ORIGENES DE LA PROFESIÓN DOCENTE Y UNA PECULIAR FORMA DE

VINCULACIÓN CON EL SABER

Andrea Alliaud

Transformar en Nación, un territorio habitado por una heterogeneidad de individuos suponía, entre
otras cuestiones, lograr su integración moral y cultural. La formación del ciudadano con las peculiaridades
descriptas a eso apuntaba. La extensión y desarrollo de la educación básica era el medio, ya que su carácter
obligatorio, gratuito y laico garantizaba la sistematicidad y continuidad en la inculcación que un proceso
transformador—de estas características—requería. En efecto, "la escuela está llamada a resolver un serio
problema de dinámica moral mental.(...). Falta el vínculo de un común sentimiento, de aspiración única:
tradición, historia, glorias o sacrificios comunes, nada existe de todos los atributos que caracterizan a las
sociedades constituidas en Nación. Los hijos reflejan las idiosincracias sociales o de raza de los padres, y la
escuela debe inculcarles alma nueva... Memoria, 1898, p.53, Esc. Norm. de C. de Uruguay. Inf. de
Dirección).
Para que todo esto cobre vida. más allá de lo que las leyes declamaban, era fundamental crear un
aparato escolar, desde una administración fuerte y centralizada, que asegurara la difusión de la enseñanza
elemental y que, al mismo tiempo, propiciara la homogeneización de los saberes a impartirse. Por lo tanto,
era necesario contar con una organización institucional acorde con semejantes finalidades. Horarios,
programas, reglamentos, edificios, condiciones de ingreso y reclutamiento del personal adecuado,
constituyen las premisas fundamentales del andamiaje que reclama la empresa de conformación de un
sistema educativo de alcance nacional.
Dentro de este proceso debemos encarar el estudio de los orígenes de la profesión docente. Es decir,
cuando el estado se hace cargo de la formación sistemática del maestro mediante instituciones específicas
destinadas para tal fin. A partir de aquí podemos decir entonces que una práctica, la de enseñar, que hasta
ese momento se venía realizando de manera más o menos espontánea requerirá—por parte de aquellos que
la desempeñen—la posesión de ciertas destrezas y habilidades, certificadas por un título que la garantice. La
constitución de un cuerpo de especialistas lo suficientemente homogéneo asegurará, así, un proceso
unificado de inculcación cultural, del que se obtendrán ciudadanos homogéneos, librados de las
"idiosincracias sociales o de la raza de sus padres". Dicha tarea alcanzará a su vez un mayor grado de
efectividad en la medida en que es desempeñada por individuos considerados "legítimos" para llevarla a
cabo.
Tal como sostiene Weber, las características determinantes de la institución escotar se adquieren
desde el momento en que aparece un cuerpo de especialistas permanentes cuya formación, reclutamiento y
carrera están reglamentados por una organización especializada y que encuentran en la institución los
medios de asegurar con éxito su pretensión de monopolizar la inculcación legítima de la cultura legítima.21
Ahora bien, si pretendemos estudiar las características que configuraron la profesión docente en sus
orígenes, pensando que esta tarea puede aportar elementos para comprender la práctica docente en la
actualidad, hay varios interrogantes a enfrentar con el fin de ampliar el alcance de este estudio lo máximo
posible.
En primer lugar, nos preguntaremos por la especificidad de la función docente, en el momento de
surgimiento del sistema educativo nacional y de consolidación de la sociedad y el Estado moderno. El
interrogante puede plantearse en los siguientes términos: ¿cómo fue definida, en sus orígenes, la tarea del
maestro y qué propiedades derivan de tal definición? Asimismo, indagaremos sobre aquellas propiedades
que derivan de la posición social del maestro de escuela, para lo cual tendremos en cuenta la existencia de
otros grupos en el campo de la educación y la cultura. Pensamos que, al analizar la posición y el papel del
enseñante, podemos rendir cuenta de las características constitutivas del magisterio como categoría social,
esto es, en tanto se conforma como grupo de una estructura social dada.
En segundo lugar, nos abocaremos a estudiar cómo fue constituida la docencia, desde el Estado,
tanto a nivel material como simbólico. En este caso, tendremos en cuenta el proceso de creación y
expansión de las Escuelas Normales en todo el país con las sucesivas reglamentaciones, planes y programas,
tendientes a afianzarlas, pero también analizaremos la lógica implícita en este proceso de constitución.

