ndice

1.- INTRODUCCIN 2.- PROBLEMA 2.1.- Contextualizacin. 2.2.- El problema y su importancia 2.3.- Objetivos de la investigacin. 2.4.- Delimitacin del problema.

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- 12 15 16 -

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3.- MARCO TERICO 3.1.- El hombre como ser social desarrollo de habilidades sociales. 3.2.- Desarrollo social y rendimiento escolar.

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3.3.- Trabajo en grupo 3.4.- Aprendizaje cooperativo. 3.5.- Trabajo en equipos cooperativos

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4.- METODOLOGA 4.1.- Diseo 4.2.- Hiptesis 4.3.- Variables 4.4.- Instrumentos y Tcnicas de recoleccin de Datos

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4.5.- Poblacin y Muestra 4.6.- Plan de intervencin 5.- DATOS Y ANLISIS DE DATOS 5.1.- Desarrollo de los equipos de trabajo cooperativo. 5.2.- Valoracin del trabajo en equipos cooperativos. 5.3.- Correlacin entre aprendizaje cooperativo,

disciplina y rendimiento. 6.- CONCLUSIONES 7.- PROYECCIONES 8.- BIBLIOGRAFA 95 9.- ANEXOS

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9.1.- Autoevaluaciones. 9.2.- Observaciones de clases.

1. INTRODUCCIN

1. INTRODUCCIN
"Educar para la paz es imaginar nuevas formas ms solidarias y justas de sociedad; y de elaborar y ensayar hiptesis a las problemticas mundiales. Los profesores/as tenemos el deber moral de hacer comprender a nuestro alumnado cules son los caminos que con mayor acierto conducen a un planeta ms justo y menos violento y qu cambios son necesarios para lograrlo. La educacin debe estar inspirada por grandes cargas de optimismo y huir de la imposicin de estereotipos, de ideas preconcebidas orientadas a la acomodacin y aceptacin de la realidad. Esto exige al profesorado no slo su formacin permanente sino sobre todo una profunda reflexin de la prctica educativa."
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Esta es la premisa para desarrollar nuestro proyecto y, para motivar en general nuestro ejercicio profesional. El presente trabajo indaga sobre la real importancia de desarrollar habilidades sociales en nuestros alumnos. El cmo la presencia o ausencia de estas habilidades puede ser un factor determinante para el desempeo acadmico y conductas tanto con sus pares como con sus profesores. Concebir al hombre como un ente eminentemente social,

comprender la sociedad como "la matriz de las relaciones sociales dentro de la cual se desarrollan otras formas de vida de grupo y entender que dentro de cualquier grupo humano que interacte, tanto formal como informalmente, es necesario generar patrones normativos, valores, costumbres y habilidades para enfrentarse a las diversas
Jos Tuvilla Rayo. Educacin en Derechos Humanos: hacia una perspectiva global. Descle De Brouwer, 1998
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situaciones, nos ha llevado a plantearnos le necesidad de ayudar a nuestros alumnos a desarrollar esas habilidades necesarias. Este trabajo pretende mostrar, a travs de una intervencin a los dos terceros bsicos del colegio Jess Servidor, que a travs de una metodologa distinta, la del aprendizaje cooperativo, se pueden desarrollar las distintas habilidades necesarias, eficaces y justas, que les sern tiles para el resto de su vida, dentro y fuera del colegio. Los pasos a seguir para realizar este proceso de investigacin accin sern: Detectar el problema, mediante la observacin y Definir los objetivos, como pilar del proyecto Desarrollo de un marco terico que sustente las Plantear las hiptesis del estudio y definir las variables. Elaborar un plan de intervencin y un cronograma que Seleccin y aplicacin de diversos instrumentos para Anlisis de los resultados. Conclusiones basndonos en los resultados con experiencia dentro de los cursos.

acciones a realizar.

sistematice la concrecin del proyecto. recopilar datos.

sustento terico. Proyecciones y aportes posteriores a la finalizacin del proyecto. Para graficar de mejor forma el proceso de investigacin llevado a cabo, presentamos el siguiente esquema:

2. PROBLEMA

2. PROBLEMA 2.1.- Contextualizacin.

Contexto del colegio Datos generales del centro: El colegio Escuela bsica N1876 Jess Servidor se encuentra

ubicada en Litoral #5787, Pealoln. Es Particular subvencionado y atiende a alumnos del sector de Lo Hermida. Es uno de los 9 colegios que forman parte de la Corporacin Educacional del Arzobispado de Santiago, por lo tanto, se define al establecimiento como una entidad cristiano catlica, que educa para que el alumno descubra su responsabilidad y sus posibilidades de contribuir a la construccin de un mundo fraterno y solidario que afiance los valores cristianos. Es un colegio relativamente nuevo, abri sus puertas el ao 2002. Mantiene un rgimen de estudio mixto atendiendo desde prebsica hasta IV medio, por lo tanto, cuenta con la infraestructura necesaria para satisfacer las necesidades de cada nivel durante la jornada completa que algunos cursos mantienen. Cuenta con 21 salas de clases, 1 biblioteca, 1 sala CRA (centro de Recursos de Aprendizaje), 1 casino de 180 metros, que pertenece a JUNAEB (Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas) donde los alumnos pueden reunirse en la hora de almuerzo. Es de especial uso para aquellos alumnos de escasos recursos que reciben desayuno y almuerzo de esta institucin. Adems cuenta con 1 kiosco, 2 canchas, 1 de cemento y otra de arena, 2 patios, uno de cermica y otro de gravilla, ambos de uso comn para todo el colegio y 1 exclusivo para los kinder, en el cual hay juegos. El colegio atiende mayormente a nios de la comuna de

Pealoln, sta es una de las ms pobladas y con mayor crecimiento

demogrfico de nuestro pas. Esta comuna tiene una poblacin socialmente heterognea. Un 55% de los habitantes pertenecen al grupo socioeconmico ms bajo, mientras que el 45% corresponde a estratos medio y medio alto. De acuerdo al censo de poblacin de 2002, de los 55.000 hogares de esta comuna, casi el 26% tiene como Jefe de hogar a mujeres, siendo este un factor importante de vulnerabilidad. Pealoln se muestra con un estigma pblico por tener sectores de alta peligrosidad, donde viven miles de personas en situacin de extrema pobreza, que se ven en la necesidad de buscar sustento de las maneras ms increbles, donde cada miembro de la familia debe tratar de aportar y as ven disminuidas las posibilidades de estudios en los nios y jvenes. Se presentan grandes problemas de marginalidad social, delincuencia, accidentes de trnsito y comercio no establecido. Cabe destacar tambin que Pealoln es una comuna que presenta un alto ndice de analfabetismo debido a la poblacin inmigrante que radica en esta comuna, son personas de mucho trabajo y esfuerzo, pero no poseen educacin, cosa que gradualmente tratan de revertir en sus hijos. Respecto al proyecto educativo del establecimiento podemos decir que al ser uno de los colegios de la Corporacin Educacional del Arzobispado de Santiago, est llamado a ser una comunidad eclesial que educa, impartiendo una educacin de calidad para formar personas ntegras y en el pleno desarrollo de sus capacidades para que se integren creativamente en nuestra sociedad y cultura.

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Mantienen un currculo humanista-cristiano, centrado en la persona, porque en l todos los componentes se ordenan en funcin de la formacin y de los aprendizajes de los alumnos. El papel del alumno en este proyecto educativo se basa en su funcin como agente activo de su formacin integral. Que participe en forma creativa y se comprometa en el desarrollo del proyecto educativo de la escuela, sea capaz de organizar, desarrollar y trabajar en equipo, capaz de relacionarse en un ambiente de sana convivencia con toda la comunidad, desarrollando el espritu investigativo y de autoaprendizaje.

Contexto de los cursos. Los terceros bsicos A y B, con 31 y 33 alumnos respectivamente,

son cursos a simple vista muy similares, en trminos generales podemos encontrar las mismas dificultades: En cuanto a la conducta, son alumnos que se distraen con facilidad y son vulnerables a aquellos estmulos realizados por aquellos lderes negativos. Se producen variadas situaciones de desorden en cuanto las profesoras se distraen o en los momentos en que deben trabajar solos. Les cuesta hacer silencio para escuchar explicaciones e instrucciones. Existen casos complicados de conducta, que por si solos no se han podido corregir, no se inmutan ante retos o castigos. Otro punto a considerar es que al llegar a clases los alumnos se sientan donde ellos prefieren y tienden a agruparse desordenados con desordenados, provocando ms situaciones de conflicto. En el sector acadmico, existen muchas diferencias entre los alumnos que presentan mejor rendimiento acadmico y aquellos que 11

presentan dificultades, adems la distribucin, que ellos mismos realizan, no permite que se genere apoyo entre ellos, si no ms bien que se fomente la dificultad, y que adems se entremezcle con la flojera, porque se quedan solo con el no se. La responsabilidad es otro punto dbil. Ante el cumplimiento de alguna tarea, son pocos los nios que cumplen, ms aun si esta es enviada a terminar en la casa. Cuando se les solicita algn material, tampoco cumplen. La mayora de los nios no han desarrollado habilidades sociales satisfactorias, piensan en s mismos, no han desarrollado valores de sociabilizacin como la solidaridad, la interdependencia positiva, el respeto y la responsabilidad individual y colectiva. Este es uno de los puntos bases de las otras situaciones que se presentan.

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2.2.- El problema y su importancia.

Ante lo descrito anteriormente nace el siguiente problema:

Cmo desarrollar habilidades sociales efectivas para mejorar los conflictos conductuales y acadmicos de los alumnos?
El hombre es eminentemente un ser social, aunque todos contamos con nuestra personalidad que es lo que nos hace ser nicos e irrepetibles no podemos vivir aislados. Todo hombre se comunica, todos deseamos hacernos comprender y comprender a los dems, nacemos y participamos con otros para desarrollarnos buscando mantener nuestra identidad y bienestar en una sociedad, pero no siempre sabemos hacerlo ya que no nacemos sabiendo. La sociedad est definida ms ampliamente como "la matriz de las relaciones sociales dentro de la cual se desarrollan otras formas de vida de grupo". Desde pequeos crecemos dentro de una sociedad ya establecida, el proceso por el cual un nio aprende a ser un miembro de sta se denomina socializacin. Es aqu donde se generan los patrones normativos, los valores, las costumbres, habilidades, creencias, etc. y todos surgen del proceso de la interaccin, el ser humano por tanto debe hacerse partcipe de esta... He aqu la importancia de las habilidades sociales. Si como educadores nos planteamos cul es la meta educativa que debemos alcanzar, seguro que coincidimos en que la respuesta es la de integrar a nuestro alumnado en la sociedad con un buen nivel de adaptacin personal y social.

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Esta meta la solemos alcanzar cuando percibimos que nuestros alumnos y alumnas saben relacionarse con los dems de forma efectiva, defendiendo sus derechos, expresando de forma adecuada sus opiniones y sentimientos. Hoy en da, la sociedad valora muchsimo a aquellas personas socialmente efectivas. Cuanto ms eficaces seamos en el trabajo, en la pareja, en la familia, en nuestro grupo de amigos, con nuestros vecinos, mejor. Por eso, cobra una especial importancia aprender aquellas pautas de comportamiento que nos faciliten desenvolvernos satisfactoriamente en estas situaciones. Sabemos que ser socialmente hbil se aprende y, cuanto antes, mejor. Existen denominador: muchas definiciones para explicar COMO UN el concepto CONJUNTO de DE

habilidades sociales. Pero todas ellas contienen el siguiente comn "HABILIDADES SOCIALES COMPORTAMIENTOS EFICACES EN LAS RELACIONES INTERPERSONALES". Estas conductas son APRENDIDAS. Facilitan la relacin con los otros, la reivindicacin de los propios derechos sin negar los derechos de los dems. El poseer estas capacidades evita la ansiedad en situaciones difciles o novedosas. Adems facilitan la comunicacin emocional y la resolucin de problemas. Por esta razn, el rea donde desarrollaremos nuestro proyecto ser el ensear y fomentar las habilidades sociales que, como vimos, son indispensables en la sociedad donde nos encontramos.

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2.3.- Objetivos de la investigacin.

Objetivo general:

Integrar intencionadamente, como herramienta metodolgica, el permitiendo el desarrollo de habilidades

aprendizaje cooperativo de rendimiento acadmico. -

sociales positivas necesarias para mejorar los problemas conductuales y

Objetivos especficos:

Motivar el aprendizaje cooperativo en los diversos subsectores, ampliando las posibilidades de trabajar en equipo. Incorporar refuerzos positivos y actividades que permitan

favorecer la buena conducta y el buen rendimiento de los alumnos. Lograr que los alumnos aprendan a distribuirse roles, permitiendo

que cada uno participe activamente dentro del trabajo en equipo.

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2.4.- Delimitacin del problema.

Las reas a intervenir de forma directa sern: El comportamiento de los alumnos: generando la posibilidad de frenar a aquellos que presentan ms conflicto y motivando al resto a un comportamiento adecuado a los momentos de la clase.

