F Campusoei Revista Rie23 Rie2 Indicadores de Desigualdad en Educacion

Revista IBERO de Educación
AMERICANA de Educação
Número 23
Monográfico: ¿Equidad en la Educación? / Eqüidade na
Educação?
Mayo - Agosto 2000 / Maio - Agosto 2000
Organización
de Estados
Título: Un sistema de indicadores de desigualdad
Iberoamericanos
educativa
para la Educación,
la Ciencia
y la Cultura Autor: Álvaro Marchesi
MONOGRÁFICO
UN SISTEMA DE INDICADORES DE DESIGUALDAD

EDUCATIVA
Álvaro Marchesi (*)
SÍNTESIS: Este artículo traza un recorrido a través de la necesidad que

tienen los sistemas educativos, en su lucha por la equidad, de establecer
mecanismos que les permitan conocer los factores que operan en el origen
de las desigualdades educativas.
El autor parte de «la constatación... (de)…que las desigualdades escola-
res no se originan en el sistema educativo sino que se agravan en él».
Por ello y en el convencimiento de que «la actual configuración de la
mayoría de los sistemas educativos latinoamericanos es incapaz de reducir
las desigualdades iniciales y más bien tiende a reforzarlas y a mantener
la estratificación social», propone un sistema de indicadores que preten-
de mostrar las relaciones entre desigualdades sociales y desigualdades
educativas.
135
SÍNTESE: Este artigo traça um percorrido através da necessidade que tem
os sistemas educativos, na sua luta pela eqüidade, de estabelecer
mecanismos que lhes permitam conhecer os fatores que operam na
origem das desigualdades educativas.
O autor parte de «a constatação... (de)…que as desigualdades escolares
não se originam no sistema educativo senão que se agravam nele».
Por isto e no convencimento de que «a atual configuração da maioria dos
sistemas educativos latino-americanos é incapaz de reduzir as desigual-
dades iniciais e em realidade tende a reforçá-las e a manter a estratificação
social», propõe um sistema de indicadores que pretende mostrar as
relações entre desigualdades sociais e desigualdades educativas.
(*) Álvaro Marchesi es catedrático de Psicología Evolutiva de la Universidad

Complutense de Madrid y ex-Secretario de Estado de Educación, España.
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 23 (2000), pp. 135-163

MONOGRÁFICO
1. EL SIGNIFICADO DE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA
Los estudios sobre la desigualdad en la educación han puesto

de relieve sus distintas acepciones (Marchesi y Martín, 1998), lo que
permite una primera aproximación al problema. Se puede hablar de
igualdad de oportunidades cuando todos los alumnos tienen formal y
legalmente las mismas posibilidades educativas. Cuando estas posibili-
dades se hacen accesibles a todos los alumnos, superando formas de
acceso y de selección encubiertas, el término más preciso es el de
igualdad en el acceso. Un nivel superior de igualdad se encuentra
cuando, una vez garantizada la igualdad en el acceso, se proporciona un
programa educativo similar a todos los alumnos y se evita, en consecuen-
cia, que los que proceden de clases sociales populares estén
mayoritariamente representados en los programas menos valorados so-
cial y académicamente: aulas especiales, programas de educación
compensatoria, programas de garantía social. Finalmente, la igualdad en
educación encuentra su significado más fuerte cuando se analizan los
resultados escolares de los alumnos. La igualdad de resultados supone
que se encuentran rendimientos similares entre los alumnos procedentes
de distintas clases sociales, culturas o sexos. Esta última acepción tiene
un claro componente utópico. Si las diferencias sociales influyen en
mayor o menor medida en el progreso educativo de los alumnos, es 136
previsible encontrar diferencias entre ellos debidas a su origen social.
Sólo la nivelación de las diferencias sociales, tarea que no es responsa-
bilidad directa del sistema educativo, o el desarrollo de estrategias de
intervención que impidan la incidencia de las desigualdades sociales en
el ámbito educativo, permitirán alcanzar un objetivo más profundamente
igualitario.
En las últimas décadas, las interpretaciones sobre la desigual-

dad en la educación han pasado de un enfoque unidimensional más
determinista a una visión multidimensional e interactiva. Está amplia-
mente constatado que las diferencias sociales y culturales de los alumnos
condicionan su progreso educativo y los resultados que obtienen. El
informe de la OCDE-CERI (1995) sobre los alumnos con riesgo de fracaso
señala siete factores predictivos del bajo nivel escolar que están estrecha-
mente relacionados con la desventaja social: pobreza, pertenencia a una
minoría étnica, familias inmigrantes o sin vivienda adecuada, descono-
cimiento del lenguaje mayoritario, tipo de escuela, lugar geográfico en el
que viven y falta de apoyo social. Pero no existe una correspondencia
estricta entre las desigualdades sociales y las desigualdades educativas.
Hay otros factores, como la familia, el funcionamiento del sistema

MONOGRÁFICO
educativo y la propia escuela que pueden incrementar o disminuir estas

desigualdades.
El ambiente de la familia y su compromiso con la escuela tienen

una indudable repercusión en el progreso educativo de los alumnos. Los
recursos familiares, su nivel de estudios, los hábitos de trabajo, la
orientación y el apoyo académico, las actividades culturales que se
realizan, los libros que se leen, la estimulación para explorar y discutir
ideas y acontecimientos y las expectativas sobre el nivel de estudios que
pueden alcanzar los hijos, son factores que tienen una influencia muy
importante en la educación de los alumnos. Sin embargo, lo más
importante no es describir estas relaciones genéricas entre el contexto
social y el familiar, sino analizar qué tipo de relaciones se establece entre
las configuraciones familiares singulares y el universo escolar (Lahire,
2000). Desde esta perspectiva, lo importante no es el capital cultural que
se posee sino cómo se transmite. Un capital cultural enriquecido puede
tener escasa incidencia en el progreso educativo de los hijos. Por el
contrario, los padres con escaso capital escolar pueden tener una mayor
influencia por el tipo de relaciones que mantienen con sus hijos y por la
búsqueda constante de experiencias que les enriquezcan, lo que contri-
buye a que sus resultados educativos sean positivos.
137
El funcionamiento del sistema educativo tiene también una
notable influencia en los niveles de desigualdad educativa. Los recursos
existentes, el apoyo a las familias, los criterios de admisión de los alumnos
en las escuelas, el número de alumnos por aula, la formación y motivación
de los profesores, las facilidades para que los alumnos prosigan sus
estudios, los materiales disponibles en el aula y los criterios de evaluación
establecidos, son condiciones generales que tienen mucha relación con
los índices de escolaridad y con los resultados que obtienen los alumnos.
Este reconocimiento de la influencia del sistema educativo no puede
conducir a olvidar la responsabilidad específica que las escuelas y los
profesores individuales tienen para reducir las desigualdades. Hay escue-
las que han creado un clima ampliamente aceptado de estudio y de
participación, en las que existen expectativas positivas en relación con los
objetivos educativos que se han establecido y en las que se reflexiona
sobre las opciones educativas, los sistemas de evaluación y los métodos
pedagógicos más adecuados para conseguir involucrar y motivar a los
alumnos en sus aprendizajes. En muchas de ellas se busca la implicación
de los padres y se desarrollan iniciativas continuadas para elevar su nivel
de formación y su compromiso con la educación de los hijos. Son escuelas
dispuestas a combatir con decisión el abandono escolar prematuro.

