado, el
considerar los procesos de medición como un elemento importante para la conceptualización de
las fracciones.
Describe la fracción desde la relación parte-todo como un número que expresa la relación
cuantitativa entre una cierta cantidad tomada como todo y otra cantidad tomada como parte. De
tal manera que esa relación cuantitativa implica un proceso de medición.
Desde esta perspectiva, Obando (2003) mediante una indagación desde la historia, desde el
currículo en matemáticas y desde la mirada de los estudiantes, expone algunas estrategias que
han sido consideradas significativas para el diseño de una secuencia de actividades. Tales como,
recuperar para la enseñanza de los números racionales los aspectos relacionados con la medida,
14
el tratamiento cuidadoso del tipo de magnitud (discreta-continua), el tipo de unidad y discriminar
actividades con magnitudes de colecciones y magnitudes continuas como procesos distintos. De
igual manera, reconoce que desde la relación parte- todo, la propuesta presenta una debilidad
para conceptualizar aspectos relativos a la estructura multiplicativa de los números racionales.
Por otro lado, los investigadores Escolano & Gairín (2005) refieren en su estudio cómo el
trabajo de las fracciones desde la relación parte-todo ha obstaculizado el avance del concepto de
fracción a racional, exponen 5 problemáticas que se han generado al priorizar su enseñanza:
i. La mayoría de ejercicios propuestos hacen que se adquiera el concepto de forma
visual, las tareas se presentan con gráficos, donde alguna parte esta sombreada.
Ignorando la medida de las magnitudes, llevando al estudiante a dos recuentos las
partes que forman el todo y las sombreadas, en otras situaciones.
ii. No hay un reconocimiento de la unidad, las figuras suelen presentarse
superpuestas y claramente diferenciadas bajo el atributo del color.
iii. Se refuerza el sentido de número natural por el doble recuento.
iv. La fracción no tiene estatus de número porque la entiende como una situación
descriptiva que utiliza dos números naturales.
v. Promueve el aprendizaje pasivo, la relación parte-todo presenta una situación
estática entre cantidades de superficie. . (Escolano & Gairin, pág. 20)
Además, exponen en su estudio como la relación parte-todo no tiene significados de
medida, de cociente, de razón y de operador. Deduciendo que la relación parte-todo surge de las
prácticas educativas, como un recurso didáctico a las necesidades de abreviar los periodos de
instrucción de las fracciones y como una forma rápida de representar de forma simbólica la
fracción. Para corroborar sus ideas presentan una propuesta didáctica que se apoya en tres
15
modelos de enseñanza, fracción como medida para introducir las fracciones, el modelo cociente
para las conexiones entre nociones fraccionarias y decimal y el modelo razón para construir ideas
de proporcionalidad aritmética, con el objetivo principal de incrementar la comprensión del
concepto de número racional. Dentro de sus resultados presentan el avance significativo que
obtuvieron los niños y la no presencia de las dificultades señaladas anteriormente.
Escolano y Gairín (2005) desde la experiencia con niños de primaria durante tres años de
escolaridad, justifican la importancia del trabajo de la fracción como medida y dejan de
manifiesto la necesidad de crear propuestas alternativas desde otra perspectiva diferente a la
enseñanza tradicional de fracciones como relación parte - todo.
De manera más general, el estudio de Perea y Valdemoro (2009) titulado “Propuesta
didáctica para la enseñanza de las fracciones en cuarto grado de Educación Primaria”, presenta el
desarrollo de un estudio de caso realizado a tres niños. Donde se implementó y evaluó una
propuesta basada en situaciones cotidianas con el fin de favorecer en los estudiantes el
significado de fracción como medida, fracción como cociente y fracción como operador. Los
autores concluyeron que, ante actividades de medida los estudiantes lograron encontrar y
determinar fracciones en contextos de longitud y resolver sin problema actividades de partición
donde habían tenido dificultades. En relación con las actividades con cociente los niños lograron
habilidades para repartir un todo continuo o discretos en determinado número de personas,
mostraron reconocer el orden y la equivalencia en dos repartos diferentes. Respecto a las
actividades de operador los estudiantes ampliaron o disminuyeron a la mitad los lados de las
figuras presentadas. Se destaca de su investigación la importancia que se le da a la actividad de
partición considerándola rudimentaria para que los niños puedan resolver las tareas planteadas,
además basados en Streefland (1993) los autores confirman que los conocimientos previos que
16
tienen los niños favorecen la construcción de la noción de fracción en la enseñanza y exponen la
importancia del trabajo grupal como creación de ambientes de confianza donde se da la
oportunidad de expresar sus estrategias de solución y aceptar sus equivocaciones.
1.5. Contexto y justificación del problema
Los números racionales son un conjunto numérico de gran importancia dentro de la
matemática, puesto que son el sustento para la construcción de números reales, conjunto donde
se desarrolla todo el estudio de variación y modelación matemática de muchas situaciones de la
cotidianidad y de las ciencias que usan formulas, funciones y modelos basados en decimales,
porcentajes, razones y estadísticos para describir un hecho. Pero son las fracciones la idea
intuitiva que ha permitido darles significado y sentido como número, tanto que, como lo afirma
Freudenthal (1994) son consideradas la base fenomenológica del número racional.
Por otro lado, al analizar los Estándares Básicos de Competencia en Matemáticas (MEN,
2006), para grado sexto y séptimo, se establece que en esta etapa los estudiantes deben adquirir
una serie de competencias en el manejo operacional y de propiedades de los números racionales,
utilizándolos en sus distintas expresiones (fracciones, razones, decimales, o porcentajes), para
resolver problemas de medida.
En este contexto y considerando que una posible consecuencia de la enseñanza de la
fracción desde relación parte-todo es que los estudiantes continúen con dificultades asociados al
entendimiento de número racional. El trabajo con fracciones tiene mucho que ofrecer a la
comunidad de la educación matemática (Fandiño, 2009).
Por lo tanto, la importancia de esta investigación consiste básicamente en que establece
una opción de trabajo de las fracciones desde otra perspectiva diferente a la tradicional, y
17
propone una secuencia de actividades para la enseñanza inicial de la fracción desde el significado
de medida, buscando potenciar procesos de aprendizaje más significativos en los estudiantes.
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2. Marco referencial
Para abordar la pregunta problema, se han trazado dos categorías desde donde teóricamente
se va sustentar la investigación: a nivel histórico: el surgimiento de las fracciones a través de la
historia con el fin de identificar elementos conceptuales que los han incorporado como objetos
matemáticos, y a nivel didáctico: se describe las diferentes interpretaciones del concepto de
fracción, conceptos asociados al concepto de fracción como medida; dificultades que presentan
los estudiantes ante situaciones con fracciones, componentes didácticos que se van a tener en
cuenta para el diseño y evaluación de la secuencia de actividades y sistemas de representación
que permiten identificar conceptos y situaciones que dan significado al número.
2.1. Nivel histórico
2.1.1. Recuento histórico de las fracciones. Gairín (2001) asegura que el rasgo que
caracterizó a los egipcios de manera casi inmediata es el uso de las fracciones unitarias, es decir,
de fracciones cuyo numerador igual a uno, extrae desde el papiro Rhind que la base de la
representación de una fracción se encontraba en la descomposición como suma de fracciones de
numerador 1. Se han dado diferentes teorías para justificar el uso de este tipo de fracciones en
Egipto, lo que deduce el autor, según los estudios, es que las fracciones egipcias constituyen un
sistema de representación simbólico con el que se expresan las cantidades positivas no enteras,
que demandaba el uso de tablas y conversiones, lo que llevan a pensar que fue un sistema de
representación que se construyó como necesidad para resolver situaciones problemáticas
cotidianas de repartos igualitarios y de medida.
Por otra parte, se distingue que para realizar mediciones los babilonios disponían de una
unidad y de múltiplos y submúltiplos sexagesimales de la misma, por lo que el resultado se
19
expresaba mediante cantidades enteras y fracciones sexagesimales. Para los griegos, sólo eran
“números” los naturales mayores que uno. No existían las fracciones, como números. Aceptaban
la fracción como razones homogéneas entre números naturales y estaban relacionadas
especialmente con la medida. Según Obando (2003), el pensamiento griego condujo a una
conceptualización muy particular de la noción de unidad: Unidad aritmética donde el número
estaba ligado a lo discreto, es decir a lo contable y unidad geométrica donde la magnitud estaba
ligada a lo continuo, es decir a lo medible.
A finales del siglo XVI, Simón Stevin (1548-1620) matemático reconocido por ser uno de
los primeros que desarrolló y divulgó las fracciones decimales expresadas por medio de números
decimales: diseña un sistema de medida que permitió posteriormente consolidar los sistemas de
medida en todas las regiones, y que además facilitara el cálculo necesario en las mediciones y,
por ende, en las transacciones comerciales. De acuerdo con Freudenthal, citado en Castaño
(2014), “en las propuestas de Simón Stevin, las fracciones decimales se conectaron
estrechamente a un sistema decimal de medida”.
A principios del siglo XVII, y las técnicas de cálculo desarrolladas por los números
decimales eran usados en procesos de medición. Este proceso llevo a Simón Stevin a identificar
la unidad geométrica de los procesos de medición, con la unidad aritmética y borra las fronteras
entre lo continuo y lo discreto. Los números decimales se impusieron en casi todos los países, al
adoptarse el sistema métrico decimal en el siglo XVIII. La formalización del número racional
llegó en el siglo XIX, los números racionales se expresan de dos formas diferentes, como
fracción y con notación decimal.
A partir de la revisión histórica se pueden reconocer las siguientes características:
 Las fracciones unitarias han sido usadas como representación inicial de las fracciones.
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 La separación del número-magnitud llevo a considerar dos elementos cuya relación es
primordial para la comprensión de número racional: la unidad discreta y la unidad
continua.
 Las fracciones no sólo han sido usadas en situaciones de reparto, sino que las prácticas
sociales de la medición fueron una fuente importante para avanzar en la construcción
del concepto.
2.2. Nivel didáctico
2.2.1. Significados asociados a las fracciones. Las fracciones como un par ordenado de
números enteros escritos de la forma con . Han sido utilizados en diferentes contextos y
situaciones, que pueden parecer diferentes pero que se han descrito como indispensables en el
proceso de conceptualización del número racional (Llinares & Sanchez, 1997). Entre los
diferentes trabajos que han abordado la interpretación de los números racionales desde diferentes
perspectivas, se han identificado cinco significados de las fracciones constatados por autores
como Behr, Harel, Post y Lesh (1993), Escolano &Gairín (2005) y Kieren (1980): Fracción
como Relación Parte-todo, Fracción como razón, Fracción como cociente, Fracción como
operador y Fracción como medida.
A continuación, se describe cada una de las interpretaciones, sin embargo, es de aclarar que
el trabajo de campo (secuencia de actividades) enfatizará en la última interpretación explicada en
este apartado, debido a la imposibilidad de abordar en una sola investigación el estudio de tal
conceptualización.
Fracción como relación parte-todo. La fracción parte-todo se considera como un todo
“continuo o discreto” que se divide en partes iguales indicando esencialmente la relación
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existente entre el todo y un número designado de partes. La fracción, por tanto, es la parte en sí
misma y no, una relación entre dos cantidades: la medida de la parte con respecto a la medida del
todo.
Fracción como razón. Es una comparación entre dos cantidades o conjuntos de unidades
(de igual o diferente magnitud). Las razones pueden ser comparaciones parte-parte en un
conjunto (magnitud discreta) o comparaciones parte-todo (magnitud continua y discreta).
Fracción como cociente. La fracción como cociente indicado es el resultado de dividir
uno o varios objetos entre un número de personas o partes en una acción de reparto, y considerar
las fracciones como los elementos de una estructura algebraica; es decir, como los elementos de
un conjunto numérico en el que se ha definido una relación de equivalencia.
Fracción como operador. Un número racional actuando sobre una parte, un grupo o un
número, modificándolo. Así, la fracción empleada como operador es el número que modifica
un valor particular multiplicándolo por y dividiéndolo por .
Fracción como medida. La fracción como medida es reconocida como la asignación de un
número a una cantidad de región o a una cantidad de magnitud (de una, dos o tres dimensiones),
producto de la partición equitativa de una unidad. De tal manera, que la fracción es veces ,
es decir como la interacción de unidades de tamaño y no solamente la percepción de como
partes de divididas. Es de anotar que aquí se caracteriza a los números racionales positivos
(que llamaremos fracciones) de tal manera que es la n-ésima parte exacta de la unidad si y sólo
si veces es igual a 1
2.2.2 Conceptos relacionados a la fracción como medida. Magnitud y medida. La
Matemática de las Cantidades definida por Schwartz (1976, 1988) citado en Obando (2003) es la
22
perspectiva en la que se plantea que las unidades de medida y la magnitud de las cantidades son
determinantes para dar significado a las relaciones numéricas y las operaciones en la aritmética.
Desde esta óptica, los autores Behr, et al. (1993), en particular, para el estudio de fracciones
proponen tener en cuenta elementos como el tipo de unidad (simple o compuesta) y el tipo de
magnitud (discreta o continua).
De ahí que asumiremos las siguientes definiciones: “Magnitud es cualquier aspecto de las
cosas que puede expresarse cuantitativamente, como la longitud, el peso, densidad, etc.; la
cantidad es el valor de dichas variables en un objeto particular, por lo tanto, medir una cantidad
consiste en determinar las veces que esa cantidad contiene a la cantidad que toman como
referencia (unidades de medida).” (Godino, Batanero, & Roa, 2003, pág. 616)
Regularmente una magnitud puede describirse en forma cuantitativa continua o en forma
cuantitativa discreta; en el primer caso, se habla de magnitudes continuas como son la longitud,
la superficie, el peso, el volumen, la masa, etc. En el segundo caso, se habla de magnitudes
discretas como son las colecciones de objetos o personas.
Godino, et al. (2003), sugiere que medir cantidades es esencial en el proceso de
cuantificación de la realidad, proceso que se ve facilitado por la reducción de las cantidades a
números, con los cuales podemos pensar como si se tratara con las cantidades originales. Este
proceso de medir cantidades sugiere la utilización de unidades que serán el referente o término
comparativo que permitirá cuantificar la cantidad.
Situaciones de medida. León (2011) asocia dos tipos de situaciones de medida
relacionadas con las fracciones, que tendremos en cuenta para el desarrollo de las actividades:
 Por Fraccionamiento: Medir utilizando múltiplos y submúltiplos de la unidad: En estas
situaciones existe una cantidad de magnitud a medir que no equivale a la unidad o alguno
23
de sus múltiplos. Para precisar más la medida se divide la unidad en partes iguales y si
una cantidad de magnitud mide unidades quiere decir que dividiendo la unidad en b
partes iguales la cantidad de magnitud a medir equivale a un número a de dichas partes.
 Por conmensurabilidad: Medir haciendo comparaciones con la unidad: Situaciones de
medida en las que se comparan dos cantidades de una magnitud, estableciendo cuántas
veces tiene que ser repetida cada una de ellas para obtener dos cantidades iguales.
Medidas de longitud y medidas de superficie. Según Chamorro (1995) para el
tratamiento de la medida de longitud y de superficies hay que tener en cuenta los siguientes
supuestos:
Para medir una longitud:
 Aislar la longitud a medir de otras cualidades que tenga el objeto.
 Hacer estimación de la longitud real del objeto en relación con el instrumento de
medida, con el fin de buscar uno con mayor precisión.
Para medir una superficie:
 Reconocer la superficie del objeto independiente de otras cualidades.
 Reconocer la equivalencia de superficies por transformaciones de tipo cortar y pegar.
 Transformar una superficie en otra equivalente, pero de distinta forma.
 Pavimentar una superficie con otra, la unidad, sin superponer piezas
Técnicas de medición. A continuación, referenciadas en Godino, et al. (2003) Se
presentan algunas técnicas o herramientas que pueden ser utilizadas para realizar mediciones:
 Medición directa. Medir con instrumentos, utilizando estrategias y unidades convencionales
y no convencionales, eligiendo la unidad más adecuada para la expresión de una medida
24
aplicando reiteradamente las unidades de medida hasta lograr cubrir la longitud que se quiere
medir, hasta conseguir cubrir toda la superficie, etc., y según la precisión deseada.
 Medición indirecta. Desarrollar, comprender y usar fórmulas para resolver problemas
utilizando las unidades de medida más usuales, convirtiendo unas unidades en otras de la
misma magnitud, expresando los resultados en las unidades de medida más adecuadas.
En particular para esta investigación, se reconocen los siguientes elementos para el
desarrollo de la secuencia de actividades en el aula. Por un lado, se hará referencia a magnitudes
discretas y magnitudes continuas de longitud y superficie. Se han escogido estas magnitudes
porque se ajustan al nivel de escolaridad de los estudiantes. Por otro lado, las situaciones
propuestas serán de tipo conmensurable buscando que el proceso de medición que utilicen los
estudiantes sea de forma directa, de tal forma que este no sea un inconveniente y detenga la
resolución de los problemas propuestos.
2.2.3. Dificultades en el aprendizaje de las fracciones. Entendiendo las dificultades
como una circunstancia que impide o entorpece la consecución de los objetivos de aprendizaje
previstos. A continuación, se enuncia algunas dificultades presentadas por Fandiño (2009)
identificadas de investigaciones en didáctica de la matemática del contexto internacional, que
serán referente, a la hora de crear la secuencia de actividades y el análisis de resultados de la
prueba diagnóstico y la prueba final.
1. Dificultades en el ordenamiento de las fracciones y los números decimales: Una
dificultad que se presenta en estudiantes de cualquier edad es la de ordenar las fracciones,
lo números decimales o los dos mezclados, una de las causas encontradas es el intento del
25
estudiante de adaptar la idea tan intuitiva de “sucesivo” que sucedía con éxito en los
números naturales que ya no funciona en los números racionales.
2. Dificultades en la realización de las operaciones entre fracciones. Suma de
numeradores y denominadores de forma directa.
3. Dificultades en el reconocimiento de esquemas: los usos de esquemas no siempre son
explicativos y entre ellos algunos son más difíciles de interpretar que otros y son más
negativas cuando se trata de situaciones discretas.
4. Dificultades en la gestión del adjetivo “igual”: representar ⁄ en un cuadrado, es una
situación que se le dificulta al estudiante, ya que las formas de la unidad no responden de
forma inmediata a una división de 5 partes.
5. Dificultades en la gestión de la equivalencia.
6. Dificultades en la gestión de la fracción irreductible, la reducción a los mínimos
términos. Dificultad en comprender los procesos de simplificación y amplificación de las
fracciones.
7. Dificultades en la gestión de figuras no estándar. El privilegiar para las instrucciones
el uso de figuras estándar lleva a bloqueos cuando se presentan figuras poco
convencionales.
8. Dificultades al pasar de una fracción a la unidad que la generó.
9. Dificultades en la gestión autónoma o espontanea de esquemas, figuras o modelos. El
uso de diferentes registros semióticos.
2.2.4. Componentes didácticos para el diseño secuencia de actividades. El esquema
ternario de Frege (1996) las ideas de signo, sentido y referencia, establece que los diferentes
significados de un concepto matemático vienen dados por las estructuras conceptuales en que se
26
inserta -referencia-, por los sistemas de símbolos que lo representan -signos-, y por los objetos y
fenómenos de los que surge-sentido. Siendo no éste el único supuesto, encontramos la propuesta
de Duval (1999) citado en Fandiño (2009).quien reduce la triada a la pareja signo-Objeto
considerando que el término significado agrupa los significantes del mismo objeto, por lo tanto
signo y significado son intercambiables. De donde se entiende que “no hay concepto sin signo” y
más general “cada concepto remite a signos dentro de otros sistemas de signos”
Al respecto Llinares (2003), afirma: “El dominio de las fracciones hace parte de un campo
conceptual constituido por un conjunto de situaciones cuyo dominio progresivo requiere la
utilización de una variedad de procedimientos, de conceptos y de representaciones que están en
estrecha conexión (pág. 189)”
Por lo tanto, en la reflexión sobre las fracciones, y en particular el significado del concepto
de fracción como medida, se adecuaron las ideas anteriores mediante la terna: Estructura
Conceptual-Representaciones y contextos, con la cual se diseña, implementa y evalúa la
secuencia de actividades propuesta. En los aspectos conceptuales se incluyen conceptos,
propiedades, procedimientos y relaciones entre los conceptos, que estarán señaladas más
adelante en el diseño de la propuesta.
Representaciones: Los conceptos se muestran a través de diferentes tipos de registros:
verbal, gráfico, numérico, y manipulativo. Contextos: Se han identificado como situaciones que
le dan sentido al concepto, entre ellas situaciones de medida en magnitudes discretas, magnitudes
continuas de longitud y magnitudes de superficie.
2.2.5. Sistemas de Representación. Las representaciones son las producciones
constituidas por el empleo de signos, son el medio por el cual el individuo dispone de medios e
instrumentos para exteriorizar sus representaciones mentales, para hacerlas visibles y accesibles
27
a otros. Las representaciones son parte esencial de la estructura conceptual necesaria para poder
realizar un análisis de los procesos de comprensión, aprendizaje y asignación de significados que
llevan a cabo los estudiantes en el aprendizaje de las matemáticas. Rico & Castro (2006).
Un sistema de representación se entiende como las diferentes maneras en las que se puede
representar un objeto por medio de signos y sus relaciones con otros objetos matemáticos.
Según Duval (1999) la capacidad que tiene un individuo para construir significados por
medio de sistemas de representación se evidencia en la medida en que le permita las tres
acciones siguientes:
1. Identificación: consiste en el reconocimiento de las representaciones que se presentan
ante el sujeto, lo que implica una selección de rasgos en el contenido a representar.
2. Tratamiento: consiste en la transformación de una representación en otra del mismo
registro.
3. Conversión: consiste en la transformación de una representación de un registro a otro
registro semiótico.
Se puede afirmar que la producción y comprensión matemática, está ligada al desarrollo de
estas tres actividades cognitivas. Al respecto, Fandiño (2009) recomienda que en las prácticas
pedagógicas es necesario enseñar al estudiante a manejar diferentes registros semiótico para
tratar de construir un concepto, de hacerlos explícitos, uno a uno con su especificidad y no creer
que se van a presentar de forma espontánea ya que requiere de una didáctica particular. Las
representaciones semióticas que se trabajan, para efectos de esta investigación son:
 Representación verbal El sistema de representación verbal se caracteriza por el uso del
lenguaje oral y escrito, permitiendo enunciar hechos relacionados con el foco de
contenido.
28
 Representación numérica: permite expresar mediante valores numéricos los elementos
y relaciones del foco de contenido.
 Representación gráfica: uso relaciones métricas y espaciales geométricas, mediante
tablas o figuras geométricas.
 Representación manipulativa: permite hacer construcciones con ayuda de recursos
tecnológicos o materiales y posibilita que los estudiantes manipulen las construcciones
hechas y visualicen nuevas propiedades que no son evidentes en otras representaciones.
29
3. Diseño metodológico
3.1. Enfoque de investigación
Bajo el diseño y aplicación de una secuencia de actividades la presente investigación se
enmarca en el paradigma de investigación cualitativa, no sólo busca identificar y describir
elementos didácticos necesarios para los procesos de enseñanza-aprendizaje del concepto de
fracción en estudiantes de grado sexto; sino que busca una reflexión constante de los medios
utilizados en el aula y la estructuración de la enseñanza en relación con las dificultades que
presentan los estudiantes.
3.2. Tipo de investigación
La metodología implementada para el desarrollo de esta propuesta es la Investigación-
Acción planteada como “el estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la
acción dentro de la misma” (Elliott, 2005). En este caso, desde el planteamiento del problema se
ve la necesidad de implementar nuevas alternativas que fortalezcan los procesos de enseñanza-
aprendizaje del concepto de fracción y permitan superar las dificultades que presentan
constantemente los estudiantes.
Las fases metodológicas con las que se desarrolló el trabajo de campo están integradas por
tres momentos interrelacionados: Diagnóstico, acción y evaluación.
Fase 1. Diagnóstico: se identifica el estado de conocimiento que tienen los estudiantes del
concepto de fracción.
Fase 2. La acción: Diseño y aplicación práctica de la secuencia de actividades, en donde
los estudiantes se enfrentaron a cada una de las situaciones estructuradas desde el significado de
fracción como medida.
30
Fase 3: Evaluación: Mediante la observación registrada en instrumentos como el diario de
clase y el diario del profesor se realiza la recopilación y categorización de datos donde se
supervisa las acciones de los estudiantes ante las situaciones propuestas, de tal manera, que
permita informar acerca de la organización del tema, las representaciones usadas y la instrucción
didáctica.
3.3. Participantes
La investigación se desarrolló con estudiantes de sexto grado del Colegio Policarpa
Salavarrieta, ubicado en Bogotá, concretamente, participaron 24 estudiantes que integran el curso
601 de la institución, los cuales en su mayoría son de la localidad y su proceso se ha dado en la
sede de primaria de la misma institución. Se escogió este grupo debido a que cumple con
características como el rango de edad que esta entre 11 a 14 años, son el grupo que instruye en su
momento la investigadora y una de las temáticas dentro de la malla curricular de grado sexto son
las fracciones.
31
3.4. Consideraciones éticas
El proceso inicio con una carta de autorización hacia los padres de familia de los
participantes, avalada antes por la rectoría del colegio, quienes conocieron los objetivos e
intereses de la investigación y libremente aceptaron la participación de sus hijos o acudido en
esta propuesta de trabajo que no presentaba ningún riesgo físico ni moral para los asistentes. (Ver
Anexo 1)
3.5. Fase 1: Diagnóstico
El objetivo fundamental fue realizar una mirada detallada a los estudiantes, con el fin de
identificar sus conocimientos previos y dificultades al enfrentarse a situaciones relacionadas con
las fracciones. Para ello, se aplicó una prueba escrita de 13 preguntas abiertas tomadas de García
& Mayorga (1997). Ver Anexo 2.
Las preguntas fueron clasificadas para analizar aspectos conceptuales, procedimentales y
de representación relacionados con las fracciones (es posible que una pregunta pueda ser
clasificada en más de un aspecto) como lo indica la
Tabla 1:
Tabla 1 Estructura de la prueba diagnóstico
Aspectos Indicador Contexto Contexto Contexto

