Huayta Huallpa Daphne Lucero

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD
LA INFLUENCIA DE LA APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS

METODOLÓGICAS POR LOS DOCENTES DE INGLÉS Y SU
RELACIÓN CON EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN LOS ESTUDIANTES DEL
SEGUNDO Y TERCER GRADO DE LA IESA MIGUEL GRAU-
LLALLI, 2017
TESIS
PRESENTADA POR:
DAPHNE LUCERO HUAYTA HUALLPA
PARA OPTAR EL TÍTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN:
DOCENCIA EN IDIOMA EXTRANJERO INGLÉS
PUNO – PERÚ
2019
DEDICATORIA
A Dios, por nunca dejarme sola
A mis padres por enseñarme el valor de la perseverancia
A mis hermanos Elisama y Julio por brindarme su tiempo y las sonrisas diarias
Esto es posible gracias a ustedes
Daphne Lucero Huayta Huallpa

AGRADECIMIENTO
A todos aquellos que creen en mí, y en la fortaleza que me dan
sus palabras para seguir adelante y perseguir mis sueños.
A mis maestros que me han apoyado y guiado en la conclusión de este trabajo de
investigación y para quienes estaré siempre agradecida.

ÍNDICE GENERAL
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
ÍNDICE GENERAL
ÍNDICE DE TABLAS
ÍNDICE DE FIGURAS
RESUMEN ...................................................................................................................... 8
ABSTRACT ..................................................................................................................... 9
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................ 10
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ................................................................. 13
1.3 HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................. 14
1.3.1 Hipótesis general .......................................................................................... 14
1.3.2 Hipótesis específicas .................................................................................... 14
1.4 JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA ................................................................ 15
1.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................... 15
1.5.1 Objetivo general ........................................................................................... 15
1.5.2 Objetivos específicos ................................................................................... 16
CAPÍTULO II
REVISIÓN DE LITERATURA
2.1 ANTECEDENTES ................................................................................................. 17
2.2 MARCO TEÓRICO .............................................................................................. 20
2.2.1 Estrategias metodológicas ............................................................................ 20
2.2.2. Comprensión de textos ................................................................................. 37
2.3 MARCO CONCEPTUAL ..................................................................................... 47
CAPÍTULO III
MATERIALES Y MÉTODOS
3.1 UBICACIÓN DEL ESTUDIO .............................................................................. 49
3.2 PERIODO DE DURACIÓN DEL ESTUDIO ..................................................... 49
3.3 PROCEDENCIA DEL MATERIAL UTILIZADO ........................................... 49
3.4 POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN ................................. 50
3.5 DISEÑO ESTADÍSTICO ...................................................................................... 51
3.6 PROCEDIMIENTO .............................................................................................. 53
3.7 VARIABLES .......................................................................................................... 54
3.8 ANÁLISIS DE RESULTADOS ............................................................................ 55
CAPÍTULO IV
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
4.1 RESULTADOS ...................................................................................................... 56
4.2 DISCUSIÓN ........................................................................................................... 75
V. CONCLUSIONES ................................................................................................. 78
VI. RECOMENDACIONES ....................................................................................... 79
VII.REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS................................................................. 80
Área: Gestión Curricular
Tema: Estrategias metodológicas en las diversas áreas curriculares.
Fecha de sustentación: 17 / Dic. / 2019

ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Estudiantes de las dos secciones de la Institución Educativa Secundaria
Agropecuario Miguel Grau -Llalli” año 2017 ................................................ 50
Tabla 2 Relación entre la influencia de la aplicación de estrategias metodológicas por
los docentes del área de inglés y el desarrollo de la competencia de
comprensión de textos. ................................................................................... 56
Tabla 3 Coeficiente de Correlación ............................................................................. 59
comprensión de textos nivel literal................................................................. 61
comprensión de textos nivel inferencial ......................................................... 66
comprensión de textos nivel crítico. ............................................................... 71

ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Relación entre la influencia de la aplicación de estrategias metodológicas
por los docentes del área de inglés y el desarrollo de la competencia de
comprensión de textos. .............................................................................. 57
comprensión de textos nivel literal ............................................................ 62
comprensión de textos nivel inferencial .................................................... 66
comprensión de textos nivel crítico ........................................................... 71

