Parcial didáctica (27/06/22)

Temas:

 La clase como configuración dinámica y cambiante.

 Decisiones implicadas en el proceso de programación.
 Ayudar a enseñar
 Métodos de enseñanza

Programa o Plan se utiliza esa palabra para designar una determinada selección, organización y jerarquización de
conocimientos que, en buena medida, organiza la vida de estudiantes y docentes.

El programa estructurado por cada profesor constituye un importante factor educativo, pero no define el conjunto
de la oferta. Los aspectos de organización institucional y la tradición –escrita, como reglamentos, o no escrita- que
regulan la actividad académica tienen gran importancia, ya que otorgan una forma propia al proceso de circulación
de conocimiento y a la valoración de conocimientos en tanto son directamente organizadoras del trabajo. Esta
dimensión constituye el régimen académico e incluye aspectos como el régimen de cursadas, horarios, evaluación,
criterios de promoción, duración de las materias.

Por otra parte, el proyecto del Plan de estudios y el régimen académico toman forma en una propuesta de selección
y organización de contenidos específicos de cada asignatura y en formas de enseñanza que son las que contribuyen
en mayor medida al desarrollo de los aspectos menos temáticos del conocimiento: básicamente a los que atienden el
desarrollo de actitudes profesionales y de formas de pensar y proceder. Esta dimensión puede denominarse como
pedagogía. Entre el Plan de estudios y la enseñanza se estructura un intenso proceso de selección, organización y
establecimiento de secuencias y estrategias. Este proceso concreta las variables institucionales y las relativas a las
tres dimensiones, anticipa, organiza y da formas específicas en las que se concreta, en definitiva, la base de aquello
que un grupo particular de estudiantes recibe como posibilidad de formación. Llamaremos programación a este
proceso de estructuración y programa a su expresión en textos. Dado que la programación tiene un rol mediador,
está influida por el tipo de marco en el que se desarrolla.

2. Planificación, programa, diseño

Por supuesto que no resulta novedosa la existencia de programas en la docencia universitaria. Cada profesor,
asignatura o seminario elaboran el suyo, al comenzar una cursada. Lo que puede cambiar es la concepción que del
programa se tenga. En la preparación de actividades educativas con frecuencia se usan términos como plan,
planificación, programa, diseño, proyecto. Ninguno de estos términos es específico del campo educativo y
adquieren distintos significados según los contextos de aplicación. Dada la diversidad de usos que un pequeño
número de términos tiene en educación, no hay manera de aseverar aquello que una “programación”, un “plan”, o
un “proyecto” sean “objetivamente”. Su uso es estipulativo y conviene prestar atención al contenido que se le da en
diferentes textos. De todos modos, cuando se analiza el contenido de estos términos pueden encontrarse algunos
rasgos comunes.

En primer lugar, todos se refieren al propósito de resolver algún problema. Se planifica, se programa, se diseña o se
proyecta con el objeto de modificar algo existente o para crear algún sistema, dispositivo o proceso. En segundo
lugar, cualquier acepción de plan, proyecto o diseño incluye la idea de representación. Mediante nuestros diseños
contamos con una representación de un estado de cosas. En tercer lugar, todos estos términos incluyen la
posibilidad de anticipación, pues un plan es un intento o proyecto de realizar una cosa. Proyecto es, en su origen
latino, la acción de extenderse y arrojarse hacia adelante (como los proyectiles). Pero un proyecto es también un
designio o pensamiento de ejecutar algo. El programa, que en griego significa delante de la escritura es, en su
acepción moderna, una previa declaración de lo que se piensa hacer. Por último, se puede agregar el carácter de
prueba o intento que estos términos implican. La idea de plan o de proyecto anticipan un estado de cosas que solo
adquiere forma en su realización práctica y que, en su forma de proyecto, define un estado probable y nunca puede
ser totalmente seguro o definitivo.

Estas cuatro características: propósito de resolver algún problema, representación, anticipación y prueba o intento,
constituyen el nudo alrededor del cual podemos pensar los problemas de la planificación o el diseño de las
experiencias educativas. Todo programa anticipa un propósito, define un objetivo o establece una meta. O sea,
propone una representación acerca de cómo se desarrollarán las situaciones educativas: de qué manera se realizará
la presentación de ciertos contenidos, qué acciones de enseñanza favorecerán los procesos de aprendizaje de los
alumnos, qué se espera que los alumnos sepan o sean capaces de hacer al finalizar un segmento de trabajo o un
curso. Aunque un programa es siempre una representación o un anticipo de un recorrido, de un punto de llegada o
de una acción futura, tradicionalmente se le han asignado valores diferentes: o bien se consideró al programa como
un modelo exhaustivo de la práctica, o bien se lo consideró como una hipótesis de trabajo. En esta segunda opción,
que es la que utilizaremos mayormente en este trabajo, la representación que expresa el programa tiene el carácter
de prueba y supone la posibilidad de realizar modificaciones, rectificaciones o cambios sobre la marcha cuando se
pasa del plano de la representación al plano de la acción propiamente dicha.

