LA INVENCIÓN DEL AULA

CAPÍTULO 4
El aula en edad de merecer: la táctica escolar en el siglo XXI1

Pese a los grandes debates y cambios que emergieron en la primera mitad del siglo XIX, la
enseñanza escolar a fines de ese siglo aún seguía siendo pasible de las mismas críticas que
habían inspirado a Pestalozzi y a Wilderspin para "inventar" otras propuestas educativas. Por
ejemplo, casi cinco décadas después de Wilderspin y de Stow, Richard Church, que fuera alumno
de la escuela infantil inglesa en 1890, recordaba así su escolaridad: "Lenta y trabajosamente
aprendí el alfabeto y la escritura de palabras de dos letras, cantándolas en una clase de 60 niños
pequeños, siguiendo el puntero rojo de la maestra y su escritura en el pizarrón... ¿Podría un
adulto sentarse desde las 8:50 de la mañana hasta las 12, con pocos recreos, en un banco de
madera duro, con una pizarra cubierta de escupidas y un lápiz ajado, [... ] contento de no mostrar
casi ningún progreso, día tras día; y después volver a esta tarea llena de polvo y maloliente desde
las 13:40 hasta las 16:30?" (citado en: Davin, 1996, p. 115).
Sin duda, parte de esta crítica seguiría vigente a lo largo de nuestro siglo. La critificialidad de que
los niños y niñas se mantengan sentados y atentos durante la jornada escolar es un hecho que ha
sido destacado por pedagogos y literatos, como veremos más adelante en este capítulo. Casi
todos nosotros experimentamos también, en mayor o menor medida, esta resistencia. Sin
embargo, desde la opinión de aquel alumno inglés hasta nuestra época ha pasado un proceso que
volvió natural y universal a la escuela. Si bien podemos quejarnos de estar encerrados, de no
haber tenido patios suficientemente grandes para jugar o de que no hubiera espacios verdes en
nuestras escuelas, hoy en día la mayoría de los chicos y los adultos estamos acostumbrados a la
experiencia escolar y la percibimos como parte ineludible para crecer e integrarse a la sociedad
adulta. Aun aquellos para quienes la escolaridad es difícil por motivos económicos la perciben
como un bien deseado y relevante.
¿Qué pasó desde la sorpresa y el extrañamiento de Richard Church hasta nuestros días?
Básicamente , la escuela se convirtió en parte de un aparato masivo, el sistema educativo, y
fue el modelo y centro de la transmisión de la cultura letrada. [137]
En este capítulo veremos cómo, mientras que en la primera mitad del siglo XIX la diversidad de
propuestas y de agencias educativas era muy grande, a fines de ese siglo, y sobre todo en éste,
se produjo una homogeneización y centralización de las formas de educar en torno a la
enseñanza simultánea y al método global.
El Estado nacional, además, asumió la función de controlar y dirigir la educación. Ello no
implicó que se anulase la diversidad o que no surgieran otras propuestas; sólo que, a diferencia
de la experiencia anterior, éstas se organizaron alrededor de un canon-patrón dominante provisto
por la escuela pública estatal.
Este cambio tuvo lugar paralelamente al surgimiento de lo que Michel Foucault ha llamado "bio-
poder". Este autor afirma que en el siglo XIX apareció una nueva estrategia de poder y de
gobierno, una nueva forma de conducción de las conducciones: el bio-poder. Por tal entiende un
tipo de poder que ya no se aplica sólo al cuerpo individual, como en el caso de las
disciplinas, sino que es un poder cuyo objeto es el grupo, más exactamente lo que se
denomina "población".
Foucault define esta estrategia del poder como una operación para adueñarse de la vida
(Foucault, 1992b, p. 166, y 1993, p. 177). En efecto, mientras muchas generaciones habían vivido
sus vidas sin ningún tipo de atención por parte de los gobernantes, éstos observan que las
poblaciones -al fin y al cabo, el reservorio de obreros para la economía- deben ser administradas.
Aparecen la medicina social, las estadísticas de nacimiento y de mortalidad, y los programas