El desempeo acadmico, es decir, el rendimiento, permitiendo que los alumnos puedan encontrar apoyo necesario entre sus propios compaeros, adems de propiciar un clima de clases que favorezca el aprendizaje. El desarrollo de habilidades sociales positivas como el respeto, la interdependencia positiva, la solidaridad y la cooperacin, herramientas que le permitan una mejor sociabilizacin, logrando que cada alumno sea un aporte. El desarrollo de contenidos transversales que apunten a un mejor desarrollo personal y mejor convivencia con el entorno. La convivencia escolar fortaleciendo los lazos de alumno alumno y profesor alumno. Adems debemos distinguir distintos actores que sern

fundamentales para el logro de los objetivos: Participarn de manera directa los alumnos de quienes depender el xito de este proyecto ya que son ellos los que se vern beneficiados mayoritariamente y a quienes queremos ensear estas habilidades que les servirn toda la vida. Sobre ellos se emplearn distintas tcnicas que nos ayudarn a lograr los objetivos propuestos. Para implementar estos, sern los profesores, tanto los en prctica como los profesores a cargo del curso en las

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diversas reas, los que harn que los nios mantengan una actitud positiva ante el trabajo que se les propondr. Sern quienes mantendrn el orden y la vigencia, en todo mbito de las clases, de aquellas tcnicas a emplear recalcando la seriedad que estas tienen. Los participantes directos son aquellos que mantienen el proyecto funcionando dentro del aula, donde se centran la mayora de las actividades. Sin embargo, es de vital importancia tambin el apoyo indirecto que brindan los apoderados al proceso que se llevar a cabo con sus hijos. El refuerzo positivo que ellos brinden y el compromiso ante las actividades propuestas por los docentes para el cumplimiento de las metas de los alumnos son importantes para el desarrollo integral del proyecto. La acogida que estos tengan en los hogares, el encomio y estmulo a seguir con la tarea que los nios estn haciendo es (afectivamente) fundamental para el progreso de los alumnos.

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3. MARCO TERICO

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3. MARCO TERICO 3.1.- El hombre como ser social desarrollo de habilidades sociales.
El hombre es un animal que se relaciona, dijo Aristteles2; el saber relacionarnos bien es lo que nos hace humanos.

Definimos habilidades sociales como asertividad, que para nosotros es lo mismo que eficacia y justicia. Asertividad es hacer o decir siempre lo que es ms eficaz y ms justo, evitando los dos extremos posibles en cualquier actitud humana: tanto el extremo de no hacer nada, que se llama inhibicin o pasividad, como el extremo de hacer ms de la cuenta sin respetar a los otros, que se llama agresividad. Ser socialmente hbil es lo mismo que ser asertivo, que es un trmino medio entre la inhibicin y la agresividad. Solo se consigue ser verdaderamente asertivo como resultado de un buen desarrollo cognitivo y de un concreto crecimiento moral. Practicar la asertividad es muy difcil. Especialmente cuando muchos adolescentes y no pocos adultos dan por sentado que slo hay dos alternativas: la inhibicin o la agresividad. O me callo o lo mato. Pero la asertividad no es una frmula, es una actitud. Una actitud de eficacia y justicia, que tiene que ser permanente en nosotros, si queremos de verdad ser socialmente hbiles. Pero, cules son las habilidades sociales necesarias para cada situacin?. Existen unas habilidades sociales bsicas y otras ms complejas. Sin las primeras no podemos aprender y desarrollar las
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Aristteles, metafsica. Edicin trilinge, Madrid, Gredos 1990.

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segundas. Cada situacin requerir mostrar unas habilidades u otras, dependiendo de las caractersticas de la situacin y de la dificultad de la misma. He aqu una lista de las habilidades que son necesarias desarrollar para una buena convivencia escolar. Primeras habilidades sociales 1. Escuchar. 2. Iniciar una conversacin. 3. Mantener una conversacin. 4. Formular una pregunta. 5. Dar las gracias. 6. Presentarse. 7. Presentar a otras personas. 8. Hacer un cumplido. Habilidades alternativas a la agresin 1. Pedir permiso. 2. Compartir algo. 2. Expresar los sentimientos. 3. Ayudar a los dems. 4. Negociar. 5. Emplear el autocontrol. 6. Defender los propios derechos. 5. Expresar afecto. 7. Responder a las bromas. 6. Resolver el miedo. 8. Evitar los problemas con los dems. 7. Auto-recompensarse. 3. Comprender los sentimientos de los dems. 4. Enfrentarse con el enfado del otro. Habilidades relacionadas con los sentimientos 1. Conocer los propios sentimientos. Habilidades sociales avanzadas 1. Pedir ayuda. 2. Participar. 3. Dar instrucciones. 4. Seguir instrucciones. 5. Disculparse. 6. Convencer a los dems.

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9. No entrar en peleas.

Por qu nos interesa aprenderlas? Estos aspectos integrados en uno mismo son fcilmente

mostrables en la actividad profesional y personal diaria. El aprender y desarrollar estas habilidades en uno mismo es fundamental para conseguir unas ptimas relaciones con los otros, ya sean de carcter social, familiar, laboral, etc. Por otra parte, somos ms sensibles a las necesidades de los dems y tenemos mejores instrumentos para "modelar" su conducta. Modelar, como sabemos, es guiar la conducta y el pensamiento del otro con el comportamiento y con una actitud personal al cambio, lo cual significa que podemos facilitar de esta manera el cambio tambin en los otros. La idea es siempre llegar a ser asertivos en todas nuestras decisiones y actitudes frente a los dems. Pero no nacemos siendo asertivos, es necesario aprenderlo. Para tener un marco de referencia sobre cul es el factor bsico para una buena educacin se han postulado cuatro oleadas. La primera fue el descubrimiento de la importancia de aprender a pensar. Grandes tericos de la educacin han llegado a postular que la escuela del siglo XXI ser la escuela de ensear a pensar, como finalidad absolutamente prioritaria. En esta lnea de enseanza estn los famosos libros ms Platn y menos prosac y Pregntale a Platn, ambos de Marinoff y El mundo de Sofa, de Gaarder. La segunda oleada fue la del entrenamiento en habilidades sociales. El centro y meta de las habilidades sociales es ser justo y eficaz en la relacin interpersonal, evitando los dos extremos, el de la

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pasividad tmida (callarnos o no hacer nada cuando deberamos hablar o actuar) y en de la agresividad violenta (que es insultar o agredir a otros, sin respetar su dignidad y sus derechos). Esa asertividad es lo que consigue, no solo el xito social, sino tambin la satisfaccin personal profunda. Hay que intentar ser asertivos siempre, ya que es la nica forma plenamente humana de relacionarse. Pero no se llega a la asertividad con un cursillo sobre los aspectos motrices de las habilidades sociales. La tercera oleada ha sido el descubrimiento de la trascendencia de la educacin emocional. A partir de Goleman3 y de su libro Inteligencia emocional, muchos han intentado han intentado aplicar esas ideas para mejorar la educacin emocional de nios, adolescentes y jvenes. Lo que est claro actualmente, en este campo, de la educacin emocional, es que el trabajo educativo, en la familia y en la escuela, no tiene como objeto reprimir las emociones, sino conocerlas, saberlas utilizar para el desarrollo y la motivacin personal y tambin aprender a controlarlas cuando amenacen con desbordarnos. La cuarta oleada es concerniente a los valores morales. Esta educacin en valores morales, no necesariamente vinculada a las creencias religiosas, mereci la atencin de Piaget4 y la dedicacin total de su discpulo Kohlberg y vuelve a reclamar actualmente una atencin preferente en el esfuerzo educativo. Cada una de las cuatro oleadas, la de pensar, la de habilidades sociales, la emocional y la de valores, ha determinado la aparicin de programas educativos concretos. Para que el programa educativo sea eficaz, debe tomar en cuenta las cuatro oleadas. Hace falta tomar en
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Goleman, D., Inteligencia emocional, Barcelona, Kairos 1996. Hersh, R y col., El crecimiento moral; de Piajet a Kohlberg, Madrid, Narcea 1998.

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cuenta, al mismo tiempo, lo cognitivo, lo emocional, las habilidades sociales y el crecimiento moral. Si uno de estos pilares falta, todo se cae. En coherencia con lo planteado anteriormente, uno de los objetivos ms importantes de la escolarizacin planteada por nuestro actual programa educativo, es la socializacin de los alumnos, y la integracin de stos en una determinada cultura, la cual, actualmente, necesita de individuos preparados para desenvolverse en una sociedad abierta, democrtica y participativa. Les habremos de ensear, en definitiva, a aceptarse a s mismos y a los dems, a comunicarse eficazmente, a compartir proyectos y material educativo, a participar en las tareas de la colectividad, a ser responsables, a negociar significados, a tomar decisiones colegiadas.
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En educacin, los educandos establecen relaciones grupales en diversos momentos: al jugar (actividades deportivas u otro tipo de situaciones ldicas), al participar en actividades escolares (aniversarios, actos cvicos, etc.), en los recreos. Y dentro de todos estos grupos existen funciones que cada integrante cumple, las cuales si bien no se explicitan, forman parte de la estructura grupal.

3.2.- Desarrollo social y rendimiento acadmico

El Rendimiento Acadmico es entendido por Pizarro (1985)6 como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido
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Josefina. Beas, Eliana Cid, Bases psicolgicas para la educacin del escolar bsico, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Santiago, Chile, 1982, p. 25.
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Pizarro, R. (1985). Rasgos y Actitudes del Profesor Efectivo. Tesis para optar al Grado de Magister en Ciencias de la Educacin. Pontificia Universidad Catlica de Chile.

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como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin. El mismo autor (1978)7 ahora desde una perspectiva del alumno, define el Rendimiento como la capacidad respondiente de ste frente a estmulos educativos, susceptible de ser interpretado segn objetivos o propsitos educativos pre-establecidos. Himmel (1985) ha definido el Rendimiento Escolar o Efectividad Escolar como el grado de logro de los objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio. Este tipo de Rendimiento Acadmico puede ser entendido en relacin con un grupo social que fija los niveles mnimos de aprobacin ante un determinado cmulo de conocimientos o aptitudes (Carrasco, 1985)8. Para Heran y Villarroel (1987, p.10)9 el Rendimiento Acadmico se define en forma operativa y tcita afirmando que el rendimiento escolar previo como el nmero de veces que el alumno ha repetido uno o ms cursos. Al hacer mencin a la educacin, necesariamente hay que referirse a la entidad educativa y a los diferentes elementos que estn involucrados en el proceso de enseanza aprendizaje como los estudiantes, la familia y el ambiente social que lo rodea. La escuela segn Levinger (1994), brinda al estudiante la oportunidad de adquirir tcnicas, conocimientos, actitudes y hbitos que promuevan el mximo aprovechamiento de sus capacidades y contribuye a neutralizar los
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Pizarro, R., Clark, L.S. y Allen, M.E. (1987). El ambiente educativo del hogar. Dilogos Educacionales, 9-10, 66-83.
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Carrasco, J.(1985). La recuperacin educativa. (Temas monogrficos en educacin)., Espaa: Editorial Anaya.
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Heran, y Villarroel. (1987). Caracterizacin de algunos factores del alumno y su familia de escuelas urbanas y su incidencia en el rendimiento de Castellano y Matemtica en el primer ciclo de Enseanza General Bsica. Editado por CPEIP.

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efectos nocivos de un ambiente familiar y social desfavorables. En su estudio sobre el " clima social escolar: percepcin del estudiante ", De Giraldo y Mera (2000)10 refieren que si las normas son flexibles y adaptables, tienen una mayor aceptacin, contribuyen a la socializacin, a la autodeterminacin y a la adquisicin de responsabilidad por parte del estudiante, favoreciendo as la convivencia en el colegio y por tanto el desarrollo de la personalidad; por el contrario si stas son rgidas, repercuten negativamente, generando rebelda, inconformidad, sentimientos de inferioridad o facilitando la actuacin de la persona en forma diferente a lo que quisiera expresar. Mientras que las relaciones entre los compaeros de grupo son slo uno de los muchos tipos de relaciones sociales que un alumno debe aprender, no es de sorprenderse saber que los estudios que analizan el estilo en que los padres educan a sus hijos nos permitan tener algunos indicios que ayudan entender el desarrollo de capacidades sociales dentro de un grupo social de nios. Hartup (1992)11 sugiere que las relaciones entre iguales contribuye en gran medida no slo al desarrollo cognitivo y social sino, adems, a la eficacia con la cual funcionamos como adultos, asimismo postula que el mejor predictor infantil de la adaptacin adulta no es el cociente de inteligencia (CI), ni las calificaciones de la escuela, ni la conducta en clase, sino la habilidad con que el nio se lleve con otros. Los nios que generalmente son rechazados, agresivos, problemticos, incapaces de mantener una relacin cercana con otros nios y que no pueden establecer un lugar para ellos mismos en la cultura de sus iguales, estn en condiciones de alto riesgo.

De Giraldo, L.; Mera, R. (2000). Clima social escolar: percepcin del estudiante. Hartup, W. (1992). Having Friends, Making Friends, and Keeping Friends: Relationships as Educational Contexts. Urbana, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education.
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De lo anterior surge otro punto a tomar en cuenta, la disciplina escolar.