RESUMEN
En la era del conocimiento y globalización en la que vivimos, el aprendizaje del
inglés día a día se está convirtiendo en indispensable para poder integrarnos en una
sociedad cada vez más competitiva, siendo imprescindible su conocimiento y dominio en
edades tempranas, más aún cuando en las instituciones educativas secundarias se brinda
este servicio, por tanto el aprendizaje del mismo es de vital importancia. El objetivo de la
presente investigación es determinar la influencia de la aplicación de estrategias
metodológicas por los docentes del área de inglés y su relación con el desarrollo de la
competencia comprensión de textos de los estudiantes del segundo y tercer grado de la
IESA Miguel Grau – Llalli 2017, la investigación es de tipo correlacional, se aplicó las
técnicas del cuestionario además de un instrumento de recolección de datos el cual es el
registro de notas sobre la competencia comprensión de textos. El análisis y la conexión
entre los datos revelan que al ser aplicada las estrategias metodológicas por parte de los
docentes del área de inglés eleva el nivel de comprensión de textos en los estudiantes, se
notó como consecuencia una mejoría notable en los tres niveles de comprensión lectora.
Palabras claves: Estrategias metodológicas, comprensión de textos, nivel literal,
nivel inferencial, nivel crítico.
8
ABSTRACT
In the era of knowledge and globalization in which we live, day-to-day learning
of English is becoming indispensable to be able to integrate into an increasingly
competitive society, its knowledge and mastery being essential at an early age, especially
when in the Secondary educational institutions this service is provided, therefore its
learning is of vital importance. The objective of the present investigation is to determine
the influence of the application of methodological strategies by the teachers of the English
area and its relation with the development of the comprehension of texts comprehension
of the students of the second and third grade of the IESA Miguel Grau - Llalli 2017, the
research is of a correlational type, the techniques of the questionnaire were applied in
addition to a data collection instrument which is the record of notes on the competence of
text comprehension. The analysis and the connection between the data reveals that when
the methodological strategies are applied by the teachers of the English area, it raises the
level of text comprehension in the students, a notable improvement in the three levels of
reading comprehension was noted.
Keywords: Methodological strategies, comprehension of texts, literal level,
inferential level, critical level.
9
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En los últimos años en el Perú, los presidentes de la república han mostrado interés
en poner énfasis en el aprendizaje del idioma inglés y su priorización en la educación
peruana; tal es el caso que en el año 2014, el Presidente Ollanta Humala anunció su
objetivo de que Perú logre el bilingüismo para el año 2021 con el inglés como idioma
extranjero prioritario (British Council, 2015).
La razón de que se haya puesto mayor énfasis en el aprendizaje del idioma inglés
radica en que este se ha convertido en una lengua internacional cuyo aprendizaje es
requerido para que los estudiantes mejoren sus oportunidades en su proceso de formación
básica y cuenten con la posibilidad de desarrollar habilidades y destrezas que más
adelante puedan ser utilizados en su vida; posibilitando de este modo la mejora de la
lengua materna, afinar sus saberes o mejorar su comprensión en general.
Pero el problema al que se enfrentan los estudiantes va más allá que solo el
aprendizaje del idioma inglés, según encuestas realizadas en el Perú se tiene que como
mucha gente utiliza múltiples métodos para aprender idiomas, la mayoría de peruanos
han estudiado inglés en la escuela: el 57 por ciento de los estudiantes lo había estudiado
en la escuela secundaria, mientras que el 46 por ciento había estudiado durante el pre-
grado y el 35 por ciento lo había estudiado en la primaria. Sin embargo, una gran parte
de los encuestados lo había estudiado en una escuela privada (41%). Muy pocos habían
aprendido inglés para un trabajo (3%) o como parte de un programa financiado por el
gobierno (0,4%). (British Council, 2017)
10
El aprendizaje del idioma inglés engloba una serie de competencias necesarias
para considerar que una persona domina este lenguaje extranjero, dentro de las cuales se
tiene la competencia comprende textos orales, se expresa oralmente, comprende textos
escritos y produce textos escritos, ello de acuerdo a las competencias dadas por el
Ministerio de Educación.
En cuanto a la competencia de comprensión lectora se tiene que la mayoría de
peruanos que se sometieron a una encuesta, se encuentran en un nivel elemental/básico o
intermedio, donde sus capacidades son deficientes; atribuido ello a que su débil
comprensión lectora era su propia responsabilidad, alegando que ellos no leen inglés con
suficiente frecuencia. Otro 40 por ciento lo atribuyó a haber comenzado a estudiar inglés
hace poco. Pocos entrevistados atribuyeron su débil competencia al sistema educativo,
incluyendo una pobre currículo (11%) y profesores deficientes (4%). Un bajo porcentaje
de los encuestados (4%) sintió que sus competencias eran débiles porque la lectura era
más difícil que hablar o escribir. IBIDEM 41
En general, los encuestados consideraron que su buena comprensión lectora fue
en gran parte el resultado de su propio esfuerzo a diferencia de las fortalezas o debilidades
de sus profesores o de la educación. Un significativo porcentaje atribuye su comprensión
lectora en inglés a sus propios esfuerzos (41%) y el uso de Internet y las redes sociales en
inglés (21%). Otros atribuyen su competencia a sus propias circunstancias, incluyendo el
tener que leer en inglés como parte de su trabajo (10%) o de su asignatura académica
(6%) o a factores tales como la currícula (14%) o sus profesores (7%).
En el Departamento de Puno, específicamente en la Provincia de Melgar, Distrito
de Llalli, la realidad no es muy diferente, puesto que los estudiantes solo aprenden el
idioma inglés a partir del ingreso a una Institución Educativa Secundaria, en primaria
11
quien imparte el curso de inglés es el docente que les enseña el resto de cursos, no siendo
un profesor especializado en el área, la situación se agrava dado que en el distrito de Llalli
no se cuenta con academias que brinden este servicio, por tanto los únicos años en los
estudiantes pueden aprender de este idioma es en los cinco años de educación secundaria.
Por otro lado, se conoce las limitaciones con las que cuentan los estudiantes, dado
que al no haber estudiado inglés en la escuela primaria, al ingresar a la escuela secundaria,
el nivel que desarrollarán solo será el básico los dos primero años; muy a pesar de que
cuentan con cinco horas a la semana en la que se imparte el curso de inglés; y la situación
se agrava porque el Ministerio de Educación en su afán de desarrollar sus capacidades
comunicativas ha implementado el programa EDO (English Discoveries Offline), que
desarrolla las habilidades lingüísticas en inglés.
El aporte del programa EDO (English Discoveries Offline) permite a los
estudiantes desarrollar su capacidad de expresión oral, pero muy poco la capacidad de
comprensión de textos, donde son menores los ejercicios que se ponen en dicho programa,
enfatizándose por tanto en mayor medida la capacidad comunicativa que la de
comprensión de textos; en ese entender no sólo se debe tratar de desarrollar la expresión
oral sino que para que el estudiante sea competente se debe buscar que desarrolle las
cuatro competencias que implican el área de inglés.
He aquí el papel preponderante que desarrolla el docente cuando se trata de
desarrollar todas las competencias de los estudiantes; en la actualidad quienes enseñan el
área de inglés, no son en la totalidad de los casos docentes de dicha área sino son
profesionales que ostentan otras carreras, siendo por lo general licenciados en Turismo,
lo que conlleva a que estos profesionales no hayan tenido preparación pedagógica, por
tanto no todos conocen de manera adecuada las estrategias metodológicas.
12
Se percibe además que muchos estudiantes y docentes le dan poca importancia a
la competencia de comprensión de textos en el idioma inglés, concentrándose sólo en la
competencia de expresión oral, hecho corroborado por el reporte de notas del año 2016
en la competencia comprensión de textos, donde el 70 % de los estudiantes tiene notas
entre 13 y 14, a comparación de las ostentadas en la competencia expresión oral donde
tienen un promedio de 16 y 17; estos resultados son debido a que lo que lo que más ellos
creen que han de utilizar en su vida luego del término de la educación secundaria es la
capacidad de comunicarse con su entorno, dejando de lado el hecho de que los nuevos
conocimientos e investigaciones en diversas áreas se encuentran escritos en inglés.
De allí parte la necesidad de determinar el desarrollo de la competencia
comprensión de textos y el papel preponderante del docente de inglés mediante el uso de
estrategias metodológicas para acrecentar tal competencia y plantear recomendaciones.
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
1.2.1. Problema general
¿Cuál es la influencia de la aplicación de estrategias metodológicas por los
docentes del área de inglés y su relación con el desarrollo de la competencia comprensión
de textos de los estudiantes del segundo y tercer grado de la IESA Miguel Grau – Llalli
2017?
1.2.2. Problemas específicos
• ¿Cuál es la influencia de la aplicación de estrategias metodológicas por los
docentes del área de inglés y su relación con el desarrollo de la competencia
comprensión de textos nivel literal de los estudiantes del segundo y tercer grado
de la IESA Miguel Grau – Llalli 2017?
13
comprensión de textos nivel inferencial de los estudiantes del segundo y tercer
grado de la IESA Miguel Grau – Llalli 2017?
comprensión de textos nivel crítico de los estudiantes del segundo y tercer grado
de la IESA Miguel Grau – Llalli 2017?
1.3 HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN
1.3.1 Hipótesis general
Existe una influencia positiva entre la aplicación de estrategias metodológicas por
los docentes del área de inglés con el desarrollo de la competencia comprensión de textos
de los estudiantes del segundo y tercer grado de la IESA Miguel Grau – Llalli 2017.
1.3.2 Hipótesis específicas
• Existe una influencia positiva entre la aplicación de estrategias metodológicas por
los docentes del área de inglés con el desarrollo de la competencia comprensión
de textos nivel literal de los estudiantes del segundo y tercer grado de la IESA
Miguel Grau – Llalli 2017.
de textos nivel inferencial de los estudiantes del segundo y tercer grado de la IESA
14
de textos nivel crítico de los estudiantes del segundo y tercer grado de la IESA
1.4 JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
El pleno desarrollo de la competencia comprensión de textos brinda a los
estudiantes la oportunidad de desarrollar una cualidad que les permita contar con una
herramienta en el desarrollo de su potencial como persona que se encuentra en la
capacidad de participar en un proceso intercultural, intercambiando de este modo ideas,
percepciones y sentimientos.
Útil, porque el desarrollo de la capacidad de comprensión de textos es vital e
importante en ese sentido ayudará a los estudiantes a mejorar en su preparación
académica, y en el proceso de interaprendizaje del inglés.
Significativo, porque parte de la necesidad de la Institución Educativa y por
promover la participación protagónica de los estudiantes en el arduo proceso de
aprendizaje.
Pertinente, porque orienta y fomenta al logro de un mejor desempeño: esto incluye
un rendimiento más elevado.
Viable, por la accesibilidad a la Institución Educativa, además de contar con la
predisposición de los miembros integrantes de la comunidad educativa.
1.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.5.1 Objetivo general
Determinar la influencia de la aplicación de estrategias metodológicas por los
docentes del área de inglés y su relación con el desarrollo de la competencia comprensión
de textos de los estudiantes del segundo y tercer grado de la IESA Miguel Grau – Llalli
2017.
15
1.5.2 Objetivos específicos
• Conocer la influencia de la aplicación de estrategias metodológicas por los
comprensión de textos nivel literal de los estudiantes del segundo y tercer grado
de la IESA Miguel Grau – Llalli 2017.
comprensión de textos nivel inferencial de los estudiantes del segundo y tercer
grado de la IESA Miguel Grau – Llalli 2017.
comprensión de textos nivel crítico de los estudiantes del segundo y tercer grado
de la IESA Miguel Grau – Llalli 2017.
16
CAPÍTULO II
REVISIÓN DE LITERATURA
2.1 ANTECEDENTES
Condori (2017) en la tesis titulada “Estrategias de la enseñanza en el aprendizaje
del idioma inglés de los estudiantes de segundo grado de la Institución Educativa
Secundaria Leoncio Prado de Karina del distrito de Chucuito – Puno en el segundo
trimestre del año académico 2017”, consideró como objetivo determinar las estrategias
de enseñanza más eficaces en el aprendizaje del idioma inglés de los estudiantes del
segundo grado de la Institución Educativa Secundaria Leoncio Prado de Karina del
distrito de Chucuito de la provincia de Puno, para ello formuló como hipótesis que el uso
del karaoke, los flashcards y los cognados son las estrategias de enseñanza más eficaces
en el aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes del segundo grado de la Institución
Educativa Secundaria Leoncio Prado de Karina del distrito de Chucuito de la provincia
de Puno, en una muestra de 72 estudiantes, utilizó un diseño causal explicativo, llegando
a la conclusión que el karaoke, los flashcard y los cognados son las estrategias de
enseñanza más eficaces en el aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes del segundo
grado de la Institución Educativa Secundaria Leoncio Prado de Karina del distrito de
Chucuito de la provincia de Puno, durante el segundo trimestre del año académico 2017.
Así la demuestran los resultados de la prueba estadística de la chi cuadrada x2 calculada
28 que es > a la chi cuadrada x2 tabulada 7. 815. Entonces rechazamos la hipótesis nula
y aceptamos la hipótesis alterna.
Apaza (2017) en la tesis titulada “El aprendizaje de inglés en la niñez y la
comprensión de textos en inglés en los estudiantes de 5° “ M” del nivel de secundaria de
la G.U.E. José Antonio encinas de la provincia de San Román - Puno 2016”, consideró
como objetivo determinar la relación que existe entre el aprendizaje del inglés en la niñez
17
y la comprensión de textos en inglés en alumnos del 5to grado “M” del nivel secundario
de la de la G.U.E. José Antonio Encinas’’ Juliaca, en una muestra de 28 estudiantes,
utilizó un diseño correlacional, llegando a la conclusión de que a mayor aprendizaje del
inglés en la niñez es mayor la comprensión de textos en inglés en los alumnos del 5to
grado del nivel secundario en la G.U.E. “José Antonio Encinas” Juliaca, la misma que
fue comprobada con la prueba estadística de Correlación de Pearson con un valor de
0.926.
Salgado (2017) en la tesis titulada “Propuesta metodológica para el aprendizaje
de inglés en la Universidad Tecnológica Equinoccial (Ecuador) con el uso de las TIC,
consideró como objetivo elaborar una propuesta metodológica y tecnológica para el
aprendizaje del inglés como idioma extranjero en la Universidad Tecnológica Equinoccial
(Ecuador) apoyada en el uso de las TIC, en una muestra de 797 estudiantes, utilizó un
diseño cuanti-cualitativo, llegando a la conclusión que las tecnologías aplicadas al
proceso de enseñanza del idioma inglés, como la plataforma Moodle, que ofrece nuestra
propuesta, basada en la pedagogía constructivista, social parten de que la comunicación
asume un importante espacio en la construcción del conocimiento.
Campos (2014) en la tesis titulada “El Aprendizaje Cooperativo y su relación con
el Nivel de Comprensión de Textos Escritos en Inglés en los estudiantes del tercer grado
de secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle, 2013”, consideró como objetivo establecer la
relación que existe entre el aprendizaje cooperativo y el nivel de comprensión de textos
escritos en inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria del Colegio
Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán
y Valle, para ello formuló la hipótesis el aprendizaje cooperativo se relaciona
significativamente con el nivel de comprensión de textos escritos en inglés en los
18
estudiantes del tercer grado de secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, en una muestra de 90
estudiantes, utilizó el diseño descriptivo, llegando a la siguiente conclusión existe una
correlación muy buena de acuerdo a la correlación de Pearson entre el aprendizaje
cooperativo y la comprensión de textos escritos en inglés en los estudiantes del tercer
grado de secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional
de Educación Enrique Guzmán y Valle tal como lo demuestra el análisis estadístico donde
tiene un 0,82 de correlación.
Hernández (2005) en la tesis titulada “Estrategias didácticas para la comprensión
de textos en inglés con los alumnos del tercer grado de Educación Secundaria”,
Hernández consideró como objetivo llevar a cabo una investigación bibliográfica que
permita fundamentar estrategias para promover la comprensión de la lectura de textos en
inglés, para ello formuló como hipótesis un factor que determina el uso de la teoría
constructivista para desarrollar las estrategias de comprensión de textos en inglés en los
alumnos de la escuela secundaria diurna Nº 84 José Marti es la necesidad de comprender
los textos en inglés, llegando a la siguiente conclusión La educación en la actualidad toma
un significado diferente, el ciudadano de la sociedad requiere de procesos educativos que
le permitan aprender a construir y participar en la resolución de problemas que se le
presentan en su vida cotidiana. Es necesario que el profesor conozca el proceso mediante
el cual el niño construye su propio conocimiento, así como el movimiento evolutivo en
que se encuentra, para propiciar situaciones que sean interesantes y adecuadas al nivel
cognitivo de los alumnos. El papel del profesor va más allá del simple hecho de preparar
una clase y exponerla al grupo. Los alumnos requieren de alguien que les oriente, que les
guíe a reflexionar, que les escuche cuando sea necesario. Si a los alumnos se les ofrece
un ambiente de comprensión y cariño, donde se aclaren dudas, se fomente la interacción
19
y el respeto hacia los demás se les facilitará el proceso de enseñanza- aprendizaje.
2.2 MARCO TEÓRICO
2.2.1 Estrategias metodológicas
Según Ticona (2004) la estrategia es un plan o habilidad para dirigir un asunto
hasta conseguir el fin propuesto; mientras que las estrategias didácticas parten de las
modificaciones físicas de la organización y estructura del material de aprendizaje, es
decir, consideran la planificación, organización y/o representación de la información de
la manera eficaz, para que el educando pueda aprender significativamente.
Por otro lado Yabar (2012) afirma. “Qué estrategia significa elegir los mejores
recursos de aprendizaje para organizar una secuencia ordenada de pasos que conllevan a
lograr resultados previamente definidos” (p.20).
2.2.1.1. Métodos de enseñanza del inglés como segunda lengua
La búsqueda en torno al método “correcto” para algunos “universal” con el cual
debía enseñarse el idioma inglés ha preocupado históricamente no solo a los pedagogos
sino de manera particular a lingüistas y psicólogos.
La enseñanza de idiomas fue una cuestión de memorizar y repetir, un proceso aburrido y
poco estimulante para los estudiantes.
El siglo XX, fue testigo de una explosión de nuevas metodologías que se centraron
en los enfoques más creativos y atractivos, al informarse de estas técnicas, los profesores
de inglés como segundo idioma pueden seleccionar el método más eficaz para sus
estudiantes, aportado de época en época.
2.2.1.1.1. El método “Gramática y traducción”
El método gramática-traducción basa la enseñanza de una segunda lengua en el
20
análisis detallado de las reglas gramaticales y sus excepciones para luego aplicar los
conocimientos adquiridos a la traducción de oraciones y textos que se efectúa de la lengua
meta a la propia y a la inversa.
Kelly (como se citó en Luque, 2018) respecto a este método refiere que es
heredero de la práctica académica alemana, y sus principales representantes fueron
Johann Seidenstücker, Karl Plötz H. S. Ollendor y Johann Meidinger. El Método
Gramática-Traducción fue conocido primero en Estados Unidos bajo el nombre de
Método Prusiano.
Sus características principales eran las siguientes:
• El objetivo de aprender una lengua extranjera es el de poder leer su literatura y
asimismo beneficiar de la disciplina mental y del desarrollo intelectual que aporta
dicho estudio. Primero se hace un análisis detallado de las reglas gramaticales para
traducir después oraciones y textos desde la lengua objeto. Por ello, se considera
importante la memorización de las reglas para entender la morfología y la sintaxis.
• El énfasis se da a la lectura y la escritura, dejando de lado la práctica oral.
• El vocabulario que se trabaja está basado en los textos de lectura y se enseña a través
de listas bilingües.
• La oración es la unidad básica en la enseñanza, pues se considera que es más fácil que
el estudio de textos. La mayor parte de la lección consiste en traducir oraciones.
• La corrección es básica y los alumnos deben lograr un alto nivel.
• La gramática se enseña de manera deductiva; es decir los temas gramaticales son
presentados y luego trabajados con ejercicios de traducción.
Desde 1950 a la actualidad, la época más activa en la que se dan los grandes
cambios de enfoques, este método tradicional cae en desuso y surgen muchas voces
21
críticas que lo desprestigian; no obstante, es un modelo que aún se continúa usando en
algunas partes del mundo.
En este sentido, si se hace una reflexión sobre la enseñanza de lenguas extranjeras
en el Estado Español, podemos ver cómo algunas de las características de este método
todavía se siguen aplicando en muchas escuelas, institutos y universidades: muchos de
nosotros hemos tenido que memorizar en más de una ocasión listas de vocabulario sin
ninguna conexión con un contexto real de uso, listas de verbos, reglas gramaticales
abstractas, etc.; seguramente también podamos contar con los dedos de la mano las
ocasiones en las que hemos practicado la destreza de la producción oral. Lugilde (2012)
Entre las diversas razones para explicar que todavía, hoy en día, existan muchas
reminiscencias del método gramática-traducción se encuentra la obsesión por valorar más
la enseñanza centrada en aspectos teóricos de lo que en prácticos, la resistencia o la
tendencia continuista del profesorado frente a nuevos enfoques y, evidentemente, el
propio peso que el modelo de enseñanza del latín y otras lenguas clásicas ha tenido hasta
hace muy poco tiempo. Lugilde (2012)
Técnicas asociadas al Método “Gramática Traducción” según (Larsen & Freeman, 1989)
• Traducción de un Fragmento Literario: Los estudiantes traducen un párrafo literario
del inglés al español. La lectura del párrafo enfatiza el vocabulario y las estructuras
gramaticales en este, lo cual es estudiado en la lección siguiente. El párrafo puede ser
tomado de un libro de literatura, o escrito por el maestro para incluir las estructuras y
vocabulario que se desea estudiar. La traducción puede ser escrita u oral, las frases
idiomáticas deben ser traducidas por su equivalente no de forma literal.
• Preguntas de Comprensión de Lectura: Los estudiantes contestan preguntas en ingles
basadas en la comprensión de la lectura. Por lo general las preguntas tienen que
22
presentarse en orden para que el primer grupo de preguntas requiera información
contenida en el primer párrafo. Para contestar el segundo grupo de preguntas los
estudiantes tendrán que deducir las respuestas de la comprensión de la lectura.
• Sinónimos y Antónimos: Se le da al alumno una serie de palabras para que encuentren
los antónimos en el párrafo de lectura. Se puede hacer lo mismo con los sinónimos de
una serie de palabras. También se les puede pedir a los alumnos que den la definición
de ciertas palabras basadas en la comprensión de la lectura, tal y como aparecen en
esta.
• Palabras Afines: Se les enseña a los alumnos a reconocer palabras afines aprendiendo
la escritura y el sonido que corresponda al idioma. Se les pide que memoricen las
palabras que se ven afines, pero conscientes de que el significado de estas en inglés es
diferente en español; esta técnica es muy útil en idiomas que compartan palabras
afines.
• Aplicación Deductiva de la Regla: Las reglas gramaticales son presentadas con
ejemplos, además se hacen saber las excepciones a la regla. Una vez que los
estudiantes entiendan la regla se les pide que la apliquen en distintos ejemplos.
• Llenar los Espacios: Se le da al alumno una serie de ejercicios a los que les faltan
algunas palabras, ellos llenan los espacios con nuevas palabras o con un tipo de
elemento gramatical, tales como preposiciones o verbos en los diferentes tiempos.
• Memorización: Se da una lista de vocabulario en inglés y su equivalente en español y
les pide a los alumnos que lo memoricen también se les puede dar a memorizar reglas
gramaticales y paradigmas gramaticales como la conjugación de los verbos.
• Usar Palabras en Oraciones: Para demostrar que los alumnos entendieron el
significado y uso de las nuevas palabras.
23
• Composiciones: El profesor asigna un tema para que el alumno escriba en inglés. El
tema está basado en algunos aspectos de la lectura de la lección, algunas veces en vez
de crear una composición, se les pide a los estudiantes que preparen un resumen sobre
la lectura.
2.2.1.1.2. El método “Directo” o “Natural”
Luque y Chipana (2014) afirman que cuando el aprendizaje de una lengua se
planteó como objetivo la comunicación con los hablantes de esa lengua, y no sólo la
lectura de obras literarias, se vio que el método basado en la gramática y la traducción no
podía seguir utilizándose, o al menos no de forma exclusiva. Surge así en las décadas de
los años veinte y treinta, una serie de iniciativas metodológicas, posteriormente agrupadas
bajo la denominación de métodos directos, cuyo denominador común es la idea de que al
estudiante hay que ponerlo en contacto directo con el idioma que quiere aprender,
simulando situaciones concretas lo más parecidas a la reales que pudieran conseguir en
el aula.
En la práctica el método se desarrollaba de este modo:
• La enseñanza en el aula se hacía exclusivamente en la lengua objeto.
• Solo se enseñaba el vocabulario y las estructuras cotidianas.
• Las competencias de comunicación oral se llevaban a cabo en una progresión graduada
y organizada, a través de intercambios de preguntas y respuestas entre profesores y
alumnos en clases pequeñas.
• La gramática se enseñaba de manera inductiva.
• Los nuevos elementos de enseñanza se introducían oralmente.
• El vocabulario se enseñaba a través de la demostración y con objetos
• Se enseñaba la expresión y la comprensión oral.
24
• Se enfatizaba en la pronunciación y en la gramática.
Sánchez (como se citó en Luque 2018) refiere que el método directo contó con
gran éxito en las escuelas Berlitz, en donde los alumnos tenían altas motivaciones y los
profesores eran nativos. Sin embargo, no logró ser acogido en el sistema educativo
secundario. Además, el método no contaba con bases en lingüística aplicada, por lo que
fue criticado por los defensores del movimiento de Reforma. Al emplear más las destrezas
del profesor que las del libro, el problema era que no todos los profesores (no
necesariamente nativos) tenían las competencias requeridas por el método.
Técnicas Asociadas al Método “Directo” según (Larsen & Freeman, 1989)
• Leer en Voz Alta: Los estudiantes toman turnos leyendo en voz alta secciones de la
lectura, obra o dialogo, cuando cada estudiante termina, el maestro usa gestos, dibujos,
objetos reales, ejemplos y otros medios para tener claro el significado de cada sección.
• Ejercicio Pregunta Respuesta: Este ejercicio se realiza solo en inglés, se le pregunta al
alumno y se le pide que conteste con respuesta completa para que practiquen las nuevas
palabras y las estructuras gramaticales. Estos tienen la oportunidad de preguntar al
igual que contestar.
• Autocorrección de los Estudiantes: El maestro de la clase hace que los estudiantes se
autocorrijan, pidiéndoles que escojan entre lo que ellos dijeron y una respuesta alterna
que el proporciona. Hay otras formas para que los estudiantes se corrijan ellos mismos.
Por ejemplo, el profesor simplemente repite lo que dijo el alumno con tono dudoso
para indicar que lo que dijo al alumno esta incorrecto.
• Practicar la Conversación: El maestro hace a los estudiantes una serie de preguntas en
inglés, las cuales los estudiantes tienen que ser capaz de entender y contestar
correctamente. También se les puede hacer preguntas individuales sobre ellos mismos.
25
Las preguntas contienen una estructura gramatical particular. Luego los estudiantes
son capaces de preguntar uno o sus propias preguntas utilizando las mismas estructuras
gramaticales.
• Llenar los Espacios: Esta técnica se vio en el método de traducción gramatical, la
aplicación en el método directo difiere en que todas las palabras están en inglés,
además ninguna regla gramatical explicita será aplicada. Los estudiantes inducirán la
regla que necesitan en el ejercicio de ejemplos y prácticas del inicio de la lección.
• Dictado: El profesor lee la lectura tres veces. La primera vez lo lee normal, mientras
que los estudiantes escuchan. La segunda vez lee la lectura frase por frase, haciendo
pausas para permitir que los estudiantes escriban lo que han escuchado. La última vez
lo lee nuevamente normal para que los estudiantes revisen su trabajo.
• Dibujando un Mapa: Se da a los estudiantes un mapa con características geográficas
no nombradas, luego el profesor da instrucciones, por ejemplo: encuentre la montaña
al este y escriba montañas rocosas en el área montañosa. El dio instrucciones para
todas las características geográficas hasta que el alumno rotule todas las partes del
mapa si siguieron correctamente las instrucciones. Luego los estudiantes dan
instrucciones al maestro para que rotule el mapa que dibujo en la pizarra. Cada
estudiante puede tomar un turno para rotular y encontrar la característica geográfica.
• Escribir un Párrafo: El maestro pide a los alumnos escribir un párrafo en sus propias
palabras sobre las características geográficas mayores de un país.
2.2.1.1.3. El Método estructuralista o “Audio Lingual”
Richards y Rodgers (como se citó en López) .Este método, surgió como producto
de las necesidades comunicativas de los soldados durante la Segunda Guerra Mundial. La
entrada de los Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial tuvo un efecto significativo
en la enseñanza de lenguas en América. Para que el gobierno de EE UU pudiera tener