1
Tomamos este subtítulo de la parte III del trabajo de Puiggrós, 1990, quien a su vez se basó en Senet, 1918

1
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sociales; el Estado percibe que es necesario asegurar contra los riesgos y accidentes de trabajo,
controlar el azar, implantar la idea de un bienestar común al que todos contribuimos (Ewald,
1986). Se desarrolla toda una serie de nuevos aparatos para administrar la vida de la gente: el
gobierno se interesa por las vidas de sus súbditos y las administra; quiere que vivan más, que se
alimenten de determinada manera y que adopten costumbres higiénicas. El Estado crece:
justamente, "crecer" es la palabra clave.
Las repercusiones de estos cambios en el gobierno del aula, en las formas de gobierno de "los
cuerpos y las almas" que habitaban las escuelas, fueron muchas, y de ellas nos ocuparemos en
este capítulo. A modo de síntesis general, podemos señalar tres grandes cambios. En primer
lugar, el docente mismo se convirtió en objeto de disciplinamiento. En un sistema masivo
que contaba con una multitud de maestros, la necesidad de regular su actividad, de contar con
información más minuciosa sobre su accionar y de garantizar que enseñaran aquello que el
Estado quería que se enseñara, se hizo más perentoria. En segundo lugar, hubo un cambio en
las actitudes hacia la infancia: no sólo debía ser controlada [138] sino también protegida y
"civilizada". La enseñanza de la higiene y la educación cívica, por ejemplo, pasó a ser un puntal
de la función educadora de los docentes. Por último, la pedagogía asumió una fuerza
inusitada: transformada en "ciencia y arte de enseñar", se convirtió en la base de los
dispositivos de control y también en la fuente de muchas posturas opositoras. Emergió un
campo pedagógico, esto es, un conjunto de instituciones y personas que se nuclean en torno a la
disciplina y elaboran sus reglas y estrategias para dominar al resto de los participantes. Asimismo,
este campo pedagógico asumió una autonomía creciente.2
Para empezar a analizar este proceso de estructuración del bio-poder, reseñaremos algunas
características del período que va desde 1840, año en que culminó el relato del capítulo anterior,
hasta aproximadamente 1914, fecha en que se inicia la Primera Guerra Mundial.

El triunfo del capitalismo y el bio-poder. Las transformaciones de la segunda mitad del siglo
XIX fueron tan sorprendentes para sus contemporáneos como lo habían sido las de la primera
mitad para Edgar Allan Poe y otros testigos . La marca central de la época era "lo transitorio, lo
contingente, lo fugitivo", según lo definía el poeta Baudelaire en 1851, y también que "todo lo
sólido se desvanece en el aire", como dijo Marx en 1848. La expansión de los ferrocarriles, la
conquista de países y reinos en África y Asia, los descubrimientos científicos, la difusión de las
letras, fueron elementos que dotaron a las sociedades de una riqueza superior y que les dieron
una fisonomía muy diferente de la que tenían antes.
Entre estos cambios se destaca, en primer lugar, el triunfo de la burguesía liberal. Ésta, un
sector que reunía no sólo a industriales y comerciantes, sino también sectores de las élites
educadas, de los empleados públicos, del público [139] urbano acomodado, fue imponiendo de
manera creciente sus representaciones sobre el gobierno, la sociedad, la moral y el Estado. Como
ganó en influencia, pasó de un momento de agitación y movilización social a ocupar un lugar
conservador dentro del mapa social. Sobre todo a partir de las revoluciones liberales de 1848, que
impusieron en forma mayoritaria la idea de gobiernos parlamentarios, aunque restringidos, la
burguesía asumiría una actitud quietista y temerosa ante la emergencia de una nueva fuerza
determinada por el desarrollo industrial: el movimiento obrero. Al principio, hizo lo posible por
ignorar la cuestión social, o sea, la pobreza urbana creciente, e intentó bloquear cualquier tipo de
2
Sobre la noción de campo, véase Bourdieu (1992). Este sociólogo francés lo define como "una red, o una
configuración de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones son definidas objetivamente en su existencia y
en las determinaciones que imponen a sus ocupantes, o gentes o instituciones por su situación (situs) actual y potencial
en la estructura de la distribución de las diferentes especies de poder (o de capital) cuya posesión dirige el acceso o los
beneficios específicos que están en juego en el campo y al mismo tiempo, por sus relaciones objetivas con las otras
posiciones" (Bourdieu, 1992, pp. 72-73) . Pensar a la pedagogía como campo invita a mirar más allá de las intenciones
y proclamas de las personas y las instituciones, y a considerar sus comportamientos como parte de estrategias dentro
de un espacio en el que se juegan relaciones de poder, dentro y fuera del campo considerado.
2
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1. Analice la ficha en detalle. ¿Qué información intenta recabar sobre el niño? ¿Por qué cree que pide datos
sobre los padres, y qué datos pide? ¿Por qué cree que esta información era importante para enseñar?
2. Compare esta ficha de observación del niño con los registros que se analizaron en relación con la
escuela lasalleana (capítulo 2, actividad 10)y la escuela lancasteriana (capítulo 3, actividad 4). ¿Qué
cambios identifica? Elabore hipótesis sobre el porqué de esos cambios, tomando en cuenta las
transformaciones sociales y políticas, y los cambios en las formas de gobierno del aula.
3. ¿Sabe si esta ficha se usa ahora en las escuelas, por ejemplo en "sanidad escolar"? En caso negativo,
¿por qué cree que se dejó de usar?