discreto continuo área continuo lineales
Conceptuales Usa Pregunta3 Pregunta 1 Pregunta 6
adecuadamente Pregunta5
la notación
fraccionaria.
Reconoce Pregunta 11
Fracciones
impropias
(mayores de la
unidad).
Identifica Pregunta 13
32
Fracciones
equivalentes
Procedimentales Reconoce partes Preguntas 3, 4, 5 Pregunta 1, 2 Preguntas 6,7,8
iguales.
Reconstruye la Pregunta 9,10
unidad a partir
de una parte
dada.
Compara las Pregunta 12
fracciones por
su cantidad
Representaciones Realiza Preguntas 3,5 Pregunta 1 Pregunta 6
conversión de
un registro
gráfico a
numérico
Realiza Preguntas 2, 11 Preguntas 7,8
conversión de
un registro
numérico a
gráfico
Trata el sistema Preguntas 4,5 Preguntas 12,13 Preguntas 9,10
de
representación
en un mismo
registro para dar
solución a una
situación
propuesta.
Para el análisis de resultados, se realizó una indagación bibliográfica sobre investigaciones
realizadas al respecto, referente principal Fandiño (2009) . Esto permitió (entre otros resultados)
interpretar el nivel inicial de los estudiantes, así como las dificultades respecto al objeto de
estudio de la investigación. Además, orientó a la formulación de algunos elementos a tener en
cuenta en el diseño de la secuencia de actividades.
33
3.6. Resultados obtenidos en la prueba diagnóstico
La prueba (Anexo 2) se aplicó a 24 estudiantes de grado sexto. De las 13 preguntas sólo el
37% de los estudiantes obtuvieron 8 o más respuestas correctas. De donde se puede deducir que
hay un número significativo de estudiantes con dificultades para reconocer conceptos, realizar
procesos y representar situaciones relacionadas con las fracciones, corroborando la necesidad de
realizar un trabajo al respecto.
Pese a que la tabulación de resultados se realizó teniendo en cuenta respuestas correctas e
incorrectas. Los resultados se describen en detalle a partir de los indicadores creados en cada
clasificación.
3.6.1 Aspectos conceptuales. En la Tabla 2 se presenta los indicadores que se tuvieron en
cuenta para evaluar los aspectos conceptuales, el porcentaje de estudiantes que alcanzaron el
indicador y la o las preguntas correspondientes.
Tabla 2 Porcentaje de estudiantes que alcanzaron los indicadores conceptuales
Indicador Contexto Contexto continuo Contexto continuo