26
personas que conocieran el alemán, el francés, el italiano, el chino, el japonés, el malayo
y otras lenguas, y que pudieran trabajar como intérpretes y traductores, fue necesario crear
un programa especial para la enseñanza de lenguas. El gobierno pidió a las universidades
americanas que desarrollaran programas de lenguas extranjeras para el personal militar.
De esta forma, en 1942 se inicia el programa para la formación especializada del ejército.
Técnicas Asociadas al Método “Audio Lingual”. Según (Larsen & Freeman, 1989)
• Memorización del diálogo: A menudo se utilizan diálogos o conversaciones cortas
para introducir una lección imitando los personajes, los estudiantes por lo general
toman el rol de una persona en el dialogo y el maestro asume el otro. Después que los
estudiantes se han aprendido las líneas de la persona que les toco, cambian roles con
el maestro para memorizar la otra parte del dialogo.
En este método se incluyen patrones de oraciones y puntos gramaticales en el dialogo,
luego estos patrones de oraciones y puntos gramaticales en el dialogo, luego estos
patrones son practicados en ejercicios de repetición basados en las líneas del dialogo.
• Ejercicio de construcción de reforzamiento o expansión: Este ejercicio se usa cuando
una línea de un dialogo da problemas a los alumnos, el maestro divide la línea en
distintas partes. Los estudiantes repiten una parte de la oración, por lo general la última
frase en la línea, siguen la pista del maestro, luego los estudiantes expanden lo que
están repitiendo parte por parte hasta que son capaces de repetir la línea
completamente.
• Ejercicio de repetición: Se les solicita a los estudiantes repetir el modelo del maestro
de la forma más exacta y rápida posible. Este se usa frecuentemente para enseñar las
líneas de un párrafo.
• Ejercicio en cadena: Obtiene su nombre de la conservación en cadena de los
estudiantes que se forma en un espacio, uno por uno, preguntando y respondiendo
27
preguntas unos a otros. El maestro comienza la cadena saludando a un estudiante en
particular, o haciéndole una pregunta, el estudiante responde, luego le toca el turno al
estudiante que está sentado a la par. El primer estudiante saluda a hace la pregunta al
segundo estudiante y la cadena continua. Un ejercicio en cadena permite alguna
comunicación controlada, aun cuando esta es limitada, además este tipo de ejercicio le
da la oportunidad al maestro de observar la pronunciación de cada estudiante.
• Sustitución de una palabra o una frase: El maestro dice una línea, por lo general de una
dialogo. Luego el profesor dice una palabra o frase llamada pista. Los estudiantes
repiten la línea que el maestro les da sustituyendo la pista en la línea y el lugar que le
pertenece. El propósito mayor de este ejercicio es proporcionar práctica a los
estudiantes al encontrar y llenar los espacios de una oración.
• Sustitución de varias palabras o frases: Este ejercicio es similar al anterior. La
diferencia está en que el maestro da las palabras, frases o pistas que de una vez llenen
distintos espacios en las líneas del dialogo. Los estudiantes tienen que reconocer que
parte del habla es cada pista donde esté llena el espacio y hace cualquier otro cambio
tal como concordancia del verbo con el sujeto. Luego dicen la línea, llenado el espacio
al cual pertenecen dentro de la línea.
• Ejercicio de transformación: El maestro da al estudiante cierto tipo de oración por
ejemplo una afirmativa. Se les pide que la transformen en negativa. Otros ejemplos de
transformación seria pedirles que pasen la oración a pregunta.
• Ejercicio de pregunta respuesta: Este ejercicio de practica al estudiante haciendo y
respondiendo preguntas. Los estudiantes deben responder las preguntas del maestro
muy rápido, aunque no se hay visto en la lección, es posible para el maestro inducir
para que el estudiante haga preguntas.
• Uso de parejas de palabras: El maestro trabaja con parejas de palabras las cuales
28
difieren en solo un sonido, por ejemplo: ship/sheep. Se les pide a los estudiantes
percibir la diferencia entre las dos palabras y luego ser capaz de decirlas. El maestro
selecciona el sonido a trabajar después que se ha hecho el análisis de contraste, una
comparación entre la lengua materna y el idioma que están estudiando.
• Completar el diálogo: Se borran palabras seleccionadas de un dialogo que los
estudiantes han aprendido. Los estudiantes completan el dialogo llenado los espacios
con las palabras que hacen falta.
• Juego de gramática: Se designan los juegos para practicar un punto gramatical en
contexto, los estudiantes son capaces de expresarse a pesar de sus limitaciones, se
puede notar que hay mucha repetición.
Metodología Blended (Edo: English Discovery): MINEDU
La metodología blended consiste en la combinación del trabajo presencial (en
aula) y el trabajo en línea (combinando Internet y medios digitales), en donde el estudiante
puede controlar algunos factores como el lugar, momento y espacio de trabajo. Asimismo,
se entiende como la combinación eficiente de diferentes métodos de impartición y
modelos de enseñanza por parte del docente, y consideración de los distintos estilos de
aprendizaje de los estudiantes.
Durante el trabajo presencial, el maestro explica a los estudiantes contenidos,
propicia la organización de trabajo, solicita el desarrollo de tareas en clase de una manera
colaborativa y comunicativa, mientras que en línea, las actividades están dispuestas para
que los estudiantes las realicen en una plataforma online u offline y tengan la posibilidad
de desarrollar sus capacidades de distintas manera para alcanzar las competencias.
La relación docente – estudiante tiene también un cambio en el espacio virtual,
pues se trata de hacer un seguimiento personalizado del trabajo del estudiante y dar pautas
29
conforme se requieran.
En relación con el uso de materiales, la metodología blended, da la posibilidad de
incluir materiales diversos, enlaces a páginas web, enlaces a videos, artículos, mapas
mentales, juegos educativos, infografías, etc. De manera que los estudiantes tienen
diversos canales (visuales y auditivos) para recibir información y poder aprender el
idioma inglés de una forma más amigable y tecnológicamente más accesible.
2.2.1.2.1. Los componentes del aprendizaje según el método Blended
Los Componentes de Aprendizaje son la escucha, lectura, habla, vocabulario y
gramática. Todos los componentes constan de su modo Explorar y Practicar, también
ofrecen el modo Examen, de modo que a continuación se desarrollará cada uno de ellos.
• Exploración: En el modo exploración, los estudiantes acceden a una variedad de
textos orales y escritos. En el componente de escucha, los estudiantes pueden ver un
video o escuchar un mensaje telefónico y programas de radio. En el componente de
lectura, los estudiantes pueden leer una diversidad de tipos de texto tales como
tarjetas postales, relatos, anuncios, cartas, noticias y artículos. En el componente de
habla, los estudiantes pueden escuchar diálogos de la vida real en contextos
cotidianos y actuados en una pantalla animada. Los personajes animados aportan
autenticidad al ejemplo hablado.
El énfasis aquí está puesto en el lenguaje funcional, como el pedir una información,
aceptar o rechazar una invitación, disculparse, etc. Los estudiantes recibirán
herramientas para un aprendizaje interactivo que los ayude en su "exploración". Es
importante dirigir su atención hacia el uso de estas herramientas.
En el componente de escucha, los estudiantes podrán apoyarse en el texto escrito
30
mientras escuchan, haciendo clic en See Script. Las partes del guion que son
pronunciadas aparecerán sobresaltadas en el texto, lo cual servirá como una efectiva
ayuda visual para que los estudiantes puedan seguir la grabación. Ellos son quienes
deciden si escuchar con la ayuda del guion las primeras veces y luego lo escuchan
sin él.
Si quieren practicar sus habilidades de habla, pueden utilizar la herramienta de
autograbado, Record Yourself. Si trabajan con Internet Explorer, la herramienta
Record Yourself les brindará una devolución sobre su fluidez y pronunciación.
En el componente de lectura, los estudiantes pueden elegir escuchar el texto mientras
lo están leyendo. Lo pueden escuchar una, dos, o cuantas veces deseen, y pueden
decidir leerlo por sí mismos sin ayuda de la versión grabada. Si quieren escuchar una
oración específica nuevamente, pueden hacer clic en Hear Part. Pueden hacerlo
cuantas veces lo deseen y con la cantidad de oraciones que quieran. Los estudiantes
pueden hacer clic en el botón de Main Idea (Idea Principal) para ver la/s idea/s
principales en un texto.
Al hacer clic en Key Words (Palabras Clave), los estudiantes podrán ver la palabra
importante en el texto. Si hacen clic en cada una de ellas, leerán un ejemplo de la
palabra en una oración y la pueden escuchar. Ello es una efectiva forma de expandir
el vocabulario de los estudiantes. Las palabras son presentadas en el contexto de un
relato o artículo y vuelven a aparecer en las sesiones de práctica y exámenes. Si hay
palabras desconocidas en el pasaje, las pueden buscar en el diccionario de English
Discoveries Offline – Online.
En el componente de habla, los estudiantes pueden también acceder y seguir el guion
del diálogo haciendo clic en See Script (Ver Guion). La oración que está siendo leída
31
es sobresaltada, de modo de ayudar a los estudiantes a seguir el texto sin dificultad.
En el componente de Gramática, los estudiantes pueden hacer clic en ver explicación
y leerla en su lengua madre sobre la estructura, su forma y usos.
• Práctica en los componentes de escucha y lectura: el modo práctica está diseñado
para ayudar a los estudiantes a enfocarse en los pasajes presentados en el modo
exploración a través de una variedad de actividades y ejercicios interactivos que se
centran en la comprensión del contexto, el vocabulario y las marcas del discurso.
Este modo se centra en habilidades y estrategias, tales como comprender las ideas
principales y los detalles de apoyo, entender el propósito y la audiencia, extraer
inferencias, seguir secuencias de eventos, entender la información detallada, etc. Las
respuestas de los estudiantes son evaluadas inmediatamente y ellos aprenden de la
devolución que reciben. Al hacer las actividades de práctica, se invita a los
estudiantes a ingresar a los pasajes de exploración.
El componente gramática ofrece a los estudiantes una serie de ejercicios para la
consolidación de la estructura que está siendo enseñada. Los estudiantes pueden
trabajar los ejercicios, auto corregirse luego de cada uno y consolidar sus
conocimientos y dominio del punto gramatical en cuestión.
• Examen: Este modo está disponible en los componentes de escucha, lectura,
gramática y vocabulario. Los estudiantes pueden evaluar su propia comprensión de
los pasajes de escucha y lectura, su dominio de las estructuras gramaticales y su
entendimiento del nuevo vocabulario. El examen es interactivo y amigable al usuario.
Los estudiantes pueden hojear entre las preguntas, modificar sus respuestas y enviar
su trabajo cuando están listos.
• Herramientas de apoyo: Los cursos están acompañados por una serie de herramientas
32
apuntadas a brindar a los estudiantes del necesario apoyo durante el programa tales
como el diccionario bilingüe en audio, registro del progreso del estudiante, apoyo
opcional en la lengua madre, motor de reconocimiento del discurso para evaluar las
entradas habladas de los estudiantes (solo disponible en Internet Explorer).
• Herramientas de evaluación: El programa ofrece a los estudiantes la oportunidad de
revisar su comprensión en cada uno de los componentes. Los exámenes son
básicamente breves cuestionarios centrados en los puntos principales del modo
exploración. Los resultados son presentados en la forma de una nota porcentual y un
comentario escrito. La nota de aprobación para estos exámenes está fijada en el TMS
online.
• Evaluación alternativa: Sugerimos ampliar el trabajo realizado en English
Discoveries Offline - Online con un proyecto que involucre tareas colaborativas tanto
offline como online. Idealmente, los proyectos brindan varias opciones de tareas, que
toman en consideración los diversos estilos de aprendizaje y las inteligencias de los
estudiantes. Los proyectos brindan a los estudiantes la oportunidad de sintetizar lo
que han aprendido en la unidad y les permite volver a revisar los contenidos y las
funciones del lenguaje asociadas con la temática en cuestión. Los criterios de
evaluación del proyecto pueden ser determinados por el docente y/o estudiantes.
• El Cuaderno de trabajo del estudiante: El Cuaderno de trabajo del estudiante de
English Discoveries Offline - Online ha sido especialmente diseñado para
complementar los cursos de English Discoveries Offline - Online. Cada uno de los
cinco niveles tiene su cuaderno de trabajo (A1, A2, B1, B2-Parte1 y B2-Parte1). Este
presenta un diseño atractivo a colores con que invita a estudiar de manera dinámica.
33
2.2.1.3 Orientaciones para el trabajo pedagógico del área de inglés
Todos los días encontramos una gran variedad de textos, como artículos, poemas,
anuncios, cartas, cuentas, etiquetas, señales, recibos, horarios, cuestionarios, y la lista es
inacabable. Es fácil para los adultos reconocer el tipo de lectura que se ofrece, sin
embargo, no lo es para los estudiantes.
Encontrar material auténtico para lectura no es difícil, pero encontrar material de
lectura adecuado al nivel de conocimiento del inglés para nuestros jóvenes estudiantes sí
que es un reto, más aún, en el caso de los principiantes.
Al seleccionar un texto debemos tener en cuenta el conocimiento previo que los
estudiantes tienen acerca de este para su total comprensión y preguntarnos: Los textos
que leen, ¿son seleccionados por los estudiantes, los textos están relacionados con su
entorno social?, ¿considera que podrían traer sus propios textos para leer en clase?
Recuerde que la motivación será mayor si usa un material de interés para los estudiantes.
La sesión debería empezar con una actividad “pre-reading” para presentar el tema,
asegurarse que los estudiantes conocen el vocabulario, la gramática y la información
previa para el entendimiento total del texto.
Se debe seleccionar el vocabulario preciso y aplicar la teoría gramatical como
soporte para la comprensión de lectura y la producción de textos.
Antes de trabajar un texto, se debe considerar lo siguiente:
• Propósito: Los estudiantes necesitan saber por qué van a leer el material seleccionado.
• Estrategias de lectura: Cuando leemos, nuestras mentes hacen más que solo reconocer
palabras en las páginas. Para una mejor y rápida comprensión de lectura, se deben
seleccionar actividades antes, durante y después de la lectura.
34
Antes de leer el texto
• Determinación del propósito
• Si es para obtener información, para seguir instrucciones, si es por placer, entre otros.
• Activación de los conocimientos previos: Traer a la memoria del estudiante todo el
conocimiento relacionado al tema a tratar.
• Predicción: Esta quizás sea la estrategia más importante. Dé a los estudiantes pistas
cuando les pregunte acerca de la carátula, dibujos, título, formato, tipo de lenguaje,
entre otros, que los ayudarán a predecir lo que van a encontrar en el texto cuando lo
lean.
• Adivinar por contexto.
Durante la lectura del texto
• Skimming: Este procedimiento es útil y mejorará la comprensión. La idea es que los
estudiantes puedan hacer una lectura rápida y veloz del texto y obtener la idea
principal.
Ortiz (2013) refiere que cuando una persona en el momento de leer pasa los ojos para
encontrar la idea general del texto. Es lo que Cassany (2008) llama lectura de vistazo,
vistazo de rótulos, caracteres importantes, caracteres destacados. Es para tener una
idea global del texto.
No es una lectura lineal: no se examina la sintaxis ni la puntuación, más bien, se da
énfasis en los nombres y en los verbos. No se sigue ningún nombre preestablecido. La
vista salta continuamente de un punto a otro, hacia adelante y hacia atrás.
• Scanning: Esta es otra estrategia que se emplea con estudiantes de nivel avanzado.
Aquí los estudiantes deben leer con rapidez hasta encontrar la información específica
requerida. Esto es fácil cuando se trata de textos no continuos, como recetas, avisos,
formatos o cuentas.
35
Ortiz (2013) Cuando ubicamos rápidamente encontramos una idea en particular
en un texto. Es lo que llaman lectura atenta de aquella parte del texto donde se ha
localizado la información-objetivo. Es para tener información específica. Es de lectura
más lenta y con detalle.
Es una lectura lineal, sintáctica y con puntuación, donde se suele leer de derecha a
izquierda y solamente se altera este orden para releer o repasar, es una lectura más
lenta
• Organización de ideas: Estrategia que se emplea para organizar las ideas y
jerarquizarlas a través del uso de mapas conceptuales y estructuras textuales.
• Estrategias de autorregulación y control: Aquí se formulan y contestan las preguntas.
Después de la lectura del texto
• Elaboración de resúmenes: En dos o tres líneas, redactar el resumen del texto, teniendo
en cuenta la cohesión y la coherencia.
• Formulación y respuesta a las preguntas
• El cuestionario dado debe desarrollar los tres niveles de comprensión de textos, que
son: literal, inferencial y crítico.
• Formulación de conclusiones: El estudiante debe ser capaz de emitir un juicio de valor
a la lectura leída.
• Reflexión sobre el proceso de comprensión.
Algunas ideas para tener en cuenta en el desarrollo de las actividades de lectura:
• Pre-question: Se da una pregunta general, pidiendo al lector que encuentre la
información específica para la comprensión del texto.
• Do it yourself questions: Elaborar y responder sus propias preguntas.
36
• Provide a title: Se sugiere un título, si el texto originalmente no lo tiene; o uno
alternativo, si lo tuviera.
• Summarize: Resumir el contenido en una o dos líneas.
• Continue: Continuación del texto cuando este sea una historia.
• Preface: Si el texto es una historia, entonces suponer qué sucedió antes.
• Gapped text: Casi al final se dejan cuatro o cinco espacios para ser completados solo
si se entendió el texto.
• Mistakes in the text: El texto presenta errores ocasionales y los estudiantes deben
identificarlos. Los estudiantes deben estar ya prevenidos sobre cuántos errores hay en
el texto para que los ubiquen.
• Comparison: Hay dos textos del mismo tema; los estudiantes anotan los puntos de
similitud o de diferencia de contenido.
• Re-presentation of content: El texto es una historia, o da información, los estudiantes
la representan a través de un medio gráfico diferente. Por ejemplo: un dibujo que
ilustre el texto, colorear, marcar un mapa, hacer una lista de eventos o ítems que
describan el texto, un diagrama, entre otros.
2.2.2. Comprensión de textos
Etimológicamente comprender deriva del latín comprehender que significa
“entender, penetrar, concebir, discernir, descifrar”. “Como proceso intelectual, la
comprensión supone captar los significados que otros han transmitido mediante sonidos,
imágenes, colores y movimientos” Paz (citado por Gonzales 2012).
Para Bormuth, Manning y Pearson citados por Cabrera, Donoso y Marín (1994),
la comprensión lectora es “el conjunto de habilidades cognitivas que permiten al sujeto
adquirir y exhibir una información obtenida a partir de la lectura”. Esta definición
37
concuerda con un enfoque empírico inductivo ya que, para ellos, la comprensión es la
información obtenida de la lectura y, desde la perspectiva cognitiva, incluyen en la
comprensión tanto las habilidades que permiten adquirir como las que permiten exhibir
el resultado.
Por lo que la comprensión de textos es la capacidad de entender lo que uno lee,
abarca el entender las palabras que se muestran en el texto y el significado de los mismos
que componen la oración, otorgándole un grado de comprensión global del texto entero.
Según el MINEDU (2010) La comprensión de textos es el proceso que consiste
en otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias previas de los estudiantes y su
relación con el contexto. La reconstrucción del sentido del texto se da a través del empleo
de estrategias que permiten identificar la información principal y secundaria, teniendo en
cuenta las estructuras lingüísticas apropiadas del texto. Asimismo, el estudiante hace
inferencias, saca conclusiones y emite un juicio crítico, además de reflexionar sobre el
proceso de comprensión para tenerlo en cuenta en sus futuros aprendizajes.
La comprensión lectora es un ejercicio de razonamiento verbal que mide la
capacidad de entendimiento y de crítica sobre el contenido de la lectura, mediante
preguntas diversas de acuerdo al texto. Vega (2012)
Principios de comprensión lectora
Los principios de la comprensión lectora, son reglas que consisten en facilitar la
ubicación de la clave, brindando la seguridad respecto a la alternativa elegida. A decir de
Yabar (2012) se tiene las siguientes:
De la interpretación
Señala la necesidad de conocer con exactitud la idea contenida en:
38
• Cada oración de la lectura, lo que hoy permite comprender el contenido del texto.
• Cada pregunta para saber que contestar. Así por ejemplo, ni nos preguntan: ¿Se
deduce…? ¿Se infiere…? ¿Se desprende..?
• Cada alternativa para averiguar si satisface a la pregunta de forma clara, precisa y sin
ambigüedades.
De la fundamentación
Fundamentar significa encontrar la zona de respuesta que contiene la idea que dio
origen a la pregunta.
Pregunta
Matriz Fundamentación Respuesta
La matriz es la idea que origina la pregunta, por cuanto genera una inquietud, y,
al mismo tiempo es la zona de respuesta ya que en ella se encuentra la idea que
fundamenta la alternativa elegida.
Etapas de la comprensión lectora
Solé (como se citó en Gonzales, 2012) desarrolla que la lectura tiene subprocesos,
entendiéndose como etapas del proceso lector: Un primer momento, de preparación
anímica, afectiva y de aclaración de propósitos; en segundo lugar la actividad misma, que
comprende la aplicación de herramientas de comprensión en sí; para la construcción del
significado, y un tercer momento la consolidación del mismo; haciendo uso de otros
mecanismos cognitivos para sintetizar, generalizar y transferir dichos significados.
La lectura como proceso de adquisición de habilidades de carácter cognitivo,
afectivo y conductual, debe ser tratada estratégicamente por etapas. En cada una de ellas
han de desarrollarse diferentes estrategias con propósitos definidos dentro del mismo.
39
Solé (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura,
durante la lectura y después de la lectura:
• Antes de la lectura: Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las
condiciones necesarias, en este caso, de carácter afectivo. O sea el encuentro anímico
de los interlocutores, cada cual con lo suyo: Uno que expone sus ideas (el texto), y el
otro que aporta su conocimiento previo motivado por interés propio.
Esta es en síntesis la dinámica de la lectura. En esta etapa y con las condiciones previas,
se enriquece dicha dinámica con otros elementos sustantivos: el lenguaje, las
interrogantes e hipótesis, recuerdos evocados, familiarización con el material escrito,
una necesidad y un objetivo de interés del lector, no del maestro únicamente.
• Durante la lectura: Es necesario que en este momento los estudiantes hagan una lectura
de reconocimiento, en forma individual, para familiarizarse con el contenido general
del texto. Seguidamente, pueden leer en pares o pequeños grupos, y luego intercambiar
opiniones y conocimientos en función al propósito de la actividad lectora. Siendo
nuestro quehacer una función integradora, éste es un auténtico momento para que los
estudiantes trabajen los contenidos transversales, valores, normas y toma de
decisiones; sin depender exclusivamente del docente. Claro está que él, no es ajeno a
la actividad. Sus funciones son específicas, del apoyo a la actividad en forma
sistemática y constante.
• Después de la lectura: De acuerdo con el enfoque sociocultural Vygotsky, L. (1979),
la primera y segunda etapa del proceso propiciará un ambiente socializado y dialógico,
de mutua comprensión. La actividad ha de instrumentalizar el lenguaje como
herramienta eficaz de aprendizaje, de carácter ínterpsicológico. En esta etapa todavía
está vigente la interacción y el uso del lenguaje, cuando se les propone a los estudiantes
la elaboración de esquemas, resúmenes, comentarios, etc. Aquí el trabajo es más