El incremento de la regulación del trabajo docente trajo aparejada una mayor exigencia sobre
maestros y alumnos por igual. Todos debían ajustarse a las reglas naturales, expresadas en los
reglamentos escolares formulados "científicamente". Se debe tener en cuenta que en aquel
entonces, debido a la escasez de maestros egresados de las escuelas normales, sólo muy pocos
tenían títulos oficiales (es decir, eran egresados de instituciones reconocidas) , y buena parte de
ellos eran personas con intereses diversos por enseñar, cuya "idoneidad" y autonomía eran
motivo de preocupación creciente . Para evitar desvíos, y para promover una mayor
homogeneidad en la enseñanza, se incrementaron los requisitos para la titulación: mientras que
antes los educadores podían obtener un certificado de competencia de las autoridades escolares,
esto se fue dificultando cada vez más, y se establecieron complejos exámenes para aquellos que
no concurrieran a las escuelas normales o profesorados pero quisieran ejercer la docencia
(Pineau, 1997).
La imagen del docente que se fue conformando a través de esta regulación creciente fue la de
una personalidad sin fisuras, representante del Estado o la República, encargado de una misión
superior a la que debía abocarse con todas sus fuerzas. Recomendaba Senet : "El profesor tendrá
buen cuidado de que toda orden que dé sea cumplida; así es que antes de ordenar, debe
pensarlo, y si duda de que su orden será estrictamente cumplida, es lo más conveniente que se
abstenga de darla" (Senet, 1918, p. 129). La autoridad que emergía de estas recomendaciones
era absoluta , perfecta , indiscutible, porque era "científica".[158]
Actividad 5
Lea la siguiente afirmación de un inspector en 1903:
"En las colegios nacionales se puede tolerar - sin perjuicio de reprobarlo- que un estudiante trate de
responder de cualquier modo, teniendo conciencia de que no sabe. En los exámenes de aspirantes a
maestros este acto tendrá importancia capital. El candidato que tuviera la audacia de pretender engañar a
los examinadores llegando a maestro, enseñará lo que no comprende, cometiendo así una de las más
graves faltas de honestidad profesional; grave, porque divulga el error, desalienta a los alumnos, y los
conduce al desorden por el desprestigio consiguiente. A la mente infantil debe presentarse el maestro como
sabio y perfecto, si se quiere tener buen resultado" (Revisto de Educación N° 1, 1903, citado en: Pineau,
1997, p. 104).
1. Analice la distinción entre los futuros maestros y los egresados de colegios nacionales. ¿Qué nos dice de
la figura del docente que se busca formar ?
2. Discuta la preocupación por el engaño que muestra el inspector. ¿Con qué la asocia?¿Qué efectos
prácticos cree que puede haber tenido?
3. Discuta la cuestión del "engaño" y la "copia" hoy. ¿Le parecen más graves en un futuro maestro que en
otro alumno? ¿Por qué? ¿El maestro debe ser más "perfecto" que el resto?
4. Para ampliar: debata en grupo maneras de trabajar la cuestión de la copia y el engaño con sus alumnos.
Le recomendamos que lea el capítulo 2 del libro de Estanislao Antelo Instrucciones para ser profesor.
Pedagogía para aspirantes, en esta misma colección, para elaborar otros argumentos.