discreto área lineales
Uso adecuado de la notación Pregunta 3 y 5 Pregunta 1 Pregunta 6

fraccionaria. 54% 33% 33%
Reconoce fracciones Pregunta 11
impropias (mayores de la 30%
unidad).
Identifica Fracciones Pregunta 13
equivalentes. 33%
Se ha clasificado la notación fraccionaria dentro del aspecto conceptual porque la escritura
que utilizan los estudiantes permite ver el uso y significado que están dando a esta convención. A
la luz de los resultados se puede observar un porcentaje sobresaliente del uso de una escritura
adecuada de la fracción en contextos discretos diferente a lo que se presenta en contextos
34
continuos. Los estudiantes a través del conteo expresan mediante una fracción la representación
dada en contextos discretos. Sin embargo, este mismo proceso los lleva a incurrir en errores para
el caso de situaciones de contextos continuos tanto de área como de longitud puesto que los
estudiantes mediante el conteo de regiones señaladas y no señaladas expresan la fracción sin
reconocer partes iguales como una característica importante, encontrando que para contextos
continuos sólo el 33% hace uso adecuado de la notación fraccionaria, el 59% de los estudiantes
usan expresiones de la forma para indicar el conteo de las partes sombreadas sobre el número
de partes en que está dividida sin tener en cuenta su área, el 8% utiliza otras escrituras.
Para el caso de contextos discreto el 54% de los estudiantes realizan una escritura adecuada
de las fracciones y el 46% restante expresa el número de partes señaladas y el número de partes
no sombreadas, sin discriminar numerador y denominador. Por lo tanto, se puede deducir que los
estudiantes no están utilizando la notación fracción para comunicar una relación cuantitativa
entre la cantidad parte y la cantidad total. El Registro 1 presenta un ejemplo, de un estudiante
que hace uso de la notación fraccionaria para expresar mediante un doble conteo las partes
sombreadas y las partes divididas.
Registro 1. Ejemplo, notación fraccionaria
35
Se observa que el estudiante hace una representación numérica adecuada sólo en el ítem c,
ya que la figura está dividida en partes iguales.
Respecto a las fracciones impropias uno de los conceptos relevantes para identificar el
nivel conceptual que tienen los estudiantes de las fracciones. Se encontró que sólo el 30% logró
representar gráficamente y de manera correcta, la fracción . Los estudiantes están viendo la
fracción como dos números naturales separados por una raya, de ahí que ó representa lo
mismo para ellos. Entonces, al pedirles que realizaran una representación gráfica de la fracción ,
tomaron una unidad (en su mayoría un rectángulo) la dividieron en 5 partes y señalaron 4, en
otros casos dividieron la unidad en 4 pero al ver que debían señalar cinco tomaron una parte de
ella y la repartieron, el Registro 2 presenta algunos de sus procesos.
Pregunta 11: “Representar gráficamente la fracción ⁄ ”
Registro 2. Ejemplo de fracciones impropias
En este sentido, Obando (2003) plantea que el trabajo centrado en la partición y el conteo
hacen que el proceso de conceptualizar las fracciones impropias sea de difícil comprensión para
los alumnos. “Si el denominador indica el número de partes en las que se divide la unidad, y el
numerador la cantidad de partes que se toman, entonces ¿cómo poder tomar una cantidad de
partes que sea mayor de las que se obtuvieron al dividir la unidad?” (Obando, 2003, pág. 170).
Por otro lado, lo afirma Fandiño (2009), la fracción impropia dentro de la perspectiva de la
fracción como relación parte-todo no pertenece a las fracciones “concretas” ya que, el estudiante
36
está construyendo el significado como algo que se obtiene fraccionando y no puede aceptar que
ésta representación pueda asimilarse a un número.
Finalmente, en relación a las fracciones equivalentes consideradas como uno de los
conceptos necesarios para la conceptualización posterior de operaciones entre fracciones, se
observó que los estudiantes no hacen un reconocimiento de la unidad con la que trabajan. Por
ejemplo, ante la pregunta 13: ¿es posible afirmar que la parte sombreada en cada rectángulo es la
misma?, el 67% de los estudiantes se dejó llevar en su mayoría por el tamaño y la congruencia de
las partes y no realizan una relación cuantitativa entre la cantidad de partes y la cantidad total,
esto los llevó a concluir que no son equivalentes, lo cual es erróneo. En el Registro 3a y 3 b) se
ilustran algunas de las respuestas encontradas.
Pregunta 13: ¿se puede afirmar que la parte sombreada en cada rectángulo es la misma?
Justifique
( a) (b)
Registro 3. Respuestas dadas por los estudiantes ante fracciones equivalentes
En acuerdo con Obando (2003) esta dificultad es consecuencia de los procesos de
enseñanza desarrollados en la escuela, donde muchas veces no se da un tratamiento cuidadoso
del tipo de unidad, ni del tipo de magnitud, y aun de forma más compleja cuando se trabaja con
contextos discretos.
3.6.2. Aspectos procedimentales. Para analizar las destrezas que utilizan y han
desarrollado los estudiantes ante situaciones que involucran fracciones, se establecieron tres
indicadores considerados necesarios para el trabajo con las fracciones. En la
37
Tabla 3 se presenta el porcentaje de estudiantes que alcanzaron en su totalidad el indicador
respondiendo correctamente las preguntas correspondientes.
Tabla 3 Porcentaje de estudiantes que alcanzaron indicadores procedimentales.
Indicador Contexto % Contexto % Contexto %

discreto N=24 continuo N=24 continuo N=24
área lineales
Reconoce la importancia de las Preguntas 3 58% Pregunta 1 33% Presuntas 6 33%
partes iguales para determinar la Pregunta 4 40% Pregunta 2 60% Pregunta 7 38%
fracción. pregunta 5 50% Pregunta 8 4%
Promedio 49% Promedio 46 % Promedio 25 %
Reconstruye la unidad a partir de Pregunta 9 4%
las partes dadas. Pregunta 17%
10
Promedio 11 %
Compara las fracciones por su Pregunta 12 38%
cantidad
Reconocimiento de partes iguales: La mayoría de los estudiantes escriben la fracción en
relación con el conteo del número de partes sombreadas y el número de partes que está dividida
la unidad, (descuidando si son partes iguales) modelo que no les permite reconocer la fracción
como un sólo número. Como lo afirman Escolano y Gairín (2005) el poner la atención en
actividades de partir y contar, los estudiantes siempre centraran el proceso en el número natural y
no en el de fracción, como se observó en el Registro 1.
38
Reconstrucción de la unidad: Ante la pregunta: Este pedazo de cuerda es de la cuerda
completa. ¿Cuál es el largo de la cuerda completa? La mayoría de los estudiantes trataron de
señalar sobre el segmento. De donde se evidenció dificultades en aproximadamente el 90% de
los estudiantes para pasar de una fracción a la unidad que la generó tanto en contextos continuos
como discretos. El Registro 4 ilustra como el estudiante interpreta la pregunta y realiza una
amplificación del número por tres.
Registro 4. Ejemplo de respuesta a reconstrucción de la unidad
Respecto a la Comparación de las fracciones, se encontró dificultades en el 62% de los
estudiantes para el ordenamiento de las fracciones, debido al intento del estudiante de adaptar la
idea tan intuitiva de siguiente que sucedía con éxito en los números naturales y que ya no es
funcional en los números racionales. Entonces ante la Pregunta 12: Se tienen dos tortas de igual
tamaño. Si David comió un cuarto de una, y Juan comió un octavo de la otra. ¿Quién comió
mayor cantidad de torta?. Los estudiantes contestaron que Juan, la mayoría sin justificar. El
Registro 5 presenta el proceso y una de las respuestas que dieron los estudiantes a la pregunta
anterior y aunque la mayoría contesto directamente que Juan, este estudiante realiza es una
comparación entre los numeradores, igualmente errónea, pero que corrobora el problema del
conteo.
39
Registro 5. Ejemplo de comparación entre fracciones
3.6.3. Aspectos de Representación. Los sistemas de representación que utilizaron los
estudiantes en la prueba diagnóstico fueron analizados desde dos procesos: habilidad para
realizar conversiones de un registro a otro y tratamiento de las representaciones en un mismo
registro para resolver situaciones problema. La Tabla 4 presenta el porcentaje de resultados
correctos que obtuvieron los estudiantes en relación a los indicadores.
Tabla 4 Porcentaje de estudiantes que alcanzaron los indicadores de representación
Indicador Contexto % Contexto % Contexto %

discreto N=24 continuo N=24 continuo N=24
área lineales
Conversión de registro gráfico a Pregunta 3 58% Pregunta 1 33% Pregunta 6 33%
numérico Pregunta 5 50%
Conversión de registro numérico Pregunta 4 30% Preguntas 50% Pregunta7 38%
a gráfico 2, 33% Pregunta 8 4%
pregunta
11
Tratamiento de las Pregunta 38% Pregunta 9 4%
representaciones en un mismo 12 33% Pregunta 16%
registro para resolver situaciones Pregunta 10
problema 13
Respecto a los Contextos discretos, Se aprecia una habilidad en un 54% promedio de los
estudiantes para representar las fracciones de un registro gráfico a numérico atribuida a la
facilidad del conteo, puesto que sólo un 30% logran interpretar correctamente situaciones de
registro numérico a gráfico. El Registro 6 ilustra algunas interpretaciones que hacen los
estudiantes al respecto:
40
Conversion de numérico a gráfico Conversion de registro gráfico a numérico

