Jerarquía, asimetría y diálogo.

Discurso académico en un Instituto de Formación Docente

No habrá justicia social sin justicia cognitiva global

Boaventura de Sousa Santos

Ana Inés Leunda*

Resumen
En este trabajo, busco desplegar algunas formas del discurso académico en el espacio de
taller de Oralidad, Lectura y Escritura (TOLE) en un Instituto de Formación Docente de la
provincia de Córdoba. La conjetura central que me guía afirma que las regulaciones
jerárquicas, asimétricas y dialógicas suponen una triple zona de intersección, que permite
visibilizar tensiones en torno al saber académico en circulación. Esta zona de contacto
persigue delinear un punto de vista interdisciplinar para elucidar singularidades de la
discursividad académica en la contingencia de múltiples des/encuentros ocurridos como parte
de la dinámica cotidiana entre los años 2017 y 2018. La labor inicia el recorrido con la
contextualización del taller, en el marco de los Diseños Curriculares provinciales; continúa
con la resignificación de prácticas de lectura y escritura verbal registradas; hasta llegar a la
incorporación del cuerpo, entendido como textualidad compleja, no necesariamente verbal,
que devino parte del TOLE que buscamos empezar a analizar.

Palabras clave: profesorados, interculturalidad, información.

*
Profesora y Licenciada en Letras Modernas Universidad Nacional de Córdoba (UNC). Doctora en
Letras (UNC). Becaria Doctoral CONICET (2010-2015) y Posdoctoral CONICET (2015-2017).
Miembro del Área de Investigación de la Dirección General de Educación Superior, Córdoba (2017-
2021). Actualmente es profesora en distintos Institutos de Formación Docente de la ciudad de
Córdoba y miembro de los equipos de investigación Interculturalidad / Multiculturalismo (UNC - Dir.
Carolina Álvarez Ávila) y Jóvenes y discursos (UNC - Dir. Gloria Borioli) CE: [email protected]
Introducción

Pensar el discurso académico en el contexto de la formación docente resulta, en parte,

inquietante: ¿desde qué lugar pensarlo?, ¿qué disputas por el sentido / poder subyacen en este
tipo de comunicación?, ¿qué diálogos con la diacronía institucional estoy invitada a trazar?,
¿qué tensiones se juegan en un taller de oralidad, lectura y escritura (TOLE) en torno al saber
académico? A modo de conjetura inicial, afirmo que esta discursividad evidencia rasgos
heterogéneos en la que es posible reconocer una intersección (similar al esquema de
conjuntos) entre la simetría, el diálogo y la jerarquía, siendo la última un orden que dialoga
con la historia de las instituciones de formación docente y con la sincronía de otras
instituciones de nivel superior coexistentes (por ejemplo las Universidades, que tienen una
trayectoria diferente en relación con el grado de institucionalización de la práctica de
investigar y con los recursos materiales que se destinan para ese fin).
En pro de ir desplegando esa hipótesis, diseño un recorrido contrapuntístico entre contextos /
textos / prácticas vinculadas al TOLE y estudios sobre saberes académicos y científicos, que
tienen visiones diferentes, se vinculan en algunos puntos y se distancian en otros. Por lo
mismo, explicito una segunda conjetura, encabalgada con la anterior: considero que la
discursividad académica en este contexto áulico particular y desde la perspectiva que intento
delinear pueden pensarse como parte de una pintura mayor, en la que múltiples formas
coexisten y que, en este trabajo buscamos empezar a describir, explicitar, diseñar.
Pienso específicamente en “Círculos en el círculo” (1920) de Vasili Kandinski 1 como una
analogía de la zona problemática que intento recorrer, desplegar y visibilizar. En ese cuadro
es posible observar la superposición de círculos, puntos, líneas con un círculo mayor que, a su
vez, está atravesado por información exterior. A su vez, el círculo mayor daría cuenta del aula
del TOLE y la intersección de los círculos amarillo, verde azulado y gris 2 graficaría la
pequeña zona de los discursos académicos, foco de nuestro interés en este trabajo particular.
En otras palabras: jerarquía, asimetría y diálogo serían algunas formas de un discurso
1
Entre las múltiples reproducciones de la obra, puede verse en “Art encyclopedia panting-planet” que, además,
inicia este texto.
2
Sobre los colores, matices cromáticos, designaciones, etc. sería válido en otra labor trabajar este tema
específicamente, en diálogo con Iuri Lotman sobre su lectura de “La asimetría funcional del cerebro y las
capacidades representativas” de N. N. Nikoaelenko ([1983] 1996) y Katya Mandoki (2013) en El indispensable
exceso de la estética. En términos generales, sus miradas invitan a pensar la relación del color con las
membranas porosas del cuerpo biológico, sensible y sensitivo que traduce una percepción entre ambos
hemisferios del cerebro y también en relación con un contexto del que el proceso traductor es parte.
académico heterogéneo, situado, atravesado y constituido por una zona informativa más
compleja que buscaremos empezar a elucidar.
En el recorrido de este texto partiré de pensar la jerarquía, como parte de las tensiones
discursivas visibles en el contexto de los profesorados, continuaré con un despliegue hacia las
nociones de asimetría y diálogo, para luego incorporar la importancia de la dimensión del
cuerpo como condicionante de los procesos comunicativos del TOLE. Finalmente, sintetizaré
los primeros pasos de esta posición interdisciplinaria singular que buscará precisar relaciones
entre discursividad, información y educación en un contexto particular.

