Ingresantes,

Hoy inician una nueva etapa de sus vidas, un camino lleno de desafíos
y oportunidades, que exigirá esfuerzos y dará también muchas
alegrías… Un camino en el que no solo construirán conocimientos
vinculados con la carrera que eligieron, sino que les permitirá
desplegarse y crecer como personas, generar amigos e insertarse en
un nuevo colectivo: el de los estudiantes universitarios.

Hoy, la Facultad de Ciencias Humanas celebra la elección que cada uno

y cada una realizó. Los/as aloja y los/as abraza con afecto.

El equipo de gestión de la Facultad quiere acompañarlos/as en el

recorrido que comienzan, para que cada uno/a de ustedes se convierta
en el/la profesional que sueña ser. Desde hoy Uds. no son huéspedes
en esta casa, son parte activa y viva de esta institución. Son la Facultad
de Ciencias Humanas.

Ingresan a una universidad pública y pueden hacerlo porque hay una

sociedad que la sostiene, eso nos compromete y nos responsabiliza
frente a esta sociedad. La educación Superior es un derecho, debemos
defenderla y luchar para que más personas puedan acceder a ella, de
un modo más inclusivo y más integral.

Los/as instamos a que vivan a pleno este camino involucrando mente y

corazón, porque la pasión que pongan en cada paso será la garantía
para alcanzar sus sueños.

¡¡Bienvenidos y bienvenidas!!

Zulma Perassi y Mónica Martín

Decana y Vicedecana de la Facultad de Ciencias Humanas

2
 Programa de Fortalecimiento del Ingreso y
Permanencia de los Estudiantes
Facultad de Ciencias Humanas

Presentación
Este programa tiene la siguiente estructura para el Curso de Apoyo 2022:
Coordinación general: Esp. Mariano Daniel Perez
Asesoría pedagógica: Esp. Luciana Santía
Espacio de orientación psicológica: Esp. Roberto Araya Briones
Atención al público y consultas: Prof. Andrea Domínguez
El programa de Fortalecimiento del Ingreso y Permanencia de los Estudiantes
tiene como objetivos principales los de acceder a las problemáticas del ingreso
y la permanencia de los estudiantes como forma de garantizar el ingreso
irrestricto y de calidad a la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad
Nacional de San Luis. (Ord N°009).
Docentes Responsables:
Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial
Carolina Aballay
Natalia Solano
Andrea Cristina Cacace Mini
Profesorado y Licenciatura en Educación Especial
Melina Masi
Romina Estefanía Gaudin
Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación
Antonella Maldonado Berlo
Profesorado Universitario en Letras
Macarena Monzón
Licenciatura En Comunicación Social
Miriam Goyeneche
Licenciatura En Periodismo
Dagma Ariana Pennini

3
Licenciatura En Producción De Radio Y Televisión
Julián Manrique Gómez
Tecnicatura En Producción Musical
Rodrigo Osorio
Profesorado Universitario En Música Popular Latinoamericana
Alejandro Gomez Montiel
Módulo Específico de Ingreso Preuniversitario para las carreras Tecnicatura en
Producción Musical y Profesorado en Música Popular Latinoamericana
Juan Reinoso Gonzalez
Katherina Mansilla Fuentes
Facundo Silione Vera

Tutores de Pares:
Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial
Angelina Casalegno
Evelin Ocampo Cattafi
Micaela Martinez
Profesorado y Licenciatura en Educación Especial
Wanda Careglio
Sofía Reynoso
Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación
Araceli Castro
Profesorado Universitario en Letras
Aymará Luz Costallat
Licenciatura En Comunicación Social
Milagros Rosales
Licenciatura En Periodismo
Dayana Payero
Licenciatura En Producción De Radio Y Televisión
Franco Pereyra

4
Tecnicatura En Producción Musical
Julia París Olagaray
Profesorado Universitario En Música Popular Latinoamericana
Pablo Daniel Ocampo Cattafi

El Programa de Ingreso y Permanencia de les Estudiantes articula su tarea con

otros programas y servicios:
Espacio de orientación psicológica: tiene por finalidad atender y orientar a los
estudiantes de la FCH, en los distintos años de todas las carreras, en todas
aquellas situaciones emocionales o crisis subjetivas que consideren que
interfieren con sus estudios. No se trata de realizar tratamiento psicológico, sino
de encuentros con profesionales que intentan esclarecer y/u orientar en las
preocupaciones de les estudiantes en su trayecto universitario.
Lic. Roberto Araya Briones
Email: [email protected]
Asesoría Pedagógica: tiene por finalidad atender y orientar a los estudiantes de
los distintos años de todas las carreras de la Facultad de Ciencias Humanas, en
situaciones relacionadas a la alfabetización académica, (leer, escribir, aprender
en la universidad), como en aquellas que hacen a la pertenencia a la vida
universitaria. Para ello se prevén intervenciones pedagógicas, tanto personales
o grupales a cargo de la profesional del servicio.
Lic. Luciana Santía
Email: [email protected]
Docentes Responsables de Ingreso: Son profesores de las carreras de la FCH
que acompañan a los ingresantes de las carreras en los temas previstos en el
Programa del Curso de Apoyo 2022.
Tutores de Pares: Son estudiantes avanzados en las diferentes carreras que
ofrece la FCH y acompañan a los ingresantes y estudiantes regulares - desde su
situación de pares - en el estudio y aprendizaje de textos académicos, como
también en la orientación en actividades relativas a la vida académica
universitaria.

5
 Programa Curso de Apoyo 2022
Programa de Ingreso y Permanencia de los Estudiantes
Facultad de Ciencias Humanas - UNSL

1. Fundamentación
El presente programa se encuentra dirigido al grupo de ingresantes 2022 de la
Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis. Para la
elaboración del mismo se ha tenido en cuenta lo establecido por la Ord. CD.
06/12 y la 03/20, como también los informes de actividades realizadas de años
anteriores presentados por el Programa de Ingreso y Permanencia de los
Estudiantes (PIPE).
Desde el PIPE asumimos el compromiso establecido en la Ley 27.204,
asumiendo la responsabilidad principal e indelegable que tenemos como
universidad pública sobre la educación superior. Allí se considera a la “educación
y el conocimiento como bien público y un derecho humano personal y social en
el marco de lo establecido por la ley 26.206”. Además, abrazamos los preceptos
que se plantearon en el marco de la III Conferencia Regional de Educación
Superior (CRES) realizada en el año 2018, donde se ratificó el derecho a la
educación superior y se la definió como un bien público, social y un derecho
humano universal; por otro lado, se declaró el conocimiento como bien social,
colectivo y estratégico al que deben tener acceso todas las personas sin
distinción social, género, etnia ni religión.
Estamos convencides que las disciplinas que forman parte de la educación, el
arte y la comunicación, ofrecen perspectivas críticas y saberes que permiten
problematizar nuestra manera de estar en el mundo, apuntando a la formación
de ciudadanos comprometidos con el bienestar colectivo y el respeto de la
democracia. Estas disciplinas, poseen la potencia de romper estereotipos y
formar en la comprensión de otras culturas y así, lograr otra forma de
relacionarse con el mundo, por fuera de las lógicas individualistas y competitivas
del mercado (Nussbaum, 2010).
Nos encontramos atravesando momentos complejos, de crisis generalizada,
donde el orden social se ve conmovido a nivel global. Por ello, hoy más que
nunca se vuelve necesario acudir hacia orientaciones ético-políticas que nos
guíen hacia prácticas sociales más justas y a generar los dispositivos necesarios
para la defensa de la dignidad humana. En tiempos de grietas, de lazos sociales
resquebrajados, de manifestaciones de odio hacia las minorías o de desprestigio
y desvalorización de los valores de la democracia; los derechos humanos
emergen como un faro que nos orientan hacia donde enfocar la enseñanza y las
prácticas universitarias.
Desde el Programa de Ingreso y Permanencia de los Estudiantes de la Facultad
de Ciencias Humanas nos hemos propuesto trabajar desde el Curso de Apoyo

6
(CDA) con esta perspectiva. Situar la formación y la construcción del oficio de
ser estudiante universitario desde las orientaciones ético-políticas que emergen
desde los derechos humanos implica sin dudas, concebir el derecho a la
educación superior como derecho humano. Implica también, problematizar las y
los sujetos que a ella acuden, es decir, les estudiantes universitarios en tanto
sujetos de derecho que gozan del derecho a la educación superior.
Sostenemos que no es suficiente la enunciación de postulados orientados hacia
la democratización del nivel superior para que este devenga realidad, sino que
se debe sostener con prácticas y dispositivos creativos acordes con los objetivos
asumidos. Para ello, el presente programa del CDA 2022 abraza la perspectiva
de la Educación en Derechos Humanos, reconocida en el texto normativo de la
Declaración Universal de los Derechos Humanos y que apunta no sólo al
conocimiento de los mismos, sino que se orienta al logro de prácticas
pedagógicas que los problematicen y orienten desde un sentido crítico de la
realidad. Además, es desde esta propuesta que se vislumbra la potencia para
visualizar la construcción del oficio de ser estudiante en clave de derechos.
Resulta necesario considerar, desde una perspectiva regional, situada y
decolonial, que también son derechos humanos las recreaciones de la
experiencia de grupos sociales y pueblos, en función de un ideal de convivencia
orientado al proceso de organización de la sociedad; por más éstas no se
expresen en normativas consensuadas desde organismos internacionales. Por
último, se debe entender que los derechos humanos son siempre, exigencias de
poder, es decir, demandas por parte de sectores oprimidos para la
transformación de las relaciones de poder y acumulación de poder social. Estas
conquistas amplían el horizonte de derechos, pero al mismo tiempo, desafían la
defensa misma de los derechos adquiridos. Por ello, es fundamental comprender
que se trata de una lucha progresiva que incluye avances y retrocesos
(Fundación Juan Vives Suriá, 2010).
Desde este marco se ofrece este programa para ingresantes 2022. El mismo
pretende la continuidad y el fortalecimiento de las potencialidades que
históricamente se le reconocen, en tanto ofrece la posibilidad de filiación que
permite a les estudiantes, la conformación de una identidad colectiva estudiantil,
en sentido institucional y en sentido intelectual/cognitivo. Las voces de
estudiantes destacan el curso de apoyo como aquella instancia de
acompañamiento que les permitió transitar el ingreso a la universidad menos
abruptamente gracias al acompañamiento de docentes y tutores y también por
las prácticas de enseñanza que les permitieron reconocerse como colectivo de
estudiantes y conformar grupos de estudio y de trabajo (Informes del PIPE 2019,
2020, 2021).
El presente programa tampoco se desentiende de las problemáticas que ya se
han considerado en programas anteriores y sus informes correspondientes: una
alta tasa de abandono que generalmente se ubica en primer año en casi todas
las carreras de la facultad y escasas posibilidades que tienen la mayoría de
estudiantes para aproximarse a los textos académicos de manera comprensiva.

7
Esto se ve reflejado en las prácticas de lectura, escritura y comprensión de
textos, ya que las mismas exigen apropiación teórica y muchos estudiantes
ingresan a la universidad con matrices mecánicas para la reflexión, la
formulación de opiniones propias, lo conceptual. La alfabetización académica
deviene en un gran desafío y es una nueva lógica que aquí no se resuelve, sino
que recién comienza (Luciana Santía, Informe 2020).
La FCH se ha caracterizado por una población de estudiantes ingresantes
heterogénea en relación al capital cultural que poseen, lugares de procedencia,
recursos económicos y niveles educativos; aspectos que configuran desafíos
especiales en el armado de la propuesta. Este año, al igual que el anterior, se
suma la complejidad de aquellos estudiantes que han transitado el último año de
la escuela en contextos de virtualidad y pandemia.

2. Presentación
El CDA, según lo establece el art. 1 de la ordenanza CD 006/12 tiene carácter
irrestricto y obligatorio para todos aquellos que aspiren a ingresar a alguna de
las carreras que ofrece la FCH.
Tendrá una duración de cinco semanas, previsto a realizarse durante los meses
de febrero y marzo. La población de ingresantes de cada carrera será distribuida
en comisiones, bajo la responsabilidad de une docente coordinador que integrará
equipo con tutores de pares.
El programa del CDA 2022 se encuentra organizado en dos ejes denominados
Derecho al vínculo con el campo disciplinar y Derecho al conocimiento de la
cultura universitaria. Ambos están interrelacionados entre sí y con un objetivo
común: la construcción del oficio de ser estudiante universitario desde un
posicionamiento ético-político que entiende a la educación superior como
derecho humano, social y colectivo. Este inicio ofrece el marco para el abordaje
del conocimiento de la cultura universitaria y el conocimiento del campo
disciplinar.
La introducción del curso se detiene en la presentación del Programa de Ingreso
y Permanencia de los Estudiantes y del Curso de Apoyo 2022. Se trabajará como
contenido el derecho a la educación superior como derecho humano, social y
colectivo; como también las implicancias de ingresar a la universidad y la
construcción de un nuevo proyecto de vida.
El eje denominado “Derecho al conocimiento de la cultura universitaria” tiene
como objetivo conocer los dispositivos que se han instituido para la regulación
de la vida académica, de gobierno, pedagógica, política y cultural interna de la
universidad; entendiendo que las mismas se ubican en un derrotero histórico que
las ha constituido hasta el presente. Para ello abordará contenidos de la historia
de la universidad pública en general y la UNSL en particular, considerando las
luchas y conquistas por una educación superior democrática y para todos y
todas. También trabajará contenidos que refieren a la ciudadanía, gobierno y

8
estructura de la UNSL y la FCH, así como el régimen académico que regula la
formación universitaria. Merece atención especial el tratamiento del protocolo de
intervención institucional ante denuncias por situaciones de violencia de género,
identidad de género y discriminación en la UNSL y su importancia para la
institución y el resguardo de derechos, desde una perspectiva de género. Los
contenidos de este eje serán abordados pedagógicamente con actividades que
apuntan, además, a promover prácticas de lectura, estudio y comprensión de
textos académicos.
El eje denominado “Derecho al vínculo con el campo disciplinar” apunta a
problematizar y conocer las reglas de producción de un campo científico y
acercar a las prácticas de estudio y lectura que forman parte de la vida
universitaria y posibilitan la construcción del oficio de ser estudiante. Los
contenidos que se ofrecen, apuntan a generar prácticas de lectura y estudio para
atribuir significados al campo disciplinar que les permitirá filiarse a la carrera, a
grupos de compañeros y compañeras y a prácticas comprometidas con la
institución y la sociedad. También se orientará al abordaje de posibles campos
laborales que ofrecen la educación, la comunicación y el arte ante este nuevo
mundo que comienza a reconfigurarse en contextos de pandemia.
Por último, de modo transversal, se ofrecen aspectos de la vida cotidiana de la
FCH en tanto institución comprometida con la defensa y promoción de los
derechos humanos y con la formación académica crítica con un horizonte
centrado en la igualdad, el respeto por los valores democráticos y la dignidad
humana, desde la perspectiva que ofrecen la educación, la comunicación y las
artes.
Los contenidos del programa, de acuerdo a lo previsto por el artículo 5 de la
ordenanza CD 006/12, serán en al menos un 60% comunes para todas las
carreras de la FCH, para facilitar eventuales cambios de carrera por parte de les
ingresantes.
El crédito horario del curso de apoyo será de 60 horas reloj. La distribución será
la siguiente:
Clases: organizadas para el grupo total de asistentes a cada comisión. Se
desarrollarán de lunes a jueves en horario matutino o vespertino y en un bloque
fijo de dos horas y media diarias. El tiempo asignado para ellas es de 50 horas,
de las cuales 25 serán destinadas al eje de la cultura universitaria, 15 para el eje
de formación disciplinar y 10 de formación específica en lectura y comprensión
de textos. Las clases consistirán en:
Clases dialógicas a cargo del docente responsable de la comisión;
Talleres a cargo de las comisiones de carreras;
Conversatorios con autoridades, docentes y/o profesionales;
Talleres ofrecidos por el centro de estudiantes.

9
 Actividades complementarias de los contenidos trabajados en clases: El tiempo
previsto para ellas será de dos horas por eje, completando 10 horas en total.

Itinerarios culturales previstos para garantizar el acceso a la cultura

vinculada con el campo disciplinar, para promover el compromiso
estudiantil y la ampliación/profundización del capital social.
Explicitados los objetivos y contenidos que estructuran el programa, se deja
margen de libertad para que, una vez que se constituya el grupo de docentes
responsables de la coordinación de las distintas comisiones, en reuniones de
capacitación y planificación, se precisen las actividades y se determine cuáles
de ellas tendrán carácter obligatorio y cuáles serán evaluables.
En el caso de aquellos estudiantes aspirantes al ingreso a las carreras de
Profesorado Universitario en Música Popular Latinoamericana y la Tecnicatura
Universitaria en Producción Musical, según resolución 145/17 CD, deberán
aprobar el Módulo de Iniciación Musical. El mismo tiene como objetivo asegurar
las competencias mínimas para abordar los espacios curriculares específicos del
plan de estudios de las dos carreras. Su aprobación les habilitará a cursar todos
los espacios curriculares previstos para las mismas. Los contenidos tienen la
función de posibilitar que les estudiantes adquieran los conocimientos
necesarios referidos a la alfabetización en lecto-escritura, audio-percepción
musical e iniciación al piano.

3. Finalidad general
Generar un espacio de encuentro con la cultura universitaria y la disciplina de
estudio a partir de la reflexión, estudio, lectura y aprendizajes que les permita a
les ingresantes de la FCH iniciar el proceso de configurarse estudiantes
universitarios, asumirse sujetos con derecho a estudiar en la universidad y así,
construir pertenencia institucional y filiación académica hacia la carrera,
promoviendo participaciones activas y críticas desde el inicio de la vida
universitaria.
4. Propósitos, contenidos y actividades
Introducción: ser estudiante universitario en un marco de derechos
Propósitos Contenidos Actividades
Analizar las implicancias de ser La construcción de un nuevo Clases dialogadas
estudiante universitario desde el proyecto.
derecho a la educación Lecturas guiadas
superior. La educación superior como
derecho humano social y
colectivo.