En el siguiente conjunto de objetos, Teniendo como unidad todas las estrellas,
colorear 2/3 del total de rectángulos. exprese que parte de la unidad corresponde a las
estrellas sombreadas.
Registro 6 Ilustra algunas conversiones que hacen los estudiantes de registro numérico a gráfico
En relación con los contextos continuos. los procesos de representación se presentan de
forma contraria a los contextos discretos, es decir, se aprecia una familiarización de los
estudiantes para representar mediante gráficos fracciones dadas en registros numéricos,
especialmente en rectángulos, sin embargo, este proceso de representación no está garantizando
que el estudiante comprenda el tipo de unidad que está utilizando, ni de la magnitud sobre la que
está realizando la comparación, sólo muestra que aprendió a manipular algunos registros. Esta
afirmación se corrobora cuando el estudiante presenta confusiones para representar gráficamente
las fracciones en otros contextos como ubicar en la recta numérica o tomar una fracción de un
conjunto de objetos. El Registro 7 presenta una evidencia de lo descrito anteriormente.
Registro 7. Ejemplo de interpretación de las fracciones en la recta numérica.
41
Finalmente se puede afirmar que la mayoría de los estudiantes (70%) reconocen algunos
registros semióticos, pero estos registros están dando cuenta de que sus ideas respecto a la
fracción están ligadas a los procesos de partir y contar, lo cual no les permite lograr una relación
entre ellos, ni de utilizarlos como medios para resolver una situación problema.
3.7. Elementos para tener en cuenta para el diseño de la secuencia de actividades
El análisis de los resultados de la prueba diagnóstico permitió identificar algunos
elementos para orientar el diseño de las actividades:
 La medición como herramienta fundamental para el reconocimiento de la fracción como
número.
 Manejo de unidades (simples o compuestas) y tipos de magnitud (continuas o discretas)
 Uso de diferentes sistemas de representación verbal, gráfico y numérico y procesos de
conversión y tratamiento entre ellos.
3.8. Fase de acción. Planeación del trabajo de campo
El trabajo de campo se desarrolló mediante la implementación de una secuencia de
actividades estructurada desde el significado de fracción como medida. En base a las dificultades
encontradas en la fase diagnóstico y las destrezas que implica el trabajo con fracciones, se
planteó como situación inicial una casa de ventas de lotes (magnitud continua) contexto en el que
se desarrolló la mayoría de las sesiones, posteriormente se propuso otros contextos como un
juego de tiras de lana (magnitud de longitud) y agrupaciones con monedas (magnitud discreta).
Cada estudiante contó con materiales concretos necesarios para el desarrollo de la experiencia y
las intervenciones mantuvieron la misma metodología: indicaciones generales del profesor,
trabajo personal, trabajo grupal y procesos de socialización.
42
A continuación, en la
Tabla 5 , se presenta los objetivos propuestos para el desarrollo de la secuencia de
actividades y la descripción de la actividad.
Tabla 5 Objetivos propuestos para el desarrollo de la secuencia de actividades y la descripción
de la actividad.
SESIÓN OBJETIVO DESCRIPCIÓN

Uno Representar mediante Cada estudiante recibe 4 rectángulos A, B, C, D de
fracciones unitarias la tamaño diferente en cartulina y una unidad de medida
medida de las magnitudes que es un rectángulo de color, al que se le llamó lote
dadas. modelo. Tomando el rectángulo de color como unidad
de medida el estudiante debe expresar la medida de la
superficie de los rectángulos dados. Ver Anexo 3.
Tiempo: Una sesión de 60 minutos y una socialización
de 15 minutos.
Dos Establecer fracciones de la Con base a la actividad anterior cada estudiante
forma como la repetición encontró la medida de otras magnitudes propuestas
aditiva de unitarias es conformadas por la unión de lotes de la misma medida,
por ejemplo, determinan la medida de una magnitud
decir veces . formada por 3 lotes A, 5 lotes D y otras. Ver Anexo 4
Tiempo: El tiempo estipulado para esta intervención fue
de una sesión de clase de 60 minutos y 15 minutos de
socialización.
Tres Reconocer fracciones Se propone a los estudiantes determinar la medida de
equivalentes mediante una superficie formada por dos lotes de diferente
procesos de medida donde medida, inicialmente múltiplos entre ellos. Es decir que
relaciona cuantitativa las un lote cubre un número entero de veces al otro. Así el
unidades de medida entre estudiante debía comparar y crear equivalencias entre
ellas, reconociendo que la las situaciones presentadas. Ver Anexo 5
cantidad de superficie que Tiempo: El tiempo estipulado para esta intervención fue
representan en las de una sesión de clase de 60 minutos cada una.
magnitudes es la misma.
Cuatro Reconstruir unidades de Se propone a los estudiantes determinar la medida de la
medida patrón quesuperficie de lotes formados por dos lotes de diferente
faciliten la medición de medida, no múltiplos entre ellos. De tal manera que el
magnitudes noestudiante se ve en la obligación de crear otra unidad de
necesariamente múltiplos medida que cubra un número exacto de veces a las
entre ellas. magnitudes propuestas. Ver Anexo 6
Tiempo: El tiempo estipulado para esta intervención es
de dos sesiones de clase de 60 minutos.
Cinco Representar mediante A cada estudiante se le entregaron tiras de lana de
fracciones medidas diferente color y una tira especial que se empleara como
43
realizadas con magnitudes la lana modelo. Mediante el desarrollo de varias

de longitud. preguntas que siguen una secuencia muy parecida a lo
realizado con el trabajo de los lotes se observa las
habilidades de los estudiantes para dar solución a las
situaciones propuestas. Ver Anexo 7
Tiempo: El tiempo estipulado para esta intervención es
de dos sesiones de clase de 60 minutos cada una.
Seis Representar mediante A cada estudiante se le entregó un grupo de 24 fichas de
fracciones medidas plástico en forma de monedas que no les permitiera
realizadas con magnitudes romper ni doblar y una guía de trabajo que orientaba la
discretas. tarea que debían desarrollar. Ver Anexo 8
El tiempo estipulado para esta intervención es de una
sesión de clase de 60 minutos.
Siete Prueba final A cada estudiante se le entrega un cuestionario de 7
preguntas abiertas que buscan medir el alcance de los
objetivos trazados en las sesiones de la intervención.
Ver Anexo 9
El tiempo estipulado para esta intervención es de una
sesión de clase de 60 minutos.
3.9. Técnicas e instrumentos para la recolección de datos
Los artefactos que se emplearon para el registro de información de cada una de las
intervenciones fueron diarios de campo y diarios del profesor. Los cuales fueron usados para
recolectar la información que se originó de los participantes y posteriormente estudiarlos de
acuerdo con las categorías de análisis.
 Talleres: Actividades presentadas a los estudiantes en cada una de las sesiones de
intervención donde se registró la información dada.
 Diarios del profesor: se compone de las acciones escritas ante los acontecimientos
que ocurren en las sesiones, reacciones personales, problemas destacados, ideas
nuevas, descripción de opiniones y formas de solución, etc.
 Prueba final. Determina el nivel de logro alcanzado después de la intervención.
Ver Anexo 9.
44
3.10. Categorías de análisis
La unidad de análisis para la presente investigación es la concepción de las fracciones
como medida, entendiendo la noción de concepción como aquellos significados parciales que
emergen de las respuestas (escritas, verbales, gestuales, etc.) de los estudiantes ante enfrentarse
con actividades particulares que responden a una determinada caracterización, descripción o
definición de un concepto, en este caso, el de Fracción.
Con base en las ideas de Duval (1999) respecto a objeto-signo y las de Rico (2007) con la
terna Estructura Conceptual-Representaciones-Fenómenos como aspectos indispensables para
dar significado a un concepto, se adecuó la planificación y evaluación de la secuencia de
actividades desde tres componentes: la estructura conceptual, los sistemas de representación, y el
contexto.
 La estructura conceptual, comprende la red de conceptos, definiciones, propiedades,
notaciones y destrezas relacionadas con la fracción como medida.
 Los sistemas de representación, definidos por los conjuntos de signos, gráficos y reglas
que hacen presente el concepto.
 Contexto, incluyen aquellos modos de uso, situaciones y problemas donde se consolida
el concepto y lo dotan de carácter funcional.
En atención a lo anterior, para el análisis de los datos recolectados en los diarios de campo
se tuvo en cuenta las siguientes categorías:
Categoría uno: Descripción de la estructura conceptual Para ello se analizaron los
aspectos conceptuales y procedimentales relacionados al concepto de fracción como medida.
45
Subcategoría uno: Aspectos conceptuales. Atendiendo a los niveles de conocimiento que
propone el autor Rico (1995) en los aspectos conceptuales se tuvo en cuenta los hechos y los
conceptos:
Hechos: unidades de información previa que se necesita para la enseñanza y el aprendizaje
de las Fracciones, términos del lenguaje verbal que usan los estudiantes como medios, tercios,
cuartos, etc., y notaciones previas que tienen de la escritura de fracción.
Conceptos: regularidad o relación entre conceptos como fracciones unitarias, fracciones
impropias y fracciones equivalentes.
Subcategoría dos: Aspectos procedimentales: Rico (1995) los define como las formas de
actuación o ejecución de las tareas. En este caso se atendió a:
Destrezas: que se refiere al procesamiento de hechos y manipulaciones de los símbolos.
Por ejemplo, el estudiante logra establecer una subunidad que esté contenida un número entero
de veces en la cantidad a medir.
Razonamientos: El estudiante realiza deducciones a partir de la manipulación concreta
que realiza.
Estrategias: Situaciones que se adaptan para abordar los conceptos y relaciones. Por
ejemplo, los procesos o técnicas de medición que uso el estudiante para resolver la situación
planteada.
En la siguiente Tabla 6 , se presenta la estructura conceptual como la relación entre
aspectos conceptuales y procedimentales a los que se hizo seguimiento durante la
implementación.
Tabla 6 Elementos para analizar en la categoría conceptual.
Categoría uno: Estructura conceptual

Subcategoría uno: NIVEL Subcategoría dos: NIVEL PROCEDIMENTAL
46
CONCEPTUAL
Términos: medios, cuartos, Destrezas
octavos…  Reconoce y reconstruye la unidad.
Notaciones: , a partes de  Realiza subdivisiones equivalentes.
 Identifica fracciones mayores que la unidad.
b,a veces …  Establece subunidades para encontrar la medida de una
Convenios: reconocer las unidad medible.
magnitudes como medibles, no  Utiliza una unidad patrón de medida según la
superponer, una unidad se puede magnitud.
subdividir, uso de unidad según la
magnitud…
Conceptos: Razonamiento: Deducción: A partir de la observación y
Fracciones unitarias manipulación de las situaciones crea conjeturas.
Fracciones equivalentes.
Fracciones impropias
Fracciones como medida Estrategias:
Utiliza la medida directa, repartos y particiones, uso de
cuadriculas, comparaciones.
Categoría dos: Sistemas de representación. El análisis se determinó a partir del uso de los
diferentes registros, las actividades de conversión y tratamiento entre las representaciones
usadas.
Subcategoría uno: Registros semióticos: Se hace seguimiento al manejo que hace el
estudiante de los diferentes sistemas de representación como el verbal, el numérico, el gráfico, el
manipulativo, los registros semióticos que utiliza y la conversión entre ellos.
Subcategoría dos: Relación entre los sistemas de representación. Se analiza la
habilidad del estudiante para expresar la solución de las situaciones propuestas a partir de la
conversión y el tratamiento de los diferentes sistemas de representación.
A continuación, en la
Tabla 7, mostramos un ejemplo de conversión entre los diferentes registros semióticos
actividad que permite identificar la comprensión de los estudiantes respecto a la Fracción como
medida y destacar características importantes y particulares del concepto.
Tabla 7. Ejemplo de conversiones de registros
47
Relaciones entre Sistemas de Representación

Manipulativo Gráfico Verbal Simbólico
Traducción Tradu Tradu
cción cción
La superficie A Este ⁄
¿Cuánto es de la contenido
superficie B? cuatro veces
A es un cuarto
Categoría tres: Contextos Describe la pertinencia de los contextos en la construcción del
concepto de fracción como medida y en la implementación de la secuencia.
Subcategoría uno: Contextos relacionados con el concepto de fracción Hace referencia a
la incidencia que tienen los contextos de magnitudes continuas como la longitud, área y
magnitudes discretas, en los procesos de enseñanza y aprendizaje del concepto de fracción.
Subcategoría dos: Contextos relacionados a la implementación Describe la pertinencia
del uso de material manipulativo y aspectos que se originaron novedosos en el momento de
aplicar la actividad, las preguntas y situaciones que se presentaron no planeadas.
En la
Tabla 8 se presenta la relación entre los conceptos y contextos a los que se realizó
seguimiento durante la implementación.
Tabla 8. Relación de conceptos y contextos
Conceptos Contextos relacionados Contextos relacionados con la

con el concepto implementación
48
Fracciones unitarias Magnitudes Continuas Rectángulos de Trabajo individual