21
En: Bourdieu y Passeron, 1977, p.15, op.cit.
 En tercer lugar, nos preguntaremos por el aporte que otorgó la formación docente, en tanto
preparación sistemática y certificada con un título. Consideraremos aquí el ajuste, léase "eficacia", entre el
tipo de formación y las características de los sujetos que a ella se destinaban. De acuerdo con el análisis de
Carlos Lerena, planteamos el siguiente interrogante: "¿cómo produce y reproduce el sistema escolar las
características principales de sus propios agentes y cómo éstos en tanto grupo, constituyen una
materialización y encarnación de la estructura de ese sistema?" (Lerena, 1987, op. cit, p. 442).
Para finalizar, nos centraremos en las propiedades materiales que caracterizaron al magisterio en
sus orígenes y en las representaciones socialmente producidas, sobre los maestros. Nuevamente aquí es
imprescindible trabajar con la posición social de los distintos grupos, de los cuales tales representaciones
provienen y, en relación con eso, el poder constitutivo hacia el grupo al que refieren (los maestros).

1. Hacia la definición de la "profesión" docente

a) El maestro: difusor de "cultura"

Cuando la instrucción primaria se institucionaliza e integra al sistema escolar, es posible remitir a la
"cristalización" o surgimiento del maestro como grupo social. En este proceso constitutivo se definirá tanto
el papel como la posición del maestro en la estructura social. Presentaremos, a continuación, un análisis de
las rasgos que fue asumiendo la posición del maestro refiriéndonos, en primer lugar, a la definición de su
tarea específica.
De un modo general, podemos decir que bajo la "tarea formal" de alfabetización, el maestro de
escuela tuvo que desempeñar la "tarea real" de difundir un nuevo orden cultural que se estaba conformando.
Precisamente, a través del desarrollo de esta actividad, destinada a las mayorías "incultas", se buscaba lograr
una especie de "regeneración" social. En el proyecto educativo dominante, transformar a la población
suponía formar individuos predispuestos a reconocer y respetar "la" cultura. Aunque esto no significaba
apropiación en el primer caso, ni participación real en el segundo.
Desde esta perspectiva, sólo es cultura legítima la que transmite la escuela. Todo lo que se
diferencie no merece una denominación tal. Sin embargo, la apropiación de la cultura "escolarizada" (por la
cual el analfabeto dejaba de ser un "insulto") no significaba acceder a los saberes o conocimientos
relevantes, implicaba más que nada moralización. De allí que "culturalizar" a la población, tarea específica
del maestro de instrucción primaria, tenía menos que ver con la transmisión de conocimientos que con la
difusión de ciertas normas, valores y principios que el ciudadano ideal debía portar. Culto era, en este
sentido el que poseía una estructura personal, un conjunto de esquemas ideales, un estilo "útil", para la
concepción, valoración y tratamiento del mundo.
La lógica del sistema escolar parece prescribir un tipo de relación "utilitaria" con la cultura, que se
opone al relación desinteresada, propia del campo artístico. Es prescriptiva, ya que define lo que no se
permite ignorar, antes que, lo que es posible saber.
De acuerdo con esta lógica, ser maestro implicaba reconocer la cultura dominante –la "alta cultura"–
y saber sólo lo que no era posible ignorar para merecer ser denominado como tal. Saber "para" enseñar y
nunca saber por saber. Enseñanza que no consistía, como dijimos, en la formación de hombres sabios. Saber,