Los criterios que guían un proceso de programación pueden ser tomados de trabajos especializados en el tema o, lo
que es muy frecuente, pueden ser parte de un “programa mental” que incluye principios de selección de contenidos,
jerarquización de asignaturas, formas de cursado, etc. Estos criterios se combinan según alguna manera general de
entender la definición y la resolución de problemas. Sobre esta cuestión puede decirse, de manera muy esquemática,
que existen dos tradiciones en los estudios educativos. Se las conoce como modalidad técnica o modalidad práctica
o procesual.

Las modalidades técnicas suponen que la acción se rige por un sistema bien especificado de reglas. La modalidad
técnica confía en que la disponibilidad informativa otorga un margen suficientemente amplio de predicción como
para permitir una acción sujeta a reglas unívocas para la solución de problemas bien especificados. Considera la
actividad educativa como un “sistema tecnológico de producción” y mide su eficacia por la relación entre productos
y entradas del sistema. La acción regida por la modalidad técnica está dirigida a la producción de medios o de
procesos diseñados para el logro de fines bien especificados. Considera los contextos de aplicación, pero se beneficia
con modelos de alto grado de generalidad. Esta modalidad responde a la pregunta: ¿de qué medios disponemos o
cuáles debemos desarrollar para alcanzar estos objetivos?

La modalidad de acción que, siguiendo la tradición, se denomina “práctica” responde a la pregunta: ¿cómo sería
correcto actuar en esta situación? ¿De qué manera aquello que yo considero bueno, prudente o correcto se expresa
en este caso particular?2 Las decisiones prácticas tienen siempre un valor relativo a la situación y su aplicación está
definida: con relación a tiempos y a contextos específicos. Los problemas no se definen, como en la modalidad
técnica, mediante diagnósticos previos que llegan a establecer conclusiones bastante definitivas. La definición del
problema nunca es conclusiva, aunque en algún momento se considera, pragmáticamente, que es suficiente como
para tratar de establecer algunas alternativas. Estas alternativas operativizan de distinta manera el problema y
permiten adquirir nuevas perspectivas sobre él. Dicho de otra manera, el problema también se aclara en la medida
en que se concreta en soluciones posibles. Esto establece una diferencia con la modalidad técnica que suele aceptar
los problemas como datos dados del mundo y confía, de manera indudable, en el valor del cambio. No pone al
propio cambio como un valor en cuestión. La perspectiva práctica, por el contrario, analiza las finalidades y los
medios para considerarlas en un mismo movimiento que le implica reflexionar sobre sus propósitos e incluirlos como
parte del problema. Promueve una acción recíproca entre fines y medios, problemas, datos y soluciones.