La disciplina escolar: En la actualidad el significado ms usual de

disciplina es el de "conjunto de reglas para mantener el orden y la subordinacin entre los miembros de un cuerpo". Es el esfuerzo que hace el discpulus por aprender. De ah pas a denominar por una parte el conjunto de condiciones ambientales externas para que la actividad de aprender se pudiera desarrollar, y por otra las actuaciones concretas para forzar el aprendizaje. En ambos casos estamos hablando de presin externa o de esfuerzo propio. El problema es que se han aflojado muchsimo las dos fuentes de presin para forzar el aprendizaje. El estudio es la obstinacin del sujeto por conseguir algo (no es precisamente este el retrato robot del "estudiante"); y la disciplina son las condiciones externas y la presin ambiental para que el estudiante efectivamente estudie. Desde el momento en que la escuela ha sustituido la disciplina (es decir el cultivo de las condiciones ms idneas para que los discpulos aprendan) por un sistema disciplinario cuyo objetivo no son ya las condiciones de aprendizaje, sino pura y simplemente las de convivencia (y a veces de supervivencia) en la escuela, es que hemos desnaturalizado seriamente las cosas12. Al hablar de disciplina ms afecta nos a encontramos la enseanza con uno de y los ms

"problemas"

que

actual,

concretamente, a la relacin profesor-alumno. Hay varias formas de disciplina pero por lo general la disciplina es un comportamiento humano, el cual es un comportamiento como una cierta libertad que se rige a ciertas leyes o reglas en cierta forma.
ANTNEZ, S.; (1998). "La regulacin de la convivencia como problema institucional " en Cmo dar repuesta a los conflictos, pp. 31-38. Barcelona. GRA
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En una institucin educativa la disciplina puede ser expresada como un comportamiento en el cual el alumno se rige a las leyes del respeto hacia el profesor y con y para los compaeros del aula. Si tomamos en cuenta lo antes expresado en los textos tenemos, como resumen que la disciplina en el curso es la forma por la cual el estudiante en cierta forma "entrega" respeto al profesor y los compaeros, aunque ms se da el caso hacia el profesor ya que la disciplina la hace el curso entero y por lo tanto tenemos que la INDISCIPLINA ES LA FALTA DE DISCIPLINA por la cual se lleva a la violacin de la regla de oro que es dar respeto y atencin al educador en la institucin. La disciplina se da por diferentes factores como lo son el medio ambiente y la presin que sufren los educados y es as como la disciplina e indisciplina son propiedades exclusivas de los educados ya que se supone que la disciplina y la indisciplina es un hecho que "favorece" al educador. Una persona puede carecer de disciplina cuando se encuentra bajo una cierta forma de libertinaje; tomemos en cuenta que la libertad de uno acaba cuando comienza la del otro y es por eso que tanto el educador y el educado se merecen respeto y por eso es que hay a veces indisciplina porque a veces el educador sofoca la libertad del educando o hay casos en que el educando abusa de su libertad ocasionando una violacin a la libertad del educador. Por lo tanto el educador como el educando se merecen respeto, que en este caso pasara a ser disciplina.

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La disciplina es la entrega de lealtad a ciertas condiciones impuestas por algo o alguien, la indisciplina es la deslealtad o irrespeto a esas condiciones". En conclusin para que haya disciplina en una institucin educativa (que en este caso pasara a ser el aula de un curso) tanto el educador como el educando deben respetar la libertad del otro y por lo tanto entre los dos debe haber un mutuo respeto13.

3.3.- Trabajo en grupo.

Una de las importancias del trabajo en grupo es el aprendizaje social que conllevan. En grupo los nios pueden encontrar la satisfaccin a las necesidades de afecto y estima en las que se funda el concepto de s mismos, progresivamente la conducta del nio va dependiendo de la aprobacin de sus actividades con xito. Segn Gardner15, todos tenemos ocho inteligencias, la sociales iguales internalizando las normas del grupo.14 La cuya efectividad depende de un trabajo organizacin del trabajo en grupos prepara a los individuos para coordinado, dando al nio la oportunidad de ejercerlas y desarrollarlas

intrapersonal y la interpersonal, son las que ms nos interesan en este caso, pues son las que necesitarn nuestros alumnos para relacionarse bien y hacerse personas. La inteligencia intrapersonal, es la capacidad natural, fortalecida despus por la educacin y la prctica para entenderse a si mismo,
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http://www.monografias.com/trabajos21/disciplina-escolar/disciplina-escolar.shtml Frandsen A. Psicologa educacional , 1967 Gardner, H., Interligencias mltiples, la teora en la prctica, Paids, 1995.

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controlarse y motivarse. No es tan fcil entendernos a nosotros mismos, no es fcil saber cmo somos, ni qu estamos sintiendo en un determinado momento. En algunas circunstancias difciles, nos cuesta mucho controlarnos. Esta inteligencia nos es necesaria a todos, para saber vivir. La inteligencia interpersonal, es la capacidad de ponerse en el

lugar de los otros y relacionarse bien con ellos. En cierto modo es la misma inteligencia intrapersonal, pero ahora ejercitada hacia fuera: saber comprender a los dems, saber ayudarles a controlarse, saber motivarlos cuando no lo estn. El desarrollo de estas inteligencias es indispensable para

responder a la necesidad que tiene el ser humano de agruparse, independiente del contexto, familiar, recreativo, educativo, laboral. En el contexto educativo, podemos encontrar diversos tipos de grupos que se dan, ya sea de manera innata o intencionada dentro del aula. David W. Johnson, Roger T. Johnson y Edythe J. Holubec 16 plantean la siguiente clasificacin: 1. Grupo de pseudoaprendizaje: en este caso, los alumnos acatan la directiva de trabajar juntos, pero no tienen ningn inters en hacerlo. Aunque en apariencia trabajan en forma conjunta, en realidad estn compitiendo entre s. Cada alumno ve a los dems como rivales a derrotar, por lo que todos obstaculizan o interrumpen el trabajo ajeno, se ocultan informacin, tratan de confundirse unos a otros y se tienen una mutua desconfianza. Los alumnos trabajaran mejor de forma individual.

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Johnson, David W. El aprendizaje cooperativo en el aula Buenos Aires, Paids, 1999

29

2. Grupo de aprendizaje tradicional: se indica a los alumnos que trabajen juntos y ellos se disponen a hacerlo, pero las tareas que se les asignan estn estructuradas de tal modo que no requieren un verdadero trabajo conjunto. Solo interactan para aclarar cmo deben llevarse a cabo las tareas. Intercambian informacin, pero no se sienten motivados a ensear lo que saben a sus compaeros de equipo. Los miembros del grupo que son ms responsables se sienten explotados y no se esfuerzan tanto como de costumbre. El resultado es que la suma del total es mayor al potencial de algunos de los integrantes del grupo, pero los estudiantes laboriosos y responsables trabajaran mejor solos. 3. Grupo de aprendizaje cooperativo: a los alumnos se les indica que trabajen juntos y ellos lo hacen de buena gana. Saben que su rendimiento depende del esfuerzo de todos los miembros del grupo. Los grupos de este tipo tienen 5 caractersticas distintivas. La primera es que el objetivo grupal de maximizar el aprendizaje de todos los miembros motiva a los alumnos a esforzarse y obtener buenos resultados que superan la capacidad individual de cada uno de ellos. En segundo lugar, cada miembro del grupo asume la responsabilidad, y hace responsables a los dems, de realizar un buen trabajo para cumplir los objetivos comunes. En tercer lugar, los miembros del grupo trabajan codo a codo con el fin de producir resultados conjuntos. Hacen un verdadero trabajo colectivo y cada uno promueve el bien rendimiento de los dems, por la va de ayudar, compartir, explicar y alentarse unos a otros. Se prestan apoyo tanto en lo escolar como en lo personal. Por ltimo, los grupos analizan con qu eficacia estn logrando sus objetivos y en qu medida los miembros estn trabajando juntos APRA garantizar una mejora sostenida en su aprendizaje y su trabajo en equipo. En consecuencia, el grupo es ms que la suma 30

de sus partes, y todos los alumnos tienen un mejor desempeo que si hubieran trabajado solos. 4. Grupo de aprendizaje cooperativo de alto rendimiento: ste es un tipo de grupo que cumple con todos los criterios requeridos para ser un grupo de aprendizaje cooperativo y, adems, obtiene rendimientos que superan cualquier expectativa razonable. Lo que los diferencia del grupo de aprendizaje cooperativo es el grado de compromiso que tienen los miembros entre s y con el xito del grupo.

La integracin de recursos y aportes que se producen dentro de cualquier grupo, proporciona una mayor informacin, un rango ms amplio de interpretaciones de los problemas, mayor cantidad de hiptesis pertinentes y ms capacidad crtica. Estos trabajos llevan al grupo a producir ms y mejores soluciones a los problemas que se le presentan, especialmente en tareas nuevas y complejas. En el seno de los pequeos grupos de los que nias y nios forman parte, van diferenciando poco a poco los papeles o roles que juegan cada uno de los miembros. As, aparecen: los lderes, los conciliadores, los que juegan a la contra, los marginados, los payasos, etc.17 Los lderes, suelen ser los ms talentosos y, en cierto modo, son quienes realizan gran parte del trabajo, pues se sienten obligados a obtener los mejores resultados.

Josefina. Beas, Eliana Cid, Bases psicolgicas para la educacin del escolar bsico, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Santiago, Chile, 1982, p. 27.
17

31

Los de la oposicin, van en contra de muchas de las ideas propuestas y son aquellos que, de alguna forma, debern ser conquistados por el grupo, para lograr su integracin. Los marginados y sumisos, pertenecen al tipo "papel pasivo", ya que se van arrastrando a esta situacin que, a priori, no buscaban. Posiblemente son un poco introvertidos, y suelen adaptarse al grupo sin intervenir mayormente dentro de ste. El payaso, es el miembro del grupo que alcanza los peores resultados, a pesar de sus enormes esfuerzos. Este tipo de persona intenta frecuentemente compensar su debilidad haciendo rer o prestando servicios a los dems. La adopcin de roles, se da casi de forma espontnea dentro de los grupos, y esto confiere al mismo una fisonoma determinada, que si bien proporciona seguridad a los miembros, pues saben qu tipo de conducta pueden esperar de cada una de las personas que lo integran, es importante enriquecerlo a travs de un trabajo dirigido por el docente, el cual debe ser el o la conductor/a de actividades que guen a los educandos a valorar la importancia del trabajo grupal ms all de las interacciones casuales o con fines ldicos, es decir, se debe buscar el aprendizaje intencionado de cmo lograr un trabajo cooperativo entre los diferentes integrantes del grupo, para lograr con ello una meta determinada. La formacin de los grupos puede ser sugerida por el profesor o dejada a decisin espontnea de los nios. Cuosinet (1965) seala que los grupos tienden a estabilizarse en su composicin despus de ms o menos un mes de iniciada esta forma de trabajo. Fabra (1992) propone diversas maneras en que stos pueden ser agrupados:

Mtodo libre de constitucin de grupos. Agrupamiento libre con restricciones. 32

Por iniciativa de los alumnos

Por iniciativa del profesorado.

A dedo. En base a un test sociomtrico. Aleatoriamente. Segn el rendimiento escolar. De acuerdo a la situacin especfica. Agrupamiento de tipo vertical.

Mtodos intermedios

Por temas. Por eleccin de coordinadores de grupo.

En cuanto al rol del profesor, este es un proveedor de recursos, cuya tarea consiste en estimular haciendo preguntas, proveyendo materiales variados, proporcionando informacin, en la direccin y progreso de las actividades de aprendizaje. El debe movilizar la habilidad e inventiva del nios, para lo cual, es necesario crear una situacin tal que el alumno este dispuesto a proyectarse en una actividad. El ideal de la sala de clases es aquella en que tanto el alumno como el profesor sean activos.18

3.4.- Aprendizaje cooperativo.