Fracciones papel Trabajo grupal
Fracciones impropias Tiras de lana. Socialización.
Fracciones
equivalentes
Magnitudes discretas Monedas
49
4. Resultados y hallazgos
4.1. Resultados de la implementación de la secuencia de actividades por sesión.
El contexto general en el que se desarrolló la mayor parte de la secuencia de actividades
fue basado en una situación real, donde se ubicó a los estudiantes como vendedores en una casa
de lotes, cuyo papel principal era determinar la medida de los lotes dados en relación con un lote
modelo. Cada estudiante contó con unas fichas rectangulares de colores que representaban los
lotes y un rectángulo de color blanco que era el lote modelo, tomado como la unidad de medida.
A continuación, se presenta una descripción de los resultados obtenidos en cada una de las
sesiones de intervención analizados a partir de las categorías de análisis. Para la evaluación de
estos resultados se establecieron unos indicadores que permitieran medir el alcance del objetivo
propuesto en cada una de las sesiones, de tal manera, que al resolver cada una de las tareas, se
determina si los estudiantes logran el indicador de manera total, parcial o nula, según los errores
en los que incurren.
4.2. Primera sesión - Lotes y lotes
La actividad (ver Anexo 3) permitió a los estudiantes iniciar un proceso de
conceptualización de las fracciones unitarias (es decir, aquellas con numerador uno y cuyo
denominador es un entero positivo), centrando la reflexión en procesos de medición, mediante el
recubrimiento y conteo de magnitudes, logran realizar relaciones de “n veces…” y “n- ésima
parte de…” como dos relaciones inversas que se pueden utilizar la una para definir la otra. Es
decir, que en vez de conceptualizar la fracción como “una parte sombreada de las en que se
50
dividió la unidad”, se comprende como “la cantidad de magnitud que cubre veces la unidad de
medida, es decir es la n-esima parte de esta”.
En la Tabla 9, se presenta el objetivo de la sesión, los indicadores por cada categoría de
análisis y el porcentaje de estudiantes que alcanzaron el indicador de manera total, parcial o nula.
Tabla 9. Objetivo de la actividad uno y sus indicadores
Sesión Objetivo: Representar mediante fracciones unitarias la medida de las magnitudes

uno dadas.
Categorías Conceptual Procedimental Representación
Indicador Utiliza términos Realiza una relación Utiliza sistemas de Uso
como medios, de n veces y 1/n como representación adecuado de
tercios, cuartos…. la cantidad de veces verbal, gráfico y notación
para representar la que está contenida en numérico para simbólica de
relación de la cantidad tomada expresar el objeto fracciones
cuantificación de como unidad de medible. unitarias.
una magnitud con medida.
otra.
Logro 55% 51% 40% 40%
Total
Logro 30% 44% 44% solo dos 10%
Parcial sistemas verbales,
gráfico
Nulo 15% 5% 16% 50%
A nivel conceptual y procedimental se puede apreciar que el uso de términos como medios,
tercios, cuartos, etc., son expresiones construidas por los estudiantes con anterioridad ya sea a
nivel académico o de la cotidianidad y son una ventaja para el desarrollo de las actividades de
medida, puesto que esta idea intuitiva de la fracción, facilitó que los estudiantes tomando como
referencia una unidad de medida más grande que la magnitud a medir, lograran hacer una
relación inversa entre cuanto es de la cantidad total y cuántas veces recubre esa cantidad de
magnitud, haciendo uso de fracciones unitaria para comunicar sus resultados.
El
51
Registro 8 presenta un ejemplo de esas construcciones, donde se ilustra la relación que hace
un estudiante entre un cuarto y 4 veces para determinar la medida del rectángulo pedido. Aunque
sus trazos no son de manera precisa representa el cubrimiento de la magnitud total en unidades
iguales, de manera que establece que el rectángulo C es de la unidad de medida puesto que
La superficie del lote C ¿Cuánto es de la superficie del lote modelo? cabe
veces
en
ella.
De
igual manera reconoce en forma natural que un cuarto es mayor que un diez y seisavo.
Registro 8. Ejemplo del uso de fracciones unitarias
Por otro lado, se identificó que los estudiantes que presentaron dificultad para resolver la
actividad se debieron, a la poca relación cotidiana con los términos (medio, tercios, cuartos…) y
52
al no reconocimiento de la magnitud como cualidad medible. Por ejemplo: Al preguntarles: la
superficie de lote B, ¿Cuánto es de la superficie del lote modelo?
Sus respuestas fueron es “La parte vertical”. “La parte de arriba”, “la de la izquierda” ….
El Registro 9 ilustra algunas de sus respuestas.
La superficie del lote B, ¿Cuánto es de la superficie del lote modelo?
Registro 9. Dificultad de un estudiante para asumir la relación inversa 1/n y n veces
Respecto al uso de registros de representación, en esta primera sesión, se consideraron las
representaciones espontaneas utilizadas por los estudiantes que en su mayoría fueron de forma
verbal-gráfica, y aunque algunas expresiones no estuvieran escritas con precisión como: un
dieciséis, una mitad, una tercera, 1 de 3 veces, a medida que fueron trabajando y específicamente
en las socializaciones se mostraba la necesidad de simplificar estas expresiones a notaciones más
precisas y hasta simbólicas, sin ninguna intención de incorpóralas de inmediato.
Durante los procesos de socialización, fue necesario que el profesor resaltara el
reconocimiento de la magnitud como una cualidad medible y aclarar que el recubrimiento no
puede tener espacios ni estar yuxtapuesto.
53
4.3. Segunda sesión-Suma de lotes unitarios.
Los estudiantes construyen el significado de las fracciones de la forma como una
relación cuantitativa establecida a partir de la medición y, fundamentalmente, sobre procesos
aditivos y multiplicativos que se derivan de la repetición de una fracción unitaria generando así
fracciones no unitarias e inclusive impropias. Ver Anexo 4.
En la Tabla 10 se presenta, el objetivo que se esperaba alcanzar durante la sesión y el
porcentaje de estudiantes que alcanzaron el indicador de manera total, parcial o nula.
Tabla 10. Objetivo e indicadores de la sesión dos
Sesión dos Objetivo: Establecer fracciones de la forma como la repetición aditiva de unitarias
es decir veces .
Conceptual Procedimental Representación
Indicador Reconoce la Identifica la Realiza conversiones entre Utiliza la
fracción fracción como diferentes sistemas de notación
unitaria m veces la representación, grafico. simbólica para
Verbal. o Numérico representar
fracción unitaria fracciones
impropias.
Logro Total 74% 74% 18% 8%
Logro 21% 21% 82% entre dos 70%
Parcial sistemas verbal- gráfico
Logro Nulo 5% 5% 12%
Al analizar los resultados presentados, se observa una familiarización en el 74% de los
estudiantes con las fracciones unitarias, sin embargo, vale aclarar que al iniciar cada sesión se
recapitula los alcances de la sesión anterior con el fin de organizar el trabajo y lo aprendido
anteriormente.
54
El identificar fracciones de la forma como la suma de unitarias de se desarrolló en
los estudiantes de forma natural; mediante el conteo de fracciones unitarias encontraron la
medida de la magnitud que se les presentó. Ahora bien, la mayoría de los estudiantes utilizaron
registros verbales y gráficos para expresar sus respuestas, sólo un 18% uso registros numéricos
para indicar sus respuestas. Los registros gráficos presentan algunas dificultades en cuanto a la
proporción de sus medidas; sin embargo, en la socialización se enfatizó en lo inapropiado de las
gráficas incompletas o parciales y se les motivó a los estudiantes a graficar de manera más
precisa. El Registro 10 presenta algo al respecto.
Tres veces la superficie del lote D. Tres veces la superficie del lote A.
¿Cuánto es ¿Cuánto es de la superficie del lote modelo?
de la superficie del lote modelo?
Registro 10. Ejemplo de fracciones como a veces
El estudiante utiliza un registro numérico para la primera situación, pero ante la pregunta 2:
“Tres veces la superficie del lote A ¿Cuánto es de la superficie del lote modelo?” cuya respuesta
representaba la fracción impropia . Se observó que los estudiantes sólo representaron de manera
gráfica y verbal la solución. Esta situación, aunque no preocupa, se presentó en un 82% de los
estudiantes, indicando que el uso de registros numéricos en la fracción es un proceso más lento.
Lo interesante aquí es reconocer como el trabajo de las fracciones desde la medida permite dar
sentido y significado a uno de los conceptos más complejos como es el de fracciones impropias;
55
pues implícitamente para interpretar y dar solución a la situación, los estudiantes hacen un
reconocimiento y una reconstrucción de la unidad, que durante la prueba diagnóstico no
demostraban.
En general, este reconocimiento de la fracción como una suma reiterada de permite
incorporar la fracción desde una perspectiva diferente a la tradicional y trae consigo más
significado y menos dificultades para los estudiantes, es un trabajo más lento para alcanzar la
representación simbólica, pues el sistema de representación numérico se ha presentado de
manera muy paulatina y ha sido más un trabajo de socialización que construcción propia de los
estudiantes (Tratamiento que hay que hacer con cuidado).
No obstante, al logro anterior, durante la sesión se presentó dificultad para el desarrollo del
ítem 3 cuyo enunciado era: “La superficie de los lotes A y B juntos ¿cuánto es de la superficie
del lote modelo?”
La pregunta era un verdadero problema para los estudiantes puesto que ya no se pedía la
medida reiterada de un mismo lote, sino que la superficie de los rectángulos A y B unidos no
cubrían un número exacto de veces en la superficie modelo y entre ellas tampoco existía una
relación de cubrimiento entera.
Esta dificultad que se tenía previsto desde el diseño de la secuencia para tratar como sesión
tres, llevo a replantear una actividad emergente anterior a está, que surgió en el aula como
mecanismo de ayuda para la solución de la misma.
4.4. Sesión tres: Actividad emergente.
Al ver que los estudiantes no lograban hacer una relación entre las magnitudes dadas.
Inicialmente se recordó la medida de los lotes: A ( del lote modelo), B ( del lote modelo),
56
C( )yD( ) y luego se les propuso hallar la medida de
la superficie de los siguientes lotes en relación con el lote modelo. Ver Anexo 5.
Orientados mediante las siguientes preguntas:
 La superficie de los lotes A ( ) y C ( ) juntos ¿cuánto es de la superficie del lote
modelo?
 La superficie de los lotes A ( ) y D ( ) juntos ¿cuánto es de la superficie del lote
modelo?
 La superficie de los lotes C ( ) y D ( ) juntos ¿cuánto es de la superficie del lote
modelo?
Esta actividad al ser magnitudes cuya medida es múltiplo entre ellas, permitió que los
estudiantes identificaran fracciones equivalentes basadas en la medida. Mediante procesos de
recubrimiento y comparación entre magnitudes, lograron determinar una unidad patrón que
cubriera a otra un número exacto de veces para luego expresar la medida de la superficie que
representaban juntas.
La Tabla 11 presenta los resultados obtenidos indicando el porcentaje de estudiantes que
alcanzaron los indicadores propuestos tanto conceptuales, procedimentales como de
representación.
Tabla 11. Objetivo e indicadores de la sesión tres.
Actividad Objetivo: Reconocer fracciones equivalentes mediante procesos de medida

emergente donde relaciona cuantitativa las unidades de medida entre ellas, reconociendo
que la cantidad de superficie que representan en las magnitudes es la misma.
Indicador Utiliza Establece Establece Representa la relación
57
Fracciones unidades de subdivisiones cuantitativa entre

de la forma medida patrón equivalentes magnitudes cuya medida es
m/n entre dos múltiplo una de la otra
magnitudes. usando registros gráficos,
verbales y/o numéricos.
Logro total 65% 54% 65% 22%
Logro parcial 16% 16% 22% 65%
Logro nulo 19% 30% 13% 13%
El 65% de los estudiantes utilizan la fracción de la forma no sólo de forma verbal como
la suma de unitarias sino además con su representación numérica, proceso que hasta el
momento había sido muy lento. Al parecer la actividad, por todo el proceso que exige, el
estudiante ve la representación numérica como una necesidad para expresar y simplificar todo un
proceso de comparación y de conversión entre los sistemas de manipulación y gráfico.
El reconocer que el rectángulo A de medida se recubre con 2 (B) de y que juntos
medirían , no es un proceso fácil, pero desde la perspectiva de la medida y con ayuda del
material manipulativo se logró en un 54% de los estudiantes.
Por otro lado, se evidencia que el trabajo de las fracciones como medida, no conlleva, a
que los estudiantes cometan errores como confundir numerador y denominador, los procesos de
3 de tiene sentido para los estudiantes por lo tanto se interiorizan fácilmente. La construcción
de fracciones equivalentes aparece como una herramienta para crear unidades patrón entre las
magnitudes dadas sin ningún proceso aritmético de por medio, sino sólo bajo la idea de
cuantificación y medida.
Un ejemplo, de algunas de las construcciones se evidencia en el Registro 11 donde los
estudiantes presentan gráficamente el proceso usado, hacen uso de la notación fraccionaria y
exponen una respuesta correcta al planteamiento.
58
Registro 11. Ejemplo de construcción de unidades equivalentes.
Los estudiantes que lograron desarrollar la actividad de manera parcial (16%); una de las
razones fue por tiempo, pero realizaron al menos una de las construcciones y el 30% que
corresponde aproximadamente a 7 estudiantes clasificados en alcance nulo, se debe al no trabajo
en clase y/o inasistencia en las sesiones anteriores.
4.5. Cuarta sesión- Construyendo nuevos lotes.
La actividad (ver Anexo 6 ) se inició recordando a los estudiantes, que el ítem 3 de la
segunda sesión no fue solucionado y motivándoles a responderlo, se les pidió retomar la
pregunta:
“La superficie de los lotes A ( ) y B ( ) juntos ¿cuánto es de la superficie del lote
modelo?”
Además, se les sugirió la solución de otras dos preguntas:
 La superficie de los lotes B y C juntos ¿cuánto es de la superficie del lote modelo?
 ¿Será posible crear un nuevo lote cuya magnitud permita medir cualquiera de los lotes?
La Tabla 12 presenta los resultados obtenidos según las producciones de los estudiantes en
relación con el alcance del indicador y la categoría.
59
Tabla 12 Objetivo e indicadores de la sesión cuatro