40
reflexivo, crítico, generalizador, metacognitivo, metalingüístico; o sea que el
aprendizaje entra a un nivel intrapsicológico.
Niveles de comprensión lectora
Los niveles de comprensión lectora son aquellos que permiten identificar cuanto
es lo que se ha comprendido de la lectura que se ha desarrollado.
Gordillo y Flores (2009) afirman que teniendo en cuenta la comprensión como un
proceso de interacción entre el texto y el lector, Strang (1965), Jenkinson (1976) y Smith
(1989) describen tres niveles de comprensión:
2.2.2.3.1. Nivel de comprensión literal
En este nivel, el lector reconoce las frases y las palabras clave del texto. Capta lo
que el texto dice sin una intervención muy activa de la estructura cognoscitiva e
intelectual del lector. Corresponde a una reconstrucción del texto que no ha de
considerarse mecánica, comprende el reconocimiento de la estructura base del texto.
Para Valle y Gonzáles (1998), citado por Tumilan el reconocimiento y recuerdo
de la información explícita o superficial del texto ,es decir, se trata de localizar
información escrita de lo que aparece escrita en el texto como de detalles (nombres de
personajes ,incidentes, tiempo, lugar, hechos minuciosos),de las ideas
principales(contenido o información escrita de lo que aparece escrita en el texto ,como de
los detalles (nombres de personajes, incidentes, tiempo, lugar, hechos minuciosos), de
las ideas principales (contenido o información esencial del texto),de las secuencias (el
orden de los accidentes o acciones planteados con claridad),de relaciones de causa y
efecto(las razones manifiesta claramente que determinan las consecuencias) y de los
rasgos de carácter de los personajes.
41
La comprensión lectora implica según Atoc (2012)
• Identificar datos o nombres de personajes, lugares, tiempo y otros detalles según el
tipo de texto.
• Identificar secuencia de acciones planteadas en el texto.
• Ideas principales cuando aparecen como oración explicita en el texto.
• Clasificación de objetos, lugares, acciones mencionadas en el texto.
• Resumen mediante oraciones que producen los hechos o ideas explicitas.
Las preguntas para obtener información explícita pueden ser:
• ¿Quién es el autor del texto?
• ¿Cuáles son los personajes?
• ¿Cuál es la idea principal del texto?
• ¿Cuáles son las ideas secundarias del texto?
• ¿Cómo inicia el texto?
• ¿Qué sucede?
• ¿Cómo concluye el texto?
• ¿Cuándo ocurren los hechos?
• ¿Por qué ocurrieron los hechos?
• ¿Qué actitudes presentan los personajes?
• ¿Qué tipo de texto es?
Según Ramírez (2012), este nivel supone enseñar a los alumnos:
• Distinguir entre información importante o medular e información secundaria.
• Saber encontrar la idea principal.
• Identificar relaciones de causa – efecto.
• Seguir instrucciones.
42
• Reconocer las secuencias de una acción.
• Identificar analogías.
• Identificar los elementos de una comparación.
• Encontrar el sentido de palabras de múltiples significados.
• Reconocer y dar significados a los sufijos y prefijos de uso habitual.
• Identificar sinónimos, antónimos y homófonos.
• Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad.
• Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno puede expresar lo que ha
leído con un vocabulario diferente, si fija y retiene la información durante el proceso
lector y puede recordarlo para posteriormente explicarlo.
2.2.2.3.2. Nivel de comprensión inferencial
Este nivel se caracteriza por escudriñar y dar cuenta de la red de relaciones y
asociaciones de significados que permiten al lector leer entre líneas, presuponer y deducir
lo implícito; es decir, busca relaciones que van más allá de lo leído, explica el texto más
ampliamente, agrega informaciones y experiencias anteriores, relaciona lo leído, los
conocimientos previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial
es la elaboración de conclusiones.
Este nivel de comprensión es muy poco practicado por el lector, ya que requiere
de un considerable grado de abstracción. Favorece la relación con otros campos del saber
y la integración de nuevos conocimientos en un todo.
El concepto de inferencia abarca, tanto las deducciones estrictamente lógicas,
como las conjeturas o suposiciones que pueden realizarse a partir de ciertos datos que
permiten presuponer otros. En un texto no está todo explícito, hay una enorme cantidad
de implícitos.
43
El autor Atoc (2009) hace referencia a que la comprensión inferencial es muy
diferente de la comprensión literal. Se refiere a establecer relaciones entre partes del texto
para inferir relaciones, información, conclusiones o aspectos que no están escritos en el
texto. Como resulta evidente, la comprensión inferencial no es posible si la comprensión
literal es pobre. ¿Cómo podemos pensar, inferir, sacar conclusiones y establecer causas y
efectos, si no recordamos los datos o la información del texto?
El Ministerio de Educación señala que si hacemos comprensión inferencial a partir
de una comprensión literal pobre, lo más probable es que tengamos una comprensión
inferencial también pobre. Por ello, lo primero que se debe hacer es asegurarse de que la
comprensión literal es buena. Cuando el alumnado ya ha desarrollado una buena lectura
y una buena memoria de corto plazo que le permite recordar con comodidad lo que se ha
leído, no es necesario verificar la comprensión literal, pues se asume que la puede lograr
sin problemas. MINEDU (2006).
En este nivel se enseña a los alumnos a:
• Predecir resultados
• Inferir el significado de palabras desconocidas
• Inferir efectos previsibles a determinadas causa.
• Entrever la causa de determinados efectos.
• Inferir secuenciar lógicas.
• Inferir el significado de frases hechas, según el contexto.-
• Interpretar con corrección el lenguaje figurativo.
• Recomponer, un texto variando algún hecho, personaje, situación.
Según Alonzo (2009) se ejerce cuando se activa el conocimiento previo del lector
y se formulan anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto a partir de los
44
indicios que proporciona la lectura. Estas expectativas se van verificando o formulando
mientras se va leyendo. Es la verdadera esencia de la comprensión lectora, ya que es una
interacción constante entre el lector y el texto, llenando vacíos, detectando lapsus,
iniciando estrategias para salvar dificultades, haciendo conjeturas que a lo largo de la
lectura se van comprobando si se confirman o no. De esta manera se manipula la
información del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones.
El maestro estimulará a sus alumnos a:
• Predecir resultados.
• Inferir el significado de palabras desconocidas.
• Inferir efectos previsibles a determinadas causas.
• Entrever la causa de determinados efectos.
• Inferir secuencias lógicas
• Inferir el significado de frases hechas, según el contexto.
• Interpretar con corrección el lenguaje figurativo.
• Recomponer un texto variando algún hecho, personaje, situación.
• Prever un final diferente.
Así el maestro ayuda a formular hipótesis durante la lectura, a sacar conclusiones,
a prever comportamientos de los personajes, y, al hacer la lectura más viva, los alumnos
tienen más fácil acceso a identificarla, a sentirse inmersos en ella, a relacionar las nuevas
situaciones con sus vivencias, según Ministerio de Educación del Perú (MINEDU, 2016).
Por otro lado, Gordillo y Flórez (2009) este nivel se caracteriza por escudriñar y
dar cuenta de la red de relaciones y asociaciones de significados que permiten al lector
leer entre líneas, presuponer y deducir lo implícito; es decir, busca relaciones que van
más allá de lo leído, explica el texto más ampliamente, agrega informaciones y
45
experiencias anteriores, relaciona lo leído, los conocimientos previos, formulando
hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial es la elaboración de conclusiones.
Este nivel de comprensión es muy poco practicado por el lector, ya que requiere de un
considerable grado de abstracción. Favorece la relación con otros campos del saber y la
integración de nuevos conocimientos en un todo. (pág. 98).
2.2.2.3.3. Nivel de comprensión crítico
A este nivel se le considera el ideal, ya que en él el lector es capaz de emitir juicios
sobre el texto leído, aceptarlo o rechazarlo, pero con argumentos. La lectura crítica tiene
un carácter evaluativo, en el que interviene la formación del lector, su criterio y
conocimientos de lo leído. Dichos juicios toman en cuenta cualidades de exactitud,
aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser:
1. De realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o
con los relatos o lecturas;
2. De adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de información;
3. De apropiación: requiere de evaluación relativa en las diferentes partes para asimilarlo;
4. De rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del lector.
Según Lozano (1995) los procesos cognitivos que intervienen en la comprensión
crítica son de mayor complejidad que en el caso de los niveles inferiores. El estudiante
tiene que activar procesos de análisis y síntesis, de enjuiciamiento y valoración. Inclusive,
en este nivel se desarrolla la creatividad del estudiante, y es aquí cuando desarrolla
capacidades para aprender en forma autónoma, pues la meta cognición forma parte de
este nivel. En este nivel se enseña a los alumnos a:
• Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista personal.
• Distinguir un hecho, una opinión.
46
• Emitir un juicio frente a un comportamiento Manifestar las reacciones que les provoca
un determinado texto.
• Comenzar a analizar la intención del autor.
En ese sentido la comprensión lectora de los textos escritos requiere de un trabajo
arduo por parte del docente del área de inglés dado que para ello se sigue una serie de
pasos que ayudarán al docente a lograr en sus estudiantes un avance en lo que se refiere
a comprensión de textos escritos.
2.3 MARCO CONCEPTUAL
Aprendizaje: Proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y
actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia. Dicho proceso
puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que existen diferentes
teorías vinculadas al hecho de aprender.
Capacidades: Son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son
los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una
situación determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores implicadas en las
competencias, que son operaciones más complejas.
Competencia: Facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de
capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada,
actuando de manera pertinente y con sentido ético. Ser competente supone comprender
la situación que se debe afrontar y evaluar las posibilidades que se tiene para resolverla.
Comprensión de textos: Es el proceso de elaborar un significado al aprender
las ideas relevantes de un texto, es también la decodificación de un texto y relacionarlas
con los conceptos que ya tienen un significado para el lector. Es importante para cada
persona entender y relacionar el texto con el significado de las palabras. Es el proceso a
través del cual el lector "interactúa" con el texto, sin importar la longitud o brevedad.
47
Estrategias metodológicas: Constituyen la secuencia de actividades planificadas
y organizadas sistemáticamente, permitiendo la construcción de un conocimiento escolar
y, en particular se articulan con las comunidades.
Idioma inglés: Es una lengua germánica occidental que surgió en los reinos
anglosajones de Inglaterra y se extendió hasta el Norte en lo que se convertiría en el
sudeste de Escocia, bajo la influencia del Reino de Northumbria. El inglés es el tercer
idioma nativo más extendido en el mundo, después del chino mandarín y el español. Es
el segundo idioma más aprendido y es el idioma oficial o uno de los idiomas oficiales en
casi 60 estados soberanos.
Nivel literal: Conforme a la letra del texto, o al sentido exacto y propio, y no tanto
figurado, de las palabras empleadas en él.
Nivel inferencial: Deducir algo o sacarlo como conclusión de otra cosa.
Nivel crítico: Perteneciente o relativo a la crítica. Opinión crítica.
48
CAPÍTULO III
MATERIALES Y MÉTODOS
3.1 UBICACIÓN DEL ESTUDIO
La Institución Educativa Secundaria Agropecuario Miguel Grau, está ubicado en
el distrito de Llalli a 38.3 Km de la ciudad de Ayaviri capital de la provincia Melgar,
que pertenece al departamento de Puno.
3.2 PERIODO DE DURACIÓN DEL ESTUDIO
La investigación tuvo una duración de dos meses constituyente en el mes de
diciembre y enero del año escolar 2017.
3.3 PROCEDENCIA DEL MATERIAL UTILIZADO
3.3.1. Técnicas de recolección de datos
Las técnicas constituyen el conjunto de reglas y pautas que guían las actividades
que realizan los investigadores en cada una de las etapas de la investigación científica. En
opinión de Charaja (2011), “Las técnicas son procedimientos que se deben cumplir para
recoger los datos requeridos con la finalidad de comprobar la hipótesis central o probar
la posición que hemos asumido cuando nos planteamos un problema de investigación
científica” (p. 311).
Para el presente trabajo de investigación se utilizó la técnica de encuesta que según
Carrasco (2009), la encuesta “es una técnica de investigación social para la indagación,
exploración y recolección de datos, mediante preguntas formuladas directa o
indirectamente a los sujetos que constituyen la unidad de análisis de estudio
investigativo.” , la cual permitió conocer la relación entre estrategias metodológicas
utilizadas por los docentes de inglés y el desarrollo de la capacidad comprensión de textos
49
(actas de notas) de los estudiantes del segundo y tercer grado de la mencionada Institución
Educativa Secundaria.
3.3.2. Los instrumentos
Cuestionario: “Es el instrumento de investigación social más usado cuando se
estudia gran número de personas, ya que permite una respuesta directa, mediante la hoja
de preguntas que se le entrega a cada uno. Las preguntas estandarizadas se preparan con
anticipación y previsión” (Carrasco, 2009).
3.4 POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN
Población: Está constituida por los estudiantes de la Institución Educativa
Secundaria Agropecuaria Miguel Grau del distrito de Llalli, provincia de Melgar.
Muestra: Para seleccionar la muestra se utilizó la técnica del muestreo intencional
dirigido que “consiste en una muestra representativa del universo dado que cumple con
algún requisito previo, útil para obtener los datos que son objeto de investigación
(Gildaberto Bonilla 1998, pág. 96).
Tabla 1
Estudiantes de las dos secciones de la Institución Educativa Secundaria Agropecuario
Miguel Grau -Llalli” año 2017
Institución Grado Sección Nº de estudiantes por TOTAL