entonces y fundamentalmente, para moralizar de manera efectiva: "Hacer adquirir hábitos buenos y reprimir
los malos debiera ser el primer trabajo del maestro de escuela..., crear en ellos (los alumnos) hábitos
virtuosos y modalidades propias de una persona bien educada". (Memoria 1886, p.342, Esc. Norm. de
Catamarca Inf. de Dirección).
Cuando se profundiza esta concepción, es posible consignar ciertos elementos.
Definida la legalidad del Estado, se fija en la educación popular la posibilidad de proveer la
homogeneidad social necesaria para su funcionamiento. En la consolidación de nuestro Estado nacional el
carácter "igualador" primó por el carácter "liberador" asignado a la educación en los Estados burgueses. Así
se comprende que, en el movimiento expansivo de la escuela pública, la educación moral, impulsada para
contrarrestar las influencias del medio familiar de un vasto sector social, haya ocupado un lugar
privilegiado:
"La inmensa mayoría de los alumnos que concurren a escuela de Aplicación (formación de nivel
primario en Escuelas Normales) se compone de los hijos de padres pobres, que han tenido la ventaja bien
lamentable de no recibir los beneficios de la educación y que, por siguiente, han quedado inhabilitados para
auxiliar a los maestros de sus hijos en los momentos que éstos permanecen fuera de la Escuela; haciendo así
muy débil la influencia que sobre sus espíritus debe ejercer la acción civilizadora de la misma, cuyos
resultados tienen que ser tardíos, desde que el ejemplo en el hogar doméstico desvirtúa la reforma de las
malas costumbres, de las maneras incultas del lenguaje incorrecto de los alumnos..."(Memoria, 1885,
p.343, Inf. De Dirección Esc. Normal de Catamarca. – El subrayado es nuestro–)
Como vemos, la escuela "civilizadora" debía contrarrestar usos y costumbres y, a la vez, garantizar
la apropiación de un nuevo patrimonio cultural: "Para muchos padres, la escuela es de lujo y prefieren llevar
a sus hijos donde no sea condición necesaria el aseo en las ropas y personas, asistir calzado o descalzo,
etc." (Memoria, 1898, p.541, Inf. de Dirección. Esc. Normal de Colonia Esperanza.—El subrayado es
nuestro—).
Era precisamente el maestro quien tenía que efectivizar el disciplinamiento moral de una población
escolar heterogénea y desajustada: "EI maestro es el alma de la escuela, él dirige las corrientes de natural
actividad de sus alumnos; si las observa y comprende, los encamina hacia la felicidad; si las abandona a sus
propias tendencias, sin meditar las enseñanzas que la naturaleza moral sugiere, forma niños reacios de
carácter, sin hábitos de trabajo, ni cultura espiritual (Memoria, 1898 p. 370 Esc. Normal de Jujuy.—El
subrayado es nuestro—).
Así definida la tarea específica del maestro se comprenderá la exigencia ciertos rasgos particulares.
A saber, "carácter y temperamento para disciplinar", "voluntad y perseverancia para dirigir"; "su tino en el
manejo escolar, la simpatía, sus modales, su presencia, su rectitud e imparcialidad en sus acciones, son
condiciones fundamentales del orden y la disciplina escolar" (Memoria 1910, Esc. Normal Rural de San
Justo p. 281)
Promover la adquisición de máximas de conducta precisas, más que elevadas, es la actividad que
define al maestro de escuela. En un sentido "civilizador", "disciplinador", "moralizador", hay que entender
la difusión cultural en el período que nos ocupa, como así también la obra de quienes aparecen como los
encargados legítimos de tal cometido.