Sesión cuatro Objetivo: Reconstruir unidades de medida patrón que faciliten la medición de
magnitudes no necesariamente múltiplos entre ellas.
Uso de Identifica la unidad de Representa en diferentes
Fracciones medida común entre dos o registros la medida de la
unitarias más magnitudes medibles y unidad patrón y su relación
establece subdivisiones cuantitativa con las otras
equivalentes magnitudes.
Logro total 70% 63% 29%
Logro parcial 20% 16% 57%
Logro nulo 10% 21% 14%
Los resultados de la tabla anterior, indica que un 70% de los estudiantes muestra un
manejo adecuado de las fracciones unitarias, 63% desarrollo habilidad para determinar si el
recubrimiento de las magnitudes dadas se puede hacer de manera exacta o era necesario la
construcción de otra unidad patrón, por ejemplo el estudiante reconoce que entre la magnitud y
se puede hacer un recubrimiento exacto entre ellas mientras que en la magnitud y requiere
la construcción de una unidad patrón. No obstante, aun sus construcciones son muy concretas y
dependientes del sistema de representación manipulativo.
Para los estudiantes encontrar una unidad patrón entre los rectángulos A ( ) y B ( ) no fue
sencillo, les llevo varias particiones y recubrimientos. Dentro de sus procesos se encontró:
 Partición del lote B ( ) en dos partes y observando que éste cubría tres veces exactas el
lote A ( ), deducen que serían seis veces en el lote modelo, de ahí que representara
luego A y B juntas representarían
60
 Partición del lote B ( ) en cuatro partes y observando que este cabía seis veces exactas
en el lote A ( ), por lo tanto 12 veces en el lote modelo, representando , luego A y B
juntas representarían .
 Procesos similares se encontraron para construir la unidad patrón entre los rectángulos B
y C.
El registro 12 ilustra una de las construcciones realizadas por un estudiante.
Registro 12. Ejemplo de construcción de una unidad de medida equivalente a magnitudes no múltiplos entre ellas
Es de resaltar que sólo el 4% de los estudiantes (1 estudiante), logra construir una unidad
común para los rectángulos B ( ) y D ( ) y ninguno encontró una unidad patrón para los
diferentes rectángulos (A, B, C y D). Dificultad que se genera por las particiones que los
estudiantes usan, pues estos fraccionan en mitades, tercios o cuartos particiones que son
insuficientes para otras construcciones. Por otro lado, la manipulación del material concreto es
una estrategia inicial que facilita la solución, pero que, en este momento, requiere de una
formalización para que no se quede sólo en este proceso que es muy concreto.
Respecto a los procesos de representación, en esta sesión, el 29% de los estudiantes
utilizan diferentes registros para representar las fracciones entre ellos el simbólico, el 57%
clasificado como logro parcial hacen uso de diferentes registros, pero sus procesos de
representación son dependientes aun de la manipulación del material. Es decir, todavía no
61
identifican una regularidad entre las medidas sino la construyen materialmente. En el Registro 13
se presenta algunas construcciones.
Registro 13. Ejemplo de construcción de unidades equivalentes a dos magnitudes dadas.
En general, la actividad permitió que los estudiantes mediante estrategias de partición, uso
de cuadriculas, dobleces y recubrimientos lograran identificar unidades de medida patrón para
determinar la medida de dos o más magnitudes (no múltiplo uno de otra).
Es de resaltar que el trabajo grupal cumple un papel importante, porque es allí donde los
estudiantes logran consolidar las técnicas para encontrar unidades patrón y es en el proceso de
socialización donde se acepta y se evidencia que un conjunto en el que se ha definido una
relación de equivalencia puede ser dividido en varios subconjuntos de elementos equivalentes.
Cabe aclarar que, durante la actividad, a los estudiantes se les sugirió hacer particiones o
dobleces de las magnitudes dadas ya que este proceso, quizás por la particularidad del contexto
de lotes no les parecía posible. Replanteamiento para tener en cuenta al ajuste de la propuesta.
En las sesiones cinco y seis se buscaba observar que tanto los procesos adquiridos en las
sesiones anteriores permiten a los estudiantes desarrollar actividades en otros contextos como los
de magnitudes de longitud y magnitudes discretas.
4.6. Quinta sesión- Cuerdas.
Los estudiantes identifican y expresan la fracción en diferentes sistemas de representación
en un contexto de magnitudes de longitud. Ver Anexo 7
62
La Tabla 13, presenta los resultados obtenidos durante la actividad, donde se codificaron el
uso de conceptos relacionados, las destrezas y los sistemas de representación que utilizaron.
Sesión cinco Magnitudes de Objetivo: Reconocer habilidades del estudiante respecto

longitud a las fracciones al realizar medidas en magnitudes de longitud
Fracciones Reconstruir la Conversión de un Transformación
unitarias unidad a partir sistema de de una situación
de los datos representación a otro dentro del mismo
dados. para interpretar la registro.
situación dada.
Logro total 75% 45% 33% 30%
Logro nulo 15% 15% 6% 15%
Tabla 13. Objetivo e indicadores de la sesión cinco
Observando la tabla, se evidencia que no se encontró una diferencia significativa en la
comprensión de los estudiantes cuando trabajan con magnitudes de longitud en relación al
trabajo con magnitudes de área, hubo un reconocimiento de fracciones unitarias fácilmente, por
otro lado, los estudiantes reconstruyen la unidad utilizando como estrategia el significado de la
fracción como medida, o sea justifican sus resultados a partir de las cantidades de magnitud. Un
ejemplo se presenta en el Registro 14. Ejemplo de reconstrucción de la unidad desde el significado de
medida.
63
Transcripción
Si la cuerda naranja es la cuerda modelo ¿Cuánto
mide la cuerda blanca en relación con la cuerda
modelo?
Medí la cuerda naranja y mide 12 cm la blanca

mide 4 cm cabe 3 veces y es un tercio.
Si la cuerda roja es de la cuerda modelo ¿Cuánto

mide la cuerda modelo?
La cuerda roja mide 6 cm y es un cuarto la coloque

4 veces y mide 24 cm.
Registro 14. Ejemplo de reconstrucción de la unidad desde el significado de medida.
De otra parte, las actividades de esta sesión permitieron a un 45% de los estudiantes
desarrollar otra habilidad relativa a las fracciones como lo es la reconstrucción de la unidad (si
es una parte de la unidad entonces es la unidad total), fundamentada en reconocer la parte
faltante para completar la unidad o reconocer que la parte dada es mayor a la unidad.
Respecto a los procesos de representación en este contexto de longitud, se evidencio que la
mayoría de los estudiantes hace un manejo de los diferentes registros semióticos para representar
las fracciones, sin embargo, sólo un 30% de los estudiantes logran resolver situaciones donde se
da numéricamente una parte de la magnitud y a partir de las condiciones, deben determinar la
cantidad total de la magnitud. Por ejemplo, se les pregunto “si la cuerda roja mide 6 cm y es de
la cuerda modelo ¿Cuál es la medida de la cuerda modelo? En el Registro 15 se muestra este
hallazgo.
64
Registro 15. Ejemplo del uso de representación gráfica para resolver situaciones problema.
El estudiante reconstruye la unidad gráficamente y verbalmente reconoce que le faltan
aun cuando hace uso incorrecto de la notación), sin embargo, no le es posible determinar la
medida numérica de la cuerda completa. De ahí que la actividad del tratamiento de una
representación en un mismo registro requiera de un trabajo más específico.
4.7. Sexta sesión: Agrupando Monedas.
A cada estudiante se le entrego un grupo de 18 fichas en forma de moneda y se les indicó
que antes de empezar la actividad era necesario hacer un reconocimiento de esta nueva magnitud
y sus posibles unidades de medida, se les ordenó hacer diferentes agrupaciones que mantuvieran
la misma cantidad de monedas. Luego, mediante una socialización, los estudiantes reconocen
que se trabajara con una colección de objetos, que se puede enumerar y contar, de tal manera que
se pueden hacer diferentes subgrupos sin que pierda su magnitud, por ejemplo 9 grupos de a dos
monedas, 6 grupos de tres monedas y otros ejemplos similares facilitaron el reconocimiento de la
colección de monedas como una magnitud medible.
El objetivo general de esta sesión era lograr que los estudiantes establecieran fracciones
unitarias en contextos discretos, fundamentadas en acciones como la realización de conversiones
entre los diferentes sistemas de representación.
Los resultados encontrados se encuentran tabulados en la tabla 14 que se analizara con
detenimiento.
65
Tabla 14. Objetivo e indicadores de la sesión seis
Sesión seis Objetivo: Representar mediante fracciones unitarias medidas realizadas con
magnitudes discretas.
Uso de Determina una Realiza Transforma un
divisores relación cuantitativa conversiones sistema de
entre las unidades entre diferentes representación
compuestas y la registros de dentro del mismo
colección total. representación. registro.
Logro total 63% 33% 80% 60%
Logro nulo 16% 16% 16% 16%
La primera actividad consistía en realizar los diferentes subconjuntos de igual cantidad que
se podían organizar con las 18 monedas. De los cuales el 63% de los estudiantes lo logra
totalmente, el 21% de forma parcial alcanza con éxito la creación de los seis posibles subgrupos,
y el 16% clasificado como logro nulo, realizaron una o dos agrupaciones y con dificultad
lograron establecer otras, una dificultad asociada al reconocimiento de divisores del número y
manejo de tablas de multiplicar.
Procedimentalmente se buscó que los estudiantes lograran establecer la medida de un
subgrupo en relación al grupo total, de tal manera que hicieran uso de las fracciones unitarias
para indicar la medida. Donde encontramos que un 33% de los estudiantes logra no confundir la
cantidad del subconjunto con la parte que representa, el porcentaje de 51% presentado como
logro parcial se debe a estudiantes que representan mediante fracciones unitarias la medida de
cada subconjunto en relación al conjunto total, sin embargo al pedirle que determinaran cuántos
elementos tiene del conjunto mostraba confusiones como decir 2, las respuestas señaladas
como logro nulo se debió a la dificultad que presentaba el estudiante para organizar los
diferentes subgrupos y al tenerlos todos parece que la representación visual de las diferentes
66
formas de organizar 18 generó mucho más confusiones. El Registro 16. Ejemplo de construcción en
magnitudes discretas. Registro 16 presenta algunas evidencias de sus procesos.
¿Cuántas monedas son 2/3 de las 18