En relación con los propósitos específicos de un trabajo sobre programación, la presentación de la discusión anterior
tiene varios sentidos.
1. En el debate educativo en torno del currículum y la gestión de la enseñanza de las últimas dos décadas estos dos
enfoques se enfrentaron. No es un objetivo de este documento exponer los términos de esa polémica teórica y
política, pero sí es necesario presentar ambas modalidades, ya que cada una de ellas modeliza una manera de
entender el desarrollo de las acciones, en este caso, educativas. También cada una de ellas representa una
distinta manera de preparar la actividad y de intervenir. Están ligadas, a su vez, a imágenes acerca del profesor:
¿la tarea del profesor se asemeja más a la de un técnico, a la de un ingeniero o a la de un artista?
En la bibliografía actual sobre asuntos educativos estas oposiciones están muy presentes y, probablemente, se
requiera todavía un largo período de discusión hasta que se aclare la firmeza de los distintos argumentos.
Mientras eso sucede, puede ser conveniente aceptar una hipótesis de trabajo plural que es la que, en cierto
sentido, adopta Donald Schön en su obra La formación de profesionales reflexivos. Según él existen dos clases de
problemas: los de “las tierras altas” y los de “las tierras bajas”. En las tierras altas los objetos están claramente
diferenciados y la luminosidad es suficiente como para circunscribir casos de problemas y recurrir a reglas
bastante especificadas para resolverlos. La elección se hace en función de previsiones posibles de realizar porque
se cuenta con información asentada y sistemática. Pero en las “tierras bajas” las cosas suceden de manera
diferente. Muchas veces existen sensaciones de que las cosas deben cambiar pero no hay claridad acerca de qué.
Es difícil separar los elementos que componen la situación y la definición de los problemas es, en sí misma, el
problema principal. No se dispone de información confiable y la situación tiene una configuración singular que
permite trazar analogías pero que no puede homologarse de manera directa con otras situaciones. La conclusión
es casi evidente: no es lo mismo afrontar y resolver problemas en las “tierras altas” que en las “tierras bajas”.
Una característica de las situaciones educativas parecería ser que, por momentos, se transita por las tierras altas
y, en otros, por las tierras bajas. Esto llevaría a que, con independencia de la discusión en torno a los
fundamentos, se recurra a distintas modalidades de acción según la situación, el marco o el tipo de cuestiones
que se enfrenten. En este trabajo se sostiene la opinión de que, desde el punto de vista de la preparación y el
desarrollo de la enseñanza, es posible articular ambas perspectivas.
La revitalización de las modalidades prácticas ejerció un saludable efecto en la definición y tratamiento de
problemas educativos por su flexibilidad y por su mayor sensibilidad a los contextos específicos. También porque
evitan las restricciones del: “así deben ser hechas las cosas”. Al mismo tiempo parece necesario remarcar las
dimensiones técnicas de la actividad de enseñanza, comenzando por las de planeamiento. Las frecuentes críticas
al tecnicismo que hoy es posible escuchar en ámbitos educativos se pueden entender cuando se ataca cierto
reduccionismo en los planteos (generalmente de base sistémica) acerca de la planificación y el desarrollo de
dispositivos de enseñanza. Pero estas críticas no parecen justificadas cuando se traslada la crítica al uso de
planteos sistemáticos para el abordaje de problemas y de diversas tecnologías educativas que incluyen las de
planificación. En última instancia, la solución práctica de una gran cantidad de problemas prácticos debería
residir en la elaboración y el dominio de un adecuado dispositivo técnico.
2. Articular las dimensiones técnicas del trabajo de enseñanza con sus dimensiones prácticas tiene consecuencias
muy simples. Se señaló que el diseño o la planificación es una prefiguración de la realidad que sirve para guiar la
práctica. En tanto su finalidad es práctica, es difícil pensar en buenos diseños que sean utilizables más allá de
cualquier tiempo y lugar. La acción siempre remite a algo concreto, social e históricamente existente y su
representación -por el medio que sea- debería contemplarlo de este modo. La acción de diseñar tiene como fin
enriquecer, analizar y mejorar la tarea de enseñanza; debe servir para repensar la propia acción en términos
prácticos. Los programas son el producto que concreta, materializa la reflexión sobre qué, cómo, cuándo y con
qué estrategias asistir el aprendizaje de los alumnos específicos en situaciones determinadas. Desde este punto
de vista, no hay programas buenos en sí mismos, válidos para cualquier situación, lugar, grupo de estudiantes.
3. Toda persona que planifica, lo hace utilizando, de manera explícita o implícita, rasgos de alguna modalidad o
de ambas, que actúan como un programa general mediante el cual se encara el trabajo de programación y su
desarrollo práctico. Una modalidad consiste en la adopción de una teoría simple con respecto a la definición de
problemas y el tipo de planeamiento. Esta teoría simple puede actuar, como ya se mencionó, implícitamente o
ser explicitada y revisada. El programa mental cumple un importante papel en la dirección de las acciones de
enseñanza. Pertenece, en buena medida, a un ámbito que puede denominarse “privado”. Es difícil de compartir
y su grado de organización no siempre permite asegurar que un conjunto de variables haya sido considerado de
manera sistemática. En la medida en que el proceso de programación aumenta la explicitación de los criterios (lo
que puede denominarse su visibilidad), también aumenta la posibilidad de reflexionar sobre él, de analizarlo,
someter a escrutinio crítico los supuestos de selección, clasificación, secuencia y enmarcamiento que guían una
relación pedagógica específica y evaluar las consecuencias de su aplicación. Esto se retomará en el próximo
apartado.