10
 Eje: Derecho al vínculo con el campo disciplinar
Propósitos Contenidos Actividades
Introducir a las Ser estudiante universitario: Clases dialogadas
responsabilidades que se derechos y responsabilidades.
asumen en el trayecto de Lecturas guiadas
formación universitaria. Las prácticas de estudio en la
construcción del oficio de ser Charla debate
Iniciar las problematizaciones estudiante universitario.
sobre las reglas de producción
de los campos científicos. La relación con el conocimiento
y su construcción mediante
Promover estrategias de lectura prácticas de lectura, estudio y
comprensiva que ayuden a aprendizaje.
mejorar el abordaje y
comprensión de los textos Características de la carrera
académicos. elegida y el compromiso social.
Plan de estudio.
Conocer el itinerario de
formación académica para La educación, la comunicación y
empezar a atribuir sentidos al el arte como campos laborales
proceso de construcción del que aportan a un mundo más
propio proyecto de vida. justo e igualitario.

Acercarse a interrogar los

campos y prácticas
profesionales elegidas,
problematizando su aporte en la
lucha y la defensa por los
DDHH.

Eje: Derecho al conocimiento de la cultura universitaria

Propósitos Contenidos Actividades
Inaugurar en el conocimiento de La historia de la universidad Clases dialogadas
algunos de los dispositivos que pública argentina y la UNSL:
se han instituido para la avances y retrocesos en la Cine debate
regulación de la vida conquista por el derecho a la
académica, de gobierno, educación superior. Lecturas guiadas
pedagógica, política y cultural
interna de la universidad. La figura de Mauricio López en
la construcción de una
Comenzar con el sentido de universidad comprometida con
pertenencia a la institución el pueblo.
como sujetos hacedores de la
historia de la universidad Ciudadanía, gobierno y
pública. estructura de la UNSL. Régimen
académico.

11
Principiar en el valor del rol de La importancia de contar con un
la universidad pública en la protocolo en violencia de
defensa y lucha por los DDHH. género para el cuidado de les
estudiantes.

Eje transversal: Derecho a insertarse en la cultura académica y social de la FCH

(Itinerarios culturales)
Propósitos Contenidos Actividades
Conocer parte de la cultura Educación, comunicación, arte y Proyección de
particular de la FCH desde el DDHH. documentales
compromiso social y académico
con una formación crítica y Práctica de lectura y escritura Lecturas literarias
problematizadora de la realidad. académicas, creativas y
reflexivas. Recitales

Muestras de artes
plásticas

Módulo Pre-Universitario de Iniciación Musical 1

Propósitos Contenidos Actividades
Generar espacios para la Iniciación en lectoescritura y en Clases teórico-
introducción de las audiopercepción musical. prácticas
competencias mínimas
necesarias en la formación de Iniciación al piano.
las carreras del Departamento
de Artes.

5. Modalidad
La modalidad será presencial preferentemente o mixta, alternando
presencialidad y no presencialidad.

6. Material de estudio
Cuadernillo de Curso de Apoyo 2022. Audiovisuales de producción del PIPE

7. Cronograma
Previsto para los meses de febrero y marzo del 2022.

1
Se ofrece sólo para estudiantes aspirantes a ingresar al Profesorado Universitario en Música Popular
Latinoamericana y la Tecnicatura Universitaria en Producción Musical, según resolución 145/17 CD.

12
8. Evaluación
Para la aprobación del eje referido a la cultura universitaria será necesario
cumplir con la realización satisfactoria de una actividad señalada como
evaluable.
La aprobación del eje referido al vínculo con el campo disciplinar, implicará
cumplir con la realización satisfactoria de dos actividades señaladas como
evaluables, una de las cuales será la articuladora con el primer año de la carrera.
Estudiantes exceptuades: estarán exceptuades de asistir al curso de apoyo
aquellos aspirantes que al momento de inscribirse se encuentren comprendidos
en las siguientes situaciones:
a) Poseer título en ciencias sociales o humanísticas de nivel superior.
b) Haber aprobado en los últimos tres años, la totalidad de las asignaturas de
alguna carrera vinculada a las ciencias sociales o humanísticas, siempre de nivel
superior.
c) Haber asistido y finalizado el curso de apoyo del año 2021.
d) No poder asistir por razones justificadas laborales o de salud. En estos casos
el aspirante deberá solicitar la eximición, durante la primera semana de clases
mediante nota dirigida a la secretaría académica adjuntando a tal fin, las
certificaciones que acrediten las causales de su solicitud. Para las primeras
causales se les dará por aprobado el curso de apoyo.
En caso de concederse la eximición según causal d), les estudiante ingresante
deberá realizar actividades que serán indicadas por la coordinación del PIPE. En
caso de no cumplir con los estipulado deberá incorporarse obligatoriamente al
Trayecto de Formación Apoyo (TFA), de acuerdo a lo que explicita la ordenanza
CD 006/12.
En el caso de estudiantes aspirantes a ingresar al Profesorado Universitario en
Música Popular Latinoamericana y la Tecnicatura Universitaria en Producción
Musical, según resolución 145/17 CD, deberán aprobar el módulo
correspondiente que consta de tres partes 2:
Evaluación escrita del eje de iniciación en lectoescritura y en
audiopercepción musical;
Evaluación oral del eje de iniciación en lectoescritura y audiopercepción
musical;
Evaluación del eje de iniciación al piano a través de la ejecución del
instrumento.

2
Las evaluaciones previstas por la resolución fueron pensadas para la presencialidad. Los docentes
responsables del módulo encontrarán, en el marco de la no presencialidad, otros formatos de evaluación
mediante plataformas virtuales, procurando mantener los objetivos de la misma.

13
9. Trayecto de formación con apoyo (TFA)
El TFA tiene la finalidad de ofrecer un servicio de orientación, sostén y
acompañamiento a los ingresantes que, al iniciar el primer cuatrimestre, aún no
hubieran aprobado las actividades evaluables del curso de apoyo. Estará bajo la
responsabilidad de la coordinación del PIPE y será apoyado por el equipo de
trabajo del programa.
La asistencia al TFA será de carácter obligatoria para quienes no hayan
aprobado las actividades obligatorias del curso de apoyo o se hayan incorporado
en la última semana del curso de apoyo. Su actividad se inicia simultáneamente
con al primer cuatrimestre y se ofrecerá por un período máximo de dos meses,
contemplando el tiempo de atención que se brindará a estudiantes según las
características por las que transitaron el curso de apoyo. Sólo podrá ser
extendido hasta finalizar el cuatrimestre si hubiere estudiantes que así lo
soliciten, en virtud de no haber logrado las exigencias de la actividad articuladora
del eje referido al campo disciplinar en los tiempos previstos.
Los objetivos que guiarán las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, así como
los contenidos que se desarrollarán en este espacio, serán los propios del curso
de apoyo, ya que su fin último es brindar ayudas ajustadas para apropiarse de
aquello que, por una u otra razón, no se logró durante las cinco semanas del
curso y lograr la aprobación de las actividades obligatorias.

10. Espacios de articulación entre el curso de apoyo y primer año

a- Espacios de articulación de contenidos entre el curso de apoyo y primer año.
tal y como lo prevé la Ordenanza CD 006/12, se articularán actividades
evaluables con una asignatura de primer año de cada carrera que les permitirá
a les ingresantes acreditar un trabajo práctico de la misma. En este caso, será
un contenido específico de la carrera perteneciente al eje del vínculo con el
campo disciplinar.
b- Entendemos que el CDA es una de las tareas principales del PIPE, pero no la
única, ya que implica un trabajo cooperativo sostenido con todo el primer año de
la carrera. En ese sentido, se buscará promover espacios de articulación entre
docentes y tutores del curso de apoyo y los equipos docentes de las asignaturas
del primer año, con el fin de compartir características del grupo, conocer
problemáticas particulares y articular dispositivos de trabajo que permitan
sostener y promover la permanencia.
Se trabajará de forma articulada el TFA y una materia de la carrera, al mismo
tiempo que se realizará un seguimiento de la permanencia con estas cátedras
testigo con el fin de lograr un trabajo sostenido en este momento inicial del
trayecto de formación, donde el proceso de apropiación de saberes de los
campos disciplinares y profesionales sea parte constitutiva de la producción de
lazos de filiación cultural.

14
11. Estrategias para enfrentar las problemáticas contextuales por Covid 19
No presencialidad forzada: en caso que el estatus epidemiológico de la Ciudad
de San Luis impida el desarrollo presencial del curso de apoyo, se deja a
consideración del equipo de trabajo del PIPE, de la secretaria académica, de
docentes responsables de comisión y de tutores de pares; las modificaciones
necesarias del programa del curso de apoyo para que, manteniendo los objetivos
y propósitos establecidos, pueda trasladarse a la no presencialidad las
actividades pedagógicas necesarias para su curso excepcional y aprobación.
Desconocimiento de plataformas virtuales: en el caso de estudiantes ingresantes
que desconozcan el uso de las plataformas virtuales, la FCH ofrecerá
dispositivos de acompañamiento en el uso las plataformas más utilizadas en la
modalidad no presencial.
Situaciones de deserción: se realizará un seguimiento personalizado de aquellos
estudiantes ingresantes 2022 que su permanencia se encuentre en riesgo e
identificar sus causas para poder abordarlas.

15
 Síntesis del programa

U
N
S
L

Ser
estudiante
universitarie en
un marco de
derechos

Textos
de la carrera

Disciplinas, profesiones y cultura para un mundo

más justo y el acceso a más derechos

16
 La construcción de un
nuevo proyecto1
Por Ana Sola y Clotilde De Pauw2

Hay momentos en la vida en que resulta fundamental detenerse para

profundizar el conocimiento sobre uno mismo. El ingreso a la
Universidad es uno de ellos ya que como todo momento de apertura
supone implicarse en la construcción de un nuevo proyecto.

Animarse a incursionar en sí mismo ante una situación de cambio

implica empezar a transitar caminos de búsqueda interior, dar lugar a
las preguntas sobre uno mismo, re-conocerse, entrontrar(se) y
construir el propio mapa interior para que la nueva ruta a navegar sea
más segura y el viaje resulte más placentero.

Para la mayoría de les jóvenes ciudadanes argentines3 del Siglo XXI, el

proyecto de ingresar a la universidad está fuertemente atravesado por
la profundización de la crisis económica que es también educativa,
política y social. El mundo que les toca vivir se devela complejo y la
previsión de un futuro con un cierto grado de certezas deviene casi un
imposible. Sin embargo, este contexto de crisis, turbulencia e

1
Adaptación del texto El Estudio: su teoría y su práctica de Ana Sola Villazón y Clotilde De Pauw.
2
Ana Sola es una docente jubilada de la Facultad de Ciencias Humanas. Fue la coordinadora del área de ingreso
y permanencia (así se denominaba antes el PIPE) del año 2003 al 2007 y docente en la asignatura Subjetividad
y Prácticas de Aprendizaje para el Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial y Educación Especial.
Además, fue responsable de la materia Subjetividad y Formación Docente del Profesorado en Psicología.
Clotilde De Pauw es la profesora responsable del Taller: los sujetos de la educación en sus prácticas de
aprendizaje que se dicta para Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación; Profesorado
Universitario en Letras y Prof. Universitario en Música Popular Latinoamericana. Además, es la referente de
la UNSL en la Red Interuniversitaria de Derechos Humanos del Consejo Interuniversitario Nacional.
3
Se entiende que el lenguaje es una construcción social dinámica que construye realidades. Por lo que, desde
la coordinación del PIPE, en este cuadernillo se opta por el uso un lenguaje inclusivo y no binario para visibilizar
las múltiples identidades sexogenéricas. El uso de la letra e se encuentra avalado además, por la Resolución
del Consejo Superior N° 151/20 de la UNSL.

17
incertidumbre puede tornarse un desafío si cada uno se permite asumir
la crisis como “posibilidad” para crecer, para ir más allá, para buscar…

Convertir la crisis en posibilidad requiere esfuerzo, compromiso,

capacidad de espera, pero fundamentalmente supone asumirse como
SUJETO capaz de reconocer que, en cada una de sus acciones, va
corriendo el residuo de la responsabilidad mientras se va
construyendo, se va inventando, se va definiendo.

Eric Fromm (1947), en su libro Ética y psicoanálisis, dirá: “En el arte de

vivir, el hombre es al mismo tiempo el artista y el objeto de su arte, es
el escultor y el mármol, el médico y el paciente”. Cuando el nuevo
proyecto de vida incluye la elección de una carrera universitaria, ésta
se constituye en la nueva obra de arte que será moldeada a la vez que
irá moldeando a su autor. Esta es una tarea ardua que supone la
posibilidad de re-crearse para hacer de la vida la mejor obra de arte.

Para empezar a transitar la vida desde este lugar de mayor

protagonismo al que están siendo convocades, les proponemos que
realicen un primer ejercicio de retorno sobre sí mismos y a partir de
allí, iniciar el proceso de reconocerse y evaluarse desde su condición
de estudiantes, ya que éste es el oficio que están eligiendo.

18
Actividades para pensarnos…
La figura que acompaña a este texto muestra que la concreción de un proyecto está
influenciada por factores externos e internos que se articulan y afectan su proceso.

Oportunidades

D
F e
o b
r i
t l
a i
l d
e a
z d
a e
s s

Amenaza

Cuando hablamos de “factores externos” aludimos a las condiciones que provienen

del contexto y que pueden ser adversos (AMENAZAS) o favorables
(OPORTUNIDADES) para el proyecto que están pensando iniciar.

Cuando decimos “factores internos” por el contrario, pensamos en las cualidades,

recursos, atributos, características que cada unx tiene y que pueden resultar
favorecedores (FORTALEZAS) u obstaculizadores (DEBILIDADES) de dicho
proceso.

19
De manera individual:

A. Piensa en aquellos factores externos que amenazan tu condición de ser

estudiante universitarie y también en aquellos que se presentan como
oportunidades y favorecen dicha condición. Luego escríbelos en la zona de la figura
que está delimitada para ello.

B. Identifica aquellos factores internos que favorecen tu condición de ser estudiante

universitarie y escríbelos en la zona delimitada para las FORTALEZAS; como así
también aquellos que la obstaculizan escríbelos en la zona de las DEBILIDADES.

C. Realiza ahora una mirada panorámica de la totalidad de la figura. Ello te permitirá

comprender mejor el interjuego de factores que condicionan tu realidad actual como
estudiante para empezar a pensar luego qué aspectos puedes modificar y cómo
hacerlo para lograr una mejor inserción en la vida universitaria.

D. Analiza la interrelación entre las amenazas y las oportunidades detectadas.

Trata de detenerte buscando equilibrar, en la medida de lo posible, aquellas
amenazas que neutralizan a las oportunidades. Por ejemplo, si el trabajo que tienes
–oportunidad para poder estudiar- te demanda demasiadas horas, se puede
convertir en una amenaza al no dejarte tiempo para asistir a clases, estudiar, etc.
El análisis quizás, debiera orientarse a evaluar qué posibilidades tienes de
organizarlos, disminuirlos o en caso de no ser posible que estrategias te das para
avanzar en la carrera, que asignaturas conviene priorizar, etc.

E. Ahora analiza los factores internos esto es, debilidades y fortalezas reconocidas
buscando el mayor equilibrio posible. Las debilidades encontradas, en muchos
casos podrán devenir en fortalezas si, previo tomar conciencia de ello, te propones
realizar acciones transformadoras.

En grupo total:

F. Junto a tus docentes, integren en una figura los aportes de cada une. Analicen la
diversidad de factores internos y externos que se conjugan en el grupo, las
relaciones de multideterminación de estos factores y las posibilidades con que se
cuenta para hacer frente a las condiciones que atentan contra la realización del
proyecto de ser estudiantes de la UNSL.