Este docente, este personaje perfecto , sin fisuras, debía sin embargo imponer una disciplina
flexible y razonada, centrada sobre todo en el valor de la experiencia.
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Para el filósofo positivista inglés Herbert Spencer, si se regulasen despóticamente todos los
aspectos de la vida infantil, los niños se convertirían en espíritus dóciles o rebeldes antagonistas,
cosa que no era deseable para un movimiento cuyos ejes eran el orden y el progreso y que
valoraba tanto la invención creativa como la obediencia. A la inversa, los niños debían ser
sometidos a través de la internalización de la norma y de la culpa: muchas veces son más
valiosos la aprobación o desaprobación, el dolor o la indignación de los padres, que el castigo
corporal.
Uno de los que contribuyeron a repensar la cuestión de la disciplina en el aula fue el francés Émile
Durkheim, a quien ya hicimos referencia en el capítulo 2. Durkheim produjo probablemente la
definición más famosa del término educación:
"Es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no están todavía maduras
para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar [159] en el niño un cierto número de
estados físicos, intelectuales y mentales que reclaman de sí la sociedad política en su conjunto y
el medio especial al que él está particularmente destinado" (Durkheim, "Education", citado en:
Buisson, 188 2, p. 532). Puede verse aquí la tensión entre la noción de la educación como acción
social, destinada a transmitir la cultura y, en última instancia, intervención contingente, y la idea de
un determinismo social que aparece en la apelación al "destino" del niño, que lo ubicará en cierto
lugar preciso de la estructura social y así contribuirá al orden.
Pero además Durkheim produjo una definición de la autoridad pedagógica como "ascendencia
moral" que ejerció gran influencia sobre los normalizadores. Aquí puede verse cómo empiezan a
surgir más claramente elementos de una estrategia de regulación, combinados con la línea
disciplinaria- impositiva más cruda.
La disciplina social y escolar debía para él tender a la formación moral del individuo, promoviendo
una cierta regularidad (norma) en la conducta de la gente y proveyéndole determinados objetivos
que limitarían sus horizontes (Durkheim,1961 , p. 47). Hay una idea tanto de ordenar y
encauzar las conductas sociales existentes como de producir el campo de experiencia de
los sujetos; en este sentido decimos que conviven la disciplina con la regulación. Para
Durkheim, la moralidad misma estaba constituida por el espíritu de la disciplina; y en la formación
de este espíritu, era fundamental la acción educativa de la sociedad.
Decía: "[. .. ] para cumplir las obligaciones y actuar moralmente, uno debe tener aprecio por la
autoridad sui generis que configura la moralidad. En otras palabras, es necesario que la persona
se constituya de tal manera que sienta que hay una fuerza más allá de ella que no depende de
sus preferencias personales, y a la que obedece". Esta figura moral estaba ejemplarmente
representada en el maestro de escuela, que debía sentir que estaba hablando en nombre de una
realidad preponderante y elevada, y sentirse investido de una fuerza superior a sí mismo . El
maestro era quien debía inculcar en los niños este respeto por la sociedad instituida, mostrándose
como una autoridad legítima, justa y necesaria.
La noción de disciplina escolar que propuso Durkheim consideraba al aula como una sociedad en
pequeña escala, mucho más parecida a la sociedad adulta que a la familia, dado que sus lazos no
son motivados por preferencias o sentimientos personales. La disciplina no era un simple
dispositivo para "asegurar superficialmente la paz en el aula" (ídem, p. 148); antes bien, era el
corazón moral de la enseñanza y de la sociedad. No podía acomodarse a temperamentos
particulares; debía necesariamente ser más fría e impersonal que los lazos familiares, [160]
estaba más preocupada por la razón que por los sentimientos; requería más esfuerzo y aplicación
porque implicaba interactuar con extraños. Y esto era necesario, pues la vida moral de la sociedad
es más rigurosa que la de la familia, y los niños debían acostumbrarse y prepararse para ello. "Es
respetando las leyes de la escuela que el niño aprende a respetar las leyes en general, que él
desarrolla el hábito de auto-control y recato [ ... ] [La disciplina escolar] es una primera iniciación
en la austeridad del deber" (ídem, p. 149).