3- El marco mental de la programación

En el apartado anterior se presentaron modos generales de encarar el proceso de programación. Estos modos
generales son parte de un marco mental que orienta la toma de decisiones. Pero no es éste el único
componente. Además, todo profesor tiene una manera de pensar acerca de los problemas de la enseñanza, del
plan de estudios y del cómo pueden aprender sus estudiantes. Piensa de alguna manera en su actividad como
docente. El estudio de este conocimiento resultó bastante fructífero en los últimos veinte años y brindó cierta
información para entender la toma de decisiones en situación educativa y para aclarar ciertas perspectivas y
mediaciones entre la programación y la tarea de enseñanza.
La programación de la enseñanza se da siempre en un doble marco. Por un lado, algún conjunto de normas
relativamente oficializadas por una institución. Este conjunto es variable y su fuerza prescriptiva varía de acuerdo
con el tipo de institución educativa de que se trate. De hecho existen tradiciones muy diferenciadas acerca del
nivel de decisiones que deben ser tomadas institucionalmente y los márgenes de libertad o de autonomía con
que cuentan los profesores. No es objetivo de este trabajo abundar en el tema. Solamente aclarar que es una
variable importante a la hora de programar. Dependerá de las distintas instituciones, el papel que juegue en la
configuración definitiva del programa y de la enseñanza.
Por otra parte, el proceso de preparación de la actividad y el de enseñanza están guiados por una manera de ver
las cosas, propias de cada profesor. Estos modos generales de definir la situación son producto de su
conocimiento y de su experiencia y forman una amalgama personal que define una perspectiva. Estas
perspectivas proporcionan orientaciones generales y valores educativos. Las perspectivas no son, en sentido
estricto, “teorías”. Su sistematicidad es mucho menor y son pasibles de interpretaciones diversas. Constituyen un
marco mental personal con el que se piensa, se programa y se dirige la enseñanza. Hay tres aspectos
normalmente relacionados con el desarrollo de perspectivas: concepciones en torno al aprendizaje, a la
enseñanza y a la definición de la actividad de quien enseña. Se verán a continuación algunos ejemplos a título
ilustrativo.
Las concepciones sobre los que aprenden y sobre la enseñanza son maneras de responder a la pregunta: ¿qué
hace que los alumnos aprendan? De qué modo lo hacen? ¿Cómo funcionan las mentes cuando se aprende?
Obviamente que resultaría imposible repasar la vasta (y contradictoria) bibliografía sobre el tema. Pero sí pueden
establecerse unos modelos generales que reúnen tanto alguna idea acerca del funcionamiento del que aprende
como de la manera general de ayudarle a que lo haga. Jerome Bruner (1997, páginas 73 a 80) utiliza la idea de
“pedagogía popular” para referirse a este tipo de modelos. No constituyen teorías formalizadas, pero tienen gran
poder cuando se define la enseñanza. Él propone cuatro modos que, para los propósitos de este trabajo, pueden
resumirse en tres.
Según el primero de ellos, se puede pensar en los alumnos como aprendices imitativos. Se trata, en este caso, de
adquirir el “saber como” y el propósito es promover la ejecución hábil de ciertas actividades mediante
aprendizaje práctico. El aprendizaje práctico se basa, en buena medida, en el trabajo imitativo en función del
modelo que provee la tarea de alguien experto. “El experto busca transmitir una habilidad adquirida a través de
la práctica repetida a un novato que, a su vez, debe entonces practicar el acto modelado para tener éxito. En
semejante intercambio hay poca diferencia entre conocimiento procedimental (saber cómo) y el conocimiento
proposicional (saber qué)” (Bruner, 1997:72). La buena realización de una tarea está más basada en el talento y
en la habilidad que en el conocimiento y en la comprensión. Se supone que la competencia (la capacidad de
hacer) llega con la práctica. Pese a la gran importancia que tienen los componentes de imitación y práctica
repetida para el aprendizaje de habilidades, hoy también se acepta que el aprendizaje de muchas habilidades se
potencia cuando está acompañado por explicaciones acerca de los procedimientos en ejecución.
Otro modo de pensar en la mente del que aprende es como la de una persona que se beneficia de la
presentación expresa de descripciones, principios o reglas de acción. O sea, se puede pensar en los aprendices
como receptores de la exposición didáctica. Lo que se adquiere en este caso es conocimiento proposicional:
hechos, principios y reglas. El conocimiento está presentado como un cuerpo explícito que puede ser consultado
(en libros, por ejemplo) o expuesto por el profesor. Más que la perspectiva personal de los estudiantes en este
caso importa que el alumno sea capaz de captar, procesar y retener cierto tipo de información (de organización,
complejidad y profundidad variable). El propósito no consiste en que el alumno sea capaz de hacer algo, sino en
que pueda obtener cierto conocimiento, articularlo con otros conocimientos y utilizarlo en contextos diferentes