20
 El derecho a la universidad en
una sociedad excluyente: la
“posibilidad histórica” de un
encuentro
Por Gabriel Rosales1

El ingreso a la Universidad Pública una nueva forma, de emprender un

supone un gran desafío para quienes camino hacia el desarrollo personal, de
deciden emprender esa aventura y para ensayar otras maneras de ser y actuar
la institución que se dispone a recibir y en vistas a ejercer un oficio o profesión
albergar a esas aventureras y (Ferry, 1993).
aventureros. Aventura procede de latín Si, como dicen algunos autores, la
adventura, significa algo así como las pregunta por la identidad, por el quién
cosas inciertas y riesgosas que han de soy, se responde con tramas
venir. narrativas, con un entretejido de
Aunque en muchos sentidos la historias familiares y sociales que nos
Universidad “es vieja”, para quienes contamos para entender quiénes
ingresan es una novedad que somos (Vila, 2001). El ingreso a la
representa el futuro, lo incierto por Universidad Pública constituye la
venir. En sentido reciproco, aunque posibilidad histórica de sumar otros
quienes ingresan tienen ya un largo hilos a esas figuras. De ampliar el
recorrido vital, una historia personal y repertorio de esas narraciones
social de la que proceden, para la primeras, de cuestionarlo, de ponerlo
universidad son “los nuevos”. Nuevos en diálogo con otras voces. De
que serán, también, parte de su incierto encontrar nuevos puntos de vista y
futuro. Y esa incerteza, situada en el perspectivas, nuevas palabras que nos
corazón del encuentro, es la posibilidad ayuden a comprender de manera
y la promesa de una mutua renovación. diferente la propia vida, el propio
mundo.
Para las y los estudiantes ingresantes
esos nuevos espacios por los que En sentido análogo, cada ingresante es
transitarán, esas nuevas personas con un hilo nuevo que suma un color
las que se encontrarán, esas formas de diferente a la trama universitaria.
hablar y relacionarse distintas a las ya También para quienes trabajamos en la
conocidas, son la posibilidad concreta universidad el ingreso de ustedes, “los
no sólo de aprender algo nuevo y nuevos y nuevas”, supone el desafío de
adicionarlo a lo que ya “se es” sino, en incorporar otras preguntas, otras
sentido más profundo, la posibilidad inquietudes y necesidades. Otros
histórica de formarse. De darse para sí sueños y rostros que nos regalan la
1
Profesor Responsable Sociología de la Educación, Profesorados Universitarios en Letras y
Música Popular Latinoamericana (Facultad de Ciencias Humanas - UNSL)

21
posibilidad de renovar y renovarnos en chicas no pueden acceder a la
el sentido de nuestro oficio: enseñar, Universidad porqué sus condiciones
transmitirles historias. materiales de existencia no se lo
permiten. Tienen que trabajar y no
***
pueden compatibilizar eso con el
Apenas llegó a Buenos Aires desde estudio; o bien no trabajan y el dinero
Corrientes, la familia de Enzo se no les alcanza para el colectivo, los
marchitó, como una planta que no apuntes… entre otras circunstancias
resiste el cambio de maceta. La mentira posibles de ser imaginadas. En
duró nada. Su padre, Alejandro, no los cualquier caso, el hecho de que la
estaba esperando en una casa, como le Universidad Pública argentina sea
había dicho a él y sus tres hermanos. gratuita (aunque no plenamente) y de
Tampoco había señales de un trabajo ingreso irrestricto (aunque no
fijo. Su realidad laboral se reducía a plenamente) también tiene su historia.
algunas changas y la habitacional a una
***
casilla en Villa Hidalgo. Al parecer, lo
que sí tenía era novia nueva. Eso La mudanza de Enzo desde Corrientes
deprimió a su mamá, que no esperaba a Buenos Aires marcó el fin de la
esa mala notica y no tenía un segundo primera infancia rural y el comienzo de
plan. una segunda en los barrios del
conurbano bonaerense. Las distintas
***
realidades, los paisajes, los vecinos.
Que la posibilidad del encuentro entre Aunque no recuerda mucho del campo,
ustedes y la institución que comienzan tiene imágenes fragmentadas del Río
a transitar es “histórica”, quiere decir Paraná, de una vida silenciosa. La
que las condiciones materiales y imagen del chancho colgado y abierto
simbólicas que lo hacen posible no son al medio por su abuela lo persiguió
obvias y naturales, sino que emergieron despierto y también en sueños.
en el marco de procesos históricos, de
***
luchas sociales y políticas que las
hicieron posibles y que, por ello, El primer capítulo que cimentó la
pueden dejar de existir conforme posibilidad histórica de este encuentro
cambien los procesos y resultados de aconteció a fines de 1920 en la ciudad
esas luchas. de Córdoba. En ese momento nuestro
país atravesaba un acelerado proceso
Al fin y al cabo, esta posibilidad no
de cambio social y político que
siempre existió. De hecho, en este
repercutió, también, en los ámbitos
momento histórico, transitando ya la
universitarios.
segunda década del siglo XXI, en
varios países de América Latina El crecimiento económico debido al
muchos jóvenes y adultos/as no éxito del modelo agro-exportador
pueden acceder a los estudios (Argentina como “granero del mundo”,
universitarios porque, al ser según se refería en la época) hizo que
considerados mercancías -algo que se los grandes centros urbanos (Córdoba,
compra y se vende en el mercado Santa Fe, Buenos Aires) crecieran y se
educativo- y no derechos -algo que les modernizaran. Se fue consolidando así
corresponde a los ciudadanos/as por el una nueva “clase media urbana”
sólo hecho de serlo- no cuentan con los formada por el ascenso social de los
recursos necesarios para acceder a hijos de la generación de migrantes que
esos “servicios educativos”. Incluso en había llegado a nuestro país a fines del
nuestro propio país, muchos chicos y siglo XIX, quienes comenzaron a

22
constituirse en la nueva elite conocimiento, entre otras reformas
gobernante que vino a disputarle la (Tunnermann, 2008).
hegemonía política a los tradicionales Entre los legados más potentes de este
representantes de la burguesía movimiento, también estuvo el reclamo
agropecuaria. Proceso que fue posible, por una universidad menos elitista. Sin
entre otros factores, por la embargo, no se lograron aprobar e
democratización de la vida política implementar las propuestas que
nacional que habilitó el voto secreto y incluían la gratuidad y los planes de
obligatorio sancionado por la Ley becas para que pudieran ingresar los
Sáenz Peña (1912). estudiantes más pobres. Fue recién
En ese contexto, el 15 de junio de 1918, durante los primeros gobiernos
un grupo de estudiantes ocupan a peronistas que se instauraron la
modo de protesta los edificios de la “gratuidad y el ingreso irrestricto”, en
Universidad de Córdoba reclamando 1949 y 1953. En la década peronista se
por una renovación general de la vida transformó el sistema educativo
universitaria, gobernada hasta ese incluyendo a sectores hasta entonces
momento con “puño de hierro” por las marginados de las políticas educativas,
elites tradicionales ligadas a la democratizando el acceso y
oligarquía terrateniente y a la Iglesia. concibiendo la formación como un
eslabón de un desarrollo nacional que
Las demandas de ese movimiento, que
se alejaba del modelo agro-exportador
se conocería como “Reforma
y pasaba a concebirse en términos más
Universitaria”, representaron una
industrialistas, a través de la política de
ruptura radical con los modos de
substitución de importaciones
organización política, pedagógica y con
(Benente, 2019).
la función social adjudicada a la
Universidad hasta ese momento. Después del golpe de 1955, la
Plantearon que la Universidad debía dictadura de la “Revolución
tener un vínculo más fluido y un mayor Libertadora” derogó las leyes
compromiso con las problemáticas y los universitarias del peronismo. En
desafíos de la sociedad de su tiempo, muchas casas de estudio se
de lo que surgió la noción de “extensión reinstalaron los cupos y la matrícula
universitaria”. También expresaron la dejó de crecer. Luego, durante los
necesidad de la “autarquía gobiernos de Frondizi e Illia, hubo un
institucional”, para que la producción de aumento gradual en la cantidad de
conocimiento no se viera condicionada estudiantes, pero se mantuvieron los
por factores económicos. En cuanto a exámenes de ingreso. El golpe del
la organización hacia el interior de las General Onganía (1966) intervino la
instituciones, pugnaron por una universidad dando lugar a la “La noche
democratización de la vida política, de los bastones largos”, como se
introduciendo la participación del conoció el desalojo violento efectuado
claustro estudiantil en el “co-gobierno por la Policía Federal de cinco
universitario”. También proclamaron la facultades de la Universidad de Buenos
necesidad de profundas reformas Aires (UBA), ocupadas por estudiantes,
pedagógicas, proponiendo el “acceso profesores y graduados, en oposición a
por concurso” e idoneidad a los cargos; la decisión del gobierno de facto de
la “libertad de enseñanza” y intervenir las Universidades y anular su
periodicidad en el ejercicio de las régimen de gobierno.
cátedras, que hasta ese momento eran ***
vitalicias; la laicización del

23
Recién llegado de Corrientes, en primer clases altas o medias-altas ligadas a
grado a Enzo le pareció todo fantástico. profesiones liberales, con una tasa de
Del campo a la provincia de Buenos matriculación de entre el 7% (1970) y el
aires, de la casa de barro a una de 15% (1985). Luego se podría hablar de
madera, de una escuela chica a una una universidad de minorías, donde a
grande. Inmediatamente, lo anotaron estos selectos grupos se incorporan
en una escuela que estaba a quince unos pocos miembros “meritorios” de
cuadras de su casa. Como sus padres las clases medias o medias bajas, con
se habían separado, su mamá lo llevó una matriculación que asciende al
a él y a su hermano durante algunos 23,5% en el año 2000. Y solo a partir
años. Luego, comenzaron a ir solos. Se del año 2005, con una tasa del 31, 77%,
despertaba, desayunaban y salían para se podría hablar de una universidad de
la escuela. También, algunos días, masas. Llegando, según los datos con
Enzo iba con sus vecinos. Uno de ellos los que se cuenta en la actualidad, a
era un chico que andaba en silla de una universalización del nivel en países
ruedas. Veía como su madre lo como Argentina, Chile, Perú y Uruguay,
ayudaba porque había partes del barrio al lograr una tasa bruta por encima del
que eran imposible de transitar. 50% para la población de referencia
Entonces se bajaba de la silla e iba con (Rama, 2009).
muletas, alguien le llevaba la mochila. ***
*** A falta de referentes en casa, Enzo fue
No obstante, las transformaciones buscando (y encontrando) en las aulas
promovidas por el Movimiento distintas voces que le sirvieron de guía,
Reformista, la democratización del de referencia. Respetó y se llevó bien
acceso impulsada por el peronismo y el con sus maestras y con sus profesores,
consiguiente crecimiento de la tanto en los ámbitos más formales
matrícula en las décadas posteriores, como también en algunos talleres a los
las Universidades aún estaban muy que pudo ir gracias a la financiación de
lejos de ser instituciones al que las Eduardo, su padrastro. De todos sacó
mayorías populares pudiesen acceder. algo. Se llevo bien con su profesor se
dibujó porque era tranquilo y enseñaba
En nuestro país la cobertura y el acceso
más con la palabra que con el pincel.
a los diferentes niveles del sistema
Admiraba a su entrenador de kick
educativo ha tenido una evolución
boxing porque lo veía sencillo,
escalonada. En la primera mitad del
profesional y podía hablar de varios
siglo XX se produjo la universalización
temas. En la primaria quería escuchar
del Nivel Primario. La Educación
las clases de inglés porque la maestra
Secundaria, si bien tuvo una notoria
era disciplinada y se hacía valer. Ya en
expansión en la segunda mitad del siglo
la secundaria, en la materia de
XX, recién se puede hablar de una
comunicación, encontró una figura de
masificación a fines de la década del
autoridad diferente, que muchas veces
90.
se ponía a la par del alumnado. El
En el caso de la Educación Superior, si director de la escuela era directamente
se analiza la expansión de la matrícula como su padre. Enzo nunca les hizo la
universitaria en Latinoamérica y su contra porque le agarraba como un
cobertura para la población de entre 20 calor interno cada vez que discutía con
y 24 años, hasta la década del 80 alguno. Siempre fue así. Hasta que
tendríamos que hablar de ingresó a la universidad, ahí cambió un
universidades para elites, es decir poco.
destinadas a pequeños grupos de

24
*** con los vaivenes propios de las crisis y
recuperaciones económicas cíclicas, la
Si se analizan estos procesos de
pobreza pasó de niveles que no
masificación y universalización
superaban el 10% en la década del 70,
educativa en el marco más amplio de la
a un 20% en la pos-dictadura de los 80,
evolución social y económica de
hasta llegar en la actualidad a un
nuestro país en las últimas décadas,
40,9%, producto de la crisis económica
encontramos una situación paradójica.
desatada por la pandemia del COVID-
Mientras se posibilitaba el ingreso a la
19. Si se focalizan la mirada en las
educación media y superior de chicos y
infancias y juventudes la situación es
chicas provenientes de familias
aún más preocupante, ya que el 56.3%
trabajadoras, se producía en paralelo
de las personas entre 0 y 14 años son
un sostenido proceso de
pobres (INDEC, 2020).
empobrecimiento de estos sectores y
una ampliación de las desigualdades En cuanto a la consolidación de la
sociales. inequidad social basta reparar, a modo
de imagen ilustrativa, en un paisaje
La década del 70 resulta un punto de
urbano cada vez más desigual y
quiebre en este sentido. La última
fragmentado que refleja la creciente
dictadura cívico-militar (1976-1983),
concentración de la riqueza en los
produjo una profunda transformación
pocos “ganadores” del modelo
en la estructura social de nuestro país.
neoliberal, y la socialización de la
Utilizando como herramienta central el
pobreza en vastos sectores
asesinato y la desaparición de
poblacionales. Un paisaje urbano cuyos
personas (terrorismo de estado),
extremos se encuentran
introdujo un conjunto de reformas
representados, por un lado, por el
económicas neoliberales que
aumento de los countries o barrios
terminaron por conformar un nuevo
cerrados donde se auto-segregan los
modelo económico basado en la
sectores altos y, por otro lado, el
retracción del Estado como regulador
número cada vez mayor de “villas
de la vida económica y garante de los
miserias” donde se asientan los
derechos sociales básicos, la
sectores populares a los que se les
especulación y endeudamiento
niega crecientemente su derecho a la
financiero, y una apertura económica
ciudad (Svampa, 2005).
irrestricta que desencadenó un
fenomenal proceso de La creciente pauperización social en
desindustrialización, con el paralelo a la expansión gradual de la
consiguiente aumento del desempleo cobertura educativa, ha dado lugar a lo
que esto generó. Con el retorno a la que algunos especialistas denominan
democracia, este modelo terminó de como masificación educativa con
consolidarse en las dos presidencias de exclusión social (Tenti Fanfani, 2007) o
Carlos Saúl Menem (1989-1999) quien segregación incluyente (Gentili, 2003).
promovió, entre otras reformas, una Un proceso paradójico por el cual
privatización de gran parte de los mientras las sociedades tienden a
bienes del Estado Argentino. excluir a franjas poblacionales cada vez
más amplias, las escuelas (y
Las consecuencias sociales de este
universidades) tienden a incluir a
proceso se pueden observar
estudiantes provenientes de estos
claramente si se analiza el aumento
sectores. Lo cual genera un conjunto de
constante en las últimas décadas de la
problemas y desafíos novedosos para
población que se encuentra debajo de
estas instituciones que no están
la línea de la pobreza. En Argentina,

25
preparadas, ni acostumbradas, a recibir La heterogeneidad del mundo
estudiantes de sectores populares. estudiantil universitario que vino
aparejada por los procesos de
***
masificación y universalización de la
En la casa de Enzo nadie tenía la oferta educativa implicó un estallido de
universidad como meta. Ningún familiar esta figura (Dubet, 2005). La diversidad
había ido, ni había intentado cursar, de sectores estudiantiles es la
tampoco nadie había terminado el característica creciente del
secundario. No menospreciaba a sus estudiantado argentino y
parientes por eso, pero los reconoce latinoamericano. Además de hijos e
más ignorantes en el aspecto hijas, son padres y madres; además de
educativo, aunque esa palabra suene solteros/as, casados/as; además de
despectiva. Otra cosa totalmente jóvenes, adultos; además de
diferente es lo que sucede en la vida. O estudiantes, son trabajadores y
bien con los saberes de la vida. En ese trabajadoras que estudian; y ya no sólo
terreno, sus padres, sus hermanos, sus provienen de sectores medios o altos
tíos, son expertos. En su casa se sino también de clases populares
hablaba de otros temas, había otros (Rama, 2009).
problemas, otras preocupaciones.
Desde el punto de vista institucional,
Cómo vivir, cómo conseguir alimento,
esta heterogeneidad de situaciones
cómo terminar de construir la vivienda.
vitales, orígenes sociales y
*** procedencias culturales ha implicado
Uno de los cambios más notorios que un cierto desencuentro entre el “alumno
ha provocado la universalización de la esperado” y el “alumno real”. En este
educación universitaria atravesada por sentido la figura arquetípica del
estos procesos de exclusión social, es heredero sigue apareciendo como la
el cambio en la composición social del referencia imaginaria en función de la
alumnado. cual se suelen orientar las prácticas
institucionales y docentes (Dubet,
En efecto, el prototipo de estudiante 2005). Esta situación favorece a las y
universitario que asistía a las los estudiantes que sólo estudian o
universidades de elites o de minorías proceden de familias con un capital
podría ser caracterizado recurriendo a cultural compatible con el valorado por
la figura del heredero (Bourdieu y la universidad; mientras margina a
Passeron, 2003). Un estudiante que, otros de origen social y cultural
por su origen social en los sectores diferente, contribuyendo a construir un
medios o altos, en la burguesía o fracaso educativo con sesgo clasista.
pequeña burguesía, había construido (Ezcurra, 2011).
una relación con la cultura letrada que
facilitaba su incursión y desempeño en ***
el mundo universitario. En otras En el curso de de ingreso pedían
palabras, provenía de familias donde se trabajos prácticos y él ni siquiera podía
tenía un trato más o menos cotidiano escribir un documento en Word. O
con libros y bibliotecas, y donde estos imprimirlo. En el colegio no le
objetos culturales gozaban de un alto enseñaron esas cosas tan básicas y él
valor simbólico. En consecuencia, era tampoco tuvo acceso a ellas. No llegó a
portador de un conjunto de aptitudes y que le dieran una Netbook de “Conectar
actitudes que le facilitaban apropiarse Igualdad”. En su casa jamás hubo una
de los conocimientos que la universidad computadora. Algo sabía hacer con
les ofrecía. ellas porque en el Taller de