Es muy comn, que en el lenguaje popular, se confunda aprendizaje cooperativo, con aprendizaje colaborativo. Debemos hacer una distincin al respecto:

18

Bussis A., Chittenden E. Analisis de un acercamiento para abrir la educacin. 1970

33

Aprendizaje Colaborativo, en l se comparte la responsabilidad dndole mayor nfasis al proceso ms que a la tarea, de tal forma que se construye el conocimiento a travs de la colaboracin grupal. La preocupacin est centrada en la experiencia en s misma19. La colaboracin es una filosofa de la interaccin y un estilo de vida personal en el cual los individuos son responsables de sus acciones, incluyendo el aprender y respetar las capacidades y las contribuciones de sus iguales. En este modelo de colaboracin, los profesores invitan a sus estudiantes a definir los objetivos especficos dentro de la temtica que se est enseando, brindando opciones para actividades y tareas que logren atraer la atencin de los alumnos, animando a los estudiantes a evaluar lo que han aprendido. Los profesores animan a los estudiantes al uso de su propio conocimiento, asegurando que los estudiantes compartan su conocimiento y sus estrategias de aprendizaje, tratando a los dems con mucho respeto y enfocndose en altos niveles de entendimiento. El aprendizaje colaborativo no es un mecanismo simple, el conocimiento es construido, transformado y extendido por los estudiantes con una participacin activa del profesor cambiando su rol. De esta forma, los estudiantes construyen activamente su propio conocimiento. El esfuerzo del profesor est enfocado en ayudar al estudiante a desarrollar talentos y competencia utilizando nuevos esquemas de enseanza, convirtindose en un gua en el proceso de enseanza-aprendizaje.

http://es.wikibooks.org/wiki/Aprendizaje_colaborativo_/_Aprendizaje_colaborativo_y_c ooperativo"
19

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Aprendizaje cooperativo, su base es la cooperacin que consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situacin cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y para todos los dems miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didctico de grupos Este mtodo contrasta con el reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems. aprendizaje competitivo, en el que cada alumno trabaja en contra de los dems para alcanzar objetivos escolares tales como una calificacin de 10 que slo uno o algunos pueden obtener, y con el aprendizaje individualista, en el que los estudiantes trabajan por su cuenta para lograr metas de aprendizaje desvinculadas de las de los dems alumnos. En el aprendizaje cooperativo y el individualista, los maestros evalan el trabajo de los alumnos de a cuerdo con determinados criterios, pero el aprendizaje competitivo, los alumnos son calificados segn una cierta norma. Mientras que el aprendizaje competitivo y el individualista presentan limitaciones respecto de cundo y cmo emplearlos en forma apropiada, el docente puede organizar cooperativamente cualquier tarea didctica, de cualquier materia y dentro de cualquier programa de estudios. El grupo de aprendizaje cooperativo: a los alumnos se les indica que trabajen juntos y ellos lo hacen de buen agrado. Saben que su rendimiento depende del esfuerzo de todos los miembros del grupo. Esta clase de trabajo, los grupos cumplen con cinco caractersticas:
-

El objetivo grupal de maximizar el aprendizaje de todos los miembros motiva a los alumnos a esforzarse y obtener resultados que superan la capacidad individual de cada uno de ellos. Los miembros del grupo tienen la conviccin de que habrn de irse a pique o salir a flote todos juntos, y que si uno de ellos fracasa, entonces fracasan todos. 35

Cada miembro del grupo asume la responsabilidad, y hace responsables a los dems, de realizar un buen trabajo para cumplir un objetivo comn. Los miembros del grupo trabajan codo a codo con el fin de producir resultados. Hacen un verdadero trabajo colectivo y cada uno promueve el buen rendimiento de los dems, por la va de ayudar, compartir, explicar y alentarse los unos a los otros. A los miembros del grupo se les ensea ciertas formas de relacin interpersonal y se espera que las empleen para coordinar el trabajo y alcanzar sus metas. Todos los estn logrando sus sostenida en su miembros asumen la responsabilidad de dirigir el proceso.

Los grupos analizan con qu eficacia juntos para garantizar una mejora

objetivos y en qu medida los miembros estn trabajando aprendizaje y su trabajo en equipo. Como consecuencia, el grupo es ms que la suma de sus partes, y todos los alumnos tienen un mejor desempeo que si hubieran trabajado solos. Existen elementos claves en la cooperacin, que deben ser incorporados de manera explicita en cada clase. 1. La interdependencia positiva: los alumnos deben tener claro que los esfuerzos de cada integrante no solo lo benefician a l mismo, sino tambin a los dems miembros. Esta interdependencia positiva crea un compromiso con el xito de otras personas, adems del propio, lo cual es la base del aprendizaje cooperativo. Sin interdependencia positiva, no hay cooperacin.

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2.

Responsabilidad individual y grupal: cada miembro debe ser responsable de cumplir con la parte del trabajo que le corresponda. El grupo debe tener claro sus objetivos y debe ser capaz de evaluar el progreso realizado, en cuanto al logro de los objetivos y los esfuerzos individuales de cada miembro. La responsabilidad individual existe cuando se evala el desempeo de cada alumno y los resultados son transmitidos al grupo, se determina de esta forma, quien necesita ms apoyo, respaldo y aliento para efectuar la tarea en cuestin.

3. Interaccin estimuladora: los alumnos deben realizar juntos una labor en la que cada uno promueva el xito de los dems, compartiendo los recursos existentes, ayudndose o felicitndose cuando sea necesario. Los grupos cooperativos son un sistema de apoyo escolar y un sistema de respaldo personal. Al promover personalmente el aprendizaje de los dems, los miembros del grupo adquieren un compromiso personal unos con otros, as como con sus objetivos comunes. 4. Prcticas interpersonales y de equipo: el trabajo cooperativo requiere un doble esfuerzo, que los alumnos dominen la materia y adems las practicas interpersonales o grupales necesarias para funcionar como miembro de un grupo. Entre estas estn, saber como ejercer la direccin, tomar decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse y manejar los conflictos. El docente tendr que ensearles las prcticas del trabajo en equipo, con la misma seriedad con la que les ensea materias escolares. 5. Evaluacin grupal: los miembros del grupo analizan en qu

medida estn alcanzando sus metas y manteniendo relaciones de trabajo eficaces. los grupos deben determinar que acciones de sus 37

miembros son positivas o negativas y tomar decisiones acerca de de las conductas que son necesarias conservar o modificar. A partir de las investigaciones existentes se han podido

determinar ciertos beneficios del trabajo cooperativo, entre ellos podramos mencionar: el alto esfuerzo para lograr un buen desempeo, incluye un rendimiento ms elevado y una mayor productividad de parte de los alumnos. Mayor posibilidad de retencin razonamiento y pensamiento a largo plazo, motivacin para lograr un alto rendimiento, un nivel superior de critico. Adems es posible mejorar las relaciones entre los alumnos, desarrollando relaciones ms solidarias y comprometidas, valoracin de la diversidad y cohesin. La salud mental tambin se ve beneficiada con el fortalecimiento del yo, desarrollo social, integracin autoestima, sentido de la propia identidad y capacidad para enfrentar adversidad y tensiones. El empleo del aprendizaje cooperativo, durante la mayor parte del tiempo, permite al docente reemplazar el modelo de produccin en masa, por un modelo de trabajo de equipo y de alto rendimiento. En otras palabras la cooperacin es algo ms que un modelo de enseanza, es un cambio bsico en la estructura organizativa que afecta todos los aspectos de la vida en el aula.

3.5.- Trabajo en equipos cooperativos.

No existe ninguna dimensin ideal para los grupos de aprendizaje cooperativo. La cantidad conveniente de miembros depender de los objetivos de la clase, de las edades de los alumnos y su experiencia en el trabajo en equipo, de los materiales y equipos a utilizar y del tiempo disponible para la clase. Los grupos de aprendizaje cooperativo suelen

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tener de dos a cuatro miembros. La regla emprica a aplicar es: cuanto ms pequeo sea el grupo, tanto mejor. Los grupos seleccionados por el docente permiten que este decida quin trabajar con quin. Esto le permite asegurarse de que en ningn grupo haya una mayora de alumnos poco laboriosos, o de que no queden juntos dos estudiantes que tienden a alterar mutuamente sus conductas. Los grupos deben trabajar juntos, sin sufrir alteraciones, durante un tiempo necesario para lograr un resultado. Deshacer el grupo que tiene dificultades para funcionar tiene el efecto de impedir que los alumnos aprendan las tcnicas para resolver problemas. El arreglo del aula influye en el rendimiento de los alumnos y en la cantidad de tiempo que se dedican a realizar sus tareas, es por esto que los miembros de un grupo deben sentarse juntos y de manera tal que puedan mirarse a la cara, deben estar lo bastante cerca para compartir materiales, verse a los ojos, hablar entre ellos sin molestar a los dems grupos e intercambiar ideas con comodidad. Todos deben estar en condiciones de mirar al docente. Los grupos deben estar lo suficientemente separados para no interferir en unos con otros. Es importante que al planificar una actividad, es importante la asignacin de roles, estos establecen que esperan los dems que hagan y, por lo tanto, lo que debe hacer cada nio. El otorgar un rol concreto cada miembro del grupo presenta las siguientes ventajas:
-

Reduce la probabilidad de que algunos alumnos adopten una actitud muy pasiva o bien dominante dentro del grupo. Garantiza que el grupo utilice las tcnicas grupales bsicas.

39

Crea una interdependencia entre los miembros del grupo, con roles complementarios o interconectados.

Asignar roles a los alumnos es una de las maneras ms eficaces de asegurase tropiezos y en de que los miembros del grupo trabajen juntos sin forma productiva. Es importante ir presentando

gradualmente los roles, en un principio es importante que los alumnos se renan sin asignarles roles, luego asignar roles muy simples hasta que los alumnos estn en condiciones de trabajar cooperativamente en forma sostenida. Es importante rotar los roles para que cada miembro del grupo desempee cada rol. Luego que el grupo esta conformado y estn distribuidos los roles, es hora de indicarles la tarea a realizar, el docente debe indicarles el nivel de rendimiento que se espera que alcancen As el mtodo de trabajo en equipo y de forma cooperativa, es idneo no slo para conseguir una interrelacin positiva entre los alumnos, sino tambin para ayudarlos a desarrollarse afectiva e intelectualmente, de manera que, a la vez que van adquiriendo conocimientos, adquieran tambin el hbito de pensar y resolver problemas de manera creativa. El aprendizaje cooperativo comprende tres tipos de grupos de aprendizaje: Los grupos formales de aprendizaje cooperativo funcionan durante un perodo que va de una hora a varias semanas de clase. En estos grupos, los estudiantes trabajan juntos para lograr objetivos comunes, asegurndose de que ellos mismos y sus compaeros de grupo completen la tarea de aprendizaje asignada. Cuando se emplean grupos 40

formales de aprendizaje cooperativo, el docente debe: (a) especificar los objetivos de la clase, (b) tomar una serie de decisiones previas a la enseanza, (c) explicar la tarea y la interdependencia positiva a los alumnos, (d) supervisar el aprendizaje de los alumnos e intervenir en los grupos para brindar apoyo en la tarea o para mejorar el desempeo interpersonal y grupal de los alumnos, y (e) evaluar el aprendizaje de los estudiantes y ayudarlos a determinar el nivel de eficacia con que funcion su grupo. Los grupos informales de aprendizaje cooperativo operan durante unos pocos minutos hasta una hora de clase. Al igual que los grupos formales de aprendizaje cooperativo, los grupos informales le sirven a maestro para asegurarse de que los alumnos efecten el trabajo intelectual de organizar, explicar, resumir e integrar el material a las estructuras conceptuales existentes durante las actividades de enseanza directa. Los grupos de base cooperativos tienen un funcionamiento de largo plazo (por lo menos de casi un ao) y son grupos de aprendizaje heterogneos, con miembros permanentes, cuyo principal objetivo es posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen rendimiento escolar.

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4. METODOLOGA

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4. METODOLOGA 4.1.- Diseo

Se aplica la metodologa de investigacin-accin colaborativa, donde el profesor tiene ante s, como mbito o campo de conocimiento, su "realidad prctica" en la que participa da a da. Es en ella y desde ella en donde se desarrolla una prctica de reflexin sistemtica, misma que, compartida y en equipo, le transforman desde un prctico a un profesional reflexivo en torno a su prctica. Esta investigacin se ubica como un estudio de caso, porque se limita al estudio de un caso en particular, tiene un objeto de estudio limitado y concreto, por lo que los resultados no se pueden generalizar; el estudio se sita en un momento preciso y limitado en un tiempo y en un espacio y se describe exhaustivamente en su singularidad20 Es una investigacin social predominantemente cualitativa, porque se interesa en la comprensin de los procesos y no solo en los resultados. Incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias y reflexiones tal cual ellos mismos Es de carcter exploratorio o de acercamiento a la realidad social, porque recava informacin para reconocer, ubicar y definir problemas, fundamentar hiptesis, recoger ideas o sugerencias que permitan afinar la metodologa y depurar estrategias en diversos momentos del proceso.21 como son expresadas por

4.2.- Hiptesis
20 21

Jacob, A. Metodologa de la investigacin-accin, Humanitas, 1985 Rojas Soriano, R., Gua para realizar investigaciones sociales, Plaza y Valdez, 1989

43

Hiptesis 1 Hiptesis 2 Hiptesis 3 Hiptesis 4 Hiptesis 5

El trabajo en equipos cooperativos aporta a la solucin de problemas conductuales y rendimiento acadmico. El aprendizaje cooperativo est relacionado con el

desarrollo de habilidades sociales positivas. El refuerzo positivo favorece la superacin de los problemas conductuales y de rendimiento acadmico. La asignacin de roles asegura el trabajo de todos los integrantes del equipo. El trabajo cooperativo como un permite proceso incorporar conciente, la tanto

autoevaluacin

individual como colectivamente.

4.3.- Variables.
Variable 1 Aprendizaje cooperativo: El aprendizaje cooperativo es el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos comunes22. para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems para alcanzar objetivos

Variable 2

22

Johnson, David W. El aprendizaje cooperativo en el aula Buenos Aires, Paids, 1999

44

Variable 3

Refuerzo positivo: es un tipo de refuerzo que provoca que la presencia de este, aumente la probabilidad de una conducta, es decir, que aadir un estmulo al entorno, trae consigo que esa respuesta aumente o se repita en el futuro24.