o que pueda utilizarlo para la adquisición de nuevo conocimiento.
Por último, es posible pensar en los alumnos como pensadores o como conocedores. En este caso se prioriza el
desarrollo del intercambio, la clarificación de ideas, la discusión y la argumentación en torno de aspectos
controvertidos o poco claros. Se supone, en todos, la capacidad de aclarar y desarrollar la propia perspectiva y de
confrontarla con la de otros. Esta manera, más relativista, de pensar el desarrollo del conocimiento puede
complementarse con la capacidad creciente para interactuar de modo productivo con conocimiento elaborado y
validado, incorporar y utilizar los patrones de producción y validación. Ésta es una manera de pensar en los
estudiantes como personas que, en términos de Bruner, son capaces de avanzar mediante la discusión hacia un
marco de referencia compartido y, también, son capaces de “gestionar el conocimiento objetivo.
La manera en que uno piense cómo aprenden los estudiantes o qué hacen para lograrlo, se articula con ideas
sobre la enseñanza y su relación con el aprendizaje. La enseñanza puede ser entendida como “poner” algo
dentro de los alumnos o, por el contrario, “sacar” de ellos. Se la puede pensar como “instruir” o como “guiar a
que el alumno aprenda por sí mismo”. Se puede creer en la importancia de la acción externa del docente o, más
bien, en su papel de apoyo a la actividad auto sostenida del alumno. Se puede creer que es posible dar algo o
que, en sentido estricto, solo se puede ayudar a que al alumno lo obtenga solo. Se podrían organizar estas ideas
en tres modelos generales: los modelos causales o directos, los modelos mediacionales y los modelos
facilitadores.
Los modelos causales o directos consideran que la enseñanza es una variable independiente cuya variación
explica los cambios en el aprendizaje, que es la variable dependiente. El aprendizaje es considerado un efecto de
la enseñanza.
La descripción que realizan los modelos mediacionales de la relación entre enseñanza y aprendizaje es diferente.
Según este punto de vista, la enseñanza no promueve directamente el aprendizaje. La enseñanza produce
resultados cuando es capaz de actuar sobre cierto tipo de actividad de los alumnos y de estimular y desarrollar
en ellos las capacidades y competencias que permitan realizar las tareas de aprendizaje. En términos de
Fenstermacher (1989), la enseñanza debe permitir que los alumnos se conviertan en estudiantes. Este rol de la
enseñanza no omite que se pueda presentar de manera directa el material de instrucción, sólo que se sostiene
que éste será aprendido si la tarea instructiva promueve la actividad de los alumnos y su esfuerzo por procesar,
organizar, relacionar y retener el material. En este campo coinciden distintas teorías.
En los modelos facilitadores, la propia idea de “enseñanza” es muy débil. Se entiende que los alumnos sólo
pueden aprender significativamente mediante actividades autoiniciadas y autosostenidas. La tarea educativa
consiste en restringir al máximo la intervención exterior y en crear un ambiente que facilite las actividades
autónomas de los alumnos.
Complementando estas posiciones, puede decirse que todo aquel que enseña desarrolla alguna definición
personal acerca de su función. En Enfoques de la Enseñanza, Fenstermacher y Soltis (1999) proponen tres
maneras de concebir la enseñanza y la caracterización del enseñante. En el primer enfoque, el docente se ve
como una persona dedicada a producir aprendizajes y dispuesto a utilizar las mejores técnicas disponibles.
Tienen mucha importancia los materiales y el domino de habilidades para el gobierno efectivo de la clase. El
segundo enfoque define al docente como una persona empática encargada de ayudar a cada individuo en su
crecimiento personal para que alcance autoafirmación y aceptación de sí. Por último, se puede ver al docente
“como un liberador de la mente del individuo y un promotor de seres humanos morales, racionales e íntegros”
(Fenstermacher y Soltis, 1999, pág. 21). Cada enfoque plantea distintos valores y propósitos, dibuja un distinto
escenario para la enseñanza y crea una imagen diferente de quien enseña. Estos enfoques pueden relacionarse
con los modelos descriptos anteriormente pero no de manera directa y, más bien, invitan a pensar en un
conjunto bastante plural de articulaciones.
La formulación de unos “modelos” como los planteados solo tiene el propósito de ejemplificar el tipo de
supuestos que generalmente operan a la hora de pensar en la enseñanza y en su preparación. Seguramente
puedan describirse otros o puedan retomarse estos rasgos de otra manera. Los modelos presentados no
deberían considerarse como una clasificación bien establecida (aunque suenan bastante razonables a la luz de la
experiencia). Tampoco es necesario optar por alguna de las categorías planteadas. Realizar una exposición como
la anterior ayuda a mostrar un tipo de ejercicio de clarificación que resulta recomendable. Esto se justifica
porque estas perspectivas generan el marco de interpretación de la actividad educativa, brindan los propósitos