26
Comunicación las había utilizado. Pero (2015: 59). En segundo lugar, en los
no era justamente para usar el Word, el últimos años se produjo un crecimiento
Excel o el Power Point. Nunca había significativo de instituciones de
aprendido los programas básicos que educación superior y una inserción
en la universidad le exigían saber territorial de las mismas que acortó las
utilizar. Como no tenía compu, tenía distancias entre las aulas y los lugares
que ir a otro lado, como a un cyber, de residencia de las y los estudiantes.
pagar una máquina, pedirle que le A este respecto es notorio el
enseñe al que atendía el local como crecimiento cuantitativo de
manejar la computadora e imprimir. Le universidades en el conurbano
era difícil hacer todo eso. Entonces bonaerense y en varias ciudades del
muchas veces quedaba en la nada. No interior del país. Finalmente, en tercer
preguntaba cómo se hacía y tampoco lo lugar, en los últimos años se pusieron
hacía. Le daba vergüenza no saber en marcha un conjunto de políticas
destinadas a apoyar las trayectorias
***
educativas estudiantiles (asignación
El ingresar, transitar y egresar de la universal por hijos, sistemas de becas,
Universidad ¿Es un derecho para todas etc.).
y todos? Nuestra Constitución
Por otra parte, en la última década
Nacional, en su artículo 14 bis,
también se promovieron un conjunto de
garantiza el derecho a la educación, de
encuentros y declaraciones con el fin
lo que se podría derivar que la
de cimentar públicamente este
educación universitaria es, en sentido
derecho. Siendo una de las más
concreto, un derecho… pero ¿Lo es? Y,
importantes la “Conferencia Regional
fundamentalmente ¿Lo es
de Educación Superior”, que adjudica a
independientemente del origen social o
la educación universitaria el estatus de
la procedencia cultural de las y los
“bien público y social, derecho humano
estudiantes? Según Eduardo Rinessi
universal y responsabilidad de los
(2015) el contenido del texto
Estados”. Lo que implica que, en tanto
constitucional a este respecto era,
bien público y social, no es un bien
hasta hace algunos años, meramente
transable, una mercancía o producto al
declarativo, en tanto no estaban dadas
alcance sólo de aquellos que pueden
las condiciones jurídicas y materiales
pagar por ese servicio, sino que es un
que hicieran posible su concreción.
bien público que debe estar al alcance
Esta situación se vio modificada en los
de todos/as aquellos/as que quieran
últimos años debido a varias
acceder, independientemente de su
circunstancias.
condición económica. Por su parte, la
En primer lugar, la sanción de la idea de “derecho humano universal”
obligatoriedad del nivel secundario en hace referencia a que se la considera
la Ley de Educación Nacional (2006) como uno de los atributos que definen
hace factible la efectivización del un piso de dignidad humana deseable,
derecho a la universidad en tanto es decir algo que nos corresponde en
dispuso la garantía por parte del Estado tanto seres humanos más allá de
del nivel educativo previo, y sancionó la nuestra condición social o cultural. Por
obligatoriedad de las familias de enviar último, la idea de la responsabilidad
a sus hijos a la escuela secundaria. En estatal alude a que son los Estados, en
este sentido señala Rinesi “Solo tanto estructuras materiales y simbólica
cuando la educación secundaria es que aglutinan y representan a una
pensada como obligación, puede la comunidad nacional, los que deben
universidad ser pesada como derecho” garantizar que ese bien público y social,

27
ese derecho humano fundamental, esté universidad no había espacio para ese
al alcance de todos y todas. limbo. Enzo quedó sólo en la
universidad. Aún solo, continúa.
Ahora bien ¿Qué implicancias
concretas tiene la garantía estatal de ***
ese derecho humano? En sentido Culmino este escrito a fines del año
negativo conlleva que las instituciones 2020. El mundo, nuestro país, se
no deben poner barreras o trabas para encuentra inmerso en una profunda
el ingreso de las y los estudiantes a la crisis ecológica, económica, social,
universidad, la vieja reivindicación sanitaria y, también, educativa, que
reformista. Pero no basta con esta tiende a profundizar los procesos de
garantía negativa, sino que debe haber exclusión y desigualdad social propios
también una garantía positiva, en el del capitalismo contemporáneo. En
sentido de que las instituciones este contexto las luchas y los procesos
universitarias y sus agentes (las y los sociales que construyeron la
docentes, el personal administrativo, “posibilidad histórica” de que
las gestiones) están obligados no sólo muchos/as jóvenes argentinos/as y
a no poner barreras al ingreso sino a latinoamericanos/as emprendiesen la
garantizar el derecho a aprender, a aventura de ser primera generación de
avanzar en los estudios y a recibirse en sus familias en asistir a la universidad
un plazo razonable porque en ello va la se encuentra en franco retroceso.
justificación y sentido de su tarea Según estadísticas recientes, la
(Rinesi, 2015). pandemia y la crisis social está
Asumir cabalmente esta perspectiva generando que millones de estudiantes
implica que las dificultades en los abandonen los estudios universitarios.
procesos de transmisión de la herencia Se espera, en este sentido, que las
cultural que la Universidad desarrolla, matrículas disminuyan en los países de
no pueden ni deben ser adjudicados a América Latina un 25%
déficits de las y los estudiantes, a una aproximadamente (Turkewitz, 2020).
supuesta carencia de las habilidades y ¿Tiene sentido, en este contexto,
disposiciones mínimas que el hablar de “derecho a la Universidad”
desempeño académico requiere. Si él o cuando cotidianamente vemos como
la estudiante es sujeto de derecho, la derechos más básicos -a la
responsabilidad político-pedagógica de alimentación, a la vivienda, al trabajo, a
que este derecho se efectivice es, en la salud- resultan vulnerados
última instancia, de la institución y sus sistemáticamente? ¿Pueden las y los
agentes. jóvenes de sectores populares que no
*** gozan de esas condiciones materiales
de existencia básicas, plantearse si
Su mayor desafío fue quedarse
quiera la posibilidad de acceder a los
sentado y callado, prestar atención.
estudios superiores? ¿No es, en este
Puede parecer sencillo, pero no lo es.
sentido, el derecho a la Universidad un
Sentado y callado. Y prestando
eufemismo que enunciando una
atención. Eso, para Enzo, ya resultó
igualdad formal invisibiliza una
una novedad y una primera dificultad.
desigualdad real masivamente
Cuantas horas había pasado en el
extendida?
secundario con la mente en blanco,
simplemente haciendo la estatua, con Hay ahí una tensión, una contradicción
la cuenta regresiva en la cabeza. Piloto que nos atraviesa como sociedad.
automático mientras el caos y la Vivimos en un país donde los derechos
burocracia suceden alrededor. En la son muchas veces declamados,

28
aunque pocas veces concretados. No implica necesariamente una auto-
obstante, lo cual, vale decir, los exigencia. Un dar todo de sí.
derechos no hacen referencia a
situaciones o sujetos pre-existentes,
sino que trazan una relación y un
horizonte de posibilidades. No se trata, Bibliografía
en este sentido, de entusiasmarse con
- BENENTE, M. (2019) “Donde antes
declaraciones sino de explorar
estaba solamente admitido el oligarca. La
colectivamente los caminos que estas gratuidad de la Educación superior, a 70
invitan a imaginar, las instituciones que años”. EDUNPAZ. Buenos Aires –
impelen a re-inventar, las Argentina.
conflictividades o luchas que nos instan
a asumir. - BOURDIEU, P.; PASSERON, J.C.
(2003) “Los herederos. Los estudiantes y la
Desde el punto de la vista de las y los cultura”. Siglo XXI. Buenos Aires –
estudiantes, se podría agregar, el Argentina.
derecho a la universidad debiera ser, - DUBET, F. (2005) “Los
antes que la imputación a un sujeto estudiantes”. Revista de Investigación
jurídico-moral (algo que “un otro” o “la Educativa 1. Instituto de Investigación en
ley” adjudica y que el sujeto “recibe” de Educación. Universidad Veracruzana.
manera más o menos pasiva) una toma Xalapa-México.
de posición activa, una decisión, una - EZCURRA, A. (2011) “Igualdad en
apropiación (Torres, 2018). En efecto, educación superior. Un desafío mundial”.
el desafío como estudiantes es tomar, Ediciones UNGS. Buenos Aires-Argentina.
apropiarse de ese conjunto de palabras
- FERRY, G. (1993): “Pedagogía de
contenidas en el enunciado “derecho a la formación” Eds. FFL-UBA. Novedades
la universidad” y hacer de ellas una Educativas. Buenos Aires-Argentina.
trinchera contra la discriminación
clasista, una bandera para luchar por - GENTILI, P (2003) “La exclusión y
la escuela: el apartheid educativo como
una educación universitaria más
política de ocultamiento”. Laboratorio de
inclusiva, que trabaje con y para Políticas Públicas (LPP), Universidad del
“alumnos reales”, que no los Estado de Río de Janeiro. Río de Janeiro-
minusvalore ni les adjudique Brasil.
responsabilidades por los
- LANGER, E.; ESSES, J. (2019) “La
conocimientos o habilidades que
salida es por arriba. Una historia de
“deberían haber desarrollado en los juventud, pobreza y educación. Grupo
niveles educativos previos”. Editor Universitario. Buenos Aires –
Exigir de la universidad y sus docentes, Argentina.
en tanto responsables de garantizar el - RAMA, C. (2009) “La tendencia a la
derecho, que no cedan en el esfuerzo masificación de la cobertura de la
político-pedagógico de enseñar, de educación superior en América Latina”.
transmitir la herencia cultural que Revista Iberoamericana de Educación.
portan y, también, de enseñar a N°50, pp. 173-195.
aprender, de brindar las herramientas - RINESI, E. (2015) “Filosofía (y)
necesarias para poder apropiarse de política de la Universidad”. Ediciones
esa herencia porque, como se suele UNGS. Buenos Aires-Argentina.
decir, nadie “nace sabiendo lo que no le - SVAMPA, M. (2005) “La sociedad
han enseñado”. Una exigencia que, excluyente. La Argentina bajo el signo
para ser considerada en cuanto tal, neoliberal”. Taurus. Buenos Aires-
Argentina.

29
- TENTI FANFANI, E. (2007) “La - TURKEWITZ, J. (2020) “Millones
escuela y la cuestión social. Ensayos de abandonan la universidad en América
Sociología de la Educación. Siglo XXI. Latina a causa de la pandemia. En “The
Buenos Aires – Argentina. New York Times”. Disponible en:
https://www.nytimes.com/es/2020/09/04/es
- TORRES, S. (2018) “Lo que pueden
panol/america-latina/crisis-universidades-
los derechos. Universidad y política
coronavirus.html (Recuperado 01/12/2020)
latinoamericana”. En Benente, M. (Comp.)
La universidad se pinta de pueblo. - VILA, P (2001) "Música e identidad.
Superior, democracias y derechos La capacidad interpeladora y narrativa de
humanos. Ediciones UNGS. Buenos Aires- los sonidos, las letras y las actuaciones
Argentina. musicales”. En Cuadernos de Nación.
Músicas en Transición, pp.15-44. Bogotá-
- TUNNERMANN, C. (2008)
Colombia.
“Noventa años de la Reforma Universitaria
de Córdoba: 1918-2008”. CLACSO.
Buenos Aires-Argentina.

30
 Leer ¿Qué es?
Por Luciana Santía1
“… leer puede volverlo a uno
algo rebelde, e infundirle la idea
de que es posible apartarse del
camino que le habían trazado
otros, escoger la propia ruta, su
propia manera de decir…”

(Michèle Petit, 1999)

Seguramente alguien te habrá dicho: (o una pantalla), hasta que un lector les
“… si vas a estudiar una carrera en la otorga significado; asimismo, un lector
Universidad, tendrás que leer mucho, no es tal, hasta que no se encuentra
muchísimo…”. Carpetas enormes, pilas desafiado por un texto.
de papeles, fotocopias, libros. Pensarlo Leer, en este sentido, es transacción.
así hasta puede asustar. Sin embargo, Según Louise Rosenblatt (2001), lo que
lo que sucede después es que esa sucede cuando leemos es que “… el
lectura se va convirtiendo en otra cosa, sentido no está ni en el texto solo ni sólo
y casi sin darnos cuenta leer se en la mente del lector, sino en la mezcla
convierte en conocer nuevas personas continua, recurrente, de las
e ideas, nuevos espacios y tiempos contribuciones de ambos… (p. 13), y
que, a través de palabras, van a continúa: “… la lectura es un proceso
mostrarte otros mundos posibles y selectivo, constructivo, que ocurre en
otras formas de ser quien sos. Más o un tiempo y en un contexto particulares.
menos, de eso se trata leer. La relación entre el lector y los signos
Así, empezamos por el principio: ¿Que sobre la página avanza como en un
ideas tenemos de lo que es leer?, movimiento de espiral que va de uno a
¿decodificar lo que alguien más otro lado, en el cual cada uno es
escribió?, ¿descifrar palabras?, continuamente afectado por la
¿reconocer el sonido de letras?, contribución del otro.” (p. 53).
¿otorgar significado a un texto? Podemos preguntarnos: ¿Acaso un
En este apartado intentaremos pensar texto no permanece siempre inalterable
en que no hay texto sin lector, ni lector una vez que fue escrito y compartido?
sin texto, sino que se construyen Si, y no. Porque un texto nunca será el
mutuamente. Un texto es solo mismo, cada lector lo lee en forma
manchas, trazos, letras sobre un papel diferente, lo transforma, lo re construye,

1
Licenciada en Ciencias de la Educación. Jefe de trabajos prácticos en el área de la praxis IV: la práctica
docente del 4° año del Profesorado en Ciencias de la Educación. Asesora Pedagógica en el Programa de
Ingreso y Permanencia de los Estudiantes (PIPE) de la Facultad de Ciencias Humanas.

31
sin importar que sean siempre las jóvenes y la lectura, encuentra que se
mismas letras, los mismos signos, los lee para otra cosa, para construirse,
mismos párrafos. Incluso un mismo para imaginar otros mundos posibles,
lector, frente al mismo texto, va a tener para soñar, para encontrar un sentido,
lecturas distintas de acuerdo a las para pensar. Y afirma: “Estoy
circunstancias en que estas sean convencida de que la lectura… puede
realizadas. Es que la lectura, nos dice ayudar a los jóvenes a ser un poco más
Rosenblatt, es “… un acontecimiento sujetos de su propia vida, y no
único, una reunión de un texto solamente objetos de discursos
particular y un lector particular en un represivos o paternalistas. Y que puede
momento particular y bajo constituir una especie de atajo que lleva
circunstancias particulares” (p. 14). de una intimidad un tanto rebelde a la
Ahora intentemos encontrarle sentido a ciudadanía” (p. 18).
esto de leer, tal como ese niño, cuya En contra de una lectura para encerrar,
escena recupera Michéle Petit (2015), moldear, dominar, Petit nos habla de
el cual “…mirando a su maestra esa lectura que produce pensamiento,
sumergida en un libro; intrigado, se que es propio y que es crítico, porque
acercó a ella y le hizo esta pregunta: “… permite un distanciamiento, una
Señorita, ¿por qué lee, si usted ya sabe descontextualización, pero también
leer?” (p. 41). porque abre las puertas de un espacio
de ensoñación en el que se pueden
Leer: ¿Para qué? pensar otras formas de lo posible.” (p.
26-27).
¿Para qué, entonces, es que leemos? Volviendo a la pregunta inicial: Leemos
¿Por placer? ¿Por obligación? ¿Para para tener acceso al saber (ese saber
conocer? ¿Para comprender? ¿Para que equivale a libertad); para
transformar? apropiarnos de una lengua; para
Michèle Petit (1999) advierte que, construirnos a nosotros mismos
muchas veces, se entiende a la lectura (teniendo palabras para nombrar lo que
como dominación. Cuando los adultos vivimos, para pensarlo, expresarlo);
se preocupan porque los jóvenes ya no para romper el aislamiento y conocer
leen, en realidad, dice la autora, están otros espacios y otros tiempos;
añorando una época en que leer
significaba “… una actividad prescrita, Bibliografía consultada:
coercitiva, para someter, para controlar PETIT, Michèle (1999) “Nuevos
a distancia, para aprender a adecuarse acercamientos a los jóvenes y la lectura”.
a modelos…” (p. 16). Lo mismo sucede, Fondo de Cultura Económica. México.
aún, cuando leemos a un autor para PETIT, Michèle (2015) “Leer el
absorber, copiar, replicar y reproducir mundo”. Fondo de Cultura Económica.
sus ideas, sin que nada más pase en México.
quien lo lee y su entorno. ROSENBLATT, Louise (2002) “La
Esta autora, luego de largas literatura como exploración”. Fondo de
investigaciones en relación a los Cultura Económica. México.