Jerarquías y contextos. Algunos rasgos de la formación docente en Córdoba

La palabra jerarquía proviene del latín hierarquia, que a su vez deriva del griego ἱερός (ierós
- sagrado) y ἀρχή (archē – primero, al mando), la etimología resulta cercana a los usos hoy:
supone una relación en términos de subordinación, de valoración superior / inferior, más /
menos, etc. Implica una concentración del poder en uno de los puntos con la correspondiente
mayor / menor posibilidad de toma de decisiones, se supone que alguien sabe más o mejor y,
por lo mismo, puede indicar a otros qué, cómo hacer. Un número significativo de pensadores
se ha encargado de señalar de qué maneras los vínculos jerárquicos (legibles también en los
pares varón/mujer, blanco/negro, amo/esclavo, sagrado/profano, etc.) pueden historizarse y
comprenderse como estrategias de organización, que nada tienen de inocentes ni naturales.3
Los vínculos y saberes que funcionan acorde a lógicas jerárquicas generan efectos que
pueden tender hacia lo unidireccional y verticalista, habilitan prácticas de obediencia y
sumisión. La Iglesia y el Ejército son instituciones marcadas en gran medida por esta lógica. 4
La escuela, si bien cuenta con un enorme caudal de perspectivas críticas que tienden hacia la