Educativa grado
Miguel Grau Segundo A 16 35
B 15
Tercero A 30 55
B 25
Fuente: Nómina de matriculados.
50
3.5 DISEÑO ESTADÍSTICO
Para determinar el diseño estadístico para la prueba de hipótesis se siguió los
siguientes pasos:
Planteamiento de la hipótesis
Hipótesis general
Ha: Existe una influencia positiva entre la aplicación de estrategias metodológicas por
Ho: Existe una influencia negativa entre la aplicación de estrategias metodológicas por
Hipótesis específicas
nivel literal de los estudiantes del segundo y tercer grado de la IESA Miguel Grau – Llalli
2017.
nivel literal de los estudiantes del segundo y tercer grado de la IESA Miguel Grau – Llalli
2017.
nivel inferencial de los estudiantes del segundo y tercer grado de la IESA Miguel Grau –
Llalli 2017.
51
nivel inferencial de los estudiantes del segundo y tercer grado de la IESA Miguel Grau –
Llalli 2017.
nivel crítico de los estudiantes del segundo y tercer grado de la IESA Miguel Grau – Llalli
2017.
nivel crítico de los estudiantes del segundo y tercer grado de la IESA Miguel Grau – Llalli
2017.
Nivel de Significancia
El nivel de significancia es el siguiente
a = 5% o 0.05
Estadístico de Prueba
𝑆𝑥𝑦
𝑟=
𝑆𝑥 𝑆𝑦
Regla de decisión
Para probar o contrastar la hipótesis general y las hipótesis específicas de la
investigación se utilizó la “r” de Pearson, que son para investigaciones correlaciónales y
el diseño estadístico.
52
Campana de Gauss
Conclusión
Existe suficiente evidencia estadística para aceptar con un nivel de error del 5%,
confianza del 95%, es por eso que yo acepto la hipótesis alterna, con lo que se establece
una conclusión respecto al grado de relación entre variables con las que se realiza la
correlación.
3.6 PROCEDIMIENTO
Los datos en la presente investigación han sido recogidos de acuerdo al siguiente
plan:
Se presentó una solicitud al Director de la I.E.S.A “Miguel Grau” de Llalli para
que se me otorgue el permiso correspondiente para aplicar el instrumento de investigación
de los hábitos de estudio, una vez autorizado la aplicación de los instrumentos de
investigación, el director de dicha institución, procedió a coordinar con los profesores de
área de inglés para aplicar los instrumentos de investigación a los estudiantes.
53
3.7 VARIABLES
Escala de
Variables Dimensiones Indicadores Instrumentos
valoración
1.1. Métodos 1.1.1. Método de gramática y Siempre
de enseñanza traducción. (16-20) Técnica
del inglés 1.1.2. Método directo. Observación
como 1.1.3. Método audiolingual. Frecuentemente
segunda
lengua (11-15) Instrumento
Cuestionario
1. Estrategias metodológicas
1.2. 1.2.1. Componentes del