32
 Leer: ¿Cómo?
Si leer implica transacción e trata de factores simultáneos que son
intercambio, entonces, a medida que de carácter físico, social y subjetivo.
nos acercamos a un texto y vamos
El contexto físico remite a la situación
recorriéndolo, dice Rosenblat (2002) se
espacio - temporal en que este es
activan diferentes cuestiones: el
escrito: ¿Dónde? ¿Cuándo?; así como
contexto social y cultural de quien lee,
también a quién produce físicamente el
su situación presente, los propósitos
texto (autor, emisor); a quién está
que lo llevaron a leer, sus supuestos y
dirigido; y quien puede percibir
preocupaciones personales, etc. Sobre
concretamente el texto (destinatario,
esta base irá construyendo
receptor).
significados, interpretando, evaluando y
tomando posición. El contexto social tiene que ver con la
actividad social en la que el texto es
El texto y su contexto producido, por lo que intervienen los
llamados mundos sociales (valores,
Por otra parte, al tratarse de un normas, reglas) del ámbito en el que se
intercambio, necesitamos reconocer de produce (escolar, familiar, comercial,
dónde viene ese texto con el que me deportivo, barrial, universitario, etc.).
estoy encontrando, en qué marco es El contexto subjetivo consiste en la
escrito, cómo aparecen esas ideas. Por determinación de la posición social del
esto es que resulta de vital importancia emisor (el rol social de la interacción
prestar atención a aquello que rodea a comunicativa: padre, hijo, docente,
la producción de un texto: los contextos alumno, jefe, subordinado, colega,
Un texto es, sabemos, una producción cliente, compañero, etc.) y, asimismo,
concreta, verbal, oral y escrita, un determina la finalidad de la interacción:
objeto empírico, que percibimos con el cuál es el efecto que el texto puede
sentido del oído o de la vista. Este texto, producir en los destinatarios (desde el
sin embargo, no es independiente del punto de vista del enunciador).
contexto en el cual se produce: ¿Quién Toda esta información excede al propio
lo escribe? ¿Por qué lo hace? ¿Dónde? texto que se lee, es extratextual. Tener
¿Cuándo? Son algunas de las acceso a ella, sin embargo, permite
preguntas que necesitamos hacernos acercarse al momento socio - histórico
al acercarnos a su lectura. en el que fue escrito, saber de su autor,
Entendemos por contexto de aproximarse a sus preocupaciones e
producción de un texto al conjunto de intereses y reconocer el tipo de texto
elementos o factores que influyen en la que se leerá (periodístico, literario,
forma de construirlo y organizarlo. Se científico, de divulgación, etc.). El autor
escribe con un interés particular y se

33
propone objetivos de escritura; escribe sentido, que suma interés y curiosidad
en un tiempo y en un espacio en en la búsqueda que se realiza al
particular; escribe con una mirada del abordarlo.
mundo propia y construida desde sus
En el diálogo entre ambos contextos se
experiencias personales; además, en el
va construyendo la comprensión. Así es
caso de los textos académico -
que, en el proceso de comprensión
científicos, el autor escribe en el
lectora, algunas estrategias útiles
contexto de una comunidad académico
pueden ser:
- científica o de pensamiento que
enmarca sus reflexiones y • Diferenciar qué se sabe acerca
conclusiones. del tema con respecto a lo nuevo que
aporta el autor e integrar los dos tipos
El lector y la lectura comprensiva de conocimientos (los previos con los
nuevos), estableciendo relaciones.
Un lector activo va al encuentro del • Conocer los objetivos que el
texto sabiendo para qué va a leer, autor persigue al producir su texto:
buscando satisfacer alguna necesidad. describir una situación, argumentar a
Esto implica que tiene claro qué favor o en contra de un problema
persigue, qué busca en ese texto, qué polémico, mostrar los resultados de una
quiere saber a partir de la lectura. Como investigación, reflexionar sobre un
estudiante universitario es fundamental tema, etc. Si leer es un proceso de
conocer y/o proponerse los objetivos de diálogo entre el lector, el texto, al autor
la lectura. y el contexto, el conocimiento de estos
Un recurso esencial para la objetivos ayudará al lector a
comprensión del texto es su comprender el texto.
contextualización. Además del contexto
• En el caso de la lectura en el
de producción, quien lee también lo
ámbito universitario, los docentes dan a
hace desde un contexto particular. El
leer textos con ciertas dificultades y por
lector lee desde un contexto
eso también es importante conocer qué
situacional concreto, ya que va al
esperan los docentes que aprendan los
encuentro del texto con sus
alumnos en cada texto.
conocimientos, opiniones,
expectativas, creencias, saberes, que Para comprender un texto académico,
ha construido en su experiencia previa, además de considerar lo señalado
tanto en la vida cotidiana como en las anteriormente, es necesario descubrir
prácticas de lectura que haya tenido: el tema central o idea global del texto.
escasas o numerosas, realizadas para Para lograr esto, al comenzar la lectura
estudiar, para entretenerse, por resulta constructivo mirar los títulos y
curiosidad, por necesidad, etc. Al igual subtítulos del texto, esto permite a los
que el autor escribe situado en una lectores anticiparse al contenido que
realidad particular, el lector lee desde van a leer, o como dice Isabel Solé
un momento y un lugar determinado y (1992), elaborar hipótesis, las cuales
eso aporta a un proceso de lectura con activan los conocimientos previos sobre
la temática que se abordará. Luego, es

34
preciso realizar una lectura global que el otro, retornar a lo leído. Estas
permita encontrar el tema central, lo acciones permitirán pensar las propias
cual supone responder la pregunta ¿de prácticas, así como también revisar los
qué habla el autor a lo largo del modos personales de relacionarse con
artículo? el texto.
Un texto será mejor comprendido en la Como elemento que aporta en la
medida en que, teniendo una visión comprensión, también puede resultar
global del mismo, los lectores se de utilidad conocer ciertos recursos
detengan en las ideas o núcleos utilizados para la escritura. Un texto es
centrales. Para determinar estas, es un tejido de ideas, una trama de
preciso identificar en cada párrafo el significados y sentidos que se
tema que trata, detenerse en cada uno entrelazan e interconectan entre sí a
y preguntarse: ¿de qué habla el autor? través de relaciones. El autor establece
Puede resultar de ayuda, por ejemplo, dichas relaciones haciendo uso de
observar la repetición de conceptos y recursos lingüísticos o “conectores”,
prestar atención a la primera oración que indican el tipo de relación entre las
del párrafo ya que allí suele estar partes. Estas relaciones pueden ser:
presentado el tema que se plantea.
• De adición: cuando el escritor
Con los temas de cada párrafo se agrega información a la ya dada. Entre
comprenderá el esquema que siguió el los elementos que indican adición están
autor para el desarrollo del contenido, los conectores como: además, por otra
organizando sus ideas. A esto se lo parte, por un lado, por otro lado, no
denomina progresión temática. solo, sino también, también, etc.
La comprensión se logra • De causa - efecto: cuando el
acabadamente reorganizando los autor presenta un fenómeno como
temas centrales y las ideas principales causa de otro que se convierte en su
del texto, estableciendo relaciones consecuencia o efecto. Entre los
propias. Este proceso de elementos que indican causa - efecto
reorganización textual se puede se pueden mencionar conectores
concretar a través de la construcción de como: porque, ya que, puesto que
esquemas gráficos que presenten las como consecuencia, por lo tanto,
relaciones, o de la elaboración de entonces, por ese motivo; y verbos
resúmenes, entre otras formas. En este como: provocar, obedecer, causar, etc.
proceso los lectores ponen de
• De condicionalidad: el autor
manifiesto el nivel de comprensión
presenta una situación o fenómeno que
logrado a la vez que ven facilitada la
ocurre sólo si existe una condición
memorización comprensiva del
determinada. Algunos elementos que
contenido.
indican condicionalidad son: si, a
Por último, y para profundizar el diálogo menos que, si y solo si, etc.
con el texto, favoreciendo la
• De oposición: cuando el autor
comprensión, resulta significativo, por
presenta una situación en una relación
un lado, hacer preguntas al texto y, por
opuesta a la ya mencionada. Entre los

35
elementos de oposición aparecen: por comprender al mundo, y, al mismo
un lado, por el otro lado, por el tiempo no puedo leer el texto, sin leer el
contrario, en oposición, etc. mundo del cual me está hablando.
• De concesión: el autor plantea La proyección de la lectura al contexto,
una idea y deja abierta la posibilidad de particularmente como alumnos de la
otra. Entre los elementos de concesión Facultad de Ciencias Humanas, es una
aparecen: sin embargo, aunque, pero, tarea necesaria porque los textos
no obstante, a pesar de, si bien, etc. propios de las Ciencias Sociales
buscan comprender la realidad, el
• De ejemplificación: en este
mundo social pasado, presente e
caso el autor introduce ejemplos para
intentan interpretar lo por-venir. Este
facilitar la comprensión de los
tipo de comprensión se logra
conceptos. Entre los elementos de
articulando múltiples perspectivas de
ejemplificación más usados aparecen:
análisis: sociológicas, políticas,
por ejemplo, como por ejemplo, tal/tales
económicas, psicológicas, educativas,
como, un caso ejemplificador, entre
etc. Es menester de los lectores de
ellos, etc.
textos de este tipo agudizar la mirada
para develar y desocultar la realidad de
Lectura y Ciencias Humanas
los hombres y mujeres que desarrollan
Tal como se señaló antes, los lectores sus vidas en contextos históricos y
van al encuentro de los textos con sus espaciales particulares.
historias previas, con un bagaje de Desde esta perspectiva la teoría
experiencias que marcan no sólo el qué por sí sola no tiene sentido, como
se lee sino también el cómo se lee y el tampoco la tiene la práctica que no está
para qué se lee. Huellas, señales, acompañada por una reflexión
marcas que las experiencias previas iluminada por la teoría. Somos ante
con esta práctica dejaron inscriptas en todo seres de la praxis, esto es, de la
nuestra subjetividad. En un esfuerzo reflexión y de la acción
por articular lo nuevo con nuestras
vivencias y con nuestras lecturas es Bibliografía consultada:
fundamental desnaturalizar la propia RIESTRA, Dora (2006) “Usos y
historia para construir nuevos sentidos formas de la lengua escrita. Reenseñar la
y significaciones a las prácticas de escritura a los jóvenes. Un puente entre el
lectura. Así se dan dos lecturas, la del secundario y la universidad”. Ediciones
mundo (inmediato, individual, y general, Novedades Educativas. Buenos Aires.
social) y la de los textos escritos. SOLA VILLAZÓN, Ana (2007-2008)
Ambas forman parte de un interjuego “La construcción del Oficio de estudiante
dialógico y dialéctico en la que se universitario y el ejercicio de una
otorgan mutuamente significados. Es ciudadanía crítica” Fascículos de ingreso
de la Facultad de Ciencias Humanas
decir, leer la palabra escrita cobra
UNSL. San Luis
sentido, para mi, en tanto me sirve para

36
 De la lectura al aprendizaje
Por Silvia Gioia (texto adaptado)1

“Probablemente, se habrá usted dado ya unas diferencias notables en el

cuenta de que uno de los medios más enfoque con que se aborda.
poderosos que poseemos los humanos Cuando leemos para aprender, nuestra
para informarnos y aprender consiste
lectura suele ser lenta y por lo general
en leer textos escritos. Desde luego, no
repetida; por ejemplo, al estudiar,
es el único medio: las explicaciones
podemos hacer una primera lectura que
orales, las audiovisuales, la experiencia nos proporcione una visión general y
de otros y la propia son fuentes de
luego ir profundizando en las ideas que
aprendizajes insustituibles e
contiene. En el curso de la lectura, el
inagotables. También es verdad que la
lector se encuentra inmerso en un
lectura no sirve solo para adquirir
proceso que le conduce a interrogarse
nuevos conocimientos; para muchos,
sobre lo que lee, a establecer
leer es un medio de evasión, de
relaciones con lo que ya sabe, a revisar
disfrute, un instrumento que nos
los términos que le resultan nuevos,
permite compartir experiencias y
complicados o polémicos, a efectuar
mundos ajenos a los propios, cuya
recapitulaciones y síntesis frecuentes,
repercusión trasciendo lo cognitivo para
a subrayar, a elaborar esquemas, a
llegar a emocionarnos, a apasionarnos,
tomar notas… es habitual y de gran
a transportarnos…”
ayuda elaborar resúmenes sobre lo
leído y aprendido, anotar las dudas y,
Estrategias de lectura y aprendizaje en general, emprender acciones que
permitan subsanarlas.
Cuando leemos, frecuentemente
aprendemos, aunque ese no sea el La comprensión de lo que se lee
propósito que nos guía. Sin embargo, depende, según Palincsar y Brown
propongo que hablemos de leer para (1984), de la presencia de tres
aprender cuando la finalidad que condiciones:
perseguimos explícitamente es la de • De la claridad y coherencia de
ampliar los conocimientos que los contenidos de los textos, de la
poseemos mediante la lectura de un familiaridad con su superestructura y de
texto determinado. Ese texto puede ser que el léxico, sintaxis y cohesión
señalado por otros o bien fruto de una interna posean un nivel aceptable.
decisión personal, lo que puede crear

1
Profesora de Enseñanza Superior en Lengua y Literatura Inglesas, Magister en Ciencias del Lenguaje
(UNCUYO). Profesora Adjunta exclusiva en el área Lenguas Extranjeras. Coordinadora de los Cursos
Libres de Inglés General del Centro de Lenguas Extranjeras (FCH, UNSL).

37
 • Del grado en que el i) Elaborar y probar
conocimiento previo del lector sea inferencias de diverso tipo, como
pertinente para el contenido del texto. interpretaciones, hipótesis y
predicciones y conclusiones ¿Cuál
• Y de las estrategias que el
podrá ser el final de esta novela? ¿Qué
elector utiliza para intensificar la
sugeriría yo para solucionar el
comprensión y recuerdo de lo que lee,
problema que aquí se plantea? ¿Cuál
para detectar errores y para encontrar
podría ser el significado de esta palabra
vías de solución para ellos. Estas
que me resulta desconocida? ¿Qué le
estrategias son las responsables de
puede ocurrir a este personaje? etc.
que pueda construirse una
interpretación del texto y de que el ii) Comprobar
lector sea consciente de qué entiende y continuamente si la compresión tiene
qué no entiende para proceder a lugar mediante la revisión y
solucionar el problema con que se recapitulación periódica y la
encuentra. autointerrogación: ¿Qué se pretendía
explicar en este párrafo- apartado,
Siguiendo a Palincsar y Brown (1984),
capítulo? ¿Cuál es la idea fundamental
Isabel Solé (1992) sugiere las
que extraigo de este otro? ¿Puedo
siguientes estrategias:
reconstruir las ideas contenidas en los
a) Las que permiten dotarse de principales apartados? ¿Tengo una
objetivos concretos de lectura y comprensión adecuada de los mismos?
aportar a ella los conocimientos
iii) Evaluar la consistencia
previos relevantes:
interna del contenido que expresa el
i) Comprender los texto y su compatibilidad con el
propósitos explícitos e implícitos de la conocimiento previo y con lo que dicta
lectura. Equivaldría a responder a las el “sentido común” ¿Tiene sentido este
preguntas ¿Qué tengo que leer? ¿Por texto? ¿Presentan coherencia las ideas
qué/ para qué tengo que leerlo? que en él se expresan? ¿Discrepa
ii) Activar y aportar a la abiertamente de lo que yo pienso,
lectura los conocimientos previos aunque sigue una estructura
pertinentes para el contenido que se argumental lógica? ¿Se entiende lo que
trate: ¿Qué se yo acerca del contenido quiere expresar? ¿Qué dificultades
del texto? ¿Qué se acerca de plantea?...etc.
contenidos afines que me puedan ser c) Las dirigidas a identificar el
útiles? ¿Qué otras cosas sé que núcleo, sintetizar y eventualmente,
puedan ayudarme- acerca del autor, del resumir y ampliar el conocimiento
género, del tipo de texto…? obtenido mediante la lectura:
b) Las que permiten establecer i) Dirigir la atención a lo que
inferencias de distinto tipo, revisar y resulta fundamental en detrimento de lo
comprobar la propia comprensión parece trivial (en función de los
mientras se lee y tomar medidas ante propósitos que uno persigue; (veáse a):
errores o dificultades para comprender: ¿Cuál es la información esencial que el

38
texto proporciona y que es necesaria el texto que no sabía? ¿Cómo organizo
para lograr mi objetivo de lectura? las ideas fundamentales y lo que me
¿Qué informaciones puedo considerar aporta en un texto que tenga sentido? ].
poco relevantes, por su redundancia, Por supuesto, mientras leemos no
por ser de detalle o por ser poco estamos interrogándonos
pertinentes para el propósito que continuamente acerca de los que
persigo? hacemos, acerca de la finalidad que
ii) Elaborar resúmenes y perseguimos, de lo que vamos
síntesis que conduzcan a la comprendiendo y de lo que no, acerca
transformación del conocimiento (que de la coherencia del texto... A pesar de
integran la aportación del lector, quien ello, estas estrategias subyacen a
mediante el proceso de la nuestra lectura y las utilizamos de
lectura/redacción puede elaborar con forma inconsciente, de modo que
mayor profundidad los conocimientos mientras leemos y comprendemos no
adquiridos y atribuirles significado ocurre nada y el procesamiento de la
propio). Por oposición a resúmenes que información sucede de un modo
se limitan a decir el conocimiento de automático.
otro con menos palabras (Bereirter y
Scadamalia, 1987): ¿Qué Bibliografía consultada:
informaciones son fundamentales y SOLÉ, Isabel (1992) “Estrategias de
cuáles prescindibles? ¿En función de lectura”. Editorial GRAO. Barcelona.
qué criterios selecciono, omito o
generalizo la información? ¿Qué aporta

Actividades
1- Lee/lean en profundidad el texto “De la lectura al aprendizaje” Silvia Gioia para que
puedan identificar las ideas principales de cada párrafo. Marca su ubicación realizando
anotaciones al margen que te permita dar cuenta de qué trata.

2- Realiza un resumen del texto que te sirva de apoyo para comprenderlo en

profundidad.

3- Elabora un cuadro sinóptico sobre el mismo texto.

4- Compara el cuadro que realizaste con el elaborado por las/los demás integrantes del
grupo: ¿Son parecidos? ¿Todos los cuadros contienen la misma información?
¿Aparecen los conceptos relevantes? ¿Se te pasó por alto un concepto importante?

39
 Entre huellas y legados en la
Universidad Nacional
de San Luis
Por Sonia Riveros 1

Los inicios de la vida universitaria en doctorados: el de Matemática y Física y

San Luis (1939-1973) el de Química y Mineralogía.
La Universidad Nacional de San Luis Posteriormente, en el año 1941 se
cuenta con un rico legado histórico que produce un importante acontecimiento,
la precede y, sólo puede ser entendida el mencionado Instituto es reemplazado
desde nuestra situacionalidad por el Instituto Pedagógico de San Luis.
presente, si nos adentramos en los Asignándole el entonces Rector de la
comienzos de las primeras prácticas joven UNCuyo Dr. Edmundo Correas
estudiantiles y docentes. Es así que una jerarquía que otorgaba un sesgo
podemos decir que los estudios humanista a la formación de les
superiores en San Luis se remontan al profesores. Designa así al Dr. Juan
año 1939, cuando se crea la José Arévalo -que provenía de la
Universidad Nacional de Cuyo en la Universidad Nacional de La Plata-
ciudad de Mendoza y se incorpora a su como Director Técnico de la Escuela
dependencia -por San Luis- la Escuela Normal de Maestros “Juan Pascual
Normal Juan Pascual Príngles, Pringles” y organizador ad-hoc del
institución de larga trayectoria nuevo Instituto. Cambio que respondió
formadora de docentes en nuestra a la necesidad de ampliar la formación
provincia. hacia una orientación más pedagógica
La comunidad sanluiseña anhelaba y humanística teniendo en cuenta la
contar con estudios superiores y poder fuerte tradición normalista que
caracterizó a San Luis. El Instituto
jerarquizar la formación de les
estaba compuesto por tres
maestres, dando lugar primeramente a
Departamentos: a) Departamento de
la creación del Instituto Nacional del
Profesorado en 1940, dirigido por el Dr. Estudios Superiores compuesto por los
Fausto Ismael Toranzo. El Instituto duró antiguos profesorados de Química y
Mineralogía; Física y Matemáticas más
dos años, y brindaba formación sólo en
el campo de las ciencias físico- el recientemente creado de Pedagogía
químicas, mediante dos profesorados y y Filosofía, b) Departamento de
Biblioteca y Publicaciones,

1
Dra. en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Córdoba-Facultad de Filosofía y
Humanidades, Directora del Proyecto de Investigación “Hacer la Historia, construir la memoria. Su
impacto en las Ciencias Humanas”. Profesora Responsable de Historia de la Educación General y Co
Responsable de Historia de la Educación Latinoamericana y Argentina Facultad de Ciencias Humanas-
Universidad Nacional de San Luis. Directora del Archivo Histórico y Documental de la UNSL, Coordinadora
del Programa de Historia y Memoria de la UNSL. Miembro del Consejo Directivo de la Sociedad Argentina
de Historia de la Educación, investigadora del Centro de Estudios sobre Historia Reciente de la Educación
(UNRosario) e Integrante de la Red Argentina de Archivos Universitarios. Miembro Vocal por Argentina
del Programa Iverarchivos.