b) El maestro "disciplinador"

Si se considera la terminología de la ciencia educativa —en proceso de consolidación en el período

estudiado—, civilizar al pueblo significaba educación antes que instrucción. Es así que el famoso lema
"combatir la ignorancia", tuvo más que ver con "formar el corazón de la niñez, sugerirle ideas nobles e
inspirarles hábitos de orden y trabajo" (Conf. Doctrinal. "Maestros de la Capital" 1898), que con formar
hombres instruidos. Desde la óptica de las clases dominantes, la instrucción era considerada como
"sumamente perjudicial cuando no va acompañada de una buena educación", ya que "servirá a la juventud
de instrumento para el desborde de sus pasiones, dándonos delincuentes refinados" (Maestros de la Cap., op.
Cit. 1898). Por lo tanto, "...el ideal del maestro debe ser el de formar individuos buenos aunque no tan
instruidos" (Memoria, 1898, p.510. Esc. Normal de Río Cuarto).
¿Cómo se realizaría una actividad escolar acorde con tales finalidades? En la fuente citada se
explicita del siguiente modo: "La educación moral del niño debe ser dada a cada instante, determinar en
todas las lecciones su faz moralizadora...". Para eso se precisa: "la observación atenta del que dirige sus
inclinaciones". "...la hábil vigilancia de la maestra, impedirá la adquisición de malas costumbres, que
ejercen muchas veces su perniciosa influencia durante toda la vida." (Memoria 1898, p.585, Esc. Norm. de
Córdoba).
Las definiciones citadas evidencian la modalidad propia del disciplinamiento —escolar en este caso
— que Foucault caracteriza del siguiente modo: "implica una coerción ininterrumpida, constante, que vela
sobre los procesos de la actividad más que sobre su resultado y se ejerce según una codificación que reticula
con la mayor 10 aproximación el tiempo, el espacio y los movimientos" (Foucault, M., 198,. p.141). En esta
modalidad de disciplinamiento: "Vigilar pasa a ser, entonces, una función definida, pero que debe formar
parte integrante del tal proceso de producción; debe acompañarlo en toda su duración. (Foucault, op. cit. p.
179).
Aún con un marcado énfasis en la dimensión moral, la enseñanza escolar no excluía, o no estaba
disociada de, la transmisión de ciertos "contenidos mínimos". Entre los más importantes aparecen: nociones
de cálculo, idioma nacional (en el sentido de "maneras cultas" de uso del lenguaje) y conocimientos
referentes a la historia y geografía nacionales. "La lectura, gramática, geografía, historia del país,
aritmética", eran las asignaturas que ocupaban preferentemente la atención a la hora de definir planes y
programas de estudio, al ser consideradas como "de mayor importancia en la vida ordinaria y de mayor
interés en nuestra sociabilidad". (Memoria, 1883, p.37, Pcia. de Bs. As. Inf. del Director Gral).
En términos precisos, la educación moral en las escuelas implicaba enseñanza y dirección en un
sentido "disciplinador", "normalizador". Las palabras que pronunciara H. Leguizamón —director de la
normal de profesores de la Capital, son claras al respecto: "¿Qué mayor beneficio, qué servicio más
importante podemos hacer a la República que el de enseñar y dirigir a la juventud?". (Memoria, 1892, p.
539. Disc. de graduación. Esc. Normal de la Capital).
De este modo, la tarea de la escuela y de sus maestros de grado se identifica con "enderezar"
conductas, maneras, actitudes, hábitos y costumbres ("La disciplina, era de muy mala calidad, para mejor
decirlo no existía; la falta de compostura exterior de los niños, desaseo, malas maneras, etc., eran visibles..."
Memoria,1910 p.100. Esc. Norm. de Gualeguaychú.)-. Pero también, con "encauzar" (en el sentido de
promover) valores y principios de vida, a fin de lograr sentimientos de amor y respeto por la patria y las
instituciones establecidas ("Aprovechad cada uno y todos los instantes de la vida escolar para afianzar en el
niño sentimientos de admiración y reconocimiento para con Dios, de amor y abnegación para la patria, de
respetuoso cariño para sus padres y maestros y de benevolencia para sus semejantes" (Memoria 1892, p.539
Esc. Norm. de Prof. de la Capital).