Variable 4

Rendimiento acadmico: una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin25.

Variable 5

Disciplina: conjunto de reglas para mantener el orden y la subordinacin entre los miembros de un cuerpo, es decir, por una parte el conjunto de condiciones ambientales externas para que la actividad de aprender se pudiera desarrollar, y por otra las actuaciones concretas para forzar el aprendizaje. En ambos casos estamos hablando de presin externa o de esfuerzo propio26.

4.4.- Instrumentos y tcnicas de recoleccin de informacin.

4.4.1.- Observacin. Registro de observacin de clases en ambos cursos. 4.4.2.- Autoevaluacin.
Segura, M., Ensear a convivir no es tan difcil, para quienes no saben qu hacer con sus hijos o con sus alumnos. Descle de Brouwer, 2005. 24 Psicologa: un aporte a la Educacin. SALAZAR, Dayanira (compilacin).Editor universidad Arturo Prat. 1 Edicin. Santiago. Chile. 2003. 25 Pizarro, R. (1985). Rasgos y Actitudes del Profesor Efectivo. Tesis para optar al Grado de Magister en Ciencias de la Educacin. Pontificia Universidad Catlica de Chile.
23 26

http://www.monografias.com/trabajos21/disciplina-escolar/disciplina-escolar.shtml

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4.4.2.1.- Colectiva: realizada a los seis grupos de cada curso teniendo ellos que calificar los siguientes aspectos para evaluar su desempeo: 1.- Estn conformes con su grupo? 2.- Ha sido bueno su trabajo de equipo? 3.- Han sabido trabajar en equipo? 4.- Han cumplido siempre con el trabajo que se les enva a hacer como equipo? Adems de dos preguntas de apreciacin grupal: 5.- Qu resultados han tenido del trabajo en grupo? 6.- Por qu creen ustedes que han tenido esos resultados? 4.4.2.2.- Individual: realizada por cada uno de los alumnos de ambos cursos, apuntando a la valoracin del trabajo en equipo, respondiendo a la pregunta Te ha gustado trabajar en equipo?, por qu?. 4.4.3.- Planilla de registros. Registros de nota del primer y segundo semestre en los subsectores de Lenguaje y Comunicacin, Educacin Matemtica y Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural. Adems del registro de la premiacin semanal segn el cuadro de estrellas (refuerzo positivo).

4.5.- Poblacin y muestra.

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4.5.1.- Poblacin:
La poblacin corresponde a los 31 alumnos pertenecientes al 3A y los 33 alumnos pertenecientes al 3B del colegio Jess Servidor de la comuna de Pealoln.

4.5.2.- Muestra:
Se trabaj con el total de la poblacin, es decir, con los 64 alumnos de tercero bsico del colegio Jess Servidor.

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4.6.- Plan de intervencin.

Para llevar a cabo la solucin del problema detectado, el proyecto esta dividido en tres etapas, que buscan ir formalizando poco a poco el trabajo en grupos cooperativos, de manera que les permita a los alumnos su adaptacin progresiva al mtodo:

1. Una primera etapa plenamente intuitiva. Desde el comienzo del ao, los alumnos estn agrupados de manera estable. Ellos se conocen y saben de las capacidades de cada uno, pero en muy pocas ocasiones han tenido posibilidad de complementarlas. Esta primera etapa esta diseada para que ellos exploren su desenvolvimiento y el de sus compaeros en el trabajo en grupo. Adems apunta a la valoracin del trabajo grupal y al desarrollo de la responsabilidad por s mismo y por el otro, potencializando la interdependencia. Para reforzar esta interdependencia se crean dos tableros fundamentales en todo el proceso. El primero, el cuadro de las estrellas semanales, en el cual los distintos grupos ganarn o perdern estrellas en distintos mbitos de la convivencia en el aula: trabajo en clases, disciplina y limpieza y orden. Las estrellas sern acumuladas durante toda la semana, el grupo ganador obtendr un premio que ser para uso de todo el equipo. El segundo es el cuadro de honor, donde se har un reconocimiento especial a un integrante de cada grupo, el cual deber haber sobresalido positivamente toda esa semana en las diversas actividades que se realizaron. 2. La segunda etapa corresponde a la incorporacin de roles. Se entregan dos credenciales a cada grupo, encargado de silencio y

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orden y encargado de responsabilidad. La incorporacin de estos roles apunta a que los nios interioricen la responsabilidad que tienen frente a su grupo y frente al curso en general. Los roles debern ser rotativos para que todos puedan vivir la experiencia de ser un encargado de silencio o encargado de materiales, y as facilitar la tercera etapa. Se realiza una autoevaluacin grupal para evaluar el desempeo de manera global. 3. La tercera etapa corresponde a la incorporacin de roles formales. Despus de conocer sus habilidades para el trabajo en grupo con los roles anteriormente descritos, es necesario comenzar a formalizarlo, por tanto se incorporan cuatro roles: Moderador, Secretario, Encargado de Disciplina y Encargado de Materiales. Estos roles estn determinados por unas credenciales que sern otorgadas rotativamente a cada integrante del grupo. 4. La cuarta etapa de la evaluacin. Luego del trabajo con asignacin de roles, en los que los alumnos van adquiriendo compromisos y se van involucrando con la tarea, es hora de comenzar a evaluar el desempeo de manera global e individual. Para esto reciben una hoja de autoevaluacin. Que deben preparar dentro del grupo de trabajo.

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Cronograma Etap a Primera etapa - Realizacin de dinmicas para establecer la importancia del trabajo 23 y 25 de agosto en grupo. Construccin de la torre ms alta, firme y hermosa. Motivar el aprendizaje cooperativo en los diversos subsectores, ampliando las posibilidades de trabajar en equipo. Conformacin de manera Motivar el aprendizaje cooperativo en los diversos subsectores, ampliando las posibilidades de trabajar en equipo. - Nueva lista con los grupos definitivos. - Etiquetas con los nombres de cada alumno para pegarlos en sus puestos distribuidos estratgicamente. - Lista con los grupos definidos. - Diarios. - Cinta adhesiva. Fecha Actividades Objetivo Materiales

estratgica los doce equipos de trabajo. 01 de septiembre

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- Tablero con los seis distintos grupos y dividido Incorporar refuerzos - Presentacin de los tableros, el de estrellas y el cuadro de honor, 04 de septiembre utilizados como refuerzo positivo para premiar conductas destacadas de cada grupo. Para introducirlo se utilizar dinmicas grupales. positivos y actividades que permitan favorecer la buena conducta y el buen rendimiento de los alumnos. en tres aspectos: Trabajo en clases, Disciplina y Limpieza y orden. - Estrellas adhesivas. - Cuadro de honor. - Nombres de cada alumno (adhesivo).

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Segunda etapa

Lograr que los - Incorporacin de los primeros roles, Encargado de Silencio y Orden y 25 de septiembre Encargado de Responsabilidad. Se les pide que cada uno desempee una funcin determinada por ellos, dentro del grupo, durante un da. alumnos aprendan a distribuirse roles, permitiendo que cada uno participe activamente dentro del trabajo en equipo. Motivar el aprendizaje cooperativo en los 02 y 07 de octubre - Construccin de caja del tesoro por equipo, donde guardarn sus credenciales, trabajos y premios. diversos subsectores, ampliando las posibilidades de trabajar en equipo. - Autoevaluacin participativa del grupo a travs de un cuestionario y asignacin de una calificacin grupal. Evaluacin de la primera y segunda etapa.

- Credenciales con los dos roles para cada equipo.

- Cajas de zapatos. - Diversos materiales de decoracin de la caja del tesoro.

- Cuestionario para cada equipo de trabajo.

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Tercera etapa

Lograr que los - Presentacin de las credenciales con roles definidos y con la explicacin de 23 de octubre cada uno de ellos: Moderador, Secretario, Encargado de materiales e ilustraciones y Tutor. - Se eliminan los antiguos roles. alumnos aprendan a distribuirse roles, permitiendo que cada uno participe activamente dentro del trabajo en equipo.

- Credenciales con los distintos roles para cada equipo.

- Teln para obras de tteres. Motivar el aprendizaje Desde 30 de octubre a 28 de noviembre - Realizacin de proyecto obras de tteres, enmarcada en los subsectores de Lenguaje y Comunicacin, Arte y Orientacin. cooperativo en los diversos subsectores, ampliando las posibilidades de trabajar en equipo. - Tteres construidos por los nios. - Texto dramtico elaborado por los distintos equipos. - Saln del establecimiento.

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Cuarta etapa

- Pregunta - Presentacin de hoja de 27 de noviembre autoevaluacin individual, para formalizar el proceso de autoevaluacin. Evaluacin final. orientadora para la autoevaluacin.

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Fundamentacin de las estrategias. El trabajo grupal aportar, claramente, un ambiente diferente de trabajo a la sala de clases, ya que se busca lograr que cada uno de los grupos sea guiado en su labor, pero que sobre todo se d un trabajo autnomo donde cada uno pueda ser capaz de escuchar las ideas que otros propongan, y tener presente los aportes de cada uno de sus compaeros/as dentro del trabajo. Comprendiendo de esta forma que todo trabajo que se realice en el aula no debe responder siempre a una demanda de la docente, sino que ellos mismos son capaces de crear su propio trabajo y de tener presente la forma en que ellos quieren entregar una determinada informacin al curso. Se busca reforzar de forma importante el concepto de roles y ello ser uno de los pilares fundamentales del trabajo cooperativo, ya que si cada uno de los integrantes es capaz de desempear de buena forma su rol dentro del grupo, entonces ser mucho ms fcil realizar un buen trabajo conjunto, y se lograr dar a conocer las habilidades que cada uno de ellos posee. Logrando la interdependencia positiva donde los alumnos deben tener claro que los esfuerzos de cada integrante no solo lo benefician a l mismo, sino tambin a los dems miembros. Esta interdependencia positiva crea un compromiso con el xito de otras personas.
27

Los alumnos deben realizar juntos una labor en la que cada uno promueva el xito de los dems, compartiendo los recursos existentes, ayudndose o felicitndose cuando sea necesario. Los grupos

27

Johnson, David W. El aprendizaje cooperativo en el aula Buenos Aires,

Paids, 1999

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cooperativos son un sistema de apoyo escolar y un sistema de respaldo personal. La distribucin de roles dentro del trabajo grupal, requiere un doble esfuerzo, que los alumnos dominen la materia y adems las practicas interpersonales o grupales necesarias para funcionar como miembro de un grupo. Entre estas estn, saber como ejercer la direccin, tomar decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse y manejar los conflictos, por esto es necesario que cada alumno tenga la oportunidad de desempear los diversos roles, y no queden relegados solo aquellos alumnos que se presentan ms dominantes. Es necesaria la Evaluacin grupal donde los miembros del grupo analizan en qu medida estn alcanzando sus metas y manteniendo relaciones de trabajo eficaces. Los grupos deben determinar que acciones de sus miembros son positivas o negativas y tomar decisiones acerca de de las conductas que son necesarias conservar o modificar. Por esto la incorporacin de una autoevaluacin escrita. Adems incorporamos la autoevaluacin individual para que cada miembro del grupo reflexione acerca de su desempeo y las motivaciones que tienen para trabajar en equipo.

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5. DATOS Y ANLISIS DE DATOS

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5. DATOS Y ANLISIS DE DATOS

De acuerdo con Pichon-Rivire (1993)28 en los grupos se pueden distinguir dos niveles: el manifiesto y el latente. El nivel manifiesto se encuentra en el plano de lo explicito, de lo directamente observable, de lo que se percibe a travs de los sentidos. El nivel latente se refiere al plano de lo implcito, de lo no dicho, de aquello que no se manifiesta directamente, pero que se encuentra presente y que puede favorecer u obstaculizar el trabajo grupal; en este nivel se encuentran las ansiedades, las fantasas, los deseos, etc. El anlisis de los datos, no se limitar solo al nivel manifiesto, debido a que para el aprendizaje cooperativo y el desarrollo de habilidades sociales, el nivel latente es relevante para la consecucin de los objetivos al igual que en nivel manifiesto.

28

Pichon-Revire, Aportaciones a la didctica de la psicologa social, (1993)

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5.1.- Desempeo de los equipos de trabajo cooperativo.

Tablas con resultados obtenidos en la autoevaluacin grupal, cuyo objetivo era evaluar la etapa uno y dos del plan de intervencin (ver anexo 1). Tabla 5.1.1: Autoevaluacin grupal 3A Equipos 1 2 3 4 5 6 Pregunt a1 4 7 6,7 7 5 4 Pregunt a2 5 6 6,4 5,5 6 2 Pregunt Pregunta Pregunta a3 4 5 2 6 7 5 6 1 4 4 6,5 2,1 5 5 Negativo Positivo Positivos Negativo Positivo Negativo Pregunta 6 pelear, conversar, desordenar unin omite juntos no pueden trabajar tratan de trabajar en equipo desorden, no trabajan en equipo

El siguiente grfico representa los promedios de las calificaciones de la pregunta uno a la cuatro. Grfico 5.1.2
Resultados de la autoevaluacin grupal de 3 A
7 6 5 Calificacin 4 3 2 1 0 equipo 1 equipo 2 equipo 3 equipo 4 equipo 5 equipo 6 3,8 3 5,8 4,9 6,7 5,5

Presentamos el registro de premiacin semanal por obtencin de estrellas correspondiente al 3A.