40
c) Departamento de Cultura Física, Sección de Historia de la Educación y
Social y Artística y d) La Escuela Legislación Escolar. Con el Prof. Horas
Normal de Maestros “Juan Pascual se incorpora el eje de la investigación y
Príngles”, que modificó su plan de la creación de nuevas carreras en lo
estudio y llevó la carrera del magisterio que posteriormente se va a llamar
a seis años. Psicología.
Hacia el año 1947, durante la En el año 1956, el Instituto de
Presidencia de Perón y a pedido de la Investigaciones Pedagógicas pasó a
Asamblea Universitaria de la UNCuyo, denominarse Instituto de
se produce una reestructuración Investigaciones Psicopedagógicas. El
académica al transformarse el Instituto mismo producía la Revista Anales del
Pedagógico en Facultad de Ciencias de Instituto y mantuvo una intensa
la Educación, en la sede San Luis. En actividad en el medio social y
Mendoza asume, como Rector el Prof. universitario hasta principios de la
Ireneo Cruz y como Delegado década de 1970. Esta revista resulta
Interventor de la Facultad de Ciencias clave para entender cómo se fue
de la Educación el Dr. Juan Carlos Saa. constituyendo el campo de
Se produce un importante crecimiento conocimiento de las humanidades en
ya como Facultad cuyo eje va a ser la San Luis especialmente el campo
apuesta a la educación y con ello la pedagógico-educativo.
creación de nuevas carreras. En el año 1958, se renuevan los aires
Se otorgaba los títulos de: Profesor en de cambios en los estudios superiores
Matemática y Física, Doctor en en San Luis. Siendo Rector el Dr.
Matemática, Doctor en Física, Profesor Pascual Colavita, la Facultad de
de Química y Mineralogía, Doctor en Ciencias de la Educación cambia de
Química, Profesor de Pedagogía y denominación transformándose en
Filosofía y Doctor en Ciencias Facultad de Ciencias. A ello se suma, la
Pedagógicas. La Escuela Normal de “estructura por escuelas”, que
Maestros, dependiente de la Facultad, implicaba una nueva organización para
otorgaría en adelante el título de las prácticas de enseñanza y la
“Maestro Normal Superior”. creación de “Consejos de Escuela”
como cuerpos directivos. Quedando
Se suma a estos cambios la necesidad
así, la Facultad conformada por cuatro
de crear un centro para fortalecer la
Escuelas: la de Matemática y Física; de
investigación científica en San Luis, el
Química, Bioquímica y Farmacia; de
cual encontró su espacio de realización
Pedagogía y Psicología y, por último, la
en la creación del Instituto de
Escuela de Física Atómica de San
Investigaciones Pedagógicas (Resoluc.
Carlos de Bariloche.
248/48) en 1948, para cuya dirección
fue designado el Prof. Plácido Alberto Cabe destacar que el cambio de
Horas. El mismo estaba compuesto por nombre de Facultad de Ciencias de la
tres secciones que actuarían Educación por Facultad de Ciencias,
coordinadamente: a) Sección de implicó una transformación que
Investigaciones Psicológicas y fortaleció el desarrollo de la
Antropológicas, b) Sección de investigación científica, sin que
Investigaciones Pedagógicas, c) desapareciera la antigua orientación

41
docente que desde los inicios había Por otra parte, en el año 1970 se
quedado reservada para San Luis 2. comienzan a realizar acciones en la
El constante crecimiento de la Facultad Facultad de Pedagogía y Psicología
para: la separación de las carreras de
en todos sus órdenes, y el contar con
una misma unidad académica Psicología y Pedagogía; la creación de
Áreas de Integración Curricular que
estructurada por escuelas y carreras
reemplazaran las Unidades
con contenidos curriculares
provenientes de diferentes campos Curriculares; creación y reglamentación
de servicios; especialización;
disciplinares, promovieron la
emergencia de nuevas condiciones de reorganización del sistema de
evaluación; dictado trimestral;
posibilidad para su desarrollo.
reelaboración de contenidos; creación
En 1969, el Decreto N° 7850/69 (Poder de un Departamento de Idiomas, becas
Ejecutivo Nacional), establece una de especialización, entre otros.
modificación del Estatuto de la
Por estos años, ya comenzaban a
Universidad Nacional de Cuyo, dando
respirarse otros aires marcados por
como resultado, el desdoblamiento de
nuevas reorganizaciones en el plano
la Facultad de Ciencias en Facultad de
administrativo que irán sentado las
Pedagogía y Psicología y en Facultad
de Ciencias Físico-Químico y bases para el logro de mayor
autonomía universitaria y por qué no la
Matemáticas. Esta medida da lugar a
posibilidad de poder contar con una
que por la Ord. N° 14/70, del 6 de abril
de 1970, se establecieran nuevas universidad anhelada por el pueblo
Escuelas dependientes de dichas sanluiseño.
facultades; la Facultad de Ciencias Desde un contexto mayor, estas
Físico-Químico-Matemáticas queda proyecciones se evidencian en los
entonces constituida por la Escuela de planteos vigentes en el Plan Nacional
Química, Bioquímica y Farmacia; la de de Desarrollo 1971-1975, Ley 19.039
Matemática y Física. Así, la Facultad del Poder Ejecutivo Nacional, cuyos
de Pedagogía y Psicología, quedó objetivos generales tratan de:
finalmente integrada por dos Escuelas
“Promover la integración nacional
la de Pedagogía y la de Psicología. La
mediante un desarrollo regional más
Ord. 19/70 de 1970, modifica la Ord. justo, armonioso y equilibrado”, en sus
14/70 y establece que la Escuela medidas en el terreno de la educación
Normal “Juan Pascual Pringles” se se resaltaba el “Desarrollo de una
constituirá en Escuela Piloto de la
política universitaria que contemple las
Facultad de Pedagogía y Psicología, necesidades del desarrollo regional y el
visto como un espacio de formación, reordenamiento geográfico de las
capacitación y de realización de
universidades” y en el apartado 5° se
prácticas y experiencias pedagógicas. expresaba el “Redimensionamiento y
El Instituto de Física José Balseiro que reordenamiento geográfico de las
dependía de la ex Facultad de Ciencias actuales universidades” y en el 6°
pasará a depender de la Facultad de “Creación de nuevas universidades e
Ciencias Físico- Químico y Matemática
institutos superiores que satisfagan la
en las mismas condiciones. extensión demográfica y contribuyan al
desarrollo regional. En el año 1972, se

2
Op. Cit. Riveros, S. La Universidad Nacional de San
Luis. En contexto, su historia y su presente (Vol. 1).
San Luis, Nueva editorial Universitaria, 2010.

42
procederá al reordenamiento Transitando la creación de la UNSL
geográfico de la Universidad Nacional Se inaugura así, una etapa de intensa
de Cuyo”. movilización social y particularmente de
De lo transcripto se infiere el propósito la comunidad universitaria para lograr
del Gobierno Nacional de adoptar la consolidación del proyecto de
medidas para el reordenamiento creación de la Universidad Nacional de
geográfico de la Universidad de Cuyo, San Luis.
quedando abierta la posibilidad de El Plan Nacional de Desarrollo (1971-
creación de la Universidad Nacional de 1975 Ley 19.039), fue clave en este
San Luis. Es por ello, que en el petitorio proceso a pesar del momento histórico
se solicita el cumplimiento del que se estaba viviendo. Comienza así,
mencionado Plan de Desarrollo, el reordenamiento geográfico de la
proponiendo: 1° que se de autonomía a Universidad Nacional de Cuyo y con la
las actuales Facultades y 2° que se Ley Nº 20.365 finalmente se produce la
creen dos facultades con orientación de creación de la Universidad Nacional de
estudios tecnológicos y posible San Luis, el 10 de Mayo de 1973,
incorporación de los Institutos designándose como primer Rector a
Superiores terciarios (Asistentes Mauricio A. López.
Sociales y Letras), en la ciudad de Villa
Mercedes” 3. A partir de este momento, la
universidad se define abierta a la
Se destaca que ya el llamado Plan comunidad, participativa y pluralista.
Taquini 4, planteaba como proyecto la Entre su propuesta se destaca; la
reestructuración de la Educación transformación de las estructuras
Superior en la Argentina, ante el académicas en Áreas de integración
excesivo crecimiento de la matrícula en curricular, la departamentalización, el
las grandes universidades nacionales, estudio de la Realidad Nacional, una
como la Universidad de Buenos Aires, marcada política extensionista, el
la Universidad Nacional de Córdoba, la Servicio Pedagógico, la Planta Piloto de
Universidad Nacional de Cuyo, la Medicamentos, la Comisión Asesora
Universidad Nacional de la Plata y la Regional, la Secretaria de
Universidad Nacional del Litoral y por la Transferencia a la Comunidad, el papel
carencia de universidades en otras central de les estudiantes en la
regiones del país. Frente a esta participación de la vida democrática
realidad se tornaba prioridad el universitaria. Mauricio López también
descentralizar los tradicionales bloques promovió la concreción de dos
geográficos universitarios. Entre las Complejos universitarios uno para San
regiones se destaca la “pampa Luis y otro en Villa Mercedes.
semiárida”, conformada por la zona sur
de Córdoba, zona este de San Luis y Según la Ley Taiana N° 20654, el de
norte de La Pampa, cuya San Luis que quedo constituido por los
regionalización vendría a fortalecer las Departamentos de Matemática,
necesidades culturales y tecnológicas Química, Física, Ciencias Naturales,
necesarias para el desarrollo del país. Ciencias de la Educación, Psicología y
el de Villa Mercedes, por los
Departamentos de Ciencias Básicas,

3 número de universidades nacionales entre los años

Ídem.
4
Representó un dinámico proceso en la 1968 y 1973.
universidad argentina que elevó de 8 a 23 el

43
 ¿Quién fue Mauricio López?

López fue uno de los intelectuales más importantes por su militancia en el humanismo
latinoamericano, se formó en la UNCuyo en la carrera de Filosofía. Durante esta etapa
fue destacada su participación como Secretario en el Primer Congreso Nacional de
Filosofía en el año 1949, así como su actividad docente en la mencionada Universidad.
Desarrolló una intensa labor en el extranjero como representante de los ideales
ecuménicos que lo llevaron a desempeñarse como Secretario para América Latina de
la Federación Universal de Movimientos Estudiantiles Cristianos (FUMEC). Luego, fue
Secretario Adjunto del Departamento de Iglesias y Sociedad del Consejo Mundial de
Iglesias, radicándose posteriormente en Ginebra (1963-1968) y en París (1968-1969). Al
regresar a la Argentina aproximadamente en el año 1969 comienza una etapa de
fructífero trabajo y de compromiso social. Se ha desempeñado como Secretario
Académico de la Facultad de Pedagogía y Psicología y como docente en el Área
Filosófica en institutos con sedes en San Luis y Mendoza, dependientes de la
Universidad Nacional de Cuyo.

Foto: Archivo Histórico y documental de la UNSL

Tecnológico, de Relaciones Sociales y Se asiste así a uno de los periodos más

Administración. oscuros y dolorosos del país montando
Durante la última dictadura cívico- un dispositivo de represión, censura y
militar argentina todas las depuración ideológica sin precedentes.
universidades del país fueron Se vuelve al régimen de Facultades,
intervenidas y en San Luis asume el para descentralizar el poder
Vice Comodoro Rodolfo Fernández que concentrado en los distintos cuerpos
da de baja en sus funciones por académicos, se cierran carreras la más
(Resolución N° 269/1976) al Prof. emblemática fue la de Trabajo Social
López junto a una larga lista de (Villa Mercedes) porque se asesinaron
docentes, no docentes y estudiantes. a dos de sus docentes a José María

44
 ¿Qué dice la prensa sobre la creación de la UNSL?

“…la provincia debe contar con una universidad nueva y propia que se integre
totalmente a nuestra región que tiene características diferenciadas de Mendoza y San
Juan. Agregase que se necesita que esta universidad brinde los técnicos adecuados a
nuestro suelo y a nuestro clima y que, a través de la investigación, abra
insospechados nuevos horizontes de progreso en la exposición de nuestras riqueza,
dormidas; necesitamos que esa universidad sea moderna en sus estructuras y que
además de ser caja de resonancia de toda la problemática del hombre de la región,
contribuya a producir el cambio político, económico y social que clama este sufriente
pueblo de San Luis”. (LOS ANDES, “Expusieron inquietudes sobre la Universidad”,
Mendoza, 11/11/73).

Früm que lideraba un grupo de decanos, directores departamentales y

Reconceptualización por América otros cargos.
Latina y al abogado Dante Bodo. Se Durante la etapa pos dictadura ya en
modifican planes de estudio, se democracia hasta la fecha, la UNSL
eliminan espacios curriculares, se comienza a transitar diferentes etapas
produce la cesantía de docentes, de crecimiento, desarrollo y proyección
alumnes, no docentes y la desaparición en diferentes áreas de conocimiento
física de nuestro primer Rector Mauricio abriéndose desde una fuerte política
Amílcar López la madrugada del 1 de extensionista al medio social local,
enero de 1977. regional y latinoamericano. Así
Durante la reapertura democrática, el también, viene ejecutando diferentes
Consejo Superior Provisorio dictó la acciones tendientes a poner en valor su
Res. N° 220/84, por la cual dispuso rico patrimonio histórico que podemos
designar “una Comisión Especial constatar en la reciente Ordenanza
integrada por delegados docentes y Rectoral N° 3/2012, en la cual se crea
alumnos” para que actuaran en la el Programa de Historia y Memoria de
reincorporación del personal dejado la UNSL que refuncionaliza y pone en
valor el Archivo Histórico y Documental
cesante. Que bajo la Ley N° 23.068 de
de la UNSL creado por el Consejo
Normalización Universitaria establecía
Superior en 1999 y recién en el año
en su Art. 10° cada Universidad
2012 es visibilizado como tal.
asegurará la existencia de su régimen
de reincorporaciones.
En 1986 la Asamblea Universitaria Bibliografía
definió el destino de la universidad - RIVEROS, Sonia (2010): “La Universidad
cuando se reunió para elegir nuevas Nacional de San Luis. Su historia” en, La
autoridades, reformó el estatuto Universidad Nacional de San Luis. En
universitario y modificó el modo de contexto, su historia y su presente (Vol. 1).
elegir autoridades. Por primera vez en San Luis, Nueva editorial Universitaria.
el año 2001 se concretó el uso del http://www.unsl.edu.ar/application/assets/fi
sistema directo para elegir rector, les/Libro1web.pdf

45
 Por una Universidad libre de
violencias y discriminación:
Protocolo de actuación
institucional ante denuncias por
situaciones de violencia de
género, identidad de género y
discriminación
Por Elizabeth Muñoz Zanón y Pedro Cocco1

Argentina en estos últimos años se ha comenzar a pensar en el “Protocolo de

visto plagada de reclamos, intervención institucional, ante
movilizaciones y luchas que han puesto denuncias por situaciones de violencia
en la agenda pública las problemáticas de género, identidad de género y
de los movimientos de mujeres, los discriminación”. Estas coordenadas
feminismos y las diversidades sexo- son para que podamos comprender la
genéricas. Esto se puede ver en la necesidad del mismo, su proceso de
aprobación de diversas legislaciones construcción y sus fundamentos.
que comienzan a problematizar Porque cuando une conoce las normas
estructuras que ya no tienen validez en que regulan, tiene mayores
la actualidad. La Ley 26.150 de herramientas para actuar, pensar y
Educación Sexual Integral; la Ley desarmar lo que se propone. Todo ello,
26.485 de prevención y eliminación de con el fin de asegurar el derecho a la
toda forma de violencia a las mujeres, educación superior, garantizando
la Ley 26.743 de Identidad de Género; trayectorias formativas libres de
La ley 27.499 (Ley Micaela) violencias y discriminaciones, que
Capacitación Obligatoria en Género, podrían obturar el trayecto universitario.
entre otras. Todas estas legislaciones Se encontrarán con un intento, con una
ponen de manifiesto la necesidad del intensión, fundada en el compromiso
Estado Nacional de reconocer las político, para que todes podamos
demandas de los movimientos sociales. acceder a la universidad pública libre
La Universidad no podría ser ajena a de discriminación y violencia machista.
estas demandas y legislaciones. En
este texto encontraran algunas
referencias o coordenadas para

1
Elizabeth y Pedro son docentes de la materia “Taller: los sujetos de educación en sus prácticas de
aprendizaje del primer año de Ciencias de La Educación. Además, dictan en el electivo de Educación Sexual
Integral.