A veces sobre
Metodología aprendizaje.
(6-10) estrategias
Blended 1.2.2. Práctica en los metodológicas
componentes de escucha y
lectura. Rara vez
1.2.3. Secciones de lectura. (0-5)
1.3.Orientaci 1.3.1. Propósito de lectura.
ones del 1.3.2. Estrategias de lectura
trabajo 1.3.3. Antes de leer el texto.
pedagógico 1.3.4. Durante la lectura del
texto.
1.3.5. Después de la lectura
del texto.
1.3.6. Actividades para
desarrollar la comprensión
lectora.
2.1.Literal 2.1.1. Implicancia de la Excelente Técnica
comprensión lectora. (18 - 20) Estadística,
2. Comprensión de textos
2.2.2. Preguntas para la Bueno fuente

obtención de información. (14 - 17) secundaria de
2.2.3. Conocimientos Regular datos.
enseñados. (11 - 13)
2.2.Inferencia 2.2.1. Aprendizaje por parte Deficiente Instrumento
l del estudiante. (01 - 10) Registro de
2.2.2. Estimulación por parte notas
del docente.
2.3. Crítico 2.3.1. Juicios del nivel crítico.
2.3.2. Aprendizaje por parte
del estudiante.
54
3.8 ANÁLISIS DE RESULTADOS
Para el tratamiento de datos, se sistematizo los 90 cuestionarios sobre estrategias
metodológicas y la competencia comprensión de textos (acta de notas), con el software
estadístico SPSS versión 22.
• Las tablas de distribución de frecuencias (absoluta y porcentual) con las que se
procesaron los ítems de los cuestionarios de estrategias metodológicas y competencia
comprensión de textos.
• Asimismo se tuvo en cuenta los gráficos estadísticos que sirvieron para interpretar la
información y se tomó la decisión más adecuada frente a la hipótesis estadística.
55
CAPÍTULO IV
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
4.1 RESULTADOS
Teniendo en cuenta los objetivos propuestos para la investigación y después de
realizar el análisis oportuno y pertinente, se señala los resultados de la influencia de las
estrategias metodológicas aplicadas por los docentes de inglés y el desarrollo de
competencia comprensión de textos.
Tabla 2
Relación entre la influencia de la aplicación de estrategias metodológicas por los docentes
del área de inglés y el desarrollo de la competencia de comprensión de textos.
Desarrollo de la Aplicación de estrategias metodológicas
competencia Rara vez A veces Frecuentemente Siempre Total
comprensión de (0-5) (6 - 10) (11-15) (16 -20) general
textos
Deficiente (0 -10) 0 1 1 0 2
Regular (11 -14) 0 5 53 0 58
Bueno (15 - 17) 0 0 9 17 26
Excelente(18 -20) 0 0 0 4 4
Total general 0 6 63 21 90
Fuente: Anexo Nº 2
Responsable: La investigadora.
56
60
53
Desarrollo de la competencia comprensiòn de
50
40
Deficiente (0 -10)
Regular (11 -14)
30 Bueno (15 - 17)
Excelente (18 -20)
textos
20 17
9
10 5 4
0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0
0
Rara vez (0-5) A veces (6 - 10) Frecuentemente Siempre (16 -20)
(11-15)
Aplicación de estrategias metodológicas
Figura 1 Relación entre la influencia de la aplicación de estrategias metodológicas por los docentes del
área de inglés y el desarrollo de la competencia de comprensión de textos.
Fuente: Tabla 2
INTERPRETACIÓN
La tabla 2 y figura 1 nos muestra que dentro del desarrollo de la competencia
comprensión de textos con sus dimensiones “Nivel literal”, “Nivel inferencial” y “Nivel
crítico”; entre las notas 00 – 10 (Deficiente), en relación a la aplicación de estrategias
metodológicas, ninguno respondió rara vez (que corresponden a notas de 00 – 05), 1 a
veces (que corresponden a notas de 06 – 10), 1 frecuentemente (que corresponden a notas
de 11 – 15), y ninguno siempre (que corresponden a notas de 16 – 20); haciendo un total
de 2 alumnos; esto debido a un bajo desarrollo de la competencia comprensión de textos.
Sin embargo, podemos observar que dentro del desarrollo de la competencia
crítico”; entre las notas 11 – 14 (Regular), en relación a la aplicación de estrategias
metodológicas, ninguno respondió rara vez (que corresponden a notas de 00 – 05), 5 a
veces (que corresponden a notas de 06 – 10), 53 frecuentemente (que corresponden a
57
notas de 11 – 15), y ninguno siempre (que corresponden a notas de 16 – 20); haciendo un
total de 58 alumnos, lo cual demuestra una estrecha relación entre ambas variables de
estudio.
De igual forma, podemos observar que dentro del desarrollo de la competencia
crítico”; entre las notas 15 – 17 (Bueno), en relación a la aplicación de estrategias
metodológicas, ninguno respondió rara vez (que corresponden a notas de 00 – 05),
ninguno a veces (que corresponden a notas de 06 – 10), 9 frecuentemente (que
corresponden a notas de 11 – 15), y 17 siempre (que corresponden a notas de 16 – 20);
haciendo un total de 26 alumnos, viéndose de igual forma unas positiva correlación entre
las dos variables de estudio.
Por último podemos observar que dentro del desarrollo de la competencia
crítico”; entre las notas 18 – 20 (Excelente), en relación a la aplicación de estrategias
metodológicas, ninguno respondió rara vez (que corresponden a notas de 00 – 05),
ninguno a veces (que corresponden a notas de 06 – 10), ninguno frecuentemente (que
corresponden a notas de 11 – 15), y 4 siempre (que corresponden a notas de 16 – 20);
haciendo un total de 4 alumnos, demostrándose de esta manera que a mayor aplicación
de estrategias metodologías mayor desarrollo de la competencia comprensión de textos.
PRUEBA DE HIPÓTESIS GENERAL
El proceso que permite realizar el contraste de hipótesis requiere ciertos
procedimientos. Se ha podido verificar los planteamientos de diversos autores; cada uno
de ellos con sus respectivas características y peculiaridades, motivo por el cual era
necesario decidir por uno de ellos para ser aplicado en la investigación.
58
Ahora bien respecto a la prueba de hipótesis general, se utilizó el estadígrafo “r”
𝑺𝒙𝒚
de Pearson, que se define como: 𝒓 = 𝑺
𝒙 𝑺𝒚
Dónde:
r: Coeficiente de relación entre X y Y.
𝑺𝒙 : Desviación típica de X
𝑺𝒚 : Desviación típica de Y
𝑺𝒙𝒚 : Covarianza entre X y Y
Tabla 3
Coeficiente de Correlación
V1 V2
V1 Correlación de Pearson 1 ,867”