59

Tabla 5.1.3 Semana Grupo ganado r Equipo 1 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 3 Equipo 1 Equipo 5 1 2 3 4 5 6

Segn lo observado en la tabla 5.1.1, solo los equipos dos, tres y cinco, consideran que los resultados que han logrado trabajando en equipos cooperativos, es positivo. Y atribuyen estos buenos resultados a conductas como la unin y el buen trabajo en equipo. En cambio los equipos uno, cuatro y seis, consideran que los resultados de su trabajo han sido negativos atribuyndolo a conductas como pelear, conversar, hacer desorden y no poder trabajar juntos. En el grfico 5.1.2, que representa los promedios obtenidos de las calificaciones asignadas a las preguntas una, dos, tres y cuatro, los equipos que obtuvieron mejor calificacin fueron el equipo tres que obtuvo un 6.7 ,el equipo dos que obtuvo un 5.8 y el equipo cinco que obtuvo un 5.5. Coincide que los equipos tres y cinco, tienen una apreciacin positiva de los resultados de su trabajo en equipo. Segn la tabla 5.1.3, que presenta los equipos premiados por semana, en dos ocasiones el premio fue obtenido por el equipo uno, pero este no considera que ha tenido un buen desempeo, segn su autoevaluacin y obtiene un promedio de 3.8, siendo uno de los ms bajos. En cambio con el equipo dos ocurre lo contrario, ellos consideran que han tenido un buen desempeo, teniendo una visin positivas de los resultados del trabajo en equipo (tabla 5.1.1), y logrando un buen

60

promedio (grfico 5.1.2), pero no obtuvo ninguna semana el premio por nmero de estrellas. Con respecto al equipo cuatro, este no es coherente en todo el proceso, obtuvo el premio en la tercera semana (tabla 5.1.3), pero no considera su trabajo positivo y el promedio alcanzado es un 4.9. Un caso importante a considerar es el equipo seis, el cual considera que su trabajo no ha obtenido buenos resultados. El promedio obtenido es de un 3.0 y no recibi ninguna semana el premio por estrellas. En trminos generales, es posible establecer que el equipo tres fue el que tuvo un mejor desempeo y, el seis fue el equipo que presento ms dificultades.

61

Tabla 5.1.4: Autoevaluacin grupal 3B

Equipos 1 2 3 4 5 6

Pregunt a1 1 1 7 1 6 6

Pregunt Pregunt Pregunta Pregunta Pregunta a2 a3 4 5 6 7 6 5 Positivo esfuerzo en tareas 2 3 4 Negativo omite trabajo en equipo, 6,8 5,6 6,7 Positivo trabajo de todos 5,5 7 7 Positivo trabajo de todos esfuerzo en 6 7 5 Positivo trabajo 7 7 6 Positivo trabajo de todos

Grfico 5.1.5
Calificacin

Resultados de la autoevaluacin grupal de 3 B

7 6 5 4 3 2 1 0 equipo 1 equipo 2 equipo 3 equipo 4 equipo 5 equipo 6 2,5 4,8 6,5 5,1 6 6,5

62

Presentamos el registro de premiacin semanal por obtencin de estrellas correspondiente al 3B. Tabla 5.1.6 Seman a Grupo ganado r Equipo 3 Equipo 3 Equipo 1 Equipo 3 Equipo 3 Equipo 1 1 2 3 4 5 6

Segn lo observado en la tabla 5.1.4, la mayora de los equipos se evalan de manera positiva en lo que respecta a lo logrado trabajando en equipos cooperativos. La evaluacin es positiva porque, independiente a la calificacin que se hayan colocado, todos coinciden en que el trabajo cooperativo los ha ayudado a que todos trabajen y a que se esfuercen ms por cumplir las tareas asignadas. Solo hay un grupo que se evalu de manera negativa sin mencionar la razn. Sus calificaciones en las respectivas preguntas estn muy alejadas de las de sus compaeros, habiendo una brecha muy grande entre ellos. En el grfico 5.1.5, que representa los promedios obtenidos de las calificaciones asignadas a las preguntas una, dos, tres y cuatro, los equipos que obtuvieron mejor calificacin fueron el equipo tres y seis que obtuvieron un 6.5 ,el equipo cinco que obtuvo un 6.0 y el equipo cuatro que obtuvo un 5.1. es importante mencionar que todos estos grupos tienen una apreciacin positiva de su trabajo en equipo y creen haber mejorado su manera de trabajar.

63

Segn la tabla 5.1.6, que presenta los equipos premiados por semana, se ve claramente el dominio del grupo uno y el grupo tres. Es importante mencionar que para el grupo uno, a pesar de considerar que trabajan bien en equipo y el hecho de ser premiados en dos semanas, las calificaciones que ellos se colocaron no estn acordes con lo que se mencionaba anteriormente. El grupo tres es sin duda sobresaliente, el haber sido premiados cuatro semanas demuestra que lo que ellos consideraron positivo al autoevaluarse se confirma con las premiaciones semanales. El caso de los dems equipos que se evaluaron positivamente en su desempeo (tabla 5.1.4) y lograron un buen promedio (grfico 5.1.5), como es el caso del grupo cuatro, cinco y seis, no obtuvieron premio ninguna de las semanas en las que se implement el proyecto. Con respecto al equipo dos, este fue coherente en todo el proceso, no obtuvo premio ninguna semana, no considera su trabajo positivo y el promedio alcanzado es un 2.5. En trminos generales, es posible establecer que la mayora de los grupos tuvo buenos resultados a la hora de trabajar en equipo, destacndose el caso del equipo tres, que present ms dificultades. fue el que tuvo la mayor cantidad de refuerzos a travs de premios y, el dos fue el equipo que

64

5.2.-

Valoracin

del

trabajo

en

equipos

cooperativos.
Mediante la autoevaluacin individual, que daba fin a nuestro proyecto, obtuvimos:

Grfico 5.2.1

Valoracin del trabajo en equipo 3 A Segunda Autoevaluacin

43% Agrado 57% Desagrado

Al observar el grfico, respecto a la valoracin que los nios hacen del trabajo en equipo, obtuvimos que el 57% de los alumnos no les gusta trabajar de esta forma. Al comparar los trminos de Agrado y Desagrado con los de la evaluacin anterior, es decir, con positivo o negativo, se observa que en la primera instancia de evaluacin, correspondiente las etapas una y dos, de acercamiento al trabajo cooperativo, el 50% estaba conforme con el trabajo de equipos, pero luego de la segunda evaluacin, correspondiente a la etapa tres y cuatro en que se formaliz el trabajo cooperativo, con roles formales y proyectos transversales, esta cifra disminuye a solo un 43% de aprobacin.

65

Valoracin del trabajo en equipo 3 B Segunda Autoevaluacin

Grfico 5.2.2
48% 52%

Agrado Desagrado

Al analizar las autoevaluaciones de cada uno de los alumnos del 3B, podemos ver que ms de la mitad del curso est conforme y contenta con el trabajo realizado en los equipos cooperativos durante la tercera y cuarta etapa del proyecto. Es importante recordar que es en estas etapas donde se ve realmente el trabajo en equipos cooperativos para lograr el real aprendizaje cooperativo, a travs de los roles formales y proyectos transversales. El concepto de agrado y desagrado podramos relacionarlo con los trminos positivo y negativo, vistos en la primera autoevaluacin. De acuerdo con eso podemos ver que el pensamiento de los nios ha cambiado desde la ltima evaluacin. Antes 28 de 33 nios consideraban positivo el trabajo en equipos cooperativos, ahora esa cifra disminuy considerablemente.

66

Tabla 5.2.3: Razones que motivan el agrado y desagrado frente al trabajo cooperativo de los dos cursos.

Razones para el agrado Que aprenden mucho ms en grupo. Se sienten ms solidarios. Se sienten ms cariosos. Se sienten ms responsables. Se sienten ms cmodos estando acompaados. Se sienten apoyados. Es divertido. Porque aprendieron a respetar opiniones.

Razones para el desagrado Constantes reclamos. No se sienten escuchados. Porque no lo dejan trabajar. Se aburren trabajando en grupo. A veces tienen que hacer el trabajo algunos integrantes del equipo. Porque hay mucho desorden. Porque algunos integrantes tratan mal. Peleas. Reciben golpes. Porque no les agrada algn compaero de equipo.

Segn la tabla 5.2.3, que grafica las razones, expuestas por ambos cursos, para motivar el agrado o desagrado hacia el trabajo cooperativo, podemos observar que las razones que motivan el agrado son generalmente habilidades sociales positivas, como el respeto, la solidaridad, el apoyo y la interdependencia positiva. En cambio, las razones que motivan el desagrado, corresponden a conductas negativas, como la violencia, la intolerancia, el autoritarismo de alguno de los miembros del grupo y la poca seriedad frente a los roles que tienen que asumir.

67

5.3.- Correlacin entre aprendizaje cooperativo, disciplina y rendimiento.

Para poder analizar estas variables, es necesario basarnos en observaciones de clases (anexo 2), donde se puede apreciar de manera directa cules son los aspectos logrados y no logrados a travs del trabajo en equipos cooperativos. Estas observaciones apuntan al registro de las conductas o disciplina de los nios en la sala de clases. Tabla 5.3.1: Conductas de los alumnos, previas al desarrollo del proyecto. Conductas positivas observadas antes de comenzar el proyecto. Trabajo bajo la constante de la profesora. Motivacin Gusto ante las propuestas metodolgicas. por los espordicos en grupo. Conductas negativas observadas antes de comenzar el proyecto. Individualismo. de respeto entre compaeros.

supervisin Agresividad. nuevas Falta

trabajos Gritos en la sala. Hablar sin pedir la palabra. Sentarse donde quieren. Salir de la sala cuando quieren. Hacer desorden en los momentos en que la profesora se distrae. Molestar constantemente a un mismo compaero. Competitividad.

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Segn el anlisis de las observaciones previas a la aplicacin del proyecto, los alumnos no manifiestan un adecuado desarrollo de las habilidades que son necesarias para una buena convivencia escolar. Las conductas positivas que se resaltan sirven de base para generar un acercamiento al aprendizaje cooperativo. Tabla 5.3.2: Conductas de los alumnos, posteriores al desarrollo del proyecto

Conductas positivas observadas en el 3A Respetan la premiacin de las estrellas. Participan la mayora de los miembros en proyectos manuales. ganar una estrella. Levantar la mano antes de hablar.

Conductas positivas observadas en el 3B Levantar la mano antes de hablar.

Respetar turnos de habla. Realizar los trabajos en el

tiempo asignado.
Asumir el trabajo en equipo

Se autocontrolan cuando deben Trabajar en clases. para ganar estrellas.

Comparten sus materiales sin

problemas.
Autocriticarse al momento de

evaluar su desempeo en el grupo

69

Conductas negativas observadas en el 3A

No respetan los roles asignados

Conductas negativas observadas en el 3B

Levantarse de sus puestos sin

por ellos mismos

No logran terminar la tarea y

pedir permiso.
Pelear al momento de elegir los

cumplir con el objetivo propuesto

Les toma mucho tiempo en

roles.
Al momento de usar los roles,

gritar para hacerse respetar.

No respetar al compaero que

ponerse de acuerdo, restndole tiempo al trabajo

Constantes peleas por

est a cargo de algn rol especfico.

Cuando terminan el trabajo salir

superioridad en los equipos

Existen alumnos que no aportan

a pasearse por los dems grupos.

Culpar a ciertos integrantes del

al equipo
Desarman el grupo cuando

finaliza el trabajo en equipo

grupo en caso de no cumplir alguna tarea o perder estrellas.

Luego de analizar las observaciones posteriores a la aplicacin del proyecto, obtenemos las conductas que resultan positivas y negativas en cuanto a la disciplina y particularmente al trabajo en equipo. Segn la tabla 5.3.2, se pueden observar diferencias en el resultado de ambos cursos. En el 3 A, las conductas positivas son respecto a trabajos manuales, y conductas generales como levantar la mano. Referente al trabajo cooperativo, responden a la premiacin por estrellas. En el 3 B, presentan conductas desarrolladas con el trabajo cooperativo, como terminar el trabajo en tiempo asignado, autocriticar el desempeo individual dentro del equipo, respetar turnos de habla, y compartir materiales. Estas conductas positivas no estn presentes en el 3 A.

70

En cuanto a las conductas consideradas negativas para el desarrollo del trabajo cooperativo y que no aportan a la disciplina del curso, tenemos similitudes en los dos cursos: ambos presentan problemas para definir los roles dentro de cada equipo, tomando demasiado tiempo y generando conflictos entre los integrantes. Particularmente el 3 A, presenta problemas para finalizar los trabajos propuestos, conflictos de superioridad, alumnos que no aportan al grupo y al finalizar alguna actividad de equipo, se desintegran, volviendo a sentarse como ellos quieren. Los conflictos propios del 3 B apuntan a que terminada una tarea, algunos de los integrantes de los equipos, se pasean molestando a otros equipos. Adems se culpan unos a otros cuando no cumplen el trabajo o no ganan estrellas.