46
¿Por qué es importante un protocolo carteles en distintos puntos de la
que aborde las violencias a las Universidad, de comunicados
mujeres, las identidades de género y denunciando desigualdades por
la discriminación en la UNSL? condición de género, de mujeres que se
acompañaban a consulta por temor a
La Universidad Nacional de San Luis,
estar a solas con determinados
cuenta desde el año 2019 con un
docentes, etc. Debido a la ausencia de
“Protocolo de intervención institucional,
canales institucionales para realizar
ante denuncias por situaciones de
una denuncia y el miedo a represalias
violencia de género, identidad de
de hacerla, se decide convocar
género y discriminación”, el cual se
públicamente a la construcción de un
comprende como una forma de actuar
protocolo, solo en vigencia en la
concretamente ante situaciones de
Facultad de Ciencias Humanas, con
violencia que ocurran dentro del
carácter provisorio hasta tanto se
territorio universitario (todas las
apruebe y reglamente un protocolo
dependencias universitarias),
para la Universidad y sus
perpetrado por cualquier persona que
dependencias. Esta norma se convierte
pertenezca a la misma de forma
así en el resultado de visibilizar
permanente o temporal, esto quiere
desigualdades y de la responsabilidad
decir que involucra a toda la comunidad
política de ocuparse de la existencia de
universitaria: docentes, no docentes y
múltiples violencias machistas dentro
estudiantes, como así también
de las paredes universitarias.
aquelles que ocasionalmente tienen
contacto con la universidad, por A partir de 2019, tras la aprobación en
ejemplo los lugares donde, como Consejo Superior, entra en vigencia el
estudiantes, realizan sus prácticas protocolo que rige para la Universidad y
profesionales. todas sus dependencias (el protocolo
de la FCH queda sin efecto), detrás de
El protocolo tiene dos propósitos que
la norma escrita, se encuentra el
guían la implementación:
Equipo Técnico Interdisciplinario (ETI)
● Garantizar en la Universidad un para la aplicación del Protocolo ante
ambiente libre de discriminación de situaciones de violencia y
cualquier tipo, de hostigamiento y discriminación de la Universidad
violencias por razones de orientación Nacional de San Luis, este se
sexual, identidad o expresión de comprende de tres profesionales
género, clase, etnia, nacionalidad o designados exclusivamente para el
religión. trabajo en el protocolo, una psicóloga,
● Detectar, prevenir, atender, una trabajadora social y una abogada,
sancionar y erradicar las violencias, con formación en género y derechos
discriminaciones y acosos sexuales en humanos, cabe destacar que desde el
la Universidad Nacional de San Luis. esbozo del protocolo se luchó porque
les profesionales contratades para la
La construcción de la norma, que da tarea no ejerzan otros cargos dentro de
vida al primer protocolo de la Facultad la universidad, para garantizar la
de Ciencias Humanas (2018) comienza independencia en la toma de
a partir de la confluencia del activismo decisiones y que no existan medidas de
de diversos grupos que abordaban esta resguardo o arbitrariedad por vínculo o
temática dentro de la institución o fuera cercanía entre el equipo técnico y
de ella. Pero este es el resultado de demás miembres de la comunidad
incontables murmullos en los pasillos, universitaria.
de escraches en redes sociales o en

47
Ahora bien, cuando hablamos de ¿Qué es violencia a las mujeres y
violencia de género o violencia cuáles son sus modalidades?
machista, nos referimos a una situación El protocolo que rige en la UNSL, se
estructural, es decir, vivimos en una basa en la ley 26.485 de protección
sociedad que reproduce históricamente integral para prevenir, sancionar y
condiciones de desigualdad propias de erradicar la violencia contra las mujeres
un sistema patriarcal, donde el lugar del en los ámbitos en que desarrollen sus
varón representa la autoridad por sobre relaciones interpersonales, promulgada
los cuerpos feminizados, esto mismo se en 2009, y actualizada en 2014 y 2019,
expresa a través de conductas donde define como violencia contra las
machistas, las cuales son vehiculizadas mujeres: toda conducta, por acción u
por un sinfín de prácticas violentas, omisión, basada en razones de género,
sobre mujeres e identidades diversas. que, de manera directa o indirecta,
Por ejemplo, un caso de violencia de tanto en el ámbito público como en el
género en un espacio áulico, podría ser privado, basada en una relación
cuando un docente varón no permite desigual de poder, afecte su vida,
que las alumnas expresen sus ideas o libertad, dignidad, integridad física,
las menosprecia a través de psicológica, sexual, económica o
comentarios despectivos, haciéndole patrimonial, participación política, como
notar que por ser mujer no debería así también su seguridad personal.
opinar; o podría ser cuando no se Quedan comprendidas las perpetradas
reconoce una identidad trans y desde el Estado o por sus agentes.
permanentemente se le nombra con un
género diferente al autopercibido. Se considera violencia indirecta (...)
toda conducta, acción, omisión,
Les proponemos que vean el siguiente disposición, criterio o práctica
video (por medio del código QR) de la discriminatoria que ponga a la mujer en
Agencia Presentes que se encarga de desventaja con respecto al varón.
difundir noticias e investigaciones sobre
la comunidad LGBTI en América Latina. Esta redacción es clave a la hora de
Este video explica qué es la Identidad revisar conceptualmente qué se
de Género y las orientaciones sexo- entiende como violencia, cuáles son las
afectivas. formas que pueden tomar los hechos
de violencia y cuáles son los ámbitos en
(https://www.youtube.com/watch?v=8- los que se puede desencadenar.
wvG9KIKMA&t=1s&ab_channel=Prese
ntesLGTB ) A continuación, se desarrollarán los
tipos de violencias según la ley 26.485
- art. 5°, siempre atentes a que el
abordaje que se realiza desde el
protocolo de la UNSL son situaciones
que se encuentren dentro del territorio
universitarios:
1. Física: La que se emplea contra
el cuerpo de la mujer produciendo
dolor, daño o riesgo de producirlo y
cualquier otra forma de maltrato
agresión que afecte su integridad física.
2. Psicológica: La que causa daño
emocional y disminución de la
autoestima o perjudica y perturba el

48
pleno desarrollo personal o que busca salario menor por igual tarea, dentro de
degradar o controlar sus acciones, un mismo lugar de trabajo.
comportamientos, creencias y 5. Simbólica: La que, a través de
decisiones, mediante amenaza, acoso, patrones estereotipados, mensajes,
hostigamiento, restricción, humillación, valores, íconos o signos transmita y
deshonra, descrédito, manipulación reproduzca dominación, desigualdad y
aislamiento. Incluye también la discriminación en las relaciones
culpabilización, vigilancia constante, sociales, naturalizando la
exigencia de obediencia sumisión, subordinación de la mujer en la
coerción verbal, persecución, insulto, sociedad.
indiferencia, abandono, celos
excesivos, chantaje, ridiculización, 6. Política: La que se dirige a
explotación y limitación del derecho de menoscabar, anular, impedir,
circulación o cualquier otro medio que obstaculizar o restringir la participación
cause perjuicio a su salud psicológica y política de la mujer, vulnerando el
a la autodeterminación. derecho a una vida política libre de
violencia y/o el derecho a participar en
3. Sexual: Cualquier acción que los asuntos públicos y políticos en
implique la vulneración en todas sus condiciones de igualdad con los
formas, con o sin acceso genital, del varones.
derecho de la mujer de decidir
voluntariamente acerca de su vida A su vez, la ley desarrolla en su art. 6°
sexual o reproductiva a través de modalidades, las cuales expresan los
amenazas, coerción, uso de la fuerza o ámbitos en los que pueden generarse
intimidación, incluyendo la violación situaciones de violencia de género, en
dentro del matrimonio o de otras este caso solo mencionaremos los que
relaciones vinculares o de parentesco, se consideran pertinentes al ámbito
exista o no convivencia, así como la universitario:
prostitución forzada, explotación, - Violencia institucional contra las
esclavitud, acoso, abuso sexual y trata mujeres: aquella realizada por las/los
de mujeres. funcionarias/os, profesionales,
4. Económica y patrimonial: La que personal y agentes pertenecientes a
se dirige a ocasionar un menoscabo en cualquier órgano, ente o institución
los recursos económicos o pública, que tenga como fin retardar,
patrimoniales de la mujer, a través de: obstaculizar o impedir que las mujeres
tengan acceso a las políticas públicas y
a) La perturbación de la posesión, ejerzan los derechos previstos en esta
tenencia o propiedad de sus bienes; ley. Quedan comprendidas, además,
b) La pérdida, sustracción, destrucción, las que se ejercen en los partidos
retención o distracción indebida de políticos, sindicatos, organizaciones
objetos, instrumentos de trabajo, empresariales, deportivas y de la
documentos personales, bienes, sociedad civil;
valores y derechos patrimoniales; - Violencia laboral contra las
c) La limitación de los recursos mujeres: aquella que discrimina a las
económicos destinados a satisfacer sus mujeres en los ámbitos de trabajo
necesidades o privación de los medios públicos o privados y que obstaculiza
indispensables para vivir una vida su acceso al empleo, contratación,
digna; ascenso, estabilidad o permanencia en
el mismo, exigiendo requisitos sobre
d) La limitación o control de sus
estado civil, maternidad, edad,
ingresos, así como la percepción de un

49
apariencia física o la realización de test profesionales del ETI ante cualquier
de embarazo. Constituye también duda que se tenga, están para guiarte y
violencia contra las mujeres en el acompañarte.
ámbito laboral quebrantar el derecho de El paso principal es contactarte con el
igual remuneración por igual tarea o ETI por alguno de los canales de
función. Asimismo, incluye el comunicación, estos son
hostigamiento psicológico en forma [email protected].
sistemática sobre una determinada
trabajadora con el fin de lograr su teléfono al +54 (0266) 4520300 interno
exclusión laboral; 5243
- Violencia pública-política contra En esta instancia podés acordar una
las mujeres: aquella que, fundada en cita para charlar o realizar la denuncia,
razones de género, mediando uno de los principios del protocolo es la
intimidación, hostigamiento, deshonra, celeridad, lo cual implica que no
descrédito, persecución, acoso y/o deberían pasar más de 48 horas para
amenazas, impida o limite el desarrollo que puedas fehacientemente realizar tu
propio de la vida política o el acceso a consulta o denuncia.
derechos y deberes políticos, Otro de los principios es la discreción y
atentando contra la normativa vigente confidencialidad, por lo tanto, toda
en materia de representación política información que se maneje será por
de las mujeres, y/o desalentando o medio de números de expedientes y en
menoscabando el ejercicio político o la sobre cerrado, sin identificación por
actividad política de las mujeres, medio de nombres.
pudiendo ocurrir en cualquier espacio
de la vida pública y política, tales como El equipo técnico redactará un informe
instituciones estatales, recintos de y se notificará al acusade, quien podrá
votación, partidos políticos, ejercer su defensa por medio de
organizaciones sociales, asociaciones descargo, sin tener contacto con quien
sindicales, medios de comunicación, realiza la denuncia en ningún caso.
entre otros. Luego de estas instancias comienza un
Estos tres ámbitos que menciona la ley gran proceso administrativo, en el cual
se encuentran comprendidos en el se redactarán informes y evaluarán
desarrollo del protocolo, es decir, cuáles son las medidas a tomar.
cualquier tipo de violencia que se En este proceso, quien realizó la
manifieste y exprese de alguno de denuncia, tiene derecho a un
estos modos, es posible de ser acompañamiento psicológico, si así lo
denunciada. requiere. Además, se podrán tomar
medidas “preventivas” para que
denunciante y denunciade no tengan
¿Cómo se realiza una denuncia contacto directo, evitando generar otra
según el Protocolo actual de la situación de violencia, si el caso lo
UNSL? amerita.
Ante todo, es necesario tener en cuenta Un protocolo de acción regula el
que la función del protocolo es generar accionar ante un hecho ocurrido (una
de la mejor manera posible un situación de violencia ya consumada),
acompañamiento genuino en el por lo tanto, actúa en consecuencia sin
proceso de denuncia y resguardar los prevenir, problematizar la raíz o
datos de quien decide efectuar, incluso estructura de las violencias machistas.
puedes realizar consultas con les

50
El protocolo actual la UNSL se ha compromiso social de luchar contra
pensado en dos niveles de todo tipo de desigualdades sociales. La
intervención, la primera de ellas es sociedad espera de las universidades
cuando ya efectuada la violencia, profesionales que puedan ir al ritmo de
recepciona, asiste y aconseja sobre el las transformaciones históricas que los
accionar para “mitigar” de alguna forma movimientos sociales dictan.
lo sucedido. En un segundo nivel, al ser Puede que estas herramientas que ha
un equipo de trabajo específico, tiene la construido la universidad no sean las
obligación de generar propuestas mejores. Es necesario que todes
institucionales que sensibilicen y participemos en espacios de lucha y
problematicen la raíz de las violencias construcción colectiva, para desarmar,
en sus diversas formas. El objetivo de organizar y construir nuevas
esto es no esperar a que la violencia herramientas que posibiliten un mejor
suceda, para luego actuar, sino por el estar en la universidad pública.
contrario, generar espacios de reflexión
y capacitación para toda la comunidad Por medio de este QR podrás acceder
universitaria desandando y a la Ordenanza C.S. N° 33/17
deconstruyendo las formas vinculares- “Protocolo de intervención institucional,
sociales que devienen de una ante denuncias por situaciones de
organización social patriarcal. violencia de género, identidad de
género y discriminación”
Por lo tanto, el protocolo no es solo una
norma que castiga o juzga situaciones, (http://www.unsl.edu.ar/application/ass
intenta iniciar procesos formativos, ets/doc/protocolo_eti.pdf )
procesos pedagógico-reflexivos que
ayuden a problematizar-nos, para que
se construyan nuevas formas de
relacionarnos. Es por ello que propone,
espacios de discusión sobre las
temáticas que se abordan, como así
también generar espacios de
capacitación para docentes,
estudiantes, autoridades y personal
administrativo o de apoyo.
Como Universidad, como miembre de
una Universidad pública, laica y
gratuita, debemos asumir el

51
 Ciudadanía, gobierno y
estructura de la UNSL
Por Manuel Francisco Serrano1

En este apartado nos vamos a referir a Que desde el momento en que

la política dentro de la UNSL. La política ingresamos a la universidad, formamos
entendida como la forma en que la parte de la comunidad universitaria y
universidad toma decisiones y cómo como tales, adquirimos derechos y
nosotros participamos de este proceso. obligaciones políticas.
En particular nos vamos a interesar en En la UNSL, los estudiantes, docentes
tres cuestiones: ciudadanía efectivos y nodocentes efectivos
universitaria o comunidad universitaria, podemos votar a nuestras autoridades.
gobierno de la UNSL y estructura de la El/la rector/a, decano/a, director/a de
UNSL. departamento y los/as consejeros/as,
Estas tres cuestiones se encuentran son electos por nuestro voto mediante
establecidas en el Estatuto elecciones periódicas.
Universitario. Este estatuto es la norma Por otro lado, cuando hablamos del
fundamental de la UNSL. Allí se gobierno de la UNSL, nos referimos a
establecen los derechos y garantías quién ejerce el poder de administración
que poseen los estudiantes, docentes y y legislación dentro de la institución. En
nodocentes, cómo actúan los órganos otras palabras, qué órganos son los
de gobierno de la UNSL, cómo se encargados de dictar las normativas, de
estructura la UNSL, y cómo funciona su establecer qué carreras dictar, cómo
régimen democrático. Si tuviéramos deben ser los ingresos, si se
que realizar una analogía, podríamos construyen más edificios o aulas, si se
decir que el Estatuto es para la UNSL dan becas y en su caso cuántas y de
como la Constitución Nacional para la qué monto, etc.
Argentina.
En la UNSL el gobierno es ejercido por:
Al igual que nosotros, por el sólo hecho
de haber nacido en la Argentina o • Asamblea Universitaria: si bien –
nacionalizarnos (si somos extranjeros) técnicamente – no ejerce funciones de
nos convertimos en ciudadanos gobierno, es uno de los órganos más
argentinos, las personas que importantes dentro de la UNSL, porque
estudiamos o trabajamos en las es el encargado de modificar el
universidades nacionales no somos Estatuto o separar de su cargo al rector
simples usuarios o clientes que o vicerrector.
asistimos para cursar o trabajar y al No funciona periódica o
momento de recibirnos o jubilarnos constantemente, sino que, de manera
termina toda nuestra relación con la excepcional, cuando es convocada en
universidad, sino que somos
ciudadanos ¿Qué quiere decir esto?

1
Docente-Investigador en “Ética y Práctica Docente” y “Ética Profesional”

52
determinadas situaciones, por ejemplo, Cabe tener presente que sólo nos
la reforma del estatuto. hemos referido a la UNSL y a la
Argentina en las analogías. Esto no es
• Consejo Superior: es el órgano
casual, ya que ahora veremos la
principal de la UNSL. Tiene carácter
estructura de la universidad y aquí
asambleario, ya que está compuesto
entran las facultades y los
por docentes, nodocentes, estudiantes
departamentos, que podríamos
y graduados. Todos tienen voz y voto
entenderlos como las provincias y los
en las discusiones que se dan a su
municipios dentro de la universidad.
interior, aunque con distinta
representación. En efecto, como ya se habrán dado
cuenta, la carrera a la que están
Este consejo se encuentra integrado
ingresando se encuentra en la Facultad
por el Rector, los Decanos de las
de Ciencias Humanas (FCH). Esto nos
Facultades, dos docentes y un alumno
lleva a preguntarnos ¿Qué es una
de cada Facultad, un docente de la
facultad? La facultad es la forma en que
Escuela Normal “Juan Pascual
la universidad se organiza para el mejor
Pringles”, un nodocente por cada dos
cumplimiento de sus fines. La
facultades y dos graduados. Es decir, la
universidad está dividida en facultades
representación es: 1 rector, 8 decanos,
según campos disciplinares. Por ello
17 docentes, 8 estudiantes, 4
encontramos a nuestra facultad, la
nodocentes y 2 graduados.
Facultad de Ciencias de la Salud, la
Sus funciones son las de dictar las Facultad de Ingenierías y Ciencias
normativas necesarias para el Agropecuarias - por nombrar algunas.
funcionamiento de la universidad y De esta manera, mientras que en la
ejercer su gobierno general. FCH se encuentran las carreras
Siguiendo con las analogías, el vinculadas con las ciencias humanas,
Consejo Superior sería como el como educación inicial, educación
Congreso de la Nación, con la especial, periodismo y comunicación;
diferencia que el primero parece tener en la segunda se dictan carreras
más facultades, ya que no sólo dicta vinculadas a la salud, como enfermería,
normas, sino que también ejerce el nutrición, fonoaudiología; en la tercera,
gobierno de la UNSL. carreras vinculadas a la ingeniería
como Ingeniería Química, Ingeniería
• Rector: es un cargo unipersonal, Mecatrónica e Ingeniería Agronómica.
es decir que lo ejerce una sola persona.
Sus funciones son referidas a ejercer la Siguiendo las analogías planteadas
representación de la universidad y anteriormente, podríamos decir que la
realizar las gestiones administrativas UNSL es como la Argentina, mientras
de la misma. Es decir, es él quien que las facultades son como las
representa a la UNSL y por lo tanto provincias (San Luis, Córdoba, etc.). En
puede firmar contratos, convenios o este sentido, cada facultad tendrá sus
acuerdos a nombre de la UNSL, como propias oficinas (nosotros no pagamos
así también realizar todas las tareas los impuestos o vamos a la policía de
que impliquen garantizar el Córdoba para denunciar un delito
cumplimiento de lo establecido por el cometido en San Luis) y órganos de
Consejo Superior. gobierno. Para poder ubicarnos, las
oficinas de la FCH se encuentran en el
El rector – podría decirse – es como el edificio de rectorado, primer piso ala
presidente de la Argentina. Si bien con derecha.
funciones limitadas a la representación
y gestión.