3
Pensemos, por ejemplo, en Foucault ([1983] 2009) y sus enormes labores sobre la locura o la sexualidad, con
el consabido desplazamiento del eje que no pregunta para conocer los rasgos de equis objeto. En todo caso, su
perspectiva insta a indagar qué saberes están implicados en los discursos que definen/construyen
representaciones/valoraciones en torno a la locura, en una época histórica singular, en la que regían ciertas
“normas que permitirían recortarla como fenómeno de la desviación de una sociedad” (p. 19) y “normas de
comportamiento de los individuos” (p. 20), que suponían también la construcción de una subjetividad como
presuntamente normal.
4
Por supuesto, este enunciado general supone la posibilidad de indagar sobre la forma de estos vínculos en
contextos singulares. Entre los disímiles estudios al respecto cito a Lucía Santos Lepera y su texto “Modelos en
tensión…” (2017) para pensar vínculos jerárquicos entre obispos y sacerdotes en Tucumán, Argentina.
Asimismo, “Formación y función de las Fuerzas Armadas” de Conrado Hernández López (2007) ejemplifica
una manera de funcionamiento jerárquico de esta institución en torno la relación Ejército Estado Nación en
México.
horizontalidad de los saberes, conserva discursos y prácticas legibles según esta lógica, ligada
a la subordinación y el acatamiento.
Gabriel Brener (2019) remite a esta tradición decimonónica normalista, que elijo enunciar
como lógica reglada según relaciones jerárquicas, y explicita su vigencia en el presente, por
ejemplo, en la añoranza de docentes que hoy expresan la necesidad de “restaurar la
autoridad” (p.16). Según él mismo explica, pareciera que la autoridad docente (en algunos
lugares -valoraciones) es concebida más como un objeto que como una relación. En sus
reflexiones sobre la formación docente, observa la actualidad como un momento de cambios
en los que la autoridad del profesor debe ser rediseñada. En diálogo con él, anticipamos que
el discurso académico en el curso del TOLE mencionado constituye una zona de múltiples
tensiones, en la que participan imaginarios dispares en torno a la relación entre el saber
científico / académico y el ser docente.
Me pregunto si la jerarquía puede tener un matiz de sentidos menos arbitrario y más
contextualizado. Por ejemplo, si pensamos la formación docente como parte de un orden
estatal, que regula las políticas educativas. Estados, leyes, prácticas y saberes responden
también a una lógica jerárquica: aquello que tiene fuerza de ley debe ser acatado. Sin
embargo, el discurso de la ley en un contexto más / menos democrático emerge como
producto de múltiples disputas. Cristaliza pujas por el sentido, presupone el desacuerdo que,
una vez formalizado, ocupa un lugar de jerarquía y juega roles performativos en la sociedad,
pero no es necesariamente un discurso autoritario o arbitrario. Una excepción son las leyes
que emergen de un poder de facto, que la Argentina conoce tristemente muy bien.5 Otra arista
en relación con la articulación ley, política y democracia es el rol que desempeña cada uno de
los gobiernos por perfiles más o menos progresistas (para usar una terminología de
Boaventura de Sousa Santos, 2020) y, en relación con esas orientaciones políticas, cómo
repercute efectivamente en os dereitos dos oprimidos (para continuar con la terminología del
pensador portugués).6
En relación con esto, me interesa explicitar que el discurso académico que recorre las aulas
de los profesorados responde en alguna medida al orden jerárquico de las leyes de educación
nacionales y provinciales, que se van redefiniendo / enmendando con los años y las políticas
educativas. En las últimas décadas, posterior a la crisis de 2001, Argentina promulgó la ley
5
Sobre las leyes que se redactaron en tiempos de la última dictadura militar, puede consultarse el repositorio
“Las leyes de la dictadura y cómo afectan a la democracia”. http://www.lasleyesdeladictadura.com.ar/
6
Expresiones que una vez más tomo del pensador portugués [1973] 2014) y que buscan jugar con el doble
sentido del derecho en tanto ley y en tanto justicia social para quienes ocupan el margen del esquema de
distribución de bienes y posibilidades neoliberal global. El libro es su tesis revisada que fue realizada en una
favela de Brasil.
26.206 que, desde nuestra lectura, implicó una apuesta a incrementar el rol del Estado como
garante de la Educación Pública. Entre otras modificaciones, la formación docente para
profesorados de nivel primario e inicial, en carreras de Institutos de Educación Superior, pasa
de durar dos años y medio a cuatro años. Estas instituciones, además, ya no son llamadas “no
universitarias”, sino de “educación superior”, cuestión que leo como una búsqueda por lograr
una legitimidad en términos de discursos académicos que las universidades ya tienen. En esta
misma línea, se crea el Instituto Nacional de Formación Docente que apuesta a la formación
continua de los profesores y dispone de contratos, entre otras cuestiones, para que las
jurisdicciones organicen sus Direcciones Generales de Educación Superior (DGES). En
Córdoba, esta dirección se crea en 2008 con presupuesto provincial y nacional.
Como consecuencia de esta transformación, en la provincia se escriben Diseños Curriculares
(DC) que incluyen una reflexión en torno a los modelos educativos, explicitando los rasgos