MONOGRÁFICO
Otras, por el contrario, no han sido capaces de desarrollar un proyecto

coherente y sus profesores están poco motivados para presentar experien-
cias de aprendizaje interesantes y tienen poca ilusión para generar la
participación de los padres y de los alumnos, lo que les lleva a aceptar con
cierto fatalismo los esperados porcentajes de abandono escolar (Marchesi,
2000).
Los estudios y los datos sobre las desigualdades educativas han

de incorporar una nueva perspectiva cuando se analizan desde el fenó-
meno de la globalización. La situación de los países ha cambiado
drásticamente en el último decenio. Las posibilidades de un desarrollo
autónomo han desaparecido. El nuevo orden mundial está regido por un
mercado sin fronteras, en el que los acontecimientos relevantes de
cualquier lugar del planeta influyen en la totalidad. El imparable
desarrollo de las comunicaciones está conduciendo a un nuevo tipo de
relaciones y de acceso a la información y al conocimiento. La apertura de
los mercados, la competitividad y el desarrollo tecnológico, están impul-
sando el crecimiento económico, pero no existen garantías de que al
mismo tiempo se estén reduciendo las desigualdades. De hecho, las
brecha entre los países ricos y pobres se está incrementando. La
diferencia de ingresos entre el quinto de la población mundial que vive
en los países más ricos y el quinto que vive en los más pobres era de 30 138
a 1 en 1960, de 60 a 1 en 1990 y de 74 a 1 en 1997. En 1997, el 20%
de la población mundial más rica disponía del 86% del PIB mundial,
mientras que el 20% inferior sólo tenía el 1% (véase gráfico 1). En
América Latina, el período de crecimiento de 1970 a 1982 produjo una
mejor distribución del ingreso, pasando de 23 a 1 entre el 20% de los más
ricos y el 20% más pobre a una relación de 18 a 1. Sin embargo, en la
década de los 80 se produjo el efecto contrario. El 10% de la población
con mayores ingresos aumentó un 10%, mientras que el 10% más pobre
perdió un 15% de la parte de ingresos que le correspondía. Los años 90
mantienen la concentración de ingresos aunque las tendencias son
diferentes según los países.
El acceso a Internet se ha convertido ya en una poderosa causa

de desigualdad. Aquellas personas con mayores recursos y que pueden
acceder con facilidad a Internet tienen más posibilidad de recibir
información, de ampliar su cultura y de estar mejor preparados para
adaptarse a la nueva sociedad del conocimiento. Por el contrario, las
personas con menores recursos e inferior formación tendrán muchas más
dificultades para acceder a las redes informáticas y se verán desplazadas
y marginadas en la sociedad mundial. Una nueva barrera se alza entre los

MONOGRÁFICO
que más y los que menos tienen y que aleja a los unos de los otros. En el
momento actual, el 20% de las personas más ricas acapara el 93,3 % del
uso de Internet (véase gráfico 1).
GRÁFICO 1
Desigualdades entre ricos y pobres
en cuanto a oportunidades a escala mundial
Participación en 1997
Participación Participación
en el PIB mundial en el uso de Internet
20% 20%
86% 93,3%
más rico más rico
60% 13% 60% 6,5%

mediano mediano
20% 20%
1% 0,2%
más pobre más pobre
FUENTE: Informe sobre desarrollo humano 1998, p. 3.

139
Los indicadores de la desigualdad educativa, tradicionalmente
circunscritos al ámbito educativo, deben tener en cuenta también la
distribución de los bienes sociales, culturales y tecnológicos entre el
conjunto de la población. La selección de los indicadores que pueden
manifestar con mayor rigor el grado de desigualdad educativa y los
factores que lo condicionan adquiere, en consecuencia, una enorme
importancia.
2. LA SELECCIÓN DE LOS INDICADORES DE LA DESIGUALDAD

EDUCATIVA
La principal función de los indicadores es ofrecer una informa-

ción sintética, relevante y significativa sobre una parcela de la realidad,
detectar los problemas y llamar la atención sobre lo que está sucediendo
(Tiana, 1997). De ahí la importancia de una cuidadosa selección de los
mismos que permita describir y comprender esa realidad. No cabe duda,
por tanto, que un buen conjunto de indicadores proporciona un instru-
mento poderoso para ampliar el conocimiento en un ámbito determinado

MONOGRÁFICO
y para orientar la toma de decisiones. Esta importancia de los indicadores

alerta al mismo tiempo sobre la dificultad de su elección y sobre los
riesgos que entraña una selección escasamente cuidadosa o incluso
sesgada junto a una posible interpretación abusiva.
La elección de los indicadores no es tarea sencilla. Si el objetivo

que se pretende es ofrecer una representación lo más completa posible
de una realidad, es necesario construir un sistema de indicadores que
establezca las relaciones que existen entre cada uno de ellos para lo que
algún tipo de teoría o modelo educativo es necesario. El problema es que
todavía no existen modelos integrados que expliquen la totalidad de los
procesos educativos. Además, hay que tener en cuenta que la elección de
los indicadores depende del concepto de educación que se mantenga,
por lo que su elaboración no es solamente un problema técnico sino que
refleja también una determinada opción de valor. No cabe duda que en
aquellos conceptos con mayor carga ideológica, como la calidad y la
equidad, el mayor peso de unos valores en detrimento de otros va a tener
una significativa influencia en la elección de los indicadores.
Existe, así mismo, un riesgo de reduccionismo en la selección

de los indicadores por las dificultades que entraña su medición, ya que
el paso de un concepto a un instrumento de medida es una larga y 140
trabajosa tarea en la medida en que un solo concepto puede generar
decenas de indicadores diferentes. El peligro está en que al final los
indicadores seleccionados sean los más fácilmente mensurables y no los
que mejor reflejen la realidad educativa. En todo caso, la interpretación
de los indicadores debe hacerse con prudencia en su contexto, teniendo
en cuenta los que están presentes y los que todavía, aún siendo relevan-
tes, no han podido ser incorporados, y de acuerdo con las finalidades y
valores de la institución educativa. Como señala Nuttall (1992), «los
indicadores no hablan por sí mismos».
Es necesario, por tanto, que exista un modelo inicial que oriente

la interpretación de la realidad educativa estudiada. Este modelo permi-
tiría seleccionar los indicadores más relevantes, establecer relaciones
entre determinadas variables y constatar si los cambios que se producen
en algunas de ellas afectan a otras en consonancia con las expectativas
previstas. De acuerdo con las reflexiones expuestas en el apartado
anterior, un sistema coherente de indicadores de desigualdad educativa
debe tener en cuenta las diferencias en los recursos previos disponibles
en el sistema educativo, las desigualdades sociales y culturales existen-
tes, los aspectos del funcionamiento del sistema educativo más directa-