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Actividad 6
Analice con detenimiento el argumento de Durkheim. Si quiere, puede consultar su libro La educación moral,
especialmente el capítulo 10, que se refiere a la disciplina escolar, y los capítulos siguientes, en los que se
discute el castigo en la escuela. Contraste su posición con la idea difundida de que "la escuela es una gran
familia". Elabore argumentos a favor y en contra de esa afirmación. Discuta la siguiente idea: si la escuela
fuera una continuidad de la familia, nunca
conoceríamos nada diferente, nunca nos pondríamos en contacto con otras personas y otros saberes, y la
inclusión en la sociedad más general se nos haría mucho más dificultosa.

Ahora bien, a diferencia de la minuciosidad de algunos pedagogos normalizadores, herederos de

los jesuitas en ese aspecto, Durkheim no creía que se debiera reglamentar en detalle la vida
escolar. Para él, no era necesario determinar cómo debían caminar los alumnos, cómo debían
escribir o mantener sus cuadernos o cómo tenían que comportarse en los recreos. Por el contra
rio, semejante normativa provocaría el efecto contrario al deseado: se volvería detestable y odiosa
para el niño, o bien éste se sometería pasivamente, lo que destruiría toda iniciativa propia y, por lo
tanto, no le permitiría desempeñar ningún rol personal destacado en la vida colectiva. También
debían prohibirse el castigo corporal y otros que produjeran daños en la salud de los niños. Para
Durkheim, el castigo, basado fundamentalmente en la reprobación del maestro y del grupo, debía
administrarse de manera muy razonada, junto a un sistema de recompensas por las buenas
acciones. Uno de los medios privilegiados de castigar era privar al niño de alguna actividad
placentera, por ejemplo, no permitirle participar en los juegos, en los recreos o en otra actividad
que lo divirtiera. [161]
Actividad 7
Analice la figura 13, tomada de una publicación española ca. 1860-1880.
1. Relacione esta costumbre de poner "orejas de burro" a los chicos con lo propuesto por Durkheim. ¿Cree
que él estaría de acuerdo? ¿Por qué?
2. Vincule esta imagen de "burro" con las clasificaciones de niños atrasados con las que trabajamos
anteriormente. ¿Encuentra coherencias o incoherencias entre unos postulados y otros? ¿De qué serviría
castigar a los "atrasados" si no pueden aprender por supuestas deficiencias "naturales"?
3. Para ampliar: discuta las prácticas de castigo que usan los maestros hoy en día. ¿Cuáles son? Haga una
lista de las que conoció en su propia escolaridad y de las que observa en sus prácticas. ¿Cree que es
necesario castigar algunos comportamientos?¿Cuáles considera que son las formas más adecuadas?
Elabore una especie de reglamento sobre cómo y cuándo usar medidas disciplinarias, y cuáles serían;
piense si habría participación de los alumnos y los padres, y si serían convenientes instancias de apelación
de las medidas. Retome la idea de Durkheim del aula como una "sociedad en pequeña escala": piense qué
tipos de comportamientos y de justicia le gustaría que hubiera en la sociedad, y qué podríamos hacer desde
el aula para ayudar a que se desarrollen.