71

Para analizar el primer y segundo

rendimiento acadmico de los nios, antes y semestre de los subsectores de Educacin

despus del proyecto, nos apoyaremos en los promedio de notas del Matemtica, Lenguaje y Comunicacin y Comprensin del Medio. Esto nos permitir ahondar hasta qu grado fue efectivo el hacer que los nios vivieran la experiencia del aprendizaje cooperativo. Tabla 5.3.2: Variacin de notas de primero y segundo semestre en 3A
MB 6,0 a 7,0 B 5,0 a 5,9 S 4,0 a 4,9 I 1,0 a 3,9

rea de aprendizaje Ed. Matemtica Lenguaje y Comunicacin Comprensin del Medio

1 2 1 2 1 2 semestr semestr semestr semestr semestr 2 1 semestr e e e e e semestre semestre e 9 5 12 9 8 14 2 2 16 8 8 4 10 17 14 13 5 4 7 13 0 2 2 1

Grfico 5.3.4
N de alumnos 20 15 10 5 0

Comparacin de Calificaciones en el rango 7.0 a 6.0 3A

Subsectores 1. Matemticas. 2. Lenguaje y Comunicacin. 3. Comprensin del Medio.

1 semestre 2 semestre

2 Subsectores

Al comparar las notas dentro del rango del 7.0 al 6.0, tenemos resultados negativos respecto al nivel de mejora entre el primer y el segundo semestre; disminuy el nmero de alumnos calificaciones las que son consideradas con estas En como Muy Bueno.

72

Educacin Matemtica hubo una disminucin de 4 nios que salieron del rango, en Lenguaje y Comunicacin hubo una disminucin de 8 nios, equivalentes al 50% con respecto al semestre anterior, igual caso ocurre en Comprensin del Medio.

Grfico 5.3.5
20 N de alumnos 15 10 5 0

Comparacin de Calificaciones en el rango 5.0 a 5.9 3 A

Subsectores 1. Matemticas. 2. Lenguaje y Comunicacin. 3. Comprensin del Medio.

1 semestre 2 semestre

2 Subsectores

La comparacin en el rango de 5.0 a 5.9 considerado como Bueno, indica que en Educacin Matemtica hubo una disminucin en el nmero de alumnos pertenecientes al rango al igual que en Comprensin del Medio con tres y cuatro alumnos menos respectivamente. Diferente es el caso de Lenguaje y Comunicacin en que el nmero de alumnos pertenecientes al rango, aumento en cuatro alumnos.

73

Grfico 5.3.6
N de alumnos

Comparacin de Calificaciones en el rango 4.0 a 4.9 3 A

15 10 5 0 1 2 Subsectores 3 1 semestre 2 semestre

Subsectores 1. Matemticas. 2. Lenguaje y Comunicacin. 3. Comprensin del Medio.

En el rango de notas de 4.0 a 4.9, considerada como Suficiente, hubo un aumento notorio de alumnos pertenecientes a l, en el segundo semestre. En Educacin Matemtica el aumento fue de seis alumnos, en Lenguaje y Comunicacin fue de dos y en Comprensin del Medio de nueve alumnos, siendo este el subsector ms afectado.

Grfico 5.3.7
3 2 2 1 1 0 N de alumnos

Comparacin de Calificaciones en el rango 1.0 a 3.9 3 A

Subsectores 1. Matemticas. 2. Lenguaje y Comunicacin. 3. Comprensin del Medio.

1 semestre 2 semestre

2 Subsectores

El ultimo Rango de 1.0 a 3.9, considerado Insuficiente, y por tanto donde estn los casos preocupantes del curso, los resultados fueron variados: en Educacin Matemtica, no hubo variacin de un semestre a otro, en Lenguaje y Comunicacin de no existir ningn alumno con promedio insuficiente en el primer semestre, en el segundo se registran dos. En Comprensin del Medio se registra una disminucin de un alumno.

74

En trminos generales se puede establecer que en

el 3 A, las

notas, han disminuido, por tanto no hay una mejora en el rendimiento acadmico. Descendi el nmero de alumnos con notas consideradas como muy buenas y se estableci la mayora del curso en el rango de 4.0 a 4.9, consideradas solo como suficiente. Tabla 5.3.8: Variacin de notas de primero y segundo semestre en 3B.

MB B S I 6,0 a 7,0 5,0 a 5,9 4,0 a 4,9 1,0 a 3,9 1 2 1 2 1 2 2 semestr semestr semestr semestr semestr semestr 1 semestr e e e e e e semestre e Ed. Matemtica 5 7 12 10 12 10 3 5 Lenguaje y Comunicacin 7 12 21 14 4 6 1 1 Comprensin del Medio 9 9 16 17 6 4 2 3 rea de aprendizaje

Grfico 5.3.9
15 N de alumnos 10

Comparacin de Calificaciones en el rango 6.0 a 7.0 3 B

Subsectores 1. Matemticas. 2. Lenguaje y Comunicacin. 3. Comprensin del Medio.

1 semestre 2 semestre

5 0 1 2 Subsectores 3

Segn el Grfico 5.3.9, la comparacin de notas del rango 7.0 a 6.0, considerado como Muy Bueno, obtenemos que hubo un aumento de alumnos pertenecientes a l. En Educacin Matemtica, el aumento fue de dos alumnos, en Lenguaje y Comunicacin aumento en cinco alumnos, mientras que en Comprensin del Medio el nmero se mantuvo. 75

Grfico 5.3.10
N de alumnos 25 20 15 10 5 0

Comparacin de calificaciones en el rango 5.0 a 5.9 3 B

Subsectores 1. Matemticas. 2. Lenguaje y Comunicacin. 3. Comprensin del Medio.

1 semestre 2 semestre

2 Subsectores

En el rango de notas de 5.0 a 5.9, consideradas Bueno, obtenemos que en Educacin Matemticas el nmero de alumnos disminuy en dos alumnos en el segundo semestre, en lenguaje y Comunicacin, disminuy el nmero en siete alumnos. Solo Comprensin del Medio aumento en un alumno.

Grfico 5.3.11
N de alumnos

Comparacin de Calificaciones en el rango 4.0 a 4.9 3 B

15 10 5 0 1 2 Subsectores 3 1 semestre 2 semestre

Subsectores 1. Matemticas. 2. Lenguaje y Comunicacin. 3. Comprensin del Medio.

Respecto del rango considerado Suficiente, de 4.0 a 4.9, el resultado vario de un subsector a otro. En Educacin Matemtica el nmero de alumnos del rango disminuy en dos al igual que en Comprensin del Medio. En Lenguaje y Comunicacin el aumento fue de dos alumnos.

76

Grfico 5.3.12
N de alumnos 6 4 2 0

Comparacin de Calificaciones en el rango 1.0 a 3.9 3 B

Subsectores 1. Matemticas. 2. Lenguaje y Comunicacin. 3. Comprensin del Medio.

1 semestre 2 semestre

2 Subsectores

En el rango Insuficiente, correspondientes a las notas de 1.0 a 3.9, se observa que el nmero de alumnos aumenta en el segundo semestre. En Educacin Matemticas aumenta en dos, alumnos, siendo en este subsector el mayor aumento. En Lenguaje y Comunicacin la situacin se mantiene igual en ambos semestres. Comprensin del Medio aumenta en un alumno. En trminos generales, el rendimiento acadmico del curso no

sufri grandes variaciones de un semestre a otro, encontrndose la mayora de los alumnos en el rango de 5.0 a 5.9 considerado bueno. Es importante sealar que la disminucin de este rango, en el segundo semestre se produjo gracias a la mejora de algunos alumnos que pasaron al rango de 7.0 a 6.0. En cuanto al aumento del de la cantidad de alumnos, en el segundo semestre, del rango 1.0 a 3.9, se puede atribuir a la disminucin en el rango 4.0 a 4.9.

77

6. CONCLUSIONES

78

6. CONCLUSIONES
David W. Johnson, Roger T. Johnson y Edythe J. Holubec (1999), indican la autoevaluacin como un elemento fundamental para el desarrollo del trabajo cooperativo. Esta fue implementada, hacindole notar su importancia a los nios, en dos partes del proceso, principalmente para evaluar el desempeo y la valoracin que tienen del trabajo en equipo. A esto apuntaba la hiptesis 5, que mencionaba que el trabajo cooperativo permite incorporar la autoevaluacin como un proceso conciente, tanto individual como colectivamente.

La evaluacin del desempeo de los equipos, result desfavorable para el 3 A, principalmente por conductas como la agresividad, el desorden y el individualismo. Conductas que estaban presentes desde un principio y que no pudieron ser desarraigadas luego de la aplicacin del proyecto. Por tanto, siguen interfiriendo en el desarrollo de un aprendizaje cooperativo. Los alumnos, estn plenamente concientes de esta situacin, reconocindolo en sus autoevaluaciones, pero an as, no logran un cambio. En el 3 B, la situacin es diferente, ya que la mayora de los alumnos est conforme con su trabajo realizado en equipo, ya que ellos consideran que aprendieron a trabajar juntos. El equipo nmero dos, es la excepcin, ya que consideran que no han realizado un buen trabajo, lo que se ha podido corroborar en la observacin de clases y la causa es atribuible a la poca empata desarrollada ente los integrantes del grupo. Al evaluar su desempeo podemos considerar que los alumnos, en su mayora, lograron ser autocrticos, tanto al asignar una calificacin a

79

su desempeo, como al buscar las causas de este, al autoevaluar la interaccin dentro de cada equipo. La hiptesis 3, que indica que el refuerzo positivo favorece la superacin de los problemas conductuales y de rendimiento acadmico se confirma en la medida que est presente el refuerzo, pero al desaparecer este, vuelven las conductas anteriores. El hecho de integrar refuerzos positivos, como una medida de motivacin a mejorar el desarrollo del aprendizaje cooperativo, fueron un arma de doble filo, ya que, en el momento de mencionar la palabra estrella, los nios mejoraban su conducta, por tanto, daba resultado en el momento. Pero este mtodo no contribuy a mejorar las conductas permanentemente y por voluntad propia, solo lo hacan por la premiacin de estrellas. En el momento en que no se usaba esta metodologa, los nios volvan a comportarse de la manera habitual. El cuadro de honor pretenda ser un instrumento de motivacin, apoyado en el ego de los nios, ya que en el momento en que fue planteado en el proyecto, se concibi como una forma de recibir el reconocimiento de los pares y de la familia, por tanto, era para el integrante que se destacara en actitudes positivas durante la semana. No se logr cumplir el objetivo propuesto, ya que los alumnos no supieron reconocer las cualidades necesarias para pertenecer al cuadro de honor, entonces el elegido era por azar. La base del aprendizaje cooperativo, es la disposicin que deben tener los alumnos para agruparse, compartir conocimientos, materiales y experiencias, en si, para realizar una contribucin al trabajo de todos. Es necesario entonces, empaparse de lo que significa el trabajo cooperativo. Esta capacidad no se vio reflejada en el 3 A, ya que a la 80

mayora no le gusta trabajar en equipo. No encontraron que esta metodologa pudiera ser una ayuda, sino ms bien, una limitante debido al desorden, las peleas y la falta de trabajo de algunos integrantes. Adems la profesora jefe, enfatizaba el hecho de que ellos podran trabajar mejor solos. En el 3 B, a la mayora de los alumnos les gust el trabajo en equipo, ms que por una instancia de aprendizaje, por considerarlo una oportunidad de divertirse ms y de justificar sus conversaciones. Estas cosas no fueron una limitante para que ellos cumplieran y valoraran el trabajo en equipo. En algunos equipos se resaltaba la idea de que en equipo trabajaban mejor y se apoyaban unos con otros. La hiptesis 1, que indica que el trabajo en equipos cooperativos aporta a la solucin de problemas conductuales y rendimiento acadmico, no se confirma. Cuando pensamos en que el aprendizaje cooperativo podra ayudarnos a mejorar el rendimiento acadmico, nos apoyamos, principalmente, en las siguientes palabras: El objetivo grupal de maximizar el aprendizaje de todos los miembros motiva a los alumnos a esforzarse y obtener resultados que superan la capacidad individual de cada uno de ellos. Los miembros del grupo tienen la conviccin de que habrn de irse a pique o salir a flote todos juntos, y que si uno de ellos fracasa, entonces fracasan todos.29 Dentro de los cursos existan alumnos que presentaban mejor desempeo
29

acadmico,

los

cuales

tendan

agruparse

Johnson, David W. El aprendizaje cooperativo en el aula Buenos Aires, Paids, 1999

81

potencializarse entre ellos mismos. Cuando se pens la distribucin estratgica de los grupos, se pens en incluir al menos uno de aquellos alumnos, de manera que desarrollara el papel de tutor de aquellos integrantes del equipo que presentarn ms dificultades. Lamentablemente esta idea no dio los resultados esperados. En vez de mejorar las calificaciones, en los dos cursos estas descendieron. Los alumnos que tenan mejor rendimiento eran egostas con sus capacidades y no prestaban ayuda a sus compaeros. La situacin anterior no se vio reflejada en los equipos uno y tres del curso 3 B, ya que los lderes positivos o monitores apoyaron a sus compaeros con ms dificultad, logrando que estos mejoraran sus calificaciones.