MONOGRÁFICO
mente vinculados con la equidad y los resultados que obtienen los

alumnos. El sistema de indicadores elegido se estructura en cinco niveles
en los que se incluyen indicadores más específicos (véase cuadro 1). La
elección de estos indicadores se ha regido por cuatro criterios principa-
les: relevancia de los datos para poner de manifiesto con mayor claridad
las desigualdades existentes, amplitud para recoger información del
mayor número de ámbitos posible, potencia informativa del indicador
elegido frente a otras alternativas y parsimonia para evitar la redundancia
de la información. Los catorce indicadores finales son el resultado de este
proceso. En la medida de lo posible, cada uno de estos indicadores
debería tener en cuenta la dimensión social (distribución de los recursos
o resultados obtenidos por sectores sociales), la dimensión territorial (su
distribución en el área urbana y rural), la dimensión cultural (distribu-
ción en función de cada cultura o etnia), el factor género (comparación
entre hombres y mujeres) y el factor tipo de centro (incidencia en los
centros públicos frente a los privados).
CUADRO 1
Sistema de indicadores de desigualdad educativa
Recursos iniciales
1. Gasto público en educación 141
2. Gasto por alumno
3. Salario de los profesores
4. Computadoras en las escuelas
Contexto social
5. Distribución del ingreso
6. Trabajo de la mujer
Contexto cultural
7. Nivel de estudios
8. Medios de comunicación disponibles
Contexto educativo
9. Acceso y participación
10. Horas de estudio al año
11. Integración de alumnos con necesidades educativas especiales
Resultados
12. Diferencias en los resultados
13. Progresión educativa
14. Relación entre el nivel educativo, el género y los ingresos

MONOGRÁFICO
El modelo establece que los recursos iniciales, el contexto

social y el contexto económico influyen en el educativo y permiten
interpretar de forma más completa los diferentes resultados que obtie-
nen los alumnos. Un sistema de indicadores de estas características
ayuda a comprender con mayor precisión el origen de las desigualdades
en la educación y a determinar las estrategias de intervención más
adecuadas que no pueden ser, de acuerdo con este modelo, exclusiva-
mente educativas.
Las páginas siguientes presentan una aplicación de estos

indicadores a algunos países latinoamericanos. Sólo en el primer indica-
dor, referido al gasto público en educación, se han incluido todos los
países. En el resto se han seleccionado algunos de ellos para evitar un
texto demasiado extenso. No hay que olvidar que el objetivo de este
artículo es presentar un conjunto de indicadores coherente sobre las
desigualdades en educación y no aplicarlos a la realidad latinoamericana.
Hay que tener en cuenta también que las estadísticas educativas en estos
países todavía presentan muchos problemas técnicos e institucionales
(McMeekin, 1998), por lo que la lectura y el análisis de los datos debe
hacerse con prudencia. En la mayor parte de los casos la comparación se
realiza entre los distintos países, aunque podría hacerse también dentro
de cada uno, comparando regiones o series temporales. Cuando algunos 142
indicadores no son conocidos, se ha optado por incluir los referentes a
países de la OCDE o se ha apuntado alguna valoración cualitativa. Se ha
preferido mantener una referencia incompleta que prescindir de un
indicador que se ha considerado relevante.
3. RECURSOS INICIALES EN EDUCACIÓN
El primer nivel se refiere a los recursos en educación, que

condicionan sin duda el funcionamiento del sistema educativo. Son
datos estrechamente relacionados con la calidad de la enseñanza que se
imparte. Sin embargo, cuando se incluyen datos de diversos países o
dentro de cada país, se comparan los presupuestos regionales o el gasto
por alumno en las zonas urbanas frente a las rurales, con lo que el índice
de desigualdad inicial se hace más patente.
Se han seleccionado cuatro indicadores en este nivel más

estrechamente relacionados con la equidad educativa: el gasto público

MONOGRÁFICO
CUADRO 2
Gasto público en educación en porcentaje del PNB
País 1985 1996
Argentina -- 3,5
Bahamas 4,0 --
Barbados 6,1 7,2
Belice -- 6,1
Bolivia 2,1 5,6
Brasil 3,8 5,2
Chile 4,4 3,1
Colombia 2,9 4,4
Costa Rica 4,5 5,3
Cuba 6,3 --
Ecuador 3,7 3,5
El Salvador 3,1 2,2
Guatemala 1,8 1,7

143
Guyana 9,8 4,1
Haití 1,2 --
Honduras 4,2 3,6
Jamaica 5,7 7,5
México 3,9 4,9
Nicaragua 6,8 3,6
Panamá 4,6 4,6
Paraguay 1,5 3,9
Perú 2,9 2,9
República Dominicana 1,8 2,0
Suriname 9,4 --
Trinidad y Tobago 6,1 3,7
Uruguay 2,8 3,3
Venezuela 5,1 --
FUENTE: PNUD, 1999, pp. 188-189.

MONOGRÁFICO
en educación, el gasto por alumno, el salario de los profesores y el número

de ordenadores (computadoras) en las escuelas.
3.1. GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN
Los cambios en el porcentaje del gasto público en educación en

relación con el PNB a lo largo del tiempo indican la importancia atribuida
al sector educación y los avances o retrocesos registrados. La compara-
ción entre los distintos países permite una mejor comprensión de la
realidad de cada uno de ellos (véase cuadro 2).
3.2. GASTO POR ALUMNO
Los datos anteriores alcanzan una mayor significación cuando

se concretan en el gasto por alumno en cada una de las etapas educativas.
De esta forma es posible comprender la distribución del gasto y las
diferencias entre los alumnos de distintas etapas educativas del mismo
país y entre los distintos países (véase cuadro 3).
CUADRO 3 144
Gasto por alumno (en dólares USA ajustado por el índice de Paridad
de Poder de Compra) en instituciones públicas y privadas por nivel
de educación (basado en equivalentes de tiempo completo) (1995)
País Educación infantil Primaria Secundaria
Argentina 1.075 1.158 1.575
Brasil 562 870 1.018
Chile 1.346 1.807 2.059
Paraguay -- 343 492
Uruguay 548 920 1.022
FUENTE: OCDE. 1998a, p. 118.
3.3. SALARIO DE LOS PROFESORES
La remuneración de los profesores es un indicador inicial

importante. Su inclusión como dato específico permite comprender las

MONOGRÁFICO
condiciones de trabajo del profesorado y su repercusión en la calidad de

la enseñanza que se imparte. Una remuneración muy escasa obliga a que
los docentes estén en varias escuelas para completar su salario, lo que
repercute negativamente en el tiempo de enseñanza real en cada una de
ellas, ya que tienen que terminar con antelación para llegar al turno
siguiente. También afecta desfavorablemente al trabajo en equipo, al
seguimiento de los alumnos y a la preparación de las clases (véase
cuadro 4).
CUADRO 4
Salario anual establecido de los profesores en instituciones públicas
en el nivel de educación primaria en dólares USA equivalentes conver-
tidos utilizando el índice de Paridad de Poder de Compra (1996)
Salario después de
País Salario inicial Salario máximo
15 años
Argentina 6.165 8.176 9.646
Brasil 4.402 6.133 7.854
Chile 10.587 12.991 17.540
Uruguay 586 717 884 145