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Fig. 13. "El castigo en la escuela", estampa de Francisco Ortega y Vereda, dibujante español, ca.1860. (Tomado de:
Ana Pelegrin. Libro de estampas. Almanaque de los Niños, Comunidad de Madrid, Conserjería de Educación, 1989.)
[162]
Volviendo a la pedagogía normalizadora como corriente más general, hay que destacar que
también introdujo cambios importantes en la estructura material y de comunicación del aula. En
primer lugar, ésta se convirtió en un espacio donde se reunían niños con un nivel similar de
conocimientos y logros, "de manera que resulte más conveniente y ventajoso enseñarles a todos
juntos" (Menet, 1870, p. 2). Al mismo tiempo, en la Argentina, el director del Departamento de
Escuelas, don Eduardo Costa, en una carta del 8 de julio de 1870 al ministro de gobierno Antonio
Malaver, pedía autorización para contratar a tres maestras norteamericanas traídas por
Sarmiento, que se volvían a su país. Las profesoras proponían establecer dos escuelas de nuevo
género que, según Costa, "no dudo [que] están destinadas a generalizarse entre nosotros: una de
las llamadas 'Jardines de Infantes ' y la otra 'graduada"' . La idea de que los niños debían
agruparse en función de sus edades y de sus logros en algunas áreas del conocimiento
transformó la estructura de las escuelas, que de tener un solo salón de clase, o varios sin
ordenamiento por edades, pasaron a la estructura actual de grados escolares, cada uno en su
aula.
Por otro lado, el modelo para el cambio lo había proporcionado uno de los organizadores del
sistema de educación norteamericano, Henry Barnard (1811 1900), quien escribió en 1848 un
tratado sobre arquitectura escolar que señalaba como principios centrales la conveniencia, la
comodidad y la salud de los ocupantes del edificio escolar. Las sillas y escritorios para alumnos
"deberían ser hechas para la juventud y no para personas adulta s, y de variadas alturas, para
niños de 4 años o menos hasta la edad de 16 o más" (Barnard, 1848, p. 69).
Debían ser individuales, de fácil acceso, y permitirle al alumno cambiar de posición. También
debían contemplar que el docente tendría que poder aproximarse a cada estudiante, y darle la
requerida atención e instrucción, sin molestar a los de al lado. El escritorio debería ser de 60 o 70
x 45 cm de ancho, con un estante debajo para guardar libros y un portapizarra en el reverso
(véase la figura 14, Barnard, pp. 122, 216 y 222 ). Compare este escritorio con el que se usaba en
las escuelas lancasterianas y podrá comprobar que se entró en una nueva era de configuración
del espacio.
El aula debía tener una tarima o superficie más elevada para el maestro, para que pudiera
inspeccionar la escuela de un solo vistazo y dar sus recitaciones lecciones sin ser interrumpido. La
tarima era también congruente con este lugar de maestro -sol, centro de las interacciones y del
saber, que confería al docente la pedagogía normalizadora, aunque ahora con metáforas
científicas, [163] puesto que el maestro aplicaba leyes "naturales" a la situación educativa.

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LA INVENCIÓN DEL AULA

Fig. 14. Conjunto de mobiliario y útiles escolares, proyectados por Henry Barnard en 1848. (Tomado de: H. Barnard
[1848]. School Architecture, Teachers ' College Press, Nueva York, 1970.) [164]

Por otro lado, también las funciones disciplinarias estaban claramente determinadas: " [el] docente
no debe ocupar ninguna posición permanentemente, porque los estudiantes traviesos
acomodarían sus arreglos para "engañar u ocultar correspondientemente, y una posición en el
fondo de la clase, excepto su conveniencia en la recitación, es mejor para detectar que para
prevenir la transgresión. El ojo del maestro, ese gran instrumento de disciplina moral, no puede
sugerir confianza, ni encontrar la respuesta confidente del alumno" (Barnard, 1848, p. 74) .
Barnard también indicó cuáles eran los elementos didácticos que se necesitaban en el aula: un
pizarrón, ciertamente, aunque sería mejor tener varios móviles; pizarras, tintero y esponja para
cada banco; un reloj, para hacer una justa distribución del tiempo entre las enseñanzas; las
medidas y los puntos cardinales dibujados en la pared; ábacos; dibujos o pinturas representando
hechos geográficos o históricos; colecciones de minerales y otros especímenes para las ciencias
naturales; la linterna mágica para ilustrar clases de astronomía y geografía; y libros para lo
biblioteca (Barnard, 1848, pp. 75-80). También sugirió comprar algunos implementos didácticos
que estaban de modo en lo época, como las tablas aritméticas o de enseñanza del alfabeto , o
combinados (véase la figura 14).