que cada espacio curricular podría / debería tener. Los órdenes jerárquicos, que funcionan
similares al funcionamiento de la ley, es decir, como producto de discusiones y acuerdos, no
solo limitan, sino que también permiten. La escritura de un DC por jurisdicción implica la
posibilidad de cierta homogeneidad, para que la formación docente en toda la provincia e
incluso el país tenga zonas de contacto y articulación. Cómo viene sucediendo este proceso
de homogeneización en el contexto no solo provincial, sino nacional; qué lecturas se hacen
hoy de los DC en cada zona disciplinar singular, entre otras preguntas podrán ser parte una
futura discusión. Por lo pronto, elijo recordar con Brener (2019) que los tiempos de las leyes
y las políticas educativas están ligados a las decisiones de los gobiernos, pero también son
transgeneracionales y, a veces, una ley como la 1884, se torna (realmente) efectiva tres
cuartos de siglo después.
En relación con el TOLE que nos ocupa y los Diseños Curriculares que lo delinean, leo
rápidamente que, para la carrera de Profesor de Nivel primario, se prevé en todos los años
espacios / tiempos para el trabajo con el lenguaje. Oralidad, Lectura y Escritura (taller anual,
1er. año); Lengua y su Didáctica (asignatura anual, 2do. año); Alfabetización Inicial
(seminario anual, 3er. año), Literatura en el Nivel Primario (asignatura anual, 3er año) y un
Ateneo para acompañar prácticas docentes vinculadas a Lengua y Literatura (4to año).
Revisando este campo disciplinar observo una perspectiva no atomizada del saber, en tanto
implica un diálogo entre un año y el siguiente, no solo en conexión con la lógica de lo
consecutivo, sino también en diálogo con la lógica del bucle (Morin, 2004) que permite, por
ejemplo, volver sobre un tema de un año anterior, pero profundizándolo, ampliándolo y
redefiniéndolo en otro aspecto disciplinar. Además, se prevén vinculaciones a través de un
taller integrador, dispositivo de mayor y explícita conexión con el eje vertebrador de la
carrera dado por las Prácticas Docentes (I a IV), que se inician en primer año.
Boaventura de Sousa Santos historiza el discurso académico en “Un discurso sobre las
ciencias” ([1987] 2009) y explicita la existencia de un paradigma del saber consolidado,
ligado a la distancia disciplinar, la búsqueda de la especificidad, la tendencia a borrar el
contexto y la dimensión ética de ese saber. En ese paradigma dominante, los saberes también
encarnan una organización jerárquica: las ciencias biológicas / las ciencias sociales / las
humanidades, en un orden decreciente. Según afirma Santos, este escalafón del saber es en
gran medida el imperante en Occidente y genera efectos en la vida cotidiana: más
laboratorios, más investigación en la misma línea epistemológica, para nuevos problemas
(aquello que el sociólogo pensaba a fines delo 80 cobra nuevos sentidos ante la crisis de la
pandemia 2020). Santos, además, ha reconocido en ese texto mencionado, pistas de un
paradigma emergente que permitiría formas de “conocimiento prudente para una vida
decente” (2009, p. 41). Un saber prudente es aquel que se sabe, por definición, limitado e
incompleto y que precisa de formas alternativas de conocimientos para pensar problemas
situados que afectan el “bien vivir” de los sujetos. Este saber-otro va a contramano de la idea
de tiempo lineal, de progreso constante y grado de desarrollo de una sociedad medible en
términos de ciencia y aplicación técnica.
El paradigma racionalista y occidental-centrado en el que el hombre parecía poder dominar la
naturaleza podría dar lugar a un paradigma más acotado, que no deseche la ciencia
occidental, pero que se abra a formas alternativas de pensarla y articularla con las
necesidades de los sujetos. Entre otros, rescata como parte de un paradigma científico
emergente los postulados del físico y químico Ilya Prigogine, quien estudia el caos en los
compuestos de naturaleza y demuestra el lugar del azar como productor de nuevos órdenes y
sistemas.
Sin pensar que los Diseños Curriculares sean propuestas que planteen la teoría del caos, sí
podemos reconocer que apostar a la Práctica Docente como espacio disciplinar central y
como productor de conocimientos es ya, para nosotros, una perspectiva interesante que
dialoga con el estudio del lenguaje como zona heterogénea y compleja. En esa línea de
lectura, el DC podría leerse como una disputa con la jerarquía de saberes que explicita
Santos. Además, según se indica en la Introducción de los DC, la escritura de los mismos (la
ley, podríamos decir) nace de los diálogos con las tradiciones que los institutos ya traían
(cuando las carreras duraban 2 años y medio) y se abre a posibles resignificaciones. Es decir,
aspira a ser una norma, una regla, una pauta, un mapa de conocimientos y lineamientos de
trabajo que surge de encuentros y discusiones y se proyecta a futuro, también con una
invitación a hacer habitable esa letra escrita, a la posible crítica y a la innovación. Puede
leerse en la introducción:
Este proceso implica una apuesta y un compromiso con una gestión democrática de cambio,
revisión y actualización permanente del Diseño Curricular (…). Se espera que las
instituciones formadoras participen del proceso de desarrollo curricular como aquella
instancia que concretiza la transformación en una revisión permanente de las prácticas de
formación. (2008-2018, p. 9)