FUENTE: OCDE, 1998a, p. 271.
3.4. ORDENADORES (COMPUTADORAS) EN LAS ESCUELAS
La importancia de las nuevas tecnologías en la educación

conduce a incluir un nuevo indicador relativo al número de ordenado-
res en las escuelas. No cabe duda de que su utilización habitual por
parte de los alumnos es un factor importante para el desarrollo de sus
aprendizajes y una herramienta necesaria para su más fácil incorpo-
ración al mundo laboral. La ausencia de alfabetización informática,
en gran medida vinculada al número de ordenadores disponible, se
convierte en un criterio de desigualdad educativa. No es extraño que
la OCDE, en su último informe sobre los indicadores educativos, haya
incorporado el número de alumnos por ordenador en las escuelas
(véase gráfico 3).

MONOGRÁFICO
GRÁFICO 2
Número promedio de alumnos por ordenador en escuelas
en las que se imparte el octavo grado (1995)
140
120
100
80
60
40
20
0
Reino Unido (Inglaterra)
Estados Unidos
Portugal
Australia
Austria
Noruega
Japón
Dinamarca
Nueva Zelanda
Islandia
Suiza
Holanda
Alemania
Hungría
Korea
España
Bélgica (Fr)
Canadá
Suecia
Francia
Grecia
Rep. Checa
Bélgica (Fl)
146
FUENTE: OCDE.1998a, p. 305.
4. CONTEXTO SOCIAL
La desigualdad social es uno de los factores que mejor explica

las diferencias educativas. Hay que tener en cuenta, además, que en
América Latina las diferencias sociales son muy profundas y su inciden-
cia en el progreso educativo es especialmente relevante. En consecuen-
cia, no es posible abordar las desigualdades en la educación sin analizar
la inequidad social. Hay muchos indicadores capaces de mostrar esta
situación. Entre ellos se han elegido dos por su especial incidencia en el
ámbito educativo: las diferencias en la distribución del ingreso entre los
sectores más pobres y más ricos, y la tasa laboral de participación
femenina por nivel de ingreso.

MONOGRÁFICO
4.1. DISTRIBUCIÓN DEL INGRESO
La distribución del ingreso entre los distintos sectores sociales

(en el cuadro 5 se recoge la comparación entre el 20% más pobre y el
20% más rico) pone de manifiesto su desigual punto de partida. Esto se
manifestará de forma directa en sus años de escolarización: en la medida
en que se avanza en el nivel de ingresos familiares se incrementa el
tiempo de escolarización, lo que a su vez está estrechamente relacionado con
los ingresos laborales posteriores. Sólo la ruptura de este círculo —pobreza-
baja escolarización-pobreza— conseguirá reducir la desigualdad existente.
CUADRO 5
Distribución del ingreso en algunos países latinoamericanos
País 20% más pobre 20% más rico Coeficiente de Giniª
Argentina 4,3 52,9 0,48
Brasil 2,5 63,5 0,59
Chile 3,5 61,1 0,56
Costa Rica 4,3 50,6 0,46
Ecuador 2,3 59,6 0,57 147

Paraguay 2,3 62,3 0,59
Perú 4,4 51,3 0,46
Uruguay 5,0 48,7 0,43
ª. Un coeficiente de Gini igual a cero representa la igualdad perfecta, un coeficiente de uno la desigualdad perfecta.
FUENTE: BID. 1998, p. 28.
4.2. TRABAJO DE LA MUJER
La participación de la mujer en el mundo laboral tiene una

estrecha relación con las posibilidades de incrementar la escolarización
de sus hijos. Su mayor educación y sus superiores ingresos le permiten
reducir el número de hijos y dedicar a ellos mayores recursos, lo que
conduce a incrementar sus años de escolarización y sus posibilidades
laborales posteriores (véase cuadro 6). Sin embargo, como señala el
informe del BID (1998), la posibilidad de las mujeres para obtener
ingresos no depende sólo de su nivel de instrucción, sino también del

MONOGRÁFICO
rendimiento de esa educación generado por la totalidad de la economía.

Las oportunidades de las mujeres en el mercado laboral variarán en
función de la discriminación por el género, por la productividad en el
hogar (agua corriente, electricidad, etc.), por las actitudes y valoraciones
de la familia y por los empleos formales e informales disponibles.
CUADRO 6
Porcentaje de participación laboral femenina
(entre 25 y 45 años) por nivel de ingreso
País 10% más pobre 10% más rico Total
Argentina 41 88 60
Brasil 48 78 61
Chile 20 76 47
Costa Rica 28 71 45
Ecuador 62 81 64
Paraguay 69 83 72
Perú 65 74 68
Uruguay 49 90 72
148
FUENTE: BID. 1998, p. 31
5. CONTEXTO CULTURAL
Una parte importante de las desigualdades educativas se gene-

ra en el entorno familiar. El nivel de estudios de los padres, su cultura y
el interés e implicación en la educación de sus hijos tiene una enorme
repercusión en los años que van a estar escolarizados y, en definitiva, en
su progreso educativo. Alguno de estos aspectos, como el compromiso de
los padres en la educación de sus hijos, no es fácil medirlo. Otros, en
cambio, más vinculados al nivel cultural de una sociedad, tienen una
mayor tradición. Por ello se han seleccionado dos indicadores comple-
mentarios: el nivel de estudios y los medios de comunicación utilizados.
5.1. NIVEL DE ESTUDIOS DE LA POBLACIÓN
Los estudios medios de la población en un momento determi-

nado son un factor importante para valorar las desigualdades culturales

MONOGRÁFICO
y su influencia en la educación. La desagregación de este dato por nivel

de ingreso y por género permite comprender con mayor amplitud la
distribución de las insuficiencias formativas (véase cuadro 7).
CUADRO 7
Años promedio de educación para la población mayor de 25 años
por nivel de ingreso y nivel de analfabetismo por género
Años promedio de educación % analfabetismo adulto. 1995

País 10% más
10% más rico M F
pobre
Argentina 7,04 15,57 3,8 3,8
Brasil 1,98 10,53 16,7 16,8
Chile 6,24 12,83 4,6 5,0
Costa Rica 4,08 15,53 5,3 5,0
Ecuador 3,39 10,27 8,0 11,8
Paraguay 3,37 10,72 6,5 9,4
Perú 3,87 10,80 5,5 17,0 149

Uruguay 6,03 11,87 3,1 2,3
Fuente: BID. 1998. p. 30 y UNESCO. 1998, p. 125.
5.2. MEDIOS DE COMUNICACIÓN
Junto con el nivel de estudios de la población, un segundo

indicador del nivel cultural de un país es el que se refiere a la incidencia
de los medios de comunicación, calculada por la tirada de diarios y por
los receptores de radio y televisión existentes. Aunque este indicador
tiene menos fuerza que el anterior para reflejar las desigualdades entre
los distintos sectores educativos, contribuye a poner de manifiesto la
aceptación por la población de los distintos medios de comunicación
(véase cuadro 8).