monedas?
Registro 16. Ejemplo de construcción en magnitudes discretas.
Respecto al proceso de representación se observó que para resolver con éxito las preguntas
propuestas los estudiantes en su mayoría (80%) recurría al uso de las fichas y a la representación
gráfica. Lo que evidencia que la habilidad para tratar una situación en un mismo registro es un
proceso aun no alcanzado.
En acuerdo con Obando (2003) el tratamiento de las unidades compuestas es un proceso
más complejo que las unidades simples, y como lo asegura en su investigación es necesario
primero conceptualizar las unidades simples y, posteriormente, conceptualizar unidades
compuestas, puesto que se requiere de más trabajo para que los estudiantes, entiendan que una
multitud de objetos también puede ser una unidad.
67
4.8. Prueba final
A través de una prueba escrita se identificó el nivel de aprendizaje adquirido por los
estudiantes después de la intervención. La prueba contiene siete ítems, cada uno está relacionado
con los objetivos de las sesiones de intervención. (Ver Anexo 9 ).
4.8.1. Comparación entre prueba diagnóstico. La prueba final y las tareas de intervención
Para identificar el nivel de avance de los estudiantes se realizó una comparación entre los
resultados de la prueba final, la prueba diagnóstica y el alcance de los objetivos en cada una de
las sesiones. Con el fin de ver la incidencia que presentó la intervención en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes.
La tabla 15 presenta esta comparación de resultados, donde el porcentaje asignado
corresponde al número de estudiantes que respondieron la pregunta adecuadamente y alcanzaron
el logro en su totalidad.
Sesió Objetivo Pregunta % Pregunta % Indicador

n Prueba Respuesta Prueba Respuest procedimenta
final . Correcta diagnóstico a correcta l x sesión
Uno Representar 1 65% 1 33%
mediante
fracciones
unitarias la
medida de las
magnitudes
dadas. 51%
Dos Establecer 2 91% 1 33%
fracciones de la
forma como la
repetición aditiva
de unitarias es
decir veces . 74%
68
Tres Reconocer 6 34% 12 38%

fracciones (ordenam (ordenamiento
equivalentes iento) ) 54%
mediante 7 56% 13 33%
procesos de (equivale (equivalencia)
medida donde ncia)
relaciona
cuantitativa las
unidades de
medida entre
ellas. 54%
Cuatr Reconstruir 5 34% 10 25%
o unidades de
medida patrón
que faciliten la
medición de
magnitudes no
múltiplos entre
ellas. 63%
Cinco Representa 4 82% 6 11%
mediante
fracciones
medidas
realizadas con
magnitudes de
longitud. 45%
Seis Representar 3ª 65% 3 54% 33%
mediante 3B 21% 4 49% 51%
fracciones 5 50%
medidas
realizadas con
magnitudes
discretas.
Tabla 15 Comparación de resultados entre prueba final-prueba diagnóstico y alcance de
indicador procedimental en cada sesión
Para observar de una manera más general los avances encontrados. Se representa la
información anterior mediante la siguiente gráfica de barras, donde se tomaron promedios para
los objetivos que presentaban más de una pregunta.
69
Comparación prueba diagnóstico,

indicador procedimental y prueba final
100%
80%
% de estudiantes
60%
Diagnóstico
40%
Ind. Procedimental
20% Prueba Final
0%
Obj 1 Obj 2 Obj 3 Obj 4 Obj 5 Obj 6
Objetivos por sesión
Diagrama 1. Avance de los estudiantes desde la prueba diagnostico a prueba final
Como se observa en el
Diagrama 1, es positivo el crecimiento de las habilidades de los estudiantes con respecto a su
diagnóstico. La mayor diferencia de resultados se presentó en el objetivo 4 que corresponde a
encontrar la medida de una superficie teniendo como referencia una unidad no múltiplo de esta,
donde el alcance procedimental durante la intervención fue del 63% de los estudiantes
significativamente alto con respecto a la prueba final que sólo lo alcanzaron el 34% de los
estudiantes. Esta diferencia de resultados se debe a que la pregunta, durante la prueba final,
requería más tiempo del que se propuso y los estudiantes no contaron con ningún material
concreto que les ayudara a representar dicha situación. Por otra parte, es de resaltar el logro de
los objetivos 2 y 5, donde se evidencia el paso natural que están dando los estudiantes de un
contexto continuo de área a un contexto continuo de longitud. Respecto al objetivo 3, que
presenta un porcentaje de alcance no muy acelerado, está relacionado con el proceso de medir
donde se evidencia que para los estudiantes encontrar una unidad de medida nueva que permita
comparar las dos magnitudes dadas, es una tarea que requiere de unas exigencias cognitivas que
se van desarrollando paulatinamente.
70
4.9. Análisis de los resultados de la prueba final en relación a las categorías.
Para hacer un estudio más detallado de los avances que presentaron los estudiantes después
de la intervención, se realizó un análisis de los resultados de la prueba final en relación a las
categorías conceptual, procedimental y de representación comparados con los resultados de la
prueba diagnóstico.
Hallazgos a nivel conceptuales. En la Tabla 16, se presenta el alcance del indicador a
partir de la contribución de cada respuesta.
Indicador Contexto discreto Contexto continuo Contexto

área continuo
lineales
Prueba Diag Final Diag Final Diag Final
Uso adecuado de 54% 22% 33% 69% 33% 82%
la notación Preg 3 Preg 1 Preg.4
fraccionaria.
Reconoce 30% 34%
Fracciones Preg 6
impropias mayores
de la unidad.
Fracciones 33% 60%
equivalentes Preg.7
Tabla 16. Comparación de resultados a nivel conceptual prueba final y prueba diagnóstico
A nivel general, se evidencia un avance significativo en cada uno de los indicadores,
especialmente en el trabajo con contextos continuos, donde el uso de representaciones simbólicas
que usaron los estudiantes da cuenta de la comprensión y significado que tienen ahora de la
fracción. Respecto a magnitudes discretas la diferencia se debe a que en las intervenciones se
trabajó una sola sesión, proceso insuficiente para lograr un manejo adecuado de una
representación simbólica.
En relación al poco avance que aparenta la tabla de las fracciones impropias se debe, en
gran medida, a que la pregunta realizada en la prueba diagnóstico era más de conversión de
71
registros (represente gráficamente ) mientras que en la prueba final se buscaba un tratamiento
de la representación, pues la pregunta aparte del pedir un reconocimiento de fracciones
impropias pedía una comparación entre ellas (pregunta 6), por lo tanto, para la investigación no
se valora como bajo. ya que los estudiantes (34%) que resolvieron la pregunta de la prueba final
demostraron no sólo un reconociendo de la fracción impropia sino una comparación entre
cantidades.
Es justamente el desarrollo de la pregunta 6 formulada en la prueba final: “Andrés va a la
tienda y compra dos cartulinas una tiene una superficie de y la otra una superficie de . ¿Qué
cartulina tiene menor superficie?”. La que evidencia que el trabajo de la fracción desde el
significado como medida permite que los estudiantes den un sentido a la fracción como número,
donde se demuestra la aceptación de forma natural que hacen de las fracciones mayores, menores
e iguales que la unidad, como resultado de una acción de medida de una cantidad de magnitud.
La siguiente ilustración presenta los procesos realizados por dos estudiantes en relación a esta
pregunta.
Registro 17. Respuestas de dos estudiantes a la pregunta 6
El Registro 17 , ilustra como los estudiantes reconocen la fracción impropia, reconstruyen la
unidad y hacen comparación entre fracciones teniendo como referencia la cantidad de magnitud.
72
Se evidencia el uso de representaciones gráficas y numéricas, que aunque sean imprecisas como
en el caso dos, le sirven para dar solución al problema propuesto.
Hallazgos a nivel procedimental. En la Tabla 17 presenta la comparación entre la prueba
diagnóstico y la prueba final en relación con los indicadores procedimentales.
Indicador Contexto discreto Contexto continuo Contexto continuo

Área lineales
Diag. Final Diag. Final Diag. Final
Reconocimiento de 48% 74% 69% 74%
partes iguales. Preg 3 46% Preg 1 35% Preg. 4
Reconstrucción de la 30%
unidad 12% Preg. 5
Comparación de las 38% 34%
fracciones por su Preg. 6 y 7.
cantidad
Tabla 17 Comparación de resultados a nivel procedimental prueba final y prueba diagnóstico
Según, los resultados se puede apreciar que el trabajo desde la fracción como medida ha
permitido un avance significativo en las habilidades procedimentalmente relacionadas al
concepto, como es el reconocimiento de partes iguales que desde esta perspectiva pasa de ser un
atributo a ser un elemento necesario para realizar una medida, pues el mismo proceso de medir
una cantidad consiste en determinar las veces que esa cantidad contiene a la cantidad que se
toman como referencia, lo que obliga a que sea igual. Así la relación magnitud y unidad son
fundamentales en el proceso de medición.
Por otro lado, durante el desarrollo de la prueba final se observaron dificultades
procedimentales que vale la pena resaltarlas, como recubrimientos mal realizados,
inconvenientes por parte de los estudiantes para encontrar una unidad de medida común entre
dos magnitudes dadas, y la dependencia del material concreto para representar las situaciones
propuestas. En el Registro 18 ilustra la dificultad que presento un estudiante al hacer un
73
recubrimiento de la magnitud que no le permitió resolver correctamente la pregunta uno de la
prueba final.
Registro 18. Ejemplo de dificultades presentados por los estudiantes
Respecto, a las situaciones relacionadas con la reconstrucción de la unidad, se observó que
la mayoría de los estudiantes reconoce que n veces 1/n es una unidad completa y que es uno de
los primeros procesos que se necesita para trabajar la fracción como medida. Pese a esta
habilidad, se presentaron algunas dificultades para resolver situaciones como la pregunta 5: Este
pedazo de cuerda mide 2 cm y es de la cuerda completa. ¿Cuál es el largo de la cuerda
completa? En el Registro 19 Registro 19. Ejemplo del uso de representaciones gráficas de un
estudiante para resolver una situación problema de reconstrucción.
Registro 19. Ejemplo del uso de representaciones gráficas de un estudiante para resolver una situación
problema de reconstrucción.
Observando sus procesos, el estudiante tiene claro que con reconstruye la unidad, y
realiza una representación gráfica adecuada de ello, sin embargo, no logra asignarle un número
como medida a la magnitud total. Dificultad que le atribuyo a las pocas actividades que tiene la
secuencia de actividades en relación con el tratamiento y conversión entre las representaciones y
74
a la distracción que genera la gráfica, para el estudiante, dificultad que también fue identificada
en contextos discretos, donde se deja confundir entre cuántos y que parte.
Hallazgos en procesos de representación. El análisis de los resultados que presenta la
siguiente tabla se realizó en relación con las actividades de conversión y tratamiento que
presentaron los estudiantes entre los diferentes registros semióticos.
Indicador Contexto discreto Contexto continuo Contexto continuo

área lineales
Prueba Diagnóstico Final Diag Final Diag Final
Conversión de 54% 65% 33% 69% 33% 73%
registro gráfico a Preg.3 Preg.1 Preg.4
numérico
Conversión de 30% 26% 57% 91% 21% 26%
registro numérico a Preg.3b Preg. 2 Preg.5
gráfico
Tratamiento de una 35% 45% 10% 26%
representación en un Preg.6 Preg.5
mismo registro para
solucionar una
situación.
Tabla 18 Comparación de resultados en cuanto al uso de representaciones en la prueba final y
prueba diagnóstico.
Es difícil hacer un análisis de la representación que realiza el estudiante ajeno a la situación
propuesta. Por lo tanto, los resultados de esta tabla corresponden al éxito de solución que da a la
pregunta la cual puede estar a partir de un gráfico para contestar de forma numérica o viceversa.
Por ejemplo, en la prueba final las preguntas 1 de área, 3 de colección y 4 de longitud se
presentan de forma gráfica y se pide representar de forma numérica la medida de la parte
señalada, donde se observó que más del 65% de los estudiantes contestaron de forma correcta
cada una de ellas.
En las preguntas (2 y 3b) que corresponden a conversión de numérico a gráfico se
evidencia un avance, particularmente en contextos continuos, la pregunta 2 es prueba del trabajo
intenso que se realizó durante la intervención con magnitudes continuas; proceso que quedo
75
incompleto para contextos discretos y que se evidencia en la solución de la pregunta 3b de la
prueba, donde la mayoría de estudiantes presento dificultad. Sin embargo, de manera general se
puede deducir que la secuencia de actividades permitió, que de forma natural, los estudiantes
realizaran conversiones entre diferentes registros de representación para comunicar sus
resultados.
En cuanto a la actividad de tratamiento de una representación semiótica en un mismo
registro se analizaron las preguntas 5 (contexto de longitud) y 6 (contexto de área) de la prueba
final, donde se percibe que el avance fue de sólo 10% algo mínimo con respecto a la que tenían
los estudiantes inicialmente. Indicando que la secuencia se encuentra corta de actividades para el
desarrollo de este proceso de representación tan importante en la construcción del concepto.
Es el tratamiento el tipo más importante de transformaciones semióticas, en cuanto es sólo
a través del tratamiento que se proporciona una explicación o se efectúa una demostración.
Duval (2008) citado en D’ Amore ((2006, pág. 135).
Hallazgos con respecto a los contextos. En esta categoría se identificaron algunos
elementos respecto a los contextos que dan sentido a la investigación. Divididos en dos
subcategorías: Contextos relacionados con el concepto y Contextos relacionados a la
implementación.
Subcategoría 1. Contextos relacionados al concepto. La pertinencia e influencia de los
contextos continuos y los contextos discretos en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las
fracciones, fueron analizadas metódicamente en los apartados anteriores debido a la relación
directa con los conceptos, procesos y representaciones. No obstante, describiré algunos
elementos que pueden ser relevantes al analizar la secuencia de actividades:
76
 Establecer la fracción como medida en magnitud discreta, requiere de un trabajo más
específico y pausado que el trabajo con contextos continuos. Se observó que no es tan
fácil para el estudiante aceptar que una colección de objetos es igualmente una unidad, lo
corrobora igualmente Fandiño (2009).
 Es necesario evitar introducir contextos discretos hasta que no se haya consolidado la
construcción conceptual de la fracción en contextos continuos.
 No se evidencio diferencia entre el trabajo con magnitudes continuas de superficie y
magnitudes continuas de longitud. Pero si se observa poca habilidad en los procesos de
representación ante situaciones de longitud.
Por otro lado, indagando en los estudiantes acerca del impacto de las actividades, se realizó
una encuesta a 10 de los participantes escogidos aleatoriamente y ante la pregunta ¿cuál fue la
tarea que menos te gusto? , encontramos que el 50% señala que la actividad de las monedas
(contexto discreto), el 30% indicó que la actividad de las lanas (contexto continuo de longitud) y
el resto contestó estar conforme con todas. De la intervención, la actividad de las monedas fue la
que mayor dificultad presentó, ya que desde el inicio hubo confusión por parte de los estudiantes
para manipular las fichas y organizar los subgrupos de elementos iguales. Ver Registro 20
Registro 20. Percepción de los estudiantes con respeto a las actividades .
Subcategoría 2. Contextos asociados a la implementación de las actividades. Al
implementar la secuencia de actividades en torno a la construcción del concepto de fracción