Sig. (bilateral) ,000
N 90 90
V2 Correlación de Pearson ,867” 1

N 90 90
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (2 colas).
“r” de Pearson = 0,867
Ahora bien, teniendo como referencia a Hernández, y otros (2006, p. 453) se tiene
la siguiente equivalencia:
59
Correlación negativa perfecta: -1
Correlación negativa muy fuerte: - 0,90 a - 0,99
Correlación negativa fuerte: - 0,75 a - 0,89
Correlación negativa media: - 0,50 a - 0,74
Correlación negativa débil: - 0,25 a - 0,49
Correlación negativa muy débil: - 0,10 a - 0,24
No existe correlación alguna: - 0,09 a + 0,09
Correlación positiva muy débil: + 0,10 a + 0,24
Correlación positiva débil: + 0,25 a + 0,49
Correlación positiva media: + 0,50 a + 0,74
Correlación positiva fuerte: + 0,75 a + 0,89
Correlación positiva muy fuerte: + 0,90 a + 0,99
Correlación positiva perfecta: + 1
Y puesto que la “r” de Pearson es 0,867, éste es considerado como correlación positiva
fuerte. Ahora veamos la contrastación de la hipótesis general.
Planteamiento de hipótesis
Hipótesis nula (Ho): Existe una influencia negativa entre la aplicación de estrategias
metodológicas por los docentes del área de inglés con el desarrollo de la competencia
comprensión de textos de los estudiantes del segundo y tercer grado de la IESA Miguel
Grau – Llalli 2017.
Hipótesis alterna (Ha): Existe una influencia positiva entre la aplicación de estrategias
Grau – Llalli 2017.
Nivel de significancia o riesgo
α=0,05 = 5%.
gl = M-2= 90– 2 = 88
Valor crítico = t de tabla = t teórica = 1,96
60
Cálculo del estadístico de prueba
𝒓√𝑵−𝟐
N = 90 r = 0,867 t= t = 16,321
√𝟏−𝒓𝟐
Decisión estadística: Puesto que tc es mayor que t teórica (16,321 > 1,96), en
consecuencia se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis alterna (Ha).
Conclusión estadística
Se concluye que existe una correlación directa y significativa entre la aplicación
de estrategias metodológicas por los docentes del área de inglés con el desarrollo de la
IESA Miguel Grau – Llalli 2017.
Tabla 4
del área de inglés y el desarrollo de la competencia de comprensión de textos nivel literal.
competencia
Rara vez A veces Frecuentemente Siempre Total
comprensión de
(0-5) (6 - 10) (11-15) (16 -20) general
textos nivel literal
Deficiente (0 -10) 0 1 1 0 2
Regular (11 -14) 0 5 51 0 56
Bueno (15 - 17) 0 0 11 16 27
Excelente (18 -20) 0 0 0 5 5
Fuente: Anexo Nº 2
Responsable: La investigadora
61
comprensiòn de textos nivel literal
60
Desarrollo de la competencia
50
40 Deficiente (0 -10)
Regular (11 -14)
30 Bueno (15 - 17)
Excelente (18 -20)
20
10
0
Rara vez (0-5) A veces (6 - 10) Frecuentemente Siempre (16 -20)
(11-15)
área de inglés y el desarrollo de la competencia de comprensión de textos nivel literal
Fuente: Tabla 4
INTERPRETACIÓN
comprensión de textos nivel literal; entre las notas 00 – 10 (Deficiente), en relación a la
aplicación de estrategias metodológicas, ninguno respondió rara vez (que corresponden a
notas de 00 – 05), 1 a veces (que corresponden a notas de 06 – 10), 1 frecuentemente (que
corresponden a notas de 11 – 15), y ninguno siempre (que corresponden a notas de 16 –
20); haciendo un total de 2 alumnos; esto debido a un bajo desarrollo de la competencia
comprensión de textos nivel literal.
comprensión de textos nivel literal; entre las notas 11 – 14 (Regular), en relación a la
notas de 00 – 05), 5 a veces (que corresponden a notas de 06 – 10), 51 frecuentemente
(que corresponden a notas de 11 – 15), y ninguno siempre (que corresponden a notas de
16 – 20); haciendo un total de 56 alumnos, lo cual demuestra una estrecha relación entre
62
ambas variables de estudio.
comprensión de textos nivel literal; entre las notas 15 – 17 (Bueno), en relación a la
notas de 00 – 05), ninguno a veces (que corresponden a notas de 06 – 10), 11
frecuentemente (que corresponden a notas de 11 – 15), y 16 siempre (que corresponden
a notas de 16 – 20); haciendo un total de 27 alumnos, viéndose de igual forma unas
positiva correlación entre las dos variables de estudio.
comprensión de textos nivel literal; entre las notas 18 – 20 (Excelente), en relación a la
notas de 00 – 05), ninguno a veces (que corresponden a notas de 06 – 10), ninguno
frecuentemente (que corresponden a notas de 11 – 15), y 5 siempre (que corresponden a
notas de 16 – 20); haciendo un total de 5 alumnos, demostrándose de esta manera que a
mayor aplicación de estrategias metodologías mayor desarrollo de la competencia
comprensión de textos nivel literal.
𝑺𝒙𝒚
de Pearson, que se define como: 𝒓 = 𝑺
𝒙 𝑺𝒚
Dónde:
63
Tabla 5
V1 V2
V1 Correlación de Pearson 1 ,855**
N 90 90
V2 Correlación de Pearson ,855** 1
N 90 90
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (2 colas)

64
Y puesto que la “r” de Pearson es 0,855, éste es considerado como correlación
positiva fuerte. Ahora veamos la contrastación de la hipótesis general.
comprensión de textos nivel literal de los estudiantes del segundo y tercer grado de la
comprensión de textos nivel literal de los estudiantes del segundo y tercer grado de la
α=0,05 = 5%. gl = M-2= 90– 2 = 88
𝒓√𝑵−𝟐
N = 90 r = 0,855 t= t = 15,465
√𝟏−𝒓𝟐
65
competencia comprensión de textos nivel literal de los estudiantes del segundo y tercer
Tabla 6
del área de inglés y el desarrollo de la competencia de comprensión de textos nivel
inferencial.
competencia Rara vez A veces Frecuentemente Siempre Total
comprensión de
(0-5) (6 - 10) (11-15) (16 -20) general
textos nivel
inferencial.
Deficiente (0 -10) 0 1 2 0 3
Regular (11 -14) 0 5 52 0 57
Bueno (15 - 17) 0 0 9 17 26
Excelente (18 -20) 0 0 0 4 4
Fuente: Anexo Nº 2
60
comprensiòn de textos nivel inferencial
50
40 Deficiente (0 - 10)
Regular (11 - 14)
30 Bueno (15 - 17)
Excelente (18 - 20)
20
10
0
Rara vez (0 - 5) A veces (6 - 10) Frecuentemente Siempre (16 - 20)
(11 - 15)
área de inglés y el desarrollo de la competencia de comprensión de textos nivel inferencial
Fuente: Tabla 6
66
INTERPRETACIÓN
comprensión de textos nivel inferencial; entre las notas 00 – 10 (Deficiente), en relación
a la aplicación de estrategias metodológicas, ninguno respondió rara vez (que
corresponden a notas de 00 – 05), 1 a veces (que corresponden a notas de 06 – 10), 2
frecuentemente (que corresponden a notas de 11 – 15), y ninguno siempre (que
corresponden a notas de 16 – 20); haciendo un total de 3 alumnos; esto debido a un bajo
desarrollo de la competencia comprensión de textos nivel inferencial.
comprensión de textos nivel inferencial; entre las notas 11 – 14 (Regular), en relación a
la aplicación de estrategias metodológicas, ninguno respondió rara vez (que corresponden
a notas de 00 – 05), 5 a veces (que corresponden a notas de 06 – 10), 52 frecuentemente
(que corresponden a notas de 11 – 15), y ninguno siempre (que corresponden a notas de
16 – 20); haciendo un total de 57 alumnos, lo cual demuestra una estrecha relación entre
ambas variables de estudio.
comprensión de textos nivel inferencial; entre las notas 15 – 17 (Bueno), en relación a la
comprensión de textos nivel inferencial; entre las notas 18 – 20 (Excelente), en relación
67
a la aplicación de estrategias metodológicas, ninguno respondió rara vez (que
corresponden a notas de 00 – 05), ninguno a veces (que corresponden a notas de 06 – 10),
ninguno frecuentemente (que corresponden a notas de 11 – 15), y 4 siempre (que
corresponden a notas de 16 – 20); haciendo un total de 4 alumnos, demostrándose de esta
manera que a mayor aplicación de estrategias metodologías mayor desarrollo de la
competencia comprensión de textos nivel inferencial.
El proceso que permite realizar el contraste de hipótesis requiere ciertos procedimientos.
Se ha podido verificar los planteamientos de diversos autores; cada uno de ellos con sus
respectivas características y peculiaridades, motivo por el cual era necesario decidir por
uno de ellos para ser aplicado en la investigación.
Ahora bien respecto a la prueba de hipótesis general, se utilizó el estadígrafo “r” de
𝑺𝒙𝒚
Pearson, que se define como: 𝒓 = 𝑺
𝒙 𝑺𝒚
Dónde:
68
Tabla 7
V1 V2
N 90 90
N 90 90

Ahora bien, teniendo como referencia a Hernández, y otros (2006, p. 453) se tiene la
siguiente equivalencia:

Y puesto que la “r” de Pearson es 0,866, éste es considerado como correlación positiva
fuerte. Ahora veamos la contrastación de la hipótesis general.
69
comprensión de textos nivel inferencial de los estudiantes del segundo y tercer grado de
la IESA Miguel Grau – Llalli 2017.
comprensión de textos nivel inferencial de los estudiantes del segundo y tercer grado de
la IESA Miguel Grau – Llalli 2017.
α=0,05 = 5%.
gl = M-2= 90– 2 = 88
𝒓√𝑵−𝟐
N = 90 r = 0,866 t= t = 16,246
√𝟏−𝒓𝟐
70
competencia comprensión de textos nivel inferencial de los estudiantes del segundo y
tercer grado de la IESA Miguel Grau – Llalli 2017.
Tabla 8
del área de inglés y el desarrollo de la competencia de comprensión de textos nivel crítico.
competencia Total
comprensión de Rara A veces Frecuentemente Siempre
genera
textos nivel critico vez (0- (6 - 10) (11-15) (16 -20)
l
5)
Deficiente (0 -10) 0 1 2 0 3
Regular (11 -14) 0 5 54 1 60
Bueno (15 - 17) 0 0 7 18 25
Excelente (18 -20) 0 0 0 2 2
Fuente: Anexo Nº 2
60
comprensiòn de textos nivel
50
40
Deficiente (0 -
critico
30 10)
20
10
0
Rara vez (0 - 5) A veces (6 - 10) Frecuentemente Siempre (16 - 20)
(11 - 15)
área de inglés y el desarrollo de la competencia de comprensión de textos nivel crítico
Fuente: Tabla 8
71
INTERPRETACIÓN
comprensión de textos nivel crítico; entre las notas 00 – 10 (Deficiente), en relación a la
notas de 00 – 05), 1 a veces (que corresponden a notas de 06 – 10), 2 frecuentemente (que
corresponden a notas de 11 – 15), y ninguno siempre (que corresponden a notas de 16 –
20); haciendo un total de 3 alumnos; esto debido a un bajo desarrollo de la competencia
comprensión de textos nivel crítico.
comprensión de textos nivel crítico; entre las notas 11 – 14 (Regular), en relación a la
notas de 00 – 05), 5 a veces (que corresponden a notas de 06 – 10), 54 frecuentemente
(que corresponden a notas de 11 – 15), y 1 siempre (que corresponden a notas de 16 –
20); haciendo un total de 60 alumnos, lo cual demuestra una estrecha relación entre ambas
variables de estudio.
comprensión de textos nivel crítico; entre las notas 15 – 17 (Bueno), en relación a la
comprensión de textos nivel crítico; entre las notas 18 – 20 (Excelente), en relación a la
72
notas de 00 – 05), ninguno a veces (que corresponden a notas de 06 – 10), ninguno
frecuentemente (que corresponden a notas de 11 – 15), y 2 siempre (que corresponden a
notas de 16 – 20); haciendo un total de 2 alumnos, demostrándose de esta manera que a
mayor aplicación de estrategias metodologías mayor desarrollo de la competencia
comprensión de textos nivel crítico.
𝑺𝒙𝒚
de Pearson, que se define como: 𝒓 =
𝑺𝒙 𝑺𝒚
Dónde:

Tabla 9
V1 V2
N 90 90
N 90 90
73
Y puesto que la “r” de Pearson es 0,848, éste es considerado como correlación
positiva fuerte. Ahora veamos la contrastación de la hipótesis general.
comprensión de textos nivel crítico de los estudiantes del segundo y tercer grado de la
comprensión de textos nivel crítico de los estudiantes del segundo y tercer grado de la
IESA Miguel Grau – Llalli 2017
74
α=0,05 = 5%.
gl = M-2= 90– 2 = 88
Cálculo del estadístico de prueba:
𝒓√𝑵−𝟐
N = 90 r = 0,848 t= t = 15,009
√𝟏−𝒓𝟐
Se concluye que existe una correlación directa y significativa entre la aplicación de
estrategias metodológicas por los docentes del área de inglés con el desarrollo de la
competencia comprensión de textos nivel crítico de los estudiantes del segundo y tercer
4.2 DISCUSIÓN
A continuación, se presenta los resultados obtenidos producto de la investigación.
Según el objetivo general, determinar la influencia de la aplicación de estrategias
metodológicas por los docentes del área de inglés y su relación con el desarrollo de la
75
IESA Miguel Grau – Llalli 2017, de los resultados obtenidos en la tabla 2, se concluye
que existe una correlación directa y significativa entre la aplicación de estrategias
Grau – Llalli 2017, por ello podemos inferir que la aplicación de estrategias
metodológicas mejora de manera significativa la competencia comprensión de textos.
Respecto al objetivo específico conocer la influencia de la aplicación de
estrategias metodológicas por los docentes del área de inglés y su relación con el
desarrollo de la competencia comprensión de textos nivel literal de los estudiantes del
segundo y tercer grado de la IESA Miguel Grau – Llalli 2017, se tiene que en la tabla 4
se concluye que existe una correlación directa y significativa entre la aplicación de
estrategias metodológicas por los docentes del área de inglés con el desarrollo de la
competencia comprensión de textos nivel literal de los estudiantes del segundo y tercer
grado de la IESA Miguel Grau – Llalli 2017, al respecto el nivel literal es el inicio por el
que se empieza y parte importante del desarrollo de dicha competencia porque motiva a
una mejor comprensión por parte de los estudiantes.
Con relación al objetivo específico conocer la influencia de la aplicación de
desarrollo de la competencia comprensión de textos nivel inferencial de los estudiantes
del segundo y tercer grado de la IESA Miguel Grau – Llalli 2017, se tiene que en la tabla
6 se llega a la conclusión de que ue existe una correlación directa y significativa entre la
aplicación de estrategias metodológicas por los docentes del área de inglés con el
desarrollo de la competencia comprensión de textos nivel inferencial de los estudiantes
del segundo y tercer grado de la IESA Miguel Grau – Llalli 2017, a nivel inferencial la
comprensión de textos conforma el mejoramiento de las habilidades en esa competencia
76
y da la posibilidad de que los estudiantes comprendan mejor los textos en inglés.
Finalmente en el objetivo específico conocer la influencia de la aplicación de
desarrollo de la competencia comprensión de textos nivel crítico de los estudiantes del
segundo y tercer grado de la IESA Miguel Grau – Llalli 2017, se tiene que en la tabla 8
se llega a la conclusión de que una correlación directa y significativa entre la aplicación
competencia comprensión de textos nivel crítico de los estudiantes del segundo y tercer
grado de la IESA Miguel Grau – Llalli 2017, es el punto culminante de la competencia
comprensión de textos y por ello al llegar a este nivel el estudiante desarrolla a plenitud
dicha competencia.
77
V. CONCLUSIONES
PRIMERA: Se concluye que existe una influencia positiva entre la aplicación de
estrategias metodológicas por los docentes del área de inglés con el
desarrollo de la competencia comprensión de textos de los estudiantes del
segundo y tercer grado de la IESA Miguel Grau – Llalli 2017, con un nivel
de significancia del 5% y un coeficiente de correlación de “r” Pearson del
0,867.
SEGUNDA: Se concluye que existe una influencia positiva entre la aplicación de
desarrollo de la competencia comprensión de textos nivel literal de los
estudiantes del segundo y tercer grado de la IESA Miguel Grau – Llalli
2017., con un nivel de significancia del 5% y un coeficiente de correlación
de “r” Pearson del 0,855.
TERCERA: Se concluye que existe una influencia positiva entre la aplicación de
desarrollo de la competencia comprensión de textos nivel inferencial de los
2017, con un nivel de significancia del 5% y un coeficiente de correlación
CUARTA: Se concluye que existe una influencia positiva entre la aplicación de
desarrollo de la competencia comprensión de textos nivel crítico de los
2017, con un nivel de significancia del 5% y un coeficiente de correlación