MONOGRÁFICO
CUADRO 8
Utilización de los medios de comunicación. Porcentaje de diarios,
de receptores de radio y de televisión por cada mil habitantes
Receptores de
Tirada de diarios (por Receptores de radio
televisión (por 1000
País 1000 habitantes) (por 1000 habitantes)
habitantes)
1985 1995 1985 1995 1985 1995
Argentina 130 135 594 676 214 219
Brasil 48 45 362 399 185 220
Chile 108 99 332 348 145 215
Costa Rica 106 88 246 263 76 143
Ecuador 88 70 313 332 66 96
Paraguay 47 41 166 180 24 93
Perú 82 85 205 259 77 106
Uruguay 226 235 585 609 166 235
FUENTE: UNESCO.1998, p. 125.

150
6. CONTEXTO EDUCATIVO
6.1. ACCESO Y PARTICIPACIÓN
La tasa de acceso a la educación infantil o preprimaria es un

indicador de primer orden en relación con la equidad educativa. La
participación de los niños pequeños de sectores sociales desfavorecidos
en la escuela tiene una fuerte influencia en su progreso educativo
posterior por varias razones. En primer lugar, por el enriquecimiento de
sus experiencias en edades tempranas. En segundo, por su mejor cuidado
en el ámbito de la salud y de la alimentación. En tercero, por las mayores
posibilidades que existen para la educación de los padres. Y, finalmente,
por las mayores oportunidades de las madres de incorporarse al mundo
laboral, lo que incrementa los ingresos familiares y contribuye, de esa
forma, a que los hijos puedan proseguir durante más tiempo sus estudios.
El porcentaje de alumnos escolarizados en las demás etapas

educativas es también un indicador importante de la realidad de la

MONOGRÁFICO
educación (cuadro 9). Es un dato que debe ponerse en relación con el

nivel de estudios de la población (indicador 7), con el fin de comprobar
los cambios que se están produciendo de unas generaciones a otras.
También ha de relacionarse con el gasto por alumno (indicador 2) y con
el salario de los profesores (indicador 3) para comprobar en qué condi-
ciones se está llevando a la práctica la enseñanza. Finalmente, cuando la
tasa de escolarización no se aproxima a la totalidad de los grupos de edad
correspondientes, es importante desagregar los datos y relacionar el nivel
social de las familias con el porcentaje de acceso.
CUADRO 9
Tasas netas de matriculación
Tasa de matriculación Tasa de matriculación

País en Preprimaria en Secundaria
(% del grupo de edad) 1995 (% del grupo de edad) 1997
Argentina 3-5 años 53 76,9
Brasil 4-6 años 36 65,9
Chile 5 años 96 85,2
Costa Rica 5 años 70 55,8 151

Ecuador 5 años 49 50,9
Paraguay 5 años 36 61,1
Perú 3-5 años 36 83,9
Uruguay 2-5 años 33 83,8
FUENTE: UNESCO. 1998, p. 139 para Preprimaria y PNUD. 1999, pp. 176-177 para Secundaria.
6.2. HORAS DE ESTUDIO AL AÑO
El tiempo que los alumnos dedican al aprendizaje es una

variable estrechamente relacionada con los resultados escolares. El
cuadro 10 recoge los datos oficiales de algunos países que muestran
diferencias entre ellos. Sin embargo, sería necesario tener en cuenta dos
nuevos factores para comprender mejor el significado de estos datos
horarios. En primer lugar, el porcentaje de escuelas con dobles turnos y
su distribución entre los distintos sectores sociales; y, en segundo, el
porcentaje de profesores que enseña en varias escuelas para completar
sus retribuciones económicas. En muchos casos, cuando las escuelas

MONOGRÁFICO
tienen dobles turnos (mañana y tarde) o cuando los profesores han de

realizar su trabajo en varias escuelas, el tiempo real de enseñanza se
reduce. En consecuencia, aquellos alumnos que están en alguna de estas
situaciones, con mayor intensidad si ambas les afectan, tienen menos
posibilidades de aprender y se encuentran en situación de desventaja
educativa.
Además del tiempo de estudio real, hay que valorar también la

calidad de la enseñanza que se imparte durante ese tiempo. Por ello, este
indicador debe completarse con datos más difíciles de cuantificar pero
no menos importantes: la formación del profesorado, los materiales y
recursos didácticos disponibles, los laboratorios y ordenadores en los
centros, los objetivos y contenidos de la enseñanza y los sistemas de
evaluación establecidos.
CUADRO 10
Total de horas de instrucción al año para estudiantes
de 12 a 14 años (1996)
País 12 años 13 años 14 años Media 12-14 años
Argentina 805 913 913 877
Brasil 667 667 667 667

152
Chile 900 990 990 960
Paraguay 1.080 1.080 1.080 1.080
Uruguay 863 863 1.011 913
FUENTE: OCDE.1998a, p. 289.
6.3. INTEGRACIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES
La escolarización de los alumnos con necesidades educativas

especiales en escuelas ordinarias y la provisión de recursos adicionales
para su mejor enseñanza, son buenos indicadores de la sensibilidad de
los países hacia los colectivos con mayor riesgo de exclusión tanto en la
enseñanza como en el mundo laboral. Por esa razón es necesario incorporarlo a
los indicadores representativos de la mayor o menor igualdad en la educación.
Este mismo razonamiento ha conducido a la OCDE a incluirlo en la última versión
disponible de los indicadores educativos (1998), si bien todavía en fase de
elaboración y con muchas cautelas interpretativas.