educativos de un profesor y ofrecen los parámetros dentro de los cuales un método, una estrategia o una forma
de enseñanza son considerados aceptables. Dicho en términos de G. Fenstermacher (1989) son definiciones de lo
que se puede considerar “buena enseñanza” y, desde el punto de vista de este documento, de lo que puede ser
una “buena manera de programar” o un “buen programa” en sentido amplio. La clarificación de diferentes
perspectivas también ayuda a reconocer las opciones personales, a confrontarlas con otras posibles y a ampliar
el campo de posibilidades. Aunque toda exposición las presenta como “una o la otra”, perspectivas como las
delineadas pueden perfectamente combinarse y utilizarse un enfoque para cierta situación o propósito y otro
para situaciones o propósitos diferentes. En resumen, quizás los profesores y los estudiantes se comporten, en
distinto grado, un poco como cada una de las distintas maneras de entender estos asuntos.
Elementos de la programación
La actividad de enseñanza presenta tres rasgos que justifican la importancia de las tareas de programación.
Primero, la enseñanza opera casi siempre en situación de restricciones (por ejemplo de tiempo) y, por lo tanto,
necesita asegurar algún grado de eficacia a sus acciones. En segundo término, la enseñanza es una actividad que
se fija ciertos propósitos en relación con las situaciones que enfrenta y que utiliza o diseña técnicas adecuadas
para conseguirlos. Por último, la enseñanza tiene que regular un ambiente bastante complejo y, por lo tanto,
cuanto mayor cantidad de decisiones se tomen anticipadamente, mayor disponibilidad y capacidad de atención
podrá dirigirse a la interacción directa.
La educación es una actividad intencional. Está dirigida a la consecución de determinados logros por parte de los
alumnos. Es motivo de discusión cuáles deberían ser esos logros, cómo deberían expresarse y qué propósitos
deberían guiar la acción de instituciones educativas determinadas. Lo que resulta más aceptable es que estos
logros deberían ser claramente especificables y comunicables. En parte, para ayudar a la dirección de las
acciones, en parte por un criterio de transparencia y capacidad de control del proceso por parte de distintos
sectores comprometidos en él. La programación cumple la función de proveer una anticipación sistemática sobre
el proceso que juega cuatro roles: es un medio para reducir la incertidumbre; prepara y organiza el material de
instrucción clarificando las secuencias básicas y especificando las actividades más importantes a realizar; prepara
cognitivamente con relación a las posibles contingencias de la clase y, por último, sirve de guía a los procesos
interactivos, en tanto fija el marco y las reglas generales de la clase.
Un programa de trabajo puede constar de diferentes elementos. Se puede entender el programa como un
compendio de contenidos. En ese caso programar es realizar un esbozo de qué cosas habría que transmitir -o
aprender- y del orden de presentación. Otra posibilidad es pensar el programa como una definición muy precisa
de lo que los alumnos deberán poder hacer o saber al finalizar el curso. En ese caso el programa consiste en
especificar el conjunto de objetivos a conseguir, su estructura y ordenación. También se puede entender el
programa como una expresión del conjunto de experiencias por las que pasa el estudiante. En ese caso, el diseño
tiene que contemplar no sólo la actividad de enseñanza de los profesores, sino también todas las condiciones del
ambiente de aprendizaje gracias a las que se producen esos efectos: relaciones sociales, uso de los textos,
efectos derivados de las estrategias de evaluación, etc. Un programa puede articularse en torno a una variable
principal o a varias, darle más importancia a una, o combinarlas para definir el propósito formativo. Algunos de
los aspectos que se tienen en cuenta habitualmente para desarrollar una actividad sistemática de enseñanza son:
a) las metas, los objetivos o las expectativas de logro;
b) la selección de los contenidos;
c) la organización y secuenciación de los contenidos;
d) las tareas y las actividades;
e) la selección de materiales y recursos;
f) la evaluación de los aprendizajes.
Los elementos de esta enumeración podrían ser más o podrían ser menos. En todo caso, se trata de
convenciones útiles para pensar la acción. Cualquier elección de un “menú” responde más a consideraciones
prácticas que a algún esquema general con pretensiones de aplicabilidad universal. No hay una única manera en
la que deba programarse. Hay modos más útiles ajustados a ciertos propósitos, a ciertos contextos y a ciertas
tareas. La programación mediante formatos que deben ser cuidadosamente respetados ocupa mucho tiempo y
energía, pero no siempre facilita la tarea porque la programación es un acto eminentemente práctico y los
programas, como los mapas, deben ser representaciones útiles. De allí que la enumeración de variables tienda a
mostrar un panorama y no a proponer una lista con propósitos prescriptivos. Se realizarán algunas
consideraciones en torno a estas variables haciendo un énfasis especial en la formulación y organización del
contenido.