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LA INVENCIÓN DEL AULA
La pedagogía normalizadora también impulsó cambios en las prácticas cotidianas de enseñanza y
aprendizaje de los disciplinas escolares. Analizando la historia de la enseñanza de la composición
en los escuelas francesas, el historiador André Chervel relata las consecuencias para la relación
con el saber y para la constitución de los sujetos pedagógicos de la extensión de la composición
- antes reservada a los colegios- a todas las edades: [165]

En tanto la pedagogía tradicional se dirigía esencialmente a la memoria, de ahora en

adelante conviene apuntar a la inteligencia del niño, cuya existencia se reconoce por
fin; apelar a su sentido moral en otra manera que la recitación del catecismo,
despertar sus sentimientos estéticos, hacerlo salir de la pasividad y del silencio en
que lo encerraban. Se subraya ahora la importancia de la "lectura inteligente", y la
"lectura mecánica" ya no es considerada un objetivo satisfactorio para la escuela. Las
lecturas, por otra parte, deben ser explicadas, al mismo tiempo que en la secundaria
se va a extender la explicación de los textos. Se afirma, y se comienza a tolerar
incluso, el derecho de los alumnos a la palabra, controlada, por supuesto, corregida
por el maestro: porque la expresión oral es reconocida como precedente a la
expresión escrita. ( .. .] Las lecciones de cosas se vuelven uno de los auxiliares
obligatorios de la redacción, para la ampliación del vocabulario. Los textos de lectura
de la primaria se renuevan totalmente; la poesía penetra por fin la escuela. Con ella se
introduce un nuevo ejercicio: la recitación clásica que sustituye a la antigua
"recitación", la recitación del manual de gramática, del catecismo o de la aritmética.
Chervel, 1987, pp. 29-30.

También hubo lugar en los colegios secundarios para la aparición de la lectura privada o
particular, a la que era absolutamente hostil el antiguo modelo jesuítico. La idea de lectura en
silencio, para sí, fue otro cambio importante en las prácticas de enseñanza de los normalizadores.
La interiorización de la palabra y de la norma eran uno de sus objetivos más preciados; y sin
embargo, al abrir las puertas a actividades menos susceptibles de regulación, también sentaron
las bases de algunos cuestionamientos a la relación saber-poder centrada en el docente y en la
creencia en la ciencia como verdad revelada, como los que poco después formularía el
escolanovismo.
Por último, ¿cuál fue el legado de la pedagogía normalizadora? Querríamos detenernos en dos
elementos: la idea de una pedagogía homogeneizante que traería la igualdad y, al mismo tiempo,
la definición de grupos diferentes en el aula de acuerdo con sus orígenes y capacidades.
En primer lugar, los normalizadores dejaron una herencia de enseñanza universal [166] y
homogeneizante. Como decía el ministro de educación francés Jules Ferry, el ideal de la escuela
republicana era sentar en el mismo banco de escuela a ricos y pobres. Dicen los maestros de
principios de siglo entrevistados por Jacques Ozouf que el más bello elogio que podían decirles
era que "no hacían diferencias". Sobre esta base de confianza, los años que van de 1880 a 1930
muestran en nuestro país un gran desarrollo de la escolaridad primaria, una explosión matricular
que incluyó a gran parte de la población inmigrante (Puiggrós, 1991).
También la carrera docente brindó oportunidades de inclusión y movilidad social; en primer lugar a
las mujeres, que hasta entonces estaban prácticamente excluidas de la educación secundaria y
superior, pero también a sujetos provenientes de hogares más pobres, que pudieron estudiar en
las normales gracias a becas del Estado y al esfuerzo individual.