De esta manera, a lo largo de todo el apartado, la lógica jerárquica del saber académico
evidenció matices dispares e incluso paradójicos, sobre todo en relación con la palabra que
tiene alguna forma de ley, reglamentación o pauta de trabajo / conducta. Así, rozando la
contradicción, puedo pensar que desde un lugar de superioridad se puede disponer una
multiplicidad de prácticas promotoras de horizontalidad (gobiernos que tienden a ampliar
derechos educativos, diseños curriculares que invitan al diálogo y la discusión, entre otros).
En diálogo con lo antedicho, el TOLE, como lo indica su sigla es un taller y, por lo mismo:
“Se sugiere un abordaje metodológico que promueva el trabajo colectivo y colaborativo, la
vivencia, la reflexión, el intercambio, la toma de decisiones y la elaboración de propuestas en
equipos de trabajos, vinculados al desarrollo de la acción profesional”. (DC, 2008-2010, p.
20). A partir de esta contextualización, me pregunto qué pude observar en torno a las formas
del discurso académico en este espacio curricular durante el 2017 y 2018, en dos cursos en
los que fui docente.

Asimetría y diálogo

En 2017, a modo de un primer disparador del trabajo anual, propuse partir de la lectura del
cuento “El dueño del fuego” (1988) de Sylvia Iparraguirre. Como he comentado en otros
trabajos (Leunda, 2020), este relato y otros de la misma autora permiten pensar el problema
del lenguaje como zona de construcción de sentidos, el lugar de la ciencia como saber
occidental-centrado y la vivencia de los personajes que replican la dimensión emocional –
experiencial de los sujetos contextuales (extratextuales) representados en la ficción. El relato
escenifica una clase de “etnolingüística” en la que, según considero, se ironiza sobre el
multiculturalismo acrítico en nuestro país, vinculado a las formas de enseñar. Una doctora
alemana, un antropólogo, un toba “informante”, los estudiantes y el portero son los
personajes que llevan adelante la secuencia de sucesos. Paulatinamente, la conciencia
creadora invierte los roles de poder y se evidencia que la ciencia que profesan los docentes no
puede dar cuenta de los sentidos y sonidos de lengua habitada por el indio.
Para mi sorpresa, en el contexto de dos cursos del TOLE muchos (estudiantes de profesorado
de nivel primario a inicios de año) no entendieron el cuento. Es decir, al compartir los
sentidos del texto en forma oral, no enunciaron estar en desacuerdo con la autora, se
identificaron con la antagonista que, por ejemplo, usa un “tono autoritario” (Iparraguirre,
1988, p. 57). La crítica al saber académico no fue interpretada o, al menos, esa fue la
impresión que tuve luego de los aportes en el momento de “la puesta en común”. Es decir,
pienso que se puede leer un cuento y no acordar la perspectiva valorativa del autor, pero si
como lector me identifico con el antagonista, algo sucede.
Como mencioné en un relato de experiencia leído en 2019 (inédito), esa vivencia me llevó a
realizar la eterna pregunta por los límites de la interpretación y a desear ahondar en el motivo
de la “incomprensión”. Así, en con la intención de empezar a elucidar, al menos en parte, la
forma de leer de los estudiantes, los invité durante los años 2017 y 2018 a realizar un
cuestionario escrito, sencillo, en el que les preguntaba el sentido del relato, la descripción de
personajes, el nudo o problema, etc. Sabían que era una actividad para una sistematización
posterior y que podían participar o no, sin que eso afectara su acreditación en el taller. Pude
recoger los aportes de 250 trabajos, de los cuales, 16 demostraron haber entendido el relato,
15 enunciaron que la autora buscaba transmitir la importancia de “tolerar al diferente” y 10
expresaron la necesidad de “incluir” amablemente a los originarios en el sistema educativo:
“la maestra debía ser un tanto más comprensiva hacia el aborigen” (Estudiante de Prof. de
Nivel Primario, 2018). Hubo también algunas respuestas que me sorprendieron de manera
particular, por ejemplo:
Para mi (la autora) lo escribió para enseñarnos que aún existen personas que llevan
arraigados su cultura y les cuesta adaptarce, que no son comprendidos son mirados de forma
extraños como animales, no tienen una ayuda para la adaptación de ellos para la integración
a la cultura más avanzada osea la civilización. Para mí quizo transmitir que nadie debe ser
juzgado por sus raíces. (sic) (Estudiante de Prof. de Nivel Inicial, 2017).