LOS MÉTODOS Y LAS ORIENTACIONES DE LA ENSEÑANZA

Sea desde la crítica anti-autoritaria, sea desde el desarrollo de las investigaciones de la psicología cognitiva en sus
distintas corrientes, la crítica a la enseñanza orientada hacia la instrucción ha sido blanco de cuestionamientos.
Como consecuencia, durante un tiempo prolongado las producciones del campo de la didáctica produjeron un
énfasis (muchas veces como polarización) hacia la enseñanza como guía del aprendizaje. La enseñanza entendida
como instrucción fue vista, al menos, como verbalista, tradicional, ineficiente e improductiva. La persistencia de
los docentes en enseñar transmitiendo el conocimiento por medio del lenguaje siguió siendo vista en muchas
producciones como el resabio de las rutinas o la comodidad.
PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA
¿POR QUÉ PROGRAMAR? Nadie inicia un viaje de vacaciones sin alguna previsión acerca de a dónde va, como
llegará al lugar, con cuánto tiempo dispondrá y al menos con qué recursos deberá contar. Algunos organizarán el
viaje de modo estructurado, mientras otros pueden preferir el turismo aventura y el desafío de lo imprevisto.
Pero siempre habrá algunas previsiones, aunque sea el botiquín de primeros auxilios. Más allá de cualquier
analogía impertinente, la enseñanza no es una aventura turística y deberá ser prevista. Aunque existan
variaciones y contingencias en su desarrollo, enseñar es una tarea demasiado importante en sus dimensiones
social, cultural y humana, como para optar por la simple aventura o confiar excesivamente en la pericia de un
timonel. Como acción intencional, comprometida con propósitos de transmisión cultural, dirigida a sujetos
concretos en formación y al logro de resultados de aprendizaje, la enseñanza no puede ser improvisada. Por más
creativo y experimentado que sea el docente, es necesario que programe previamente el desarrollo de las
acciones. Programar la enseñanza facilita:
• Las decisiones del profesor en la construcción de su propuesta y en la elaboración de la estrategia de
enseñanza, adecuándola a los alumnos y al contexto particular, y buscando la congruencia entre los propósitos y
los medios. • La anticipación de las acciones, organizando los contenidos, tas metodologías y actividades de los
alumnos, así como seleccionando los recursos y herramientas del ambiente de enseñanza.
• Hacer comunicable a los otros las intenciones educativas y las actividades.
El punto de partida para cualquier programación específica es el plan de estudios o currículo oficial, en el que se
define, estructura y organiza la propuesta educativa. De este modo, las escuelas o las instituciones de enseñanza
solicitan a los profesores que programen la enseñanza, como modo de coordinar la enseñanza y asegurar su
coherencia con los planes de estudio. Sin embargo, muchas veces esta situación es percibida por los docentes
como una exigencia formal o burocrática que se agrega a las muchas que ya tiene su trabajo, en lugar de
entenderla como una parte sustantiva y valiosa de su labor.
El plan de estudios es el punto de partida y marco general, pero no es una camisa de fuerza ni un reglamento de
obligaciones. El profesor tiene muchos espacios propios de decisión dentro de un marco general, considerando
sus enfoques, su filosofía de la enseñanza y los modos que plantea para realizarla. Programar anticipadamente
facilita la reflexión acerca del para qué, el qué y el cómo concretar sus intenciones, así como las maneras para
adecuarlas a las características de los alumnos y a los contextos particulares. Una vez concretada su
programación, ésta se constituye en una propuesta pública, es decir, posible de ser comunicada a los estudiantes
y al colectivo de los docentes.
Las investigaciones muestran que los profesores realizan muchos tipos de programaciones antes de enseñar y
durante la enseñanza, modificando sus decisiones en la marcha del proceso, sea en forma escrita o en procesos
menos formalizados y personales, incluyendo anotaciones en sus propios registros. Ello muestra que la
programación no se define de una sola vez y luego se ejecuta. Por el contrario, implica una actividad permanente
y dinámica, adecuando las decisiones al proceso de intercambio con los estudiantes o ajustándolas al tiempo.
Más allá de esta variedad y de las distintas normas o requerimientos institucionales, existen al menos dos niveles
en la programación de la enseñanza que realizan los profesores:
• La planificación general del curso o materia.
• Las programaciones propiamente dichas, más analíticas y más próximas al diseño de estrategias de enseñanza
de los distintos núcleos de contenidos o unidades de enseñanza. La planificación general constituye el primer
mapa y mantiene el mayor vínculo con el plan de estudios o currículo institucional. Su función es definir las
principales ideas regula doras de la enseñanza y organizar los núcleos o unidades de contenido. En cada sistema
educativo o en cada institución, las modalidades para definir esta planificación general varían
considerablemente, pero en general tienden a incluir:
• La comunicación de los propósitos educativos generales que se persiguen.
• La selección y la organización de los contenidos del curso.
• Las características centrales de la enseñanza que se propone.
• En algunos casos, se incluyen las principales herramientas o recursos culturales que se utilizarán (bibliografía,
medios, tecnologías, enlaces, etcétera)
De esta forma, la planificación expresa las ideas y decisiones centrales que regularán las prácticas y adquiere un
estado público comunicando las intenciones educativas y las formas de realizarlas. La programación propiamente
dicha desarrolla los núcleos del plan y organiza la enseñanza. Cualquiera sea la modalidad de programación que
se adopte, el hecho de programar la enseñanza implica:
• Clarificar los propósitos educativos y definir los objetivos de aprendizaje específicos.
• Organizar los contenidos.
• Diseñar la estrategia particular de enseñanza, apoyándose o integrando aportes de distintos métodos,
pertinentes para los objetivos planteados.
• Diseñar una secuencia de actividades de aprendizaje y su distribución en el tiempo, incluyendo las formas de
seguimiento y evaluación.
• Organizar el ambiente, seleccionando los materiales y los recursos.
Un programa de enseñanza no debe entenderse como algo fijo, sino como una previsión y una explicación de lo
que se busca, comunicable, flexible y comprensible para todos (alumnos, padres, otros docentes) identificando
motivos, propósitos y medios. Evitando cualquier formato ortodoxo o formal, desarrollaremos en los próximos
puntos los criterios básicos a tener en cuenta al elaborar definiciones para cada uno de estos componentes.