Al hablar de disciplina nos encontramos con uno de los "problemas" que ms afecta a la enseanza actual, y ms concretamente, a la relacin profesor-alumno. En el curso 3 A, la profesora jefe era indiferente ante las situaciones de mala conducta, de irresponsabilidad y de falta de respeto, limitndose solo a una llamada de atencin; como resultado, los nios no le daban la importancia necesaria. En cambio, en el curso 3 B, la situacin era diferente, la profesora jefe exageraba el castigo frente a las malas conductas, amenazando y concretizando, en muchas ocasiones, con llamar el apoderado y suspender a los alumnos. Frente a esto, los nios reaccionaban con indiferencia debido a la frecuencia de ese tipo de castigos. En una institucin educativa la disciplina puede ser expresada como un comportamiento en el cual el alumno se rige a las leyes del respeto hacia el profesor y con y para los compaeros del aula. Esto es

82

lo que quisimos inculcar con el trabajo cooperativo, pero no se concret al cien por ciento, porque los nios mal interpretaron el trabajo en equipo, como una forma de liberarse y aprovechar de conversar y jugar con sus compaeros. En conclusin para que haya disciplina en una institucin educativa (que en este caso pasara a ser el aula de un curso) tanto el educador como el educando deben respetar la libertad del otro y por lo tanto entre los dos debe haber un mutuo respeto.30 Despus del anlisis de los diferentes instrumentos para obtener los resultados del proyecto, notamos claramente las diferencias frente a la efectividad del trabajo cooperativo entre los dos cursos, principalmente en tres aspectos. Afectividad.

Exista una relacin afectiva ms estrecha entre profesor en formacin alumno en el curso 3 B, lo que conllev a que ellos respondieran de mejor forma al proyecto, motivados por esta afectividad. En cambio, en el 3 A, no se desarrollo una afectividad explicita, por lo tanto, los nios respondan ms a la autoridad que representaba la profesora en formacin ms que por el cario.

Diferentes prioridades.

En el 3 B, los nios priorizaban el cumplimiento de las tareas asignadas, que es el objeto del trabajo cooperativo. En cambio en el 3 A, priorizaron la distribucin de roles, las discusiones grupales, que los haca perder tiempo y no terminar la tarea. 30

El apoyo prestado por las profesoras colaboradoras.

http://www.monografias.com/trabajos21/disciplina-escolar/disciplina-escolar.shtml

83

En el 3 A, la profesora colaboradora en un principio se mostr entusiasmada con la idea del proyecto, pero al momento de ejecutarlo comenz a expresar su disconformidad con este, realizando comentarios negativos frente a los nios, dicindoles haba sido una mala idea y que trabajaban mucho mejor solos que en equipos, criticando la distribucin de ciertos alumnos. Adems, en los momentos que ella trabajaba con el curso, volva a distribuir a los nios en filas. El 3 B, en cambio, siempre trabaj bajo la estructura de equipos. La profesora colaboradora recalc la importancia de este trabajo, premiando o castigando a todo el equipo por el comportamiento de un miembro de este. La distincin entre las clases de la profesora colaboradora y la profesora en formacin era el tipo de trabajo que se les presentaba a los nios, para la profesora colaboradora el trabajo cooperativo fue solo una manera de distribuir al curso, y no un modelo de aprendizaje, por lo tanto, los trabajos que realizaba siempre eran individuales, sin apuntar a un objetivo en comn para los equipos. Observamos en cierta medida que tanto en las profesoras colaboradoras, como en los alumnos, existe una resistencia al cambio. De acuerdo con Pichon Rivire ( 1993), todo cambio genera resistencia y en el proceso de aprendizaje, en tanto que implica cambios, tambin surge dicha resistencia que se manifiesta a travs de la aparicin de dos miedos bsicos: el miedo a la perdida dl equilibrio logrado en la situacin anterior y miedo al ataque en la nueva situacin en la que el sujeto no se siente adecuadamente instrumentado. Ambos miedos coexisten y cooperan en la medida que aumentan, generando ansiedad y por lo tanto la resistencia al cambio, la cual se expresa en dificultades de comunicacin y el aprendizaje. La rigidez
31

el

estereotipo

obstaculizan el pensamiento y la accin grupal.

31

Pichon-Revire, Aportaciones a la didctica de la psicologa social, (1993).

84

En general, no se obtuvieron los resultados esperados proyecto, cooperativo porque no se logr el objetivo general, intencionadamente, como herramienta metodolgica,

del

integrar

el aprendizaje

permitiendo el desarrollo de habilidades sociales positivas

necesarias para mejorar los problemas conductuales y de rendimiento acadmico, porque al plantear el proyecto consideramos que el aprendizaje cooperativo involucraba el desarrollo de habilidades sociales necesarias para mejorar la convivencia escolar como: 1. Pedir permiso. 2. Compartir algo. 3. Ayudar a los dems. 4. Negociar. 9. No entrar en peleas.32 5. Emplear el autocontrol. 6. Defender los propios derechos. 7. Responder a las bromas. 8. Evitar los problemas con los dems.

En el transcurso de la investigacin, y fundamentndose en los datos recogidos, consideramos que es necesario, en primera instancia, desarrollar habilidades sociales, ya que para desarrollar el trabajo cooperativo debe existir Prcticas interpersonales y de equipo: donde el trabajo cooperativo requiere un doble esfuerzo, que los alumnos dominen la materia y adems las practicas interpersonales o grupales necesarias para funcionar como miembro de un grupo. Entre estas estn, saber como ejercer la direccin, tomar decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse y manejar los conflictos33 y estas competencias deben ser desarrolladas por todos lo miembros del grupo,
32 33

J. Kelly. Editorial Descle de Brouwer, Entrenamiento en habilidades sociales. Johnson, David W. El aprendizaje cooperativo en el aula Buenos Aires, Paids, 1999

85

dndose apoyo entre los que presentan ms capacidades y aquellos que no interactan adecuadamente. Si no estn desarrolladas estas habilidades, no hay un trabajo en equipos cooperativos, sino, un grupo de pseudoaprendizaje: en este caso, los alumnos acatan la directiva de trabajar juntos, pero no tienen ningn inters en hacerlo. Aunque en apariencia trabajan en forma conjunta, en realidad estn compitiendo entre s. Cada alumno ve a los dems como rivales a derrotar, por lo que todos obstaculizan o interrumpen el trabajo ajeno, se ocultan informacin, tratan de confundirse unos a otros y se tienen una mutua desconfianza. Los alumnos trabajaran mejor de forma individual. En definitiva podemos confirmar la hiptesis dos que plantea que el aprendizaje previamente. Trabajo cooperativo y desarrollo de habilidades sociales, cooperativo est relacionado con el desarrollo de habilidades sociales positivas. Pero estas deben ser desarrolladas

definitivamente van de la mano, ya que trabajo cooperativo sin habilidades sociales no es concebible. En cambio si existen diversas formas de desarrollar estas habilidades sociales.

7.
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PROYECCIONES

7. PROYECCIONES

Uno de los objetivos ms importantes de la escolarizacin planteada por nuestro actual programa educativo, es la socializacin de los alumnos, y la integracin de stos en una determinada cultura, la cual, actualmente, necesita de individuos preparados para desenvolverse en una sociedad abierta, democrtica y participativa.34 Es necesario comenzar el desarrollo de habilidades sociales como grupo curso, en el ejercicio cotidiano, analizando las experiencias vividas y comentando las observaciones de los alumnos en los diversos contextos en los cuales se desenvuelven, de forma que puedan valorar el hecho de ser mejores en la convivencia con los dems. Para esto es
34

Planes y programas, MINEDUC

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necesario que sientan nuestro inters constante hacia ellos, para que puedan reflejar ese sentimiento hacia los otros. Es decir, predicar con el ejemplo. El aprender y desarrollar estas habilidades en uno mismo es fundamental para conseguir unas ptimas relaciones con los otros, ya sean de carcter social, familiar, laboral, etc. Por otra parte, somos ms sensibles a las necesidades de los dems y tenemos mejores instrumentos para "modelar" su conducta. Modelar, como sabemos, es guiar la conducta y el pensamiento del otro con el comportamiento y con una actitud personal al cambio, lo cual significa que podemos facilitar de esta manera el cambio tambin en los otros. La idea es siempre llegar a ser asertivos en todas nuestras decisiones y actitudes frente a los dems.35 El hacer de la sala de clases un gran grupo en el que se practica el respeto, la democracia, la valoracin a las opiniones, y el apoyo mutuo es el puntapi inicial para el desarrollo del aprendizaje cooperativo. Como mencionamos en las conclusiones, nuestro proyecto no cumpli con el objetivo por que consideramos que el trabajo cooperativo desarrollara las habilidades sociales. Quedo demostrado que primero se deben desarrollar habilidades sociales bsicas. Queda abierta la interrogante Cmo desarrollar habilidades

sociales efectivas y justas? Es importante definir reglas claras de comportamiento y

establecer rutinas dentro de la sala de clases,

desde un principio,

favorece el desarrollo de hbitos que son necesarios para mejorar el

35

J. Kelly. Editorial Descle de Brouwer, Entrenamiento en habilidades sociales.

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rendimiento y los problemas de conducta. No es adecuado que se improvise ante una situacin puntual, debemos practicar la asertividad, la cual no es una frmula, es una actitud. Una actitud de eficacia y justicia, que tiene que ser permanente en nosotros, si queremos de verdad ser socialmente hbiles.36 En este mismo fundamento se sustenta el hecho de aprender a manejar los conflictos, y el castigo que se les da a los nios, por tanto creemos que no es adecuado usar el estimulo de las estrellas como un refuerzo negativo, por que finalmente se logra la indiferencia frente a este mtodo. Frente a las estrellas como refuerzo positivo, estas deberan ir perdiendo su importancia a medida que transcurre el trabajo cooperativo, los alumnos deben responder a estmulos, de carcter afectivo y moral, y no materiales. Los seres humanos encuentran motivos, para el esfuerzo, en tres fuentes: ganancia material, pertenencia al grupo, y crecimiento personal. Se debe priorizar los aspectos de pertenencia al grupo y crecimiento personal para lograra una verdadera cohesin y esfuerzo de todos los miembros. Un equipo debe evaluar, adems del producto que obtiene, la base subjetiva de la interdependencia y de confianza entre sus miembros, surge entonces el prestigio de cada cual provocando la aceptacin o el rechazo dentro del grupo. No se debe dejar que algunos integrantes del equipo, no aporten y creen la antipata del resto, se considera necesario incorporar un trabajo adicional con esos alumnos. Luego de trabajar las tres etapas, ms la autoevaluacin es necesario elaborar una nueva etapa en que se desarrolle la afectividad y

Segura, M., Ensear a convivir no es tan difcil, para quienes no saben qu hacer con sus hijos o con sus alumnos. Descle de Brouwer, (2005).
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la valoracin de cada uno de los integrantes del equipo, analizando sus fortalezas y debilidades, pero de una manera guiada.

Se debera

trabajar, ocasionalmente, en grupos donde los

alumnos fueran los que seleccionaran a sus miembros. Se considera que en aquellos grupos la capacidad de organizacin puede resultar ms fcil, ya que los alumnos comparten ms que un compromiso por una tarea, si no que comparten ideas y gustos afines. El hecho de que los grupos estuvieran predeterminados por la profesora gua, hace doblemente ms difcil la adaptacin de sus miembros, ya que muchas veces estos no son compatibles o no presentan simpata, lo que impide que desarrollen la interdependencia adecuada para el trabajo cooperativo, es decir, los alumnos son menos tolerantes y empticos entre s. Una nueva propuesta consiste en hacer rotaciones de equipos, haciendo nuevas mezclas peridicamente, pero solo luego de evaluar y conseguir el logro de habilidades sociales necesarias para un buen trabajo de equipo. Es decir, cuando se considere que los alumnos son capaces de generalizar las conductas a prendidas a cualquier circunstancia de socializacin. Definitivamente el trabajo cooperativo es una estrategia

metodologa que se puede trabajar en cursos de diversa caracterstica. Su campo de intervencin es muy amplio, es posible definir variadas etapas, desde lo simple a lo complejo, enriquecindose con la particularidad de cada grupo. Es importante no dejar pasar aquellas acciones que resulten de nuestra intervencin, ya que estas constituyen la base de maduracin de los equipos de trabajo. 90

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8. BIBLIOGRAFA

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8. BIBLIOGRAFA
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http://www.monografias.com/trabajos21/disciplina-escolar/disciplina-escolar.shtml

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9. ANEXOS

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9.1 ANEXO 1
AUTOEVALUACIONES

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9.2 ANEXO 2
REGISTROS DE OBSERVACIN DE CLASES

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