El resto de los 205 estudiantes devolvió la fotocopia del cuento con la hoja de respuestas en
blanco.

Decidí, una vez más, no apresurar la aseveración de un motivo del “resultado” de este
ejercicio. Además, elegí no dar una clase explicativa en torno al sentido del cuento. Temí que
una vez escuchado mi desarrollo respondieran solo con el objetivo de cumplir con mis
expectativas. La elección de no dar respuestas rápidas me permitió también revisar lecturas
que me pudieran ayudar a elucidar. Releí la perspectiva de la dinámica informativa de Iuri
Lotman, quien parte de pensar la existencia de ciertos espacios (una semiosfera) en la que los
lenguajes circulan con temporalidades y ritmos dispares y eso ya facilitó observar la
dimensión dialógica de la clase / taller y las formas del discurso académico, con singulares
heterogeneidades.
En “asimetría y dialogo” ([1983] 1996), Lotman propone el ejemplo de los dos hemisferios
del cerebro para pensar que aquello ubicado en “un lugar otro” no es necesariamente superior
ni inferior, es distinto y, en todo caso, lo que vale es la relación, la conexión entre ambos. Esa
vinculación no está exenta de tensiones, negociaciones, pérdidas de parte del sentido y
resignificaciones. A su vez, en “El sistema monolingüístico” (1993), discute con el esquema
de la comunicación de Roman Jakobson, porque supone que el ruido es una interferencia o
problema e implica una idealización (a través de una identificación simétrica) de emisor y
receptor. Reproduce el modelo de la comunicación:

emisor texto destinatario

LENGUA

para discutirlo y explicitar uno alternativo:

A B

A y B son dos zonas que comparten algo en común, una frontera podríamos decir, que les
permite comunicarse, al mismo tiempo, ocupan lugares diferentes: entre ambos hay
intersección y distancia. Paradójicamente, en este esquema es lo no compartido, el vínculo
asimétrico, diferente, el que torna rica la comunicación, pues si A y B fueran idénticos, no
tendrían “nada que decirse”, no habría flujo de información. En otras palabras, lo que no
compartimos con el otro es lo que torna valiosa una situación de comunicación, que nuca es
directa, ni unidireccional ni transparente. A y B se pueden vincularse al emisor y receptor, a
dos tipos de información dispar (como la cerebral y los hemisferios), a las tensiones que
suceden en las reflexiones de alguien que se piensa a sí mismo 7, etc. El esquema que parte de
7
Sobre esta distinción entre yo y yo, Lotman (1993) propone el ejemplo del Fausto de Goethe “¡Dos almas,
¡ay!, anidan en mi pecho, y la una pugna por separarse de la otra” (Goethe, ([1808] 1968, p. 31) y, por mi parte,
elijo pensar en Sor Juana en su carta Respuesta a Sor Filotea de la Cruz “Pensé que yo huía de mí misma, pero
dos (A y B) puede ampliarse en forma reticular, incorporando múltiples espacios de conexión
y distancia.
El silencio del otro, las no respuestas, pienso en el contexto del aula, es parte de la dinámica
del TOLE, en el que por momentos las zonas informativas quedan (casi) desconectadas. A su
vez, me pregunto por las respuestas que explicitan valoraciones sobre el discurso académico /
científico / investigativo representado en el relato. Considero, al menos como conjetura que,
al ingreso de la carrera, la ciencia es considerada por muchos como un discurso monológico,
al estilo del modelo de Jakobson, con poca vinculación con el contexto y con mucha fuerza
de la etiqueta docente – especialista, como garantía de un saber (jerárquico más que
dialógico) en el proceso de comunicación.
Lotman, preocupado no solo por la información, sino también por la libertad, dirá que
cualquier sistema en el que el modelo sea un código solo, que se mueva en una dirección con
una concepción de identidad entre de emisor y receptor, es decir, que se pretenda
monológica, supone un sinnúmero de problemas: ¿qué lugar habría para la alteridad, la
diferencia, la creación de nueva información? ¿cuáles son las prácticas y concepciones que
subyacen a una lengua única?
Una situación en la que la unidad mínima generadora de sentido sea no una lengua sino dos,
crea toda una cadena de consecuencias. Antes que nada, la misma naturaleza del acto
intelectual puede ser descrita en términos de traducción de una lengua a la otra, mientras que
la realidad extralingüística, es ella misma concebida como otro tipo de lengua. (Lotman, 1993,
p. 18, énfasis mío)