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Actividad 8
Le proponemos que lea este recuerdo de un maestro de escuela francés de fines del siglo pasado:
"La pensión [donde vivíamos los estudiantes de la escuela normal] era gratuita, pero había que gastar
bastante en equiparse, el uniforme, los libros. Y además los gastos menores, y aun el pasaje de vuelta en
las vacaciones. Desde las primeras semanas los estudiantes de la Normal se agrupaban según su carácter
y sus recursos . Había un grupo que, teniendo un buen pasar, en invierno iba a un café, siempre el mismo,
donde, si uno pagaba una consumición, podía quedarse a jugar al billar en la sala calefaccionada. Y había
grupos menos afortunados que iban a la biblioteca municipal, donde también podían pasar tres horas en
una sala con calefacción. Ahí se encontraba siempre la banda de la que yo formaba parte. De vuelta
siempre pasábamos por una panadería-confitería que, en otoño, tenía en la vidriera unas porciones de tarta
muy apetitosas. Los jugadores de billar paraban ahí para comprar uno de esos cuadraditos, que comían
mientras subían la cuesta. Nosotros pasábamos sin detenernos. No nos morimos, ni tuvimos tampoco
enfermedades; pero cuando yo escucho hablar a un orador sobre la igualdad social, no puedo dejar de
pensar en esos cuadraditos de tarta" (el párrafo pertenece a un maestro nacido en 1878; citado en: Ozouf,
1967,p. 93).
1. Analice este relato del maestro. Compárelo con su experiencia. ¿Qué elementos se mantienen y cuáles
cambiaron en la vida de un estudiante que quiere ser maestro?
2. Discuta la siguiente afirmación: la pretendida homogeneidad de la pedagogía normalizadora no hizo sino
volver más oscura y velada la diferenciación social. [167]
3. Piense en la referencia que hace este maestro a los trozos de tarta en la vidriera de la confitería. ¿Puede
identificar algún signo parecido en las escuelas de hoy en día que siga marcando la distinción social?
Piense en su propia historia escolar y en los grupos de alumnos con los que interactúa.

Junto a esta postura uniformizante, vimos que la pedagogía normalizadora desarrolló también un
detallado sistema de clasificación y diferenciación de los alumnos según sus edades, logros,
orígenes sociales, razas, etc . De alguna manera, esa clasificación era lo que le permitía sostener
al mismo tiempo un modelo de instrucción para todos y una postura conservadora en lo social,
contribuyendo a mantener las desigualdades existentes (como decía Durkheim , el puesto al que
cada niño o niña "está destinado") . Quizás uno de sus legados más permanentes sea la
perduración de estos sistemas de clasificación, que a pesar de que moldean lo que consideramos
es un "buen alumno" o un "alumno con capacidad de aprender", pocas veces nos sentamos a
repensar.

Actividad 9
La influencia de las teorías deterministas y racistas se extendió considerablemente a lo largo de este siglo,
mucho más allá del reinado del positivismo normalizador como teoría pedagógica dominante. Para analizar
su legado, le proponemos que lea dos relatos hechos por una maestra de "primer grado inferior" (primer
grado actual) de Bariloche, en 1942. La nota se titula "De mis apuntes escolares", y en ella reseña la historia
escolar de dos de sus alumnos. Los vamos a transcribir casi completos porque nos parecen ricos en
imágenes y sugerentes para la crítica:
Alumno N. H.
Agraciado y pequeñito, es el primer año que concurre a la escuela; cuenta siete años de edad y es el cuarto
entre sus cinco hermanos. Proviene de un hogar indigente y humildísimo. Hijo de padres araucanos,
presenta los rasgos fisonómicos y anímicos de su raza: moreno, cabellos lacios y renegridos, ojos obscuros,
nariz corta y ancha, carácter tenaz, retraído y triste.
En la misma medida que sus hermanitos y demás descendientes de araucanos, profesa profundo respeto y
simpatía por sus superiores, y, al igual que ellos, su inteligencia es tardía, difícil de desarrollar; pero, una
vez tomado el hilo, ya no se detiene su empuje y ambición por aprender.
El pequeño todavía no ha captado la onda, su mente aún dormita y en el presente curso escolares casi
imposible que se produzca el milagro de la fructificación.
Son muy pocos los días que concurre a clase, y cuando lo hace parece extraviado, como sonámbulo. [168]

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