Es decir, la puesta en marcha de la maquinaria escolar apuntó a moldear ciudadanos. Hombres y
mujeres "normales", "homogéneos", "útiles". Esta concepción remite nuevamente a Foucault quien define el
disciplinamiento como "métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que
garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad" (Foucault,
op. cit. p. 141).
Otro famoso lema positivista, "orden para el progreso" , cobra aquí su más completo significado. En
un informe interno, el regente de la normal mendocina escribe: "Convencido de que el orden y la disciplina
son en todo factores de indiscutible importancia para asegurar el éxito en la prosecución de un fin
determinado,... deben tener su asilo en las Escuelas (Memoria,1898 p.283. Inf. del Curso de Aplicación de la
Esc. Normal de Mendoza), "...orden sin el cual no hay mejora posible de las condiciones físicas morales e
intelectuales, porque el orden es la base de sus progresos". (Memoria 1885, p. 342, Esc. Norm de
Catamarca, op. cit.)
Para lograr el orden interno—en la escuela—, el maestro utilizará "técnicas de vigilancia" (la
observación atenta y constante), sanciones "correctivas" y fundamentalmente su persona como "ejemplo". A
este último acto nos referiremos posteriormente, y en detalle, por ser de especial relevancia en el tema que
nos ocupa.
A través de un minucioso análisis de las fuentes trabajadas, se hallaron ciertos referentes que dan
cuenta de la "cotidianeidad escolar". Específicamente se encontraron citas que permiten apreciar cómo la
modalidad del disciplinamiento se concretaba en las escuelas: "Una enumeración de los correctivos, al lado
de la lista de las faltas, puede ver mejor su carácter general: mandar al niño a su casa a traer los útiles
olvidados o lavarse; hacer cumplir en clase un deber no cumplido, hacer que lo cumplan en la escuela y
fuera de clase, hacer que el portero le lave la cara o le lustre los botines; aconsejarlo paternalmente, hacerle
comprender que intencionalmente el maestro guarda silencio en vez de reprender, amonestarlo, despedirlo
de clase, privarle de asiento o de recreo, reiterar con intención el mandato, anunciar el castigo; suspenderlo;
expulsarlo..."
Seguidamente a la enumeración citada, se explicitan las finalidades de la normativa mencionada:
"ser más eficaces en la corrección", a fin de "mejorar la enseñanza y la disciplina" (Memoria,1898 p.324.
Curso de Aplicación. Esc. Normal de San Juan). Por lo tanto, el carácter "correctivo" de este tipo de
sanciones se relaciona directamente con el disciplinamiento que persiguen. "El castigo disciplinario—
escribe Foucault) tiene por función reducir las desviaciones. Debe, por lo tanto, ser esencialmente
correctivo". (Foucault, op. cit. p. 184).
El ejercicio de la vigilancia y la aplicación de sanciones correctivas supone un conocimiento
detallado y meticuloso de los sujetos a los que se quiere disciplinar. No nos estamos refiriendo aquí a
conocimientos generales, tales como los que pueden aportar ciertas disciplinas como la psicología, sino a un
conocimiento de lo particular, del detalle. En efecto, el maestro "disciplinador" debía estar preparado para:
"estudiar los caracteres y las inclinaciones de los niños, para conocer los grados de fuerza de sus cualidades
morales incipientes, a fin de fortalecer la virtud indecisa, reprender la duplicidad, la tergiversación y la
falsedad, apelar afectuosa y prudentemente a la conciencia, excitar la sensibilidad moral y despertar los
afectos generosos" ("Obligaciones de los maestros". Reglamento de Esc. Normales 1886, en: Memoria p.
492).
 La serie de testimonios expuestos permite reafirmar que el papel del maestro se define no tanto por
la transmisión de conocimientos, por "enseñar X en sentido estricto, por instruir; sino más bien, y
fundamentalmente, por socializar, educar, moralizar, disciplinar. La tarea específica dei formador de nivel
primario se diluye, precisamente en el momento de su definición social. La enseñanza de contenidos pierde
relevancia frente a la educación moral. La importancia de esta peculiaridad de origen" resultará significativa
a la hora de analizar las propiedades que de ella derivan.