77
como medida a través de un mismo tema como es el de los “lotes" se identificó que los
estudiantes se enfrentan a la situación problema con una actitud receptiva, de reto, donde
avanzan y desarrollan las tareas propuestas más fácilmente; por lo tanto, se deduce que el trabajo
desde un contexto cotidiano para los estudiantes hace que ellos lo vean más factible de
solucionar.
En la encuesta realizada a los estudiantes se encontró que la actividad de los lotes fue una
de las tareas que más les gusto, entonces ante la pregunta ¿Cuál fue la tarea que más te gusto?
¿Por qué? Se encontraron respuestas como:
 “Cuando tuviste que crear tu propio lote y ver que parte era del modelo”.
 “La de los lotes era como venderlos en realidad”.
 “La de los lotes porque ayuda a desarrollar la mente, pensando”.
 “La de los lotes porque se necesita pensar, dividir y muchas cosas”.
Sin embargo, pese a que hubo una buena acogida de la actividad por parte de los
estudiantes es una situación que se debe replantear ya que la fracción como medida exige unos
procesos de partición y recubrimiento que inicialmente sólo se puede logra con material concreto
y la situación de un lote no sería la más coherente con esa interpretación.
El material de las lanas fue pertinente para la actividad, favoreció la solución de las
actividades propuestas, se presentaron algunos inconvenientes con niños que no sabían medir
utilizando la regla y esto creo un poco de retraso para las tareas, pero finalmente se alcanzó el
objetivo.
Basándonos en la encuesta realizada a los estudiantes, la actividad de las monedas pese a
que se desarrolló en su totalidad y fue un material que inicialmente motivo a los estudiantes, no
78
dejó el impacto esperado, debido al cuidado en los procesos que requieren los contextos
discretos. Hecho que se puede tener en cuenta al organizar las tareas de la actividad.
De manera general, se puede apreciar que el uso de material concreto es un recurso que
para la iniciación del concepto es necesario, sin embargo, se debe tener cuidado que el estudiante
cree modelos concretos y vincule su aprendizaje con objetos concretos que no le permitan hacer
abstracciones.
79
5. Conclusiones
Atendiendo a los objetivos propuestos, fuentes teóricas y los resultados evidenciados
durante las intervenciones, a continuación, se describen algunos aspectos que llevan a responder
la pregunta que orienta esta investigación.
El análisis hecho a los procedimientos de resolución de las actividades, producidas por los
estudiantes desde el inicio de la intervención hasta la prueba final, permite afirmar que la
secuencia de actividades implementada en este trabajo bajo la estructura del significado de
fracción como medida, desarrollo procesos de aprendizaje con mayor sentido y significado del
concepto de fracción, pues los estudiantes construyeron e identificaron de forma natural la
existencia de fracciones mayores, fracciones menores o iguales que la unidad, aceptándolas
como la suma reiterada de fracciones unitarias; así mismo los conceptos de equivalencia,
comparación y reconstrucción de la unidad se manifestaron de forma implícita en las tareas de
medición como fundamentales para expresar la medida de una cantidad de magnitud en distintas
subunidades.
Por otro lado, la secuencia facilitó el uso de diferentes tipos de registros semióticos, por
parte de los estudiantes, como una manera intuitiva para comunicar la medida de una cantidad de
magnitud, pasando de representaciones manipulativas y gráficas a representaciones simbólicas.
Particularmente, a nivel conceptual la secuencia estructurada desde el significado de
medida, invita a recuperar para la enseñanza, el uso de las fracciones unitarias, pues en acuerdo
con Behr, M., Lesh, R., Post, T., y Silver E. (1983), los estudiantes logran una noción
cuantitativa más fuerte de los números racionales cuando el desarrollo de los conceptos básicos
del número racional surge de la iteración de fracciones unitarias. Es así que la fracción vista
como la interacción de m veces la unidad de medida , le permitió a los estudiantes darle a la
80
fracción un estatus de número diferente a la de número natural, eludiendo dificultades como el
doble conteo, el no reconocimiento de partes iguales y las confusiones entre numerador y
denominador que tenían en el diagnóstico.
A nivel procedimental, los estudiantes de sexto grado, construyen fracciones equivalentes y
suman fracciones utilizando como estrategia los procesos de partición y el significado de
fracción como medida, pues justifican sus resultados a partir de las cantidades de magnitud que
expresan las fracciones, establecen unidades comunes de medida entre las magnitudes dadas y
utilizan la relación inversa n veces y n-esimas veces entre la cantidad de magnitud a medir y la
cantidad de magnitud usada como unidad de medida para comparar y reconstruir la unidad total.
De igual manera, la secuencia potenció la construcción social del conocimiento, pues el
trabajo grupal y los procesos de socialización fueron fundamentales para formalizar las
representaciones y las estrategias de resolución usadas. Además, promovió el desarrollo
autónomo de los estudiantes, motivándolos para que ellos mismos construyeran su propio
conocimiento, a partir de las experiencias cotidianas y del uso del material concreto. Es de
resaltar que el papel de la representación manipulativa facilitó la adquisición de los conceptos a
medida que la comprensión pasa de concreto a abstracto.
Recomendaciones
 La secuencia requiere ser complementada con actividades de medición en magnitudes de
longitud, magnitudes discretas y la trasformación de representaciones semióticas en un
mismo registro.
81
 Se deja como sugerencia un cambio en el contexto de la actividad de los lotes, que aunque
fue una situación agradable para los estudiantes, no es la más propicia para la necesidad de
partición que se requiere desde la perspectiva de la fracción como medida.
 La secuencia de actividades mostró debilidad para el trabajo de las fracciones con
magnitudes discretas. Cuyo proceso de aceptación por parte de los estudiantes fue lento y no
tan inmediato como con magnitudes continuas; no es tan fácil que los estudiantes acepten un
conjunto de elementos como una unidad de medida, es posible que estos contextos requieran
de algo más que ver la fracción como medida, es pues un camino abierto para otras
investigaciones.
Personalmente abordar el tema de las fracciones desde el significado de medida fue todo
un reto, pues, era cambiar la perspectiva que venía trabajando en mi práctica docente para el
trabajo con las fracciones, sin embargo, después de haber realizado este trabajo que concluye con
la elaboración de este escrito, puedo corroborar que es una buena alternativa de trabajo para la
enseñanza de la fracción, que permite un aprendizaje más significativo para los estudiantes.
Además, la enseñanza de la fracción desde el significado de medida es una alternativa de trabajo
diferente al tradicional, que nutre el significado de fracción, y propende una ruta efectiva hacia la
construcción de la idea de número racional.
82
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84
85
Anexos
Anexo 1. Consentimiento Informado
86
Anexo 2. Prueba diagnóstica
87
88
89
Anexo 3. Actividad uno. Lotes y lotes
90
91
Anexo 4. Actividad dos. Reconstruyendo lotes
92
93
Anexo 5. Sesión tres. Actividad emergente
94
Anexo 6. Sesión cuatro. Nuevos Lotes
95
Anexo 7. Sesión cinco. Cuerdas
96
Anexo 8. Actividad Seis. Agrupando monedas
97
Anexo 9. Prueba Final
98
99

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ENSEÑANZA DEL CONCEPTO DE FRACCIÓN DESDE EL SIGNIFICADO COMO MEDIDA

ENSEÑANZA DEL CONCEPTO DE FRACCIÓN DESDE EL SIGNIFICADO COMO

NATALIA JANNETH RICO MARTÍNEZ

UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

ENSEÑANZA DEL CONCEPTO DE FRACCIÓN DESDE EL SIGNIFICADO COMO

NATALIA JANNETH RICO MARTÍNEZ

Tesis para optar por el título de Magister en educación con el énfasis en

ASESOR: MARCO ANTONIO FERIA URIBE

UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

con Diana Martínez Magister en Docencia de la Matemática por su escucha y ayuda

incondicional en la preparación de este escrito.

Un especial agradecimiento al profesor Marco Antonio Feria, mi asesor de tesis, por su

dedicación con el desarrollo de las actividades propuestas en este estudio.

Natalia Rico Martínez

Lista de tablas .................................................................................................................... 6

Lista de Anexos ................................................................................................................. 8

Línea de investigación ..................................................................................................... 10

1. Problema de investigación .................................................................................................... 11

1.2. Pregunta de investigación.................................................................................... 13

1.3. Objetivos ............................................................................................................. 13

1.3.1. Objetivo general .............................................................................................. 13

1.3.2. Objetivos específicos ....................................................................................... 13

1.4. Antecedentes del problema ................................................................................. 13

1.5. Contexto y justificación del problema ................................................................ 17

2. Marco referencial .................................................................................................................. 19

2.2. Nivel didáctico .................................................................................................... 21

3. Diseño metodológico ............................................................................................................ 30

3.2. Tipo de investigación .......................................................................................... 30

3.3. Participantes ........................................................................................................ 31

3.4. Consideraciones éticas ........................................................................................ 32

3.5. Fase 1: Diagnóstico ............................................................................................. 32

3.6. Resultados obtenidos en la prueba diagnóstico ................................................... 33

3.8. Fase de acción. Planeación del trabajo de campo ............................................... 42

3.9. Técnicas e instrumentos para la recolección de datos ......................................... 44

3.10. Categorías de análisis .......................................................................................... 44

4. Resultados y hallazgos .......................................................................................................... 49

4.2. Primera sesión - Lotes y lotes ............................................................................. 49

4.3. Segunda sesión-Suma de lotes unitarios. ............................................................ 52

4.4. Sesión tres: Actividad emergente. ....................................................................... 55

4.5. Cuarta sesión- Construyendo nuevos lotes.......................................................... 58

4.6. Quinta sesión- Cuerdas........................................................................................ 61

4.7. Sexta sesión: Agrupando Monedas. .................................................................... 63

4.8. Prueba final ......................................................................................................... 66

Tabla 1. Estructura de la prueba diagnostico....................................................................... 32

Tabla 2. Porcentaje de estudiantes que alcanzaron los indicadores conceptuales ............... 34

Tabla 3. Porcentaje de estudiantes que alcanzaron indicadores procedimentales. .............. 38

Tabla 4. Porcentaje de estudiantes que alcanzaron los indicadores de representación.

....................................................................................................... ¡Error! Marcador no definido.

Tabla 5. Objetivos propuestos para el desarrollo de la secuencia de actividades y la

descripción de la actividad. ........................................................................................................... 42

Tabla 6. Elementos para analizar en la categoría conceptual. ............................................. 46

Tabla 7. Ejemplo de conversiones de registros ................................................................... 47

Tabla 8. Relación de conceptos y contextos. ....................................................................... 48

Tabla 9. Objetivo de la actividad uno y sus indicadores ..................................................... 50

Tabla 10. Objetivo e indicadores de la sesión dos............................................................... 53