MÉTODOS, ESTRATEGIAS Y ESTILOS DE ENSEÑANZA

La crítica al enfoque tecnicista de la enseñanza junto al desarrollo de la visión de los docentes como intelectuales
críticos o de la autonomía del profesor, trajo aparejado un importante abandono de la cuestión de los métodos
en las producciones especializadas sobre la enseñanza. En su lugar, se desarrolló un importante acervo
bibliográfico orientado a la comprensión de la complejidad de los fenómenos del currículo escolar, con la
intención de que los docentes pudiesen abordar reflexivamente tales complejidades y decidiesen en forma
autónoma cómo enseñar.
El núcleo de la disputa llevó a un desplazamiento de los métodos, considerados como el resultado de
experimentos de laboratorio, aislados y de baja importancia para la realidad, siempre compleja, diversa y
cambiante. En su lugar, se prefirió hablar de estrategias de enseñar\za elaboradas de manera autónoma, creativa
y contextualizada por los propios docentes. Aún más, muchas investigaciones sobre la enseñanza se dedicaron a
desentrañar y descubrir qué hacían los docentes para enseñar (investigaciones de docentes novatos y
experimentados, estudios del pensamiento del profesor, etc.) en la búsqueda de hallar caminos para orientar las
prácticas exitosas.
Sin duda, todas estas contribuciones aportan en la comprensión de los fenómenos educativos, en particular para
entender la complejidad de la enseñanza, la macro y micro-política en las instituciones y la mediación del
profesor en las decisiones prácticas. Pero también pueden arrojar confusión con consecuencias prácticas, no sólo
para los profesores sino también para el desarrollo de la enseñanza misma. Es fundamental reconocer (y valorar)
el papel activo y reflexivo del profesor en la definición práctica de la enseñanza, en función de sus valores
educativos, del contexto en que la realiza y de las necesidades específicas de los sujetos que aprenden. Los
profesores son siempre los mediadores activos en la realización y la concreción de la enseñanza, incluyendo la
realización de propósitos políticos, sociales y educativos. Pero también se requiere reconocer (y valorar) que la
didáctica les brinda una "caja de herramientas" como apoyo a sus decisiones, basada en conocimientos públicos
y en experiencias prácticas. Desde nuestra perspectiva (y superando toda disputa encerrada en la discusión de
términos), no hay contradicción alguna entre métodos y estrategias de enseñanza. Los métodos constituyen
estructuras generales, con secuencia básica, siguiendo intenciones educativas y facilitando determinados
procesos de aprendizaje. Los métodos brindan, así, un criterio o marco general de actuación que puede
analizarse con independencia de contextos y actores concretos. Pero un método no es una "camisa de fuerza" o
una "regla a cumplir" ni el docente es sólo un pasivo seguidor de un método ni lo "aplica" de manera mecánica.
Por el contrario, lo analiza y reconstruye, combinando métodos, elaborando estrategias específicas para
situaciones, contextos y sujetos determinados, seleccionando e integrando los medios adecuados a sus fines.
Los docentes no sólo elaboran activamente sus estrategias de enseñanza, sino que lo hacen de acuerdo con sus
estilos o enfoques personales, es decir, sus características propias, sus elecciones y sus formas de ver el mundo.
De este modo, algunos docentes se sienten más cómodos con la participación de los alumnos en el proceso de
enseñar y aprender, otros se sienten más seguros cuando ejercen mayor control del rendimiento y planifican
detalladamente sus actividades, mientras que otros tienen dificultades manifiestas para cierto tipo de tareas
(como realizar exposiciones verbales o dialogar con otros), entre otros variados estilos.
Considerando la dinámica entre métodos, estrategias y estilos personales, los profesores podrán:
Analizar, adoptar o combinar distintos métodos según las intenciones educativas, como marcos generales,
andamios o herramientas sistemáticas para la organización del proceso de enseñanza.
• Analizar e integrar los métodos generales y otros aportes derivados de los desarrollos de las didácticas
específicas, considerando aspectos particulares de los contenidos, los sujetos y los contextos de enseñanza.
• Construir estrategias propias, a partir de aquellas herramientas de sostén, considerando las características de
los alumnos, el contexto cultural y el ambiente de aprendizaje.
• Priorizar las enseñanzas relevantes en el marco del currícu-lo, contribuyendo a su desarrollo y mejora, y
considerando su valor para la formación de los alumnos.
• Reflexionar sobre sus propios enfoques o estilos y en qué medida ellos inhiben el desarrollo de experiencias de
enseñanza significativas, en especial cuando éstos impliquen prejuicios o etiquetamientos sociales, o cuando
expresen la tendencia a mantener cómodas rutinas. En cualquier caso, intentarán abrirse a la experimentación y
a la búsqueda, evitando que sus preferencias constituyan un verdadero límite para la enseñanza y el desarrollo
de aprendizajes relevantes.