Cuando el aula gana las calles, el cuerpo empieza a hablar

Aceptar el silencio, la diferencia y la discusión como partes de la dinámica políglota del

taller, que Lotman me invió a pensar, implicó un punto de vista para elucidar el orden
tensivo como parte del trabajo áulico y me invitó a promover un diálogo de saberes
académicos / docentes / indígenas, que el espacio nos permitió transitar. El eje común fue
pensar prácticas que vincularan lenguaje e interculturalidad, para registrarlas de manera
personal (con la prosa del autor, diría Cassany ([1987] 1993), y luego escribir relato de
experiencias académicas en articulación con la cátedra de Pedagogía.

¡miserable de mí! trájeme a mí conmigo” (p. 4, Biblioteca Virtual Cervantes

http://www.cervantesvirtual.com/portales/sor_juana_ines_de_la_cruz/)
 Así, por ejemplo, en 2017 con el profesorado de nivel inicial, el grupo del TOLE
participó en el Contrafestejo del 11 de octubre. Fue una vivencia marcada por algunas
transgresiones que, desde mi lectura, resultaron productoras de nueva información. La
conmemoración del último día antes del arribo de Colón al continente es celebrada todos los
años por las calles de la ciudad. Las estudiantes debían ir anotando en sus cuadernos la
vivencia. Como no es difícil imaginar, no las vi anotar escribir, se desordenaron y se
mezclaron con los danzantes. Muchas bailaron con tal entusiasmo que costaba reconocer si
eran o no parte de la organización. Por supuesto, enseñaron a esta docente otras formas de
cumplir pautas, a su modo, con un lenguaje que les permitía una singular expresión. Dejaron
que sus cuerpos y sus risas hablaran sin necesidad casi de verbalizar: muchas no querían que
el evento termine. Una de ellas pasó de ocupar un lugar distante y silente, a llorar primero y
hablar después, en la calle conmigo y en el aula con el grupo: su tradición familiar era
monolingüe quechua y sus experiencias de escolarización habían estado marcadas por la
jerarquía normalista de la que habláramos en el apartado anterior.
Cuando el cuerpo entra en escena, pienso, cuando podemos hacer foco en él como parte del
proceso comunicativo, a veces, como en el caso del Contrafestejo, hay nuevos sentidos que
emergen, se abre la posibilidad de otras formas de decir. En articulación con distintos
contrapuntos con la semiótica lotmaniana (desplegada entre otros por Mandoki, 2013), vengo
atendiendo la dimensión corporal de la comunicación como un desborde y apertura a nuevos
sentidos, como metáfora móvil de alteridades racializadas, como tropo multiforme con una
densidad diacrónica de intensa complejidad (Leunda, 2015 y 2018).
Kristie Fleckenstein (2006) me invita a ir más allá. Desplazar el sentido hacia las prácticas
discursivas académicas, ligadas a la enseñanza “composicional” y pensar la dimensión
material y semiótica, retórica y política, implicada en la escritura académica de las aulas de
nivel superior. Pienso que la alfabetización académica es una parte significativa del discurso
en los profesorados que elijo pensar como uno de las formas que coexisten con otras. En
términos generales, los textos escritos, tanto aquellos que deben producir los/las estudiantes
(por ejemplo, los relatos de experiencia aludidos o ensayos que articulan explicaciones y
argumentaciones) suelen generar mucha resistencia en el TOLE. Incluso la lectura de novelas
motiva más de una queja. Ya mencioné la desatención al registro durante el Contrafestejo,
aunque después sí hicieron pequeños relatos de experiencia (400 palabras aproximadamente).
La reapropiación por parte de las estudiantes del discurso académico, por ejemplo, ligados al