MONOGRÁFICO
El informe de la OCDE realiza una triple distinción de alumnos

con necesidades educativas especiales, que ayuda a comprender las
diferencias que existen entre ellos. La categoría A se refiere a los alumnos
con estas necesidades asociadas a condiciones de discapacidad: sordera,
ceguera, retraso mental, parálisis cerebral, autismo, etc. La categoría B
incluye a aquellos alumnos con dificultades genéricas de aprendizaje. La
C comprende a los alumnos cuyas necesidades son debidas a factores
socioeconómicos, culturales o lingüísticos. El indicador establecido debe
dar cuenta del tipo de escuela en la que se escolariza cada uno de estos
grupos y los recursos adicionales que se proporcionan. Dichos recursos
pueden ser de muy diversos tipos: profesores de apoyo, otros profesiona-
les, proporción alumnos-profesor, materiales educativos, recursos eco-
nómicos a los centros, formación de los profesores e incentivos profesio-
nales por su dedicación a estos alumnos.
Los datos de que se dispone son todavía demasiado provisiona-

les para incluirlos en este trabajo. Sin embargo, existen otras aproxima-
ciones que contribuyen a completar el alcance de ese indicador: el
porcentaje de alumnos especiales en cada de una de las categorías
establecidas que están escolarizados en los centros públicos y en los
privados. De esta forma se pueden comprobar las diferencias entre una
y otra red educativa y las consecuencias para la calidad de la enseñanza 153
en una distribución no equilibrada de estos alumnos entre ambas redes
educativas (véase el cuadro 11 para una comparación de los centros
públicos y los privados sostenidos con fondos públicos (concertados) en
España. Hay que tener en cuenta que la red pública escolariza en torno
al 66% del total del alumnado y la privada el 34%).
CUADRO 11
Alumnado gitano e inmigrante en centros públicos y concertados.
Ámbito de gestión del MEC en España
Centros
Centros públicos Total
concertados
Alumnado gitano 24.255 - 91,4% 2.269 - 8,6% 26.524
Alumnado
26.540 - 89,25 2.854 - 10.8% 29.394
inmigrante
FUENTE: Consejo Escolar del Estado. 1996-97.

MONOGRÁFICO
7. RESULTADOS
Los resultados de los alumnos constituyen el último nivel de

análisis del funcionamiento de un sistema educativo. Desde la perspec-
tiva de la igualdad, la elección de los indicadores en este nivel debe
orientarse a constatar las diferencias que existen entre los resultados que
obtienen diferentes colectivos de alumnos y su posible relación con las
variables de entrada (recursos iniciales) y de contexto. Con esta finalidad
se han seleccionado tres indicadores: las diferencias entre los resultados
de los alumnos, su progresión y titulación, y la relación entre el nivel
educativo alcanzado y los ingresos posteriores en función del origen social
y del género.
7.1. DIFERENCIAS DE RESULTADOS
Los resultados que obtienen los alumnos son un indicador

importante de la calidad de la enseñanza. No obstante, es el análisis de
las diferencias que encierran lo que mejor refleja las desigualdades
existentes. La constatación de estas diferencias puede hacerse de
múltiples formas: comparando los resultados de varios países, estable-
ciendo las diferencias entre los mejores y los peores alumnos, comparan- 154
do los resultados que se obtienen en distintas regiones de un país o
describiéndolos en función del tipo de escuela. Todas estas comparacio-
nes representan un nivel inicial de análisis (véase cuadro 12). El segundo
nivel, más completo y justo, es el que controla la importancia de otros
factores que pueden tener una mayor influencia en la explicación de las
diferencias existentes: resultados iniciales, contexto social y familiar o
recursos existentes. El control del nivel educativo previo de los alumnos
y su relación con los logros posteriores permite un análisis más riguroso
de su ritmo de progreso y de la distribución de ese progreso entre distintos
grupos de alumnos: mejores y peores, hombres y mujeres, mayorías y
minorías culturales, etc. Este planteamiento supone diseños de medidas
repetidas de los mismos alumnos, lo que dificulta su aplicación debido
a su duración y a su coste.
El estudio de la OCDE sobre el fracaso escolar analiza datos

procedentes de diversos estudios realizados por la IEA (International
Association for the Evaluation of Educational Achievement). Un indica-
dor de desigualdad educativa y de riesgo de fracaso es la diferencia en
rendimiento entre los estudiantes con mejores y peores puntuaciones en
las diferentes pruebas. Las diferencias encontradas se traducen después

MONOGRÁFICO
CUADRO 12
Mediana de resultados por países en las pruebas
de lenguaje y matemáticas de tercer grado
País Lenguaje Matemáticas
Cuba 343 351
Argentina 263 251
Chile 259 243
Brasil 256 247
Venezuela 242 220
Colombia 238 240
Bolivia 232 240
Paraguay 229 232
México 224 236
Rep. Dominicana 220 225
Honduras 216 218
155
GRÁFICO 3
Amplitud de los resultados dentro de cada país. Diferencias
entre el cuartil inferior y superior y la media de la OCDE
en progreso en años equivalentes
Matemáticas - mayores de 13 años (1994-95)
7 7
6 6
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
0 0
-1 -1
-2 -2
-3 -3
-4 -4
Japón
Esta dos Unidos

Bélgic a (Fl)
Bélgic a (Fr)
Corea
Australia
Rep. Checa
Austria
Irla nda
Hung ría
Hola nda
Nueva Zelanda
Ingla terra
Alemania
Gre cia
Esco cia
Suiza
Canadá
Sue cia
Dinamarca
Noruega
Francia
Isla ndia
España
Portugal
FUENTE: OCDE. 1998b, p.18.

MONOGRÁFICO
en años de escolarización, ya que se puede calcular el progreso promedio

de los alumnos durante un año. En matemáticas, por ejemplo, la
diferencia entre las mejores y las peores puntuaciones en los distintos
países que participaron en el estudio es equivalente a 2,5 y 4,5 años de
escolarización (véase gráfico 3). Las diferencias dentro de cada país
parecen ser mayores en aquellos que obtienen mejores resultados.
El estudio aborda también las características del 15 % de los

«alumnos más débiles» en cada uno de los países participantes. En la
mayor parte de ellos hay más chicos que chicas en el grupo de alumnos
con peores resultados en lectura. Pero lo contrario ocurre en matemáticas
y en ciencias. También se comprueba que los alumnos que hablan
lenguas diferentes en el hogar y en la escuela tienen mayor probabilidad
de estar en el 15% con peores habilidades en lectura, matemáticas y
ciencias.
Los datos disponibles en América Latina comparan el rendi-

miento por tipo de escuelas y muestran claras diferencias entre unas y
otras debido en gran medida a que las escuelas privadas ofrecen el doble
de instrucción que las públicas y a que a ellas acceden los alumnos con
mayores recursos económicos y culturales (véase gráfico 4). Esta relación
entre los recursos económicos de las familias y el rendimiento académico fue 156
puesta de manifiesto en un nuevo estudio de la IEA (véase cuadro 13).
GRÁFICO 4
Rendimiento en matemáticas y en ciencias por tipo
de escuela en los años noventa
Escuelas privadas de elite

70
Privadas de bajos ingresos o públicas
60 Públicas de bajos ingresos

Públicas rurales
50
Puntaje
40
30
20
10
0
Argentina Colombia Costa Rica Rep. Venezuela
Dominicana

MONOGRÁFICO
CUADRO 13
Opinión de los estudiantes de cuarto grado (nueve años) sobre ayudas
educativas en el hogar (diccionario, mesa de trabajo y ordenador)
y los resultados en matemáticas (1995)
Tienen las tres ayudas No tienen ninguna de las tres

País Porcentaje Media de Porcentaje Media de
de alumnos resultados de alumnos resultados
Australia 50 424 50 393
Austria 50 421 50 423
Canadá 41 415 59 380
República Checa 25 451 75 423
Grecia 20 367 80 358
Hungría 28 443 72 399
Islandia 60 347 40 331
Irlanda 58 423 42 440
Corea 22 489 78 406