78
VI. RECOMENDACIONES
PRIMERA: A los docentes de la I.E.S.A “Miguel Grau”- Llalli, se les sugiere la
aplicación de variadas estrategias metodológicas puesto que tienen una
influencia positiva en el desarrollo de la competencia comprensión de textos
y ello eso se notó durante la ejecución de trabajo.
SEGUNDA: Sugerirles a los docentes en el área de inglés que pongan mayor énfasis en
la aplicación de estrategias de comprensión de textos para lograr el buen
desarrollo de los niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y
crítico; ya que esto ayudará al estudiante a desarrollarse eficazmente como
una persona con habilidades competitivas.
TERCERA: A todos los docentes y estudiantes en general, decirles que practiquen y
fomenten el hábito de la lectura en inglés comenzando por pequeños
párrafos porque gracias a la lectura nos mantenemos informados y en
especial porque la información nueva y relevante se tiene en inglés.
CUARTA: Recordar que las autoridades locales y regionales no son ajenas a la actividad
de comprensión lectora. Entonces debería de fomentarse un plan de
comprensión lectora en inglés con mayor énfasis organizando actividades
de mayor trayectoria; pensando en el impacto positivo en toda la población.
79
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS
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Yabar, P. (2012). Estrategias de enseñanza aprendizaje. Editorial Titikaka. Puno. Perú.
82
ANEXOS
83
ANEXO 1: LA INFLUENCIA DE LA APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS POR LOS DOCENTES DE
INGLÉS Y SU RELACIÓN CON EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN LOS
ESTUDIANTES DEL SEGUNDO Y TERCER GRADO DE LA IESA MIGUEL GRAU- LLALLI 2017
ENUNCIADO OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES DIMENSIÓN INDICADORES MÉTODOS

DE ESTUDIO
Problema general Objetivo general Hipótesis General Método de gramática y
¿Cuál es la influencia de la Determinar la influencia Existe una influencia Estrategias Métodos de traducción. Nivel de
aplicación de estrategias de la aplicación de positiva entre la aplicación metodológicas enseñanza del Método directo. Investigación:
metodológicas por los docentes estrategias metodológicas de estrategias inglés como Método audiolingual.
del área de inglés y su relación por los docentes del área metodológicas por los segunda Descriptivo –
con el desarrollo de la de inglés y su relación con docentes del área de inglés lengua correlacional
competencia comprensión de el desarrollo de la con el desarrollo de la Componentes del
textos de los estudiantes del competencia comprensión competencia comprensión aprendizaje.
segundo y tercer grado de la de textos de los de textos de los estudiantes Práctica en los Instrumento
IESA Miguel Grau – Llalli estudiantes del segundo y del segundo y tercer grado Metodología componentes de
2017? tercer grado de la IESA de la IESA Miguel Grau – Blended escucha y lectura. Cuestionario
Miguel Grau – Llalli 2017. Llalli 2017. Secciones de lectura. Fichas
bibliográficas
Problemas específicos 1 Objetivo específico 1 Hipótesis Específica 1 Registro de
a) ¿Cuál es la influencia a) Conocer la Existe una influencia Propósito de lectura. notas
de la aplicación de estrategias influencia de la aplicación positiva entre la aplicación Estrategias de lectura
metodológicas por los docentes de estrategias de estrategias Antes de leer el texto.
del área de inglés y su relación metodológicas por los metodológicas por los Orientaciones Durante la lectura del
con el desarrollo de la docentes del área de inglés docentes del área de inglés para el trabajo texto.
competencia comprensión de y su relación con el con el desarrollo de la pedagógico Después de la lectura
textos nivel literal de los desarrollo de la competencia comprensión del texto.
estudiantes del segundo y tercer competencia comprensión de textos nivel literal de los Actividades para
grado de la IESA Miguel Grau de textos nivel literal de estudiantes del segundo y desarrollar la
– Llalli 2017? los estudiantes del tercer grado de la IESA comprensión lectora
segundo y tercer grado de Miguel Grau – Llalli 2017.
la IESA Miguel Grau – Implicancia de la
Llalli 2017. comprensión lectora.
Preguntas para la
84
Problemas específicos 2 Objetivo específico 2 Hipótesis Específica 2 obtención de
¿Cuál es la influencia de la Conocer la influencia de Existe una influencia información.
aplicación de estrategias la aplicación de positiva entre la aplicación Conocimientos
metodológicas por los docentes estrategias metodológicas de estrategias enseñados.
del área de inglés y su relación por los docentes del área metodológicas por los Nivel literal
con el desarrollo de la de inglés y su relación docentes del área de inglés Aprendizaje por parte
competencia comprensión de con el desarrollo de la con el desarrollo de la del estudiante.
textos nivel inferencial de los competencia comprensión competencia comprensión Estimulación por parte
estudiantes del segundo y tercer de textos nivel inferencial de textos nivel inferencial de del docente.
grado de la IESA Miguel Grau de los estudiantes del los estudiantes del segundo
– Llalli 2017? segundo y tercer grado de y tercer grado de la IESA
la IESA Miguel Grau – Miguel Grau – Llalli 2017 Comprensión de
Llalli 2017. textos
Problemas específicos 3 Objetivo específico 3 Hipótesis Específica 3 Nivel Juicios del nivel
¿Cuál es la influencia de la Conocer la influencia de la Existe una influencia inferencial crítico.
aplicación de estrategias aplicación de estrategias positiva entre la aplicación Aprendizaje por parte
metodológicas por los docentes metodológicas por los de estrategias del estudiante
del área de inglés y su relación docentes del área de inglés metodológicas por los
con el desarrollo de la y su relación con el docentes del área de inglés
competencia comprensión de desarrollo de la con el desarrollo de la
textos nivel crítico de los competencia comprensión competencia comprensión
estudiantes del segundo y tercer de textos nivel crítico de de textos nivel crítico de los
grado de la IESA Miguel Grau los estudiantes del estudiantes del segundo y Nivel crítico
– Llalli 2017? segundo y tercer grado de tercer grado de la IESA
la IESA Miguel Grau – Miguel Grau – Llalli 2017.
Llalli 2017.
85
ANEXO N° 2
INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN
La influencia de la aplicación de estrategias metodológicas por los docentes de

inglés y su relación con el desarrollo de la competencia comprensión de textos en
los estudiantes del segundo y tercer grado de la IESA Miguel Grau- Llalli 2017
ENCUESTA A ALUMNOS
Instrucciones: Lee atentamente y contesta lo que se te solicita. O marca (x) la opción
que más se acerque a tu opinión. La información que nos proporciones es anónima y
confidencial, por lo que te pedimos ser lo más objetivo posible y contestar de la manera
más sincera. Gracias.
Grado:__________ Sección: __________ Fecha:_____________
Nombre de la I.E.S.____
INFORMACIÓN SOBRE EL CURSO ACTUAL DE INGLÉS

Marca (x) sólo una opción.
1. Rara vez 2. A veces 3. Frecuentemente 4. Siempre
Rara A Frecuente Siempre
vez veces mente
¿El docente durante la sesión de clases pide que
lean varios textos en inglés?
¿El docente durante las sesiones de clases pide
que lean varios textos en inglés en grupos?
¿El docente durante las sesiones de clases les
proporciona vocabulario y les pide que
encuentren el significado de las palabras?
¿Algunas de las lecturas que han desarrollado han
sido sobre recetas de cocina, avisos periodísticos
o biografía de personajes?
¿En los textos que les proporciona el docente
existen imágenes, ilustraciones o fotos que los
ayuden a entender el tema de la lectura?
¿El docente pide a los estudiantes que organicen
las ideas de su lectura en mapas conceptuales o
estructuras textuales?
¿En los textos proporcionados por el docente
hubo preguntas para contestar, marcar o
seleccionar la respuesta correcta?
¿El docente les pide que redacten en dos o tres
líneas el resumen del texto que les proporciona?
¿El docente les pide que conversen sobre el
contenido del texto leído y lo socialicen en
grupos?
¿El docente les pide que emitan juicios de valor
sobre la lectura leída?
86

Huayta Huallpa Daphne Lucero

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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LA INFLUENCIA DE LA APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS

DAPHNE LUCERO HUAYTA HUALLPA

PARA OPTAR EL TÍTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN:

DOCENCIA EN IDIOMA EXTRANJERO INGLÉS

A Dios, por nunca dejarme sola

A mis padres por enseñarme el valor de la perseverancia

Esto es posible gracias a ustedes

Daphne Lucero Huayta Huallpa

A todos aquellos que creen en mí, y en la fortaleza que me dan

sus palabras para seguir adelante y perseguir mis sueños.

A mis maestros que me han apoyado y guiado en la conclusión de este trabajo de

investigación y para quienes estaré siempre agradecida.

Área: Gestión Curricular

Tema: Estrategias metodológicas en las diversas áreas curriculares.

Fecha de sustentación: 17 / Dic. / 2019

Tabla 1 Estudiantes de las dos secciones de la Institución Educativa Secundaria

Agropecuario Miguel Grau -Llalli” año 2017 ................................................ 50

Tabla 2 Relación entre la influencia de la aplicación de estrategias metodológicas por

los docentes del área de inglés y el desarrollo de la competencia de

comprensión de textos. ................................................................................... 56

Tabla 3 Coeficiente de Correlación ............................................................................. 59

Tabla 4 Relación entre la influencia de la aplicación de estrategias metodológicas por

los docentes del área de inglés y el desarrollo de la competencia de

comprensión de textos nivel literal................................................................. 61

Tabla 5 Coeficiente de Correlación ............................................................................. 64

Tabla 6 Relación entre la influencia de la aplicación de estrategias metodológicas por

los docentes del área de inglés y el desarrollo de la competencia de

comprensión de textos nivel inferencial ......................................................... 66

Tabla 7 Coeficiente de Correlación ............................................................................. 69

Tabla 8 Relación entre la influencia de la aplicación de estrategias metodológicas por

los docentes del área de inglés y el desarrollo de la competencia de

comprensión de textos nivel crítico. ............................................................... 71

Tabla 9 Coeficiente de Correlación ............................................................................. 73

Figura 1. Relación entre la influencia de la aplicación de estrategias metodológicas

por los docentes del área de inglés y el desarrollo de la competencia de

comprensión de textos. .............................................................................. 57

Figura 2. Relación entre la influencia de la aplicación de estrategias metodológicas

por los docentes del área de inglés y el desarrollo de la competencia de

comprensión de textos nivel literal ............................................................ 62

Figura 3. Relación entre la influencia de la aplicación de estrategias metodológicas

por los docentes del área de inglés y el desarrollo de la competencia de

comprensión de textos nivel inferencial .................................................... 66

Figura 4. Relación entre la influencia de la aplicación de estrategias metodológicas

por los docentes del área de inglés y el desarrollo de la competencia de

comprensión de textos nivel crítico ........................................................... 71

En la era del conocimiento y globalización en la que vivimos, el aprendizaje del

sociedad cada vez más competitiva, siendo imprescindible su conocimiento y dominio en

presente investigación es determinar la influencia de la aplicación de estrategias

competencia comprensión de textos de los estudiantes del segundo y tercer grado de la

técnicas del cuestionario además de un instrumento de recolección de datos el cual es el

registro de notas sobre la competencia comprensión de textos. El análisis y la conexión

Palabras claves: Estrategias metodológicas, comprensión de textos, nivel literal,

nivel inferencial, nivel crítico.

In the era of knowledge and globalization in which we live, day-to-day learning

of English is becoming indispensable to be able to integrate into an increasingly

learning is of vital importance. The objective of the present investigation is to determine

research is of a correlational type, the techniques of the questionnaire were applied in