espacio curricular Pedagogía supone un esfuerzo singular que no es sencillo de sortear. Me
pregunto si la mayor atención a la dimensión corporal en el trabajo del TOLE puede ser una
estrategia válida para promover autonomías, que les permitan habitar el territorio de la
palabra escrita de una forma más amable y menos obligada.
En intersección con el pensamiento de Fleckenstein, considero que atender la importancia de
los desplazamientos de los sentidos invita a atender una doble lógica de la comunicación
áulica: la de los cuerpos que escriben textos y la de los textos que escriben cuerpos en las
instituciones en las que trabajamos. Además, también en diálogo con ella, decidí incluirme en
este texto como un yo que tampoco es neutro: desplazo sentidos, traduzco lenguajes, diseño
formas del discurso académico dentro / fuera del aula, decido también (de manera más o
menos consciente) qué lugar ocupa mi cuerpo cuando está en el curso y qué hace, a veces,
cuando se mueve hacia / en / desde la calle. Me pregunto si mi cuerpo docente en un lugar
otro trazó una zona de intersección comunicativa que algunas decidieron compartir. Me
pregunto, también, si las lágrimas y las danzas son una forma de atravesar ese silencio de las
respuestas del cuento que aún me inquietan.
Últimos datos, para finalizar el apartado. Desde la ley 26.206, que mencionamos más arriba,
existe la modalidad de educación intercultural bilingüe en Argentina, en Córdoba hay un
sistema de becas para estudiantes de nivel superior que se identifican como originarios, sin
embargo, me pregunto si el TOLE dialoga en alguna medida con esas leyes y políticas. Según
los resultados del Plan Aprender, realizado entre 2016 y 2018 en Argentina, en la provincia
de Córdoba, el 4% de los estudiantes de 6to grado “pertenece a un hogar indígena” y el 33%
responde que “no sabe”. Me pregunto si hay conexión entre el silencio de las respuestas de
los estudiantes de nivel superior y el de los estudiantes del último grado, cuando dicen no
saber.

A modo de cierre: “círculos en el círculo” o la multiplicidad de las formas

Pensar una pintura de Kandiski como mapa que diseña una zona del discurso académico en el
contexto mayor del flujo informativo del TOLE, ha querido ser una apuesta al movimiento, a
la apertura, a la escritura como territorio para preguntar (y preguntarme) por el discurso
académico y la formación docente. La pequeña inter-sección o zona de contacto entre la
lógica de la jerarquía, la de la asimetría y la del diálogo se fue constituyendo a partir de
múltiples matices, explicitando que ese triángulo se conforma por tres círculos pero que,
además, incluyen otra información (a veces atendida en esta labor y a veces, no) en la que los
espacios sin figuras, los silencios, ocupan también un significativo lugar.
Este singular recorrido ha deseado visibilizar algunas dinámicas complejas, que sucedieron
en un TOLE durante dos años y en dos profesorados. Quedará para tareas futuras, afinar la
lente, para continuar precisando mayores matices y/o focalizar en zonas no trabajadas en esta
oportunidad. Considero, finalmente, que las complejas formas del discurso académico en las
instituciones educativas no son externas a los problemas de la “justicia cognitiva global”, por
el contrario, son una parte constitutiva y, por lo mismo, esta escritura que aquí termina busca
ser el inicio de nuevos recorridos, que se continúen en diálogos y discusiones con otras
miradas y mantengan como horizonte la búsqueda de múltiples formas para democratizar del
saber.

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