c) Ser maestro: una misión para apóstoles, antes que una profesión

Si se tiene presente la heterogeneidad social —propia de nuestro país— por el momento en que se
estaba configurando una sociedad "moderna" ("Los elementos que han ingresado al establecimiento han sido
completamente heterogéneos", en: Memoria 1910, p. 286, Esc. Norm. de Concordia. Inf. de Direc.) y, junto
a eso, la función "homogeneizadora" asignada a la institución escolar ("La Escuela ha de contribuir a que
este estado social vaya infiltrándose de sentimientos más humanos y en armonía con el progreso general del
país", en: Memoria 1910, p. 44, Esc. Norm. de 25 de Mayo, Inf. de Direc.), se comprenderá la "grandeza"
simbólica que mereció la tarea docente.
Predicadores laicos de una nueva doctrina que haría el milagro de conversión social, los maestros
adquirían la fisonomía del apóstol22, mientras su tarea se convertía en "misión" 23: "...el asesino, el blasfemo,
el incendiario, se ha convertido en el discípulo humilde y respetuoso...". "Oh, encantadora influencia, oh
mágico poder de la escuela, convertida en santuario y del maestro en sacerdote..." (Memoria 1892, p. 534.
Esc. Normal de la Capital). Esta cualidad "salvadora" que asume el magisterio en sus orígenes, debe ser
considerada en un análisis abarcativo que pretenda dar cuenta del surgimiento y consolidación del grupo
magisterial. Como sostiene Bourdieu: "Habría que mostrar asimismo que las características de los
diferentes grupos sociales que no dependen solamente de su posición diferencial en la estructura social,
sino además de su peso funcional en esa estructura, peso proporcionado a la contribución que aportan a la
constitución de tal estructura y que no está ligado solamente a su importancia numérica" (Bourdieu, 1973 p.
84).
En efecto, con un contenido de moralidad opuesto al religioso pero no de menor grandeza y
sacralidad que aquel, la enseñanza del maestro se asemeja—de acuerdo con su contribución social a la obra
de los convertidores de almas24: "...esta función (la de maestro) está equiparada a la del Pastor en Inglaterra
y Estados Unidos" (Memoria 1883, Pcia de Bs. As., Inf. Dir. Gral ). De esta peculiar consideración
derivaron exigencias acordes: "Los deberes del maestro son escasamente menos sagrados y delicados que
los del sacerdote. Bajo varios importantes aspectos se halla en una relación semejante con la sociedad: y sus
motivos y emulaciones para obrar, deben ser de la misma clase en una considerable extensión
(sic)."(Memoria 1882, p. 24, Pcia de Bs. As).
El carácter sacramental del que queda investida la profesión docente puede explicarse por la
conservación, en todo el sistema de enseñanza pública, de la doctrina cristiana que le dio origen. En este
sentido Durkheim sostiene que: "...las escuelas comenzaron siendo obra de la Iglesia: la Iglesia las trajo a la
existencia, y así se encontraron, desde su nacimiento, desde su concepción por así decirlo, marcadas por su
carácter eclesiástico del que tantas dificultades tuvieron para despojarse después. " (Durkheim, 1982 p.52)
Específicamente, la figura del maestro es una creación del cristianismo. Lo novedoso de este
surgimiento está en la definición de la tarea: el maestro prepara para la vida y la salvación. En su carácter de
moralizador, el maestro "laico", conserva intacto el carácter sacro que le dio origen al oficio. Al respecto de
esta "homología funcional" , Carlos Lerena sostiene: "Repárese que la sacralización y exaltación del maestro
no le viene dada a éste por ser docente, por enseñar en sentido estricto. (...) Maestro no es. como fue el
leccionista o son el instructor y el enseñante, quien instruye o quien enseña, sino quien tiene la fuerza de
imponerse como modelo ante otro. No es el ejercicio técnico lo que se sacraliza, sino la relación de
dominación..." (Lerena, op. cit. p. 443)
En una posición social semejante, al difundir un mensaje de vida basado en normas y principios
seculares, el maestro "moralizador" debía ser en la escuela ejemplo de conducta, "modelo a imitar":
"Recordando que el ejemplo enseña más que el precepto.... lo que se demanda al institutor, es menos el
saber que el talento de comunicar". Y que "entre ser buenos y sabios, lo primero es más importante", a
22
Apóstol: Misionero que convierte infieles (Diccionario Larousse,. 1983, op. Cit.)
23
Misión: Serie de predicaciones para la instrucción de los infieles y la conversión de los pecadores. (Idem 22)
24
Sacerdote: Ministro de un culto religioso.
requerir del maestro de escuela. (Memoria 1883, p.33. Estado de la Educación Común. Pcia. de Bs.As.). Es
decir, el maestro moralizador debía portar en su persona aquellos atributos que se consideraban "legítimos"
y que, por tanto, debían internalizar los destinatarios de la escuela pública.
Ahora bien, si una profesión - la de maestro en este caso- asume en el momento de su surgimiento
como tal carácter de "misión" social y prioriza la posesión de cualidades personales entre sus miembros, nos
preguntamos acerca de los requerimientos necesarios para su desempeño. Particularmente, nos interesaría
visualizar cómo podemos ubicar en este discurso la institucionalización de una formación especializada.
La siguiente caracterización, referida a la época de surgimiento de la Escuela Normal de Paraná,
aporta los primeros indicios para la explicación que estamos buscando: "El valeroso joven que llega apenas
a los dieciséis años de edad a trasponer los umbrales del santuario laico de Paraná, ávido de saber y
anheloso de cumplir un noble destino en la educación del pueblo, se entrega. Asiste a los rituales oficios
cotidianos de las aulas preparatorias del magisterio. Con notas sobresalientes en todas las asignaturas
culmina el período de sacrificios dignificadores del noviciado docente para empezar de nuevo al día
siguiente con la renovada lección de las aulas y salir, por los caminos polvorientos y difíciles del apostolado
a predicar el evangelio de su fe republicana. (Chavarría, 1945 p.453). En los puntos que siguen, serán
desarrolladas las cuestiones aquí planteadas.

6
7