157
Holanda 69 449 31 424
Nueva Zelanda 43 387 57 347
Noruega 44 380 56 355
Portugal 26 366 74 333
Inglaterra 68 384 32 358
Escocia 64 396 36 365
Estados Unidos 49 424 51 392
Media de países 45 412 55 386
FUENTE: OCDE, 1998.
7.2. PROGRESIÓN EDUCATIVA
El progreso de los alumnos en su educación refleja la capacidad

del sistema para adaptarse a sus condiciones específicas. Un indicador

MONOGRÁFICO
de esta progresión es el porcentaje de repetidores, lo que a su vez expresa

la eficacia interna del sistema educativo (véase cuadro 14).
Los estudios internacionales ponen de relieve que las repeticio-

nes tienen más efectos negativos que positivos, ya que la mayoría de los
alumnos que no obtienen el título de educación básica ha repetido curso
alguna vez. Además, los alumnos repetidores proceden en mayor medida
de familias con bajos recursos económicos y culturales, por lo que se
puede afirmar que las repeticiones no sólo amplían las diferencias en
rendimiento entre los mejores y los peores sino que también refuerzan las
desigualdades sociales. Finalmente, hay que señalar que las repeticiones
suponen un alto coste en términos de eficiencia, pues exigen mayores
recursos que apenas tienen rentabilidad posterior. Un alto porcentaje de
repetidores incrementa el número de alumnos por aula y distorsiona el
proceso de enseñanza por las dificultades de organizar el trabajo en el
grupo, todo lo cual supone un obstáculo para la mejora de la calidad.
CUADRO 14
Porcentaje de repetidores en varios países latinoamericanos
Porcentaje de repetidores
País 158
1985 1995
Brasil 20 18
Chile 7 6
Costa Rica 11 9
Ecuador 7 4
Paraguay 11 8
Perú 14 15
Uruguay 11 10
FUENTE: UNESCO. 1998, p. 137.
7.3. NIVEL EDUCATIVO E INGRESOS EN FUNCIÓN DEL ORIGEN SOCIAL

Y DEL GÉNERO
Las relaciones entre la educación alcanzada y la incorporación

al mundo laboral es un ámbito importante en la medida en que expresa
los resultados sociales del progreso educativo. Uno de los indicadores en

MONOGRÁFICO
este campo es el que muestra la correspondencia entre los años de

escolarización alcanzados y el nivel de ingresos posterior. El informe del
Banco Interamericano del Desarrollo (1998) señala que un trabajador
que ha alcanzado 6 años de educación logra en su primer empleo un
ingreso por hora 50% más elevado que quien no ha asistido a la escuela.
Si la escolarización ha sido de 12 años, la distancia se amplía al 120%,
y si ha sido de 17 años supera el 200%. Estos datos promedio esconden
diferencias mayores en algunos países. En Brasil, por ejemplo, los
trabajadores con 6 años de educación reciben casi el doble de ingresos
que quienes no han asistido a la escuela; con 12 años, el 170%; y con 17
años, el 280%.
En la valoración de estos datos es importante tener en cuenta

la relación entre el nivel educativo alcanzado y el origen social. Un estudio
realizado en Venezuela puso de manifiesto que el estrato social del hogar,
fuertemente influido por los años de estudio alcanzados por los padres,
está muy relacionado con el número de años de estudio que alcanzan los
hijos de entre 20 y 24 años (cuadro 15). De acuerdo con los datos
obtenidos, la probabilidad que tienen en Venezuela de alcanzar entre 10
y 12 años de estudio los jóvenes cuyos padres tuvieron entre 3 y 5 años
de educación es del 33,3%, porcentaje que llega al 76,3% cuando los
padres tuvieron entre 10 y 12 años de educación. 159
CUADRO 15
Uruguay y Venezuela. Probabilidad de los hijos
de 20 a 24 años de edad de lograr más de 9 y más de 12 años
de educación en función del nivel de estudios del padre (1990)
Años de Más de 9 años Más de 12 años

educación del
padre Uruguay Venezuela Uruguay Venezuela
0-2 29,3 21,7 3,7 4,8
3-5 44,7 33,3 7,3 9,1
6-9 55,3 50,7 14,2 18,7
10-12 85,4 76,3 29,6 41,3
13 y más 91,2 90,8 51,9 65,8
FUENTE: CEPAL, 1994.

MONOGRÁFICO
Un dato también relevante es que las mujeres reciben menores

remuneraciones que los hombres (véase gráfico 5). En algunos países,
como Bolivia, Brasil y El Salvador, la diferencia es superior al 30%. En
otros, Argentina, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela, no llega al 10%.
Es evidente que estas diferencias son expresión de un trato desigual. Pero
además, como señala el informe del BID, esta situación de discrimina-
ción puede influir en que las mujeres abandonen prematuramente sus
estudios o que no tengan interés en incorporarse al mundo laboral. Con
menor educación y sin empleo, las mujeres provocarán que su situación
social se reproduzca en su familia: mayor número de hijos, escasos
ingresos, necesidad de reducir gastos escolares y de que los hijos
colaboren en el sustento de la familia, lo que conduce al abandono
prematuro de su escolarización, etc.
GRÁFICO 5
Diferencia porcentual de ingresos entre hombres y mujeres
(aislando el efecto de la educación, experiencia
y experiencia al cuadrado)
0
El Salvador
Paraguay
Argentina
Costa Rica
Brasil
Ecuador
Venezuela
México
Panamá
Bolivia
Perú
Uruguay
Honduras
Chile
-5
160
-10
-15
-20
-25
-30
-35
-40
8. CONCLUSIÓN
La elección de estos catorce indicadores no se ha hecho al azar

sino que responde a un modelo teórico que ha orientado su selección. Un
modelo que se basa en la interdependencia de cinco niveles de análisis:

MONOGRÁFICO
los recursos iniciales, el contexto social, el cultural, el educativo y los

resultados que se obtienen. La constatación inicial es que las desigual-
dades escolares no se originan en el sistema educativo sino que se agravan
en él. Las raíces de la desigualdad se encuentran en las diferencias
sociales, culturales y familiares. Es importante destacar que la mayoría
de los indicadores propuestos obtiene su mayor valor diagnóstico en la
medida en que refleja las diferencias existentes. De otra forma, la
tendencia media de un país puede esconder diferencias notables. Baste
un ejemplo para destacar este tema. Los años promedio de educación
para la población mayor de 25 años en Brasil es de 5,22, pero la
diferencia entre el 10% más pobre (1,98 años) y el 10% más rico
(10,53), como se recoge en el cuadro 9, pone de manifiesto que hay una
enorme desigualdad. La actual configuración de la mayoría de los
sistemas educativos latinoamericanos es incapaz de reducir las desigual-
dades iniciales y más bien tiende a reforzarlas y a mantener la estratifi-
cación social. El sistema de indicadores propuesto pretende mostrar
estas relaciones y comprobar los cambios que se pueden producir a lo
largo del tiempo.
Junto con el objetivo de aclarar la realidad educativa desde

diferentes perspectivas, el sistema de indicadores tiene también la
finalidad de ayudar a determinar las prioridades de actuación. Los datos 161
recogidos apuntan a que sólo programas integrales para luchar contra el
abandono escolar pueden conseguir el objetivo de reducir la desigualdad.
Los programas clásicos de compensación de las desigualdades educati-
vas centrados exclusivamente en la escuela y en sus alumnos han puesto
de manifiesto sus limitaciones. Los que cuentan con mayor capacidad de
cambio son aquellos que también tienen en consideración las condicio-
nes sociales, el nivel educativo, la vivienda y la situación laboral de la
familia, y que incluyen objetivos relacionados con la educación, la salud,
la alimentación y el cuidado de los niños. Es necesaria otra política que
ataque las desigualdades en todos los frentes: condiciones sociales y
laborales, nivel cultural y de estudios, recursos en las escuelas, partici-
pación y educación de las familias, programas educativos para evitar el
abandono prematuro, fortalecimiento de las escuelas públicas y de los
maestros que atienden a los alumnos con mayor riesgo de fracaso escolar.
Los datos presentados ponen de relieve la importancia de

mantener tres objetivos básicos en el ámbito educativo para reducir las
desigualdades: la prolongación de la escolarización de los alumnos que
viven en familias con niveles de renta más bajos, la educación de las
personas adultas, en especial de las mujeres, y la mejora de la calidad de

MONOGRÁFICO
la enseñanza. El primer objetivo no se consigue solamente con ampliar

por ley la enseñanza obligatoria e incrementar las escuelas existentes.
Hace falta también abordar las razones del abandono escolar de los
alumnos: falta de recursos, necesidad de ayudar a la familia y de trabajar,
escasa motivación para el aprendizaje. El incremento de la escolarización
se producirá cuando se remuevan estos obstáculos. El segundo objetivo
está muy relacionado con el anterior: la educación de la mujer, junto con
programas de salud y de atención a los hijos pequeños, incrementará los
ingresos familiares y facilitará que los hijos puedan proseguir sus
estudios durante más tiempo. Finalmente, el tercer objetivo, centrado en
la mejora de la calidad, supone una enseñanza con programas adaptados
a los alumnos, durante más tiempo, con profesores mejor remunerados
y con mayor dedicación a cada escuela. Estas medidas ayudarán a reducir
el número de repetidores y a que el aprendizaje de todos los alumnos sea
más completo. De tal forma, se reducirán las diferencias entre la escuela
privada y la pública, entre los más ricos y los más pobres, entre los
hombres y las mujeres, entre la ciudad y el campo. La consecución de
estos objetivos supone ineludiblemente una más progresiva y eficiente
distribución del gasto social.
Hay que asumir, como afirmó Bernstein (1970), que la educa-

ción no puede estar compensada por la sociedad y que los programas de 162
cambio han de ser educativos y sociales. Es muy difícil que una escuela
aislada —no digamos la mayoría de las escuelas—, pueda enfrentarse con
garantías de éxito a las desigualdades estructurales. Las reformas educa-
tivas que no analicen estas limitaciones iniciales ni las aborden con
proyectos adecuados podrán ser técnicamente correctas, pero contribui-
rán bien poco a reducir las desigualdades existentes.
BIBLIOGRAFÍA
BERNSTEIN, B.: «Education cannot compensate for society». New Society, pp.
387, 344-347, 1970.
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CEPAL: Panorama social de América Latina (LC/G. 1844). Noviembre. Santiago

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NUTTALL, D.L.: «The functions and limitations of international education

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PNUD: Informe sobre el desarrollo humano. Madrid, Mundi Prensa, 1999.
RIVERO, J.: Educación y exclusión en América Latina. Reformas en tiempos de

globalización. Buenos Aires, Niño y Dávila (eds.), 1999.
163
TIANA, A.: «Indicadores educativos. Qué son y qué pretenden». En: Cuadernos
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UNESCO: Informe mundial sobre la educación. Los docentes y la enseñanza en

un mundo en mutación. Madrid, Santillana/Ediciones UNESCO, 1998.

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Revista IBERO de Educación

UN SISTEMA DE INDICADORES DE DESIGUALDAD

SÍNTESIS: Este artículo traza un recorrido a través de la necesidad que

(*) Álvaro Marchesi es catedrático de Psicología Evolutiva de la Universidad

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 23 (2000), pp. 135-163

1. EL SIGNIFICADO DE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA

Los estudios sobre la desigualdad en la educación han puesto

En las últimas décadas, las interpretaciones sobre la desigual-

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 23 (2000), pp. 135-163

educativo y la propia escuela que pueden incrementar o disminuir estas

El ambiente de la familia y su compromiso con la escuela tienen

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 23 (2000), pp. 135-163

Otras, por el contrario, no han sido capaces de desarrollar un proyecto

Los estudios y los datos sobre las desigualdades educativas han

El acceso a Internet se ha convertido ya en una poderosa causa

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 23 (2000), pp. 135-163

60% 13% 60% 6,5%

FUENTE: Informe sobre desarrollo humano 1998, p. 3.

2. LA SELECCIÓN DE LOS INDICADORES DE LA DESIGUALDAD

La principal función de los indicadores es ofrecer una informa-

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 23 (2000), pp. 135-163

y para orientar la toma de decisiones. Esta importancia de los indicadores

La elección de los indicadores no es tarea sencilla. Si el objetivo

Existe, así mismo, un riesgo de reduccionismo en la selección

Es necesario, por tanto, que exista un modelo inicial que oriente

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 23 (2000), pp. 135-163

mente vinculados con la equidad y los resultados que obtienen los

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 23 (2000), pp. 135-163

El modelo establece que los recursos iniciales, el contexto

Las páginas siguientes presentan una aplicación de estos

3. RECURSOS INICIALES EN EDUCACIÓN

El primer nivel se refiere a los recursos en educación, que

Se han seleccionado cuatro indicadores en este nivel más

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 23 (2000), pp. 135-163

País 1985 1996

Barbados 6,1 7,2

Bolivia 2,1 5,6

Brasil 3,8 5,2

Chile 4,4 3,1

Colombia 2,9 4,4

Costa Rica 4,5 5,3

Ecuador 3,7 3,5

El Salvador 3,1 2,2

Guatemala 1,8 1,7

Honduras 4,2 3,6

Jamaica 5,7 7,5

México 3,9 4,9

Nicaragua 6,8 3,6

Panamá 4,6 4,6

Paraguay 1,5 3,9

Perú 2,9 2,9

República Dominicana 1,8 2,0

Trinidad y Tobago 6,1 3,7

Uruguay 2,8 3,3

FUENTE: PNUD, 1999, pp. 188-189.

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 23 (2000), pp. 135-163

en educación, el gasto por alumno, el salario de los profesores y el número

3.1. GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN

Los cambios en el porcentaje del gasto público en educación en