53
A su vez, las facultades se dividen en municipalidades. En este sentido, en la
departamentos. Nuestra facultad posee Provincia de San Luis, tenemos la
tres: Ciudad de San Luis, la Ciudad de Juana
Koslay, y la Ciudad de Villa Mercedes,
• Departamento de Educación y
entre otras; como en la FCH tenemos
Formación Docente, donde se
tres departamentos, cada uno con sus
encuentran las carreras de educación.
carreras.
• Departamento de
Por último, también se podría nombrar
Comunicación, donde se encuentran
a las “Áreas de Integración Curricular”.
las carreras de comunicación.
Estas son las estructuras en las que se
• Departamento de Artes, donde dividen los departamentos. En las
se encuentran las carreras vinculadas áreas encontramos las asignaturas de
al arte. las carreras y están compuestas por los
docentes, becarios, pasantes y
Si hiciéramos nuevamente una
tesistas. Es decir, nuestra universidad
analogía, podríamos decir que los
no posee cátedras, sino áreas.
departamentos funcionan como las

54
 Régimen académico
Por Manuel Francisco Serrano2

El régimen académico se refiere a trámite se realiza por el sistema Siu

cómo se desarrolla la actividad Guaraní.
académica dentro la UNSL, es decir,
• Reinscripción: Todos los años,
cómo se relacionan los estudiantes y
los estudiantes deberán reinscribirse a
los docentes en el dictado de las
la carrera que estén cursando. Es un
asignaturas.
trámite sencillo que se realiza mediante
Si bien todas estas cuestiones se el sistema Siu Guaraní. Si el estudiante
encuentran desarrolladas en la ha cumplido los requisitos de
Ordenanza 13/03 del Consejo Superior, regularidad (2 asignaturas aprobadas el
aquí únicamente vamos a plantear año lectivo anterior), podrá reinscribirse
algunas de las cuestiones más sin problemas.
importantes.
Por el contrario, si no cumple estos
Tipos de estudiantes: requisitos, deberá realizar el trámite de
readmisión para poder continuar
• Aspirantes a ingreso: Son los
cursando en carácter de regular.
que se inscribieron a una carrera, pero
no han completado los papeles Evaluaciones:
necesarios, como el certificado
• Regularidad: La regularidad en
analítico de la secundaria.
una asignatura se obtiene al aprobar
• Ingresantes: Son los estudiantes las instancias de exámenes parciales,
de primer año que ya completaron los trabajos prácticos y la asistencia
trámites y entregaron los papeles establecida por cada asignatura.
correspondientes.
• Aprobación: La aprobación de
Aquí reside la importancia de la una asignatura se puede obtener de
realización de todos los trámites. Si no dos maneras (dependiendo de lo
los completan, no podrán ser establecido en el programa de cada
considerados ingresantes y comenzar a asignatura):
cursar la carrera en el primer
o Examen final: Implica la
cuatrimestre.
aprobación de un examen final, que –
• Efectivos: Son los estudiantes generalmente – abarca todas las
que se encuentran cursando una unidades del programa. Puede ser
carrera y que hayan aprobado por lo realizado de manera oral o escrita,
menos dos asignaturas en el año dependiendo de lo establecido en el
lectivo. programa.
Reinscripción e inscripción en los o Promoción sin examen final:
cursos: Algunas asignaturas admiten esta
opción para aquellos estudiantes que
• Inscripción a los cursos: Al
hayan cumplido con determinados
principio de cuatrimestre, los
requisitos establecidos en el programa
estudiantes deberán inscribirse a las
asignaturas que deseen cursar. Este

2
Docente-Investigador en “Ética y Práctica Docente” y “Ética Profesional”

55
(aprobación de parciales con alumnos de la Facultad, no pudiendo
determinadas notas, asistencia, etc.). realizar ningún trámite como tal.
• Examen libre: Aquellos • Inscripciones a Exámenes: para
estudiantes que no hayan regularizado poder rendir en los distintos turnos de
la asignatura, pueden cursarla exámenes (Generales o Especiales)
nuevamente o – si el programa lo deben registrar la correspondiente
permite – rendir el examen final en inscripción a la asignatura que deseen
condición de libre. Generalmente este rendir. La normativa actual exige para
tipo de examen implica, además de la los alumnos regulares, inscribirse con
evaluación teórica sobre los contenidos tres días hábiles de antelación a la
del programa, una evaluación práctica mesa correspondiente, mientras que,
sobre los trabajos prácticos realizados para los alumnos libres, con diez días
en la asignatura. hábiles de antelación. La nómina de
inscriptos configura la lista de alumnos
Inscripciones a realizar como
estudiante que el día del examen serán
convocados por la Mesa Examinadora.
• Inscripción a la Carrera y a
Todas las inscripciones: ANUALES,
Primer Año: este trámite ya fue
POR ASIGNATURAS, PARA
realizado por ustedes en el momento
EXÁMENES, deben efectuarse por
en que decidieron inscribirse en una
Internet o por las máquinas disponibles
determinada carrera en esta Facultad.
en el hall del edificio Rectorado. No se
Con este primer paso quedaron
realizan por ventanilla.
inscriptos como “alumnos aspirantes a
ingreso” (Ord 13/03 Art 1° del Anexo)
Esto los habilita para realizar el Curso
de Apoyo y luego cursar el primer
cuatrimestre. La condición de “alumno
ingresante” la lograrán (y con ello
obtendrán la libreta universitaria)
cuando cumplan con los tres requisitos
estipulados en el Art 1.2 del Anexo
Único de la Ordenanza 13/03.
• Inscripción por Asignatura: al
iniciar el segundo cuatrimestre de
Primer Año deberán registrar
obligatoriamente la inscripción en los
cursos previstos en el respectivo Plan
de Estudio para ese cuatrimestre.
Podrán hacer este trámite por Internet.
No realizar esta inscripción les
significará perder el cursado de la
asignatura.
• Inscripción Anual: al comenzar
cada período lectivo deberán registrar
una Inscripción Anual Obligatoria en las
fechas que se den a publicidad
oportunamente. Esta inscripción es
muy importante porque de no ser
realizada pierden la condición de

56
 Programa de accesibilidad
académica de la Facultad de
Ciencias Humanas
Por Valeria Hardoy, Fernanda Pahud 1

I- Introducción Se reconoce de esta manera a la

persona con discapacidad como
La inclusión educativa de las personas
sujetos de derecho, como sujetos
con discapacidad en la Universidad se
políticos que tienen derecho a la
nos presenta hoy como un desafío, en
palabra, no sólo a manifestar sus
tanto nos precede una etapa de
necesidades y deseos, sino también a
segregación y exclusión de estas
participar con sus opiniones en la toma
personas dentro de los distintos
de decisiones, sobre todo en aquellos
ámbitos sociales.
aspectos que los afectan o inciden
En la actualidad, el Modelo Social de la sobre su vida personal y el ejercicio de
discapacidad sostenido por la su ciudadanía.
Organización Mundial de la Salud
En este marco el derecho de acceder,
(OMS) y por el marco de la Convención
permanecer y egresar de la educación
Internacional de los Derechos de las
en todos sus niveles, incluida la
Personas con Discapacidad (ONU,
educación superior, con igualdad de
2006), considera que la misma no es un
oportunidades, está reconocido
atributo de la persona, sino la resultante
mundialmente, y se encuentra
de la interacción entre las
ampliamente legislado y reconocido por
características de la persona y las
un vasto cúmulo de declaraciones e
barreras que encuentra dentro de su
informes suscritos por organizaciones
contexto social para su participación
internacionales que reafirman el
plena. En este sentido, dicha
compromiso con la educación de estos
Convención en su art. 1 señala: “Las
niños, jóvenes y adultos 2.
personas con discapacidad incluyen
aquellas que tengan deficiencias La obligación de garantizar la
físicas, mentales, intelectuales o accesibilidad debe ser un requisito legal
sensoriales (...) que, al interactuar con y estar respaldada con una decisión
distintas barreras, puedan impedir su política y económica suficiente que
participación plena y efectiva en permita adoptar medidas para que
igualdad de condiciones con las todos los estudiantes puedan participar
demás”. de manera provechosa.

1
Agregar referencias
2
Constitución de la Nación Argentina, ONU (1989) Convención sobre los Derechos del Niño. Doc.
A/44/49, ONU (2006), Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
Asamblea General de las Naciones Unidas, Ley 26.378 Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad y su protocolo facultativo, Ley de Educación Nacional N° 26.0206, Ley de Educación
Superior N° 24.521 y su modificatoria Ley N° 25.573.

57
La accesibilidad debería inspirar III- Objetivos generales
también el diseño de las políticas de
• Favorecer el acceso y
educación. En este sentido, enseñar
permanencia a la educación superior
respetando las diferencias requiere
de los estudiantes con discapacidad en
pensar cómo hacer que el aprendizaje
igualdad de oportunidades.
sea accesible a todos. De este modo,
se hace necesario pensar en la • Promover la eliminación de
accesibilidad, como base de una barreras para el aprendizaje y la
inclusión real, entendiendo a la misma participación, favoreciendo la
como “el conjunto de características accesibilidad física, comunicacional y
que debe disponer un entorno urbano, académica.
edificación, producto, servicio o medio • Fomentar la producción y el
de comunicación para ser utilizado en intercambio de conocimientos sobre las
condiciones de comodidad, seguridad, temáticas vinculadas a la accesibilidad
igualdad y autonomía por todas las académica.
personas” (Boudeguer Simonetti, D.
2010). • Promover niveles crecientes de
formación profesional en las diferentes
La accesibilidad educativa, remite a “todas áreas vinculadas con las personas con
las acciones institucionales para eliminar
discapacidad.
los obstáculos y las barreras que posibilitan
condiciones más justas y que reconozca el
derecho a la individualidad de cada alumno
en la educación” (Moreno, Grzona y IV- Destinatarios
Parlanti, 2014). • Estudiantes y postulantes con
discapacidad de la FCH.
II- Necesidades que dan origen al • Comunidad educativa de la FCH:
programa docentes, no docentes y alumnos
La Facultad de Ciencias Humanas de
la UNSL está siendo interpelada, en los V- Conclusión
últimos años, por la presencia de
estudiantes con discapacidad Para cerrar, creemos que la obligación
(intelectual, motriz y sensorial) que de garantizar las condiciones de
eligen diferentes carreras para realizar accesibilidad de las personas con
sus estudios en el nivel superior. discapacidad a la universidad pública,
debe estar respaldada por una decisión
Por ello, como un modo de dar política que la haga viable, permitiendo
respuestas a las necesidades adoptar medidas para que todos los
planteadas, se crea dentro de la estudiantes puedan aprender y
facultad éste programa en el año 2015. participar en igualdad de condiciones
El mismo se va consolidando con el dentro de la misma.
aporte de diferentes docentes y
estudiantes de la Carrera de Educación Consideramos que es necesario
Especial y se concreta en una construir una universidad capaz de
propuesta escrita que se presenta en el atender a una colectividad de
Consejo Directivo de la Facultad y se estudiantes diversos, convirtiendo esta
aprueba en el año 2017, bajo Ord. Nº declaración de principios ampliamente
04/17. planteados en distintas normativas, en
una práctica concreta.
En este desafío, la comunidad debe ser
capaz de diseñar metodologías y

58
técnicas cuya especificación permita • GRZONA, M.A. y otros (2009). “Una
avanzar sobre la transformación propuesta de estrategias didácticas para la
institucional e ideológico-cultural de la formación docente universitaria”. Informe
organización; asociada a la final. SeCTyP. Mendoza:UnCuyo.
implementación de una práctica • MORENO, A.; GRZONA, A. y
inclusiva que comprometa a todas las PARLANTI, S. (2014) “La Educación
áreas y dimensiones posibles, Superior en condiciones de equidad para
superando, de este modo, una mera garantizar la accesibilidad educativa de los
declaración de buenas intenciones estudiantes con discapacidad.” Facultad de
(Ocampo González, 2018). Es un Educación Elemental y Especial, Mendoza.
UnCuyo
camino que nos plantea retos que como
Programa estamos dispuestos a • PASTOR, C. (2011) “Aportaciones
enfrentar. del Diseño Universal para el Aprendizaje y
de los materiales digitales en el logro de
una enseñanza accesible”. Universidad
VI- BIBLIOGRAFÍA Complutense de Madrid.
• BOUDEGUER SIMONETTI, D. •
(2010). Manual de Accesibilidad Universal. http://humanas.unsl.edu.ar/accesibi
Chile: Corporación Ciudad Accesible. lidad/index.php

59
Eje: Derecho al vínculo
con el campo
disciplinar
60
A les estudiantes que están ingresando al Departamento de Educación y Formación
Docente de la Facultad de Ciencias Humanas:

Nos reconforta que hoy Ustedes han elegido estar acá, estudiando para ser
docentes de Letras, de Nivel Inicial, de Educación Especial y de Ciencias de la
Educación. Sean bienvenides a estudiar educación, sean bienvenides a ser
docentes.

Han elegido una profesión que los invita a mirar al otro, a aceptar nuestra
humanidad y sus límites, para entonces comprender de manera honesta la
humanidad de aquelles con quienes compartirán el salón de clases.

La actividad universitaria es mucho más que el mero conocimiento instrumental,

esperamos que la formación para ser docentes que reciban les ayuden a discutir,
pensar, razonar, a no conformarse, a llegar a convicciones más profundas de la
vida.

Ser docente, trabajar como docente, implica múltiples facetas, además de enseñar
lo que plantea un programa académico: es impulsar a quienes no saben u olvidan
que esa fuerza está en su interior; es mostrarles que creemos en lo que son y en lo
que pueden ser; es proponerles desafíos para que sean mejores; es ayudarles a
levantarse de sus fracasos y a descubrir sus fortalezas.

Ser docente implica nunca abandonar la esperanza de creer que podemos

construir un mundo mejor.

Un gran maestro decía que los y las buenas docentes son perseguidores de sueños,
de utopías. Son docentes que se caracterizan por no dejar de proponer y llevar a
cabo un sinfín de proyectos, uno detrás de otro. Y no lo hacen por lucimiento
personal sino para que sus estudiantes aprendan más y mejor. Consiguen que
aprendan ciencias, matemáticas, literatura... pero también que aprendan a hacer, a
ser, a convivir, a colaborar, a compartir.

Une docente que persigue utopías contagia su entusiasmo, es por eso que:

¡¡Les deseamos que sean siempre perseguidores de sueños!!

Susana Rezzano y Viviana Reta

Vicedirectora y Directora del Departamento de Educación y Formación Docente

61
 Plan de estudios del Profesorado
Universitario en Letras
El título que otorga es el de PROFESOR/A UNIVERSITARIO/A EN LETRAS,
tiene una duración, de acuerdo al plan de estudios, de 4 (cuatro) años.
Un plan de estudios es la estructura que ordena el cursado progresivo de una
carrera. Estos planes son discutidos por distintos docentes y estudiantes de la
carrera, quienes pueden proponer modificaciones o revisiones del mismo.
Un plan de estudios y sus cambios, se plasman en acuerdos denominados
ordenanzas, aprobados por el máximo orden de gobierno de la facultad, que es
el Consejo Directivo.
En los siguientes links encontrarás las diferentes ordenanzas que regulan el plan
de estudios

Ordenanza Plan de Estudios: Fecha de Creación: 07 de Noviembre de

2013. Nº Ord-CD-007/2013. Ordenanza modificatoria. Régimen de
Correlatividades. 18 de Marzo de 2019. Nº Ord. CD-002/2019

¿Para qué estudiar Profesorado Universitario en Letras?

En esta carrera te dedicarás al estudio de las Ciencias del Lenguaje, de la
literatura y de los procesos de enseñanza- aprendizaje en ámbitos formales y no
formales.
Podrás desempeñarte como docente en los distintos niveles del sistema
educativo, a partir de una renovada contextualización de la enseñanza de la
Lengua y la Literatura, que contempla la heterogeneidad lingüística de una
sociedad en constante movimiento cultural. La carrera te abre la posibilidad de
generar prácticas de enseñanza desde criterios fundados que contemplan la
elaboración de materiales didácticos, modos de evaluación e intervención en el
desarrollo de propuestas y proyectos áulicos, institucionales y comunitarios del
área disciplinar.

62
Malla Curricular:
Primer año Cuarto Año
1. Pedagogía 26. Literatura Hispanoamericana II
2. Gramática 27. Seminario: problemática
3. Taller: Los sujetos de educación en pedagógica. Didáctica del Nivel
sus Prácticas de aprendizaje Secundario

4. Teorías del lenguaje 28. Literatura Argentina II

5. Teoría Literaria 29. Sociolingüística y etnografìa de
la comunicación
6. Seminario de producción oral y escrita
30. Didáctica de la lengua y la
7. Sociología de la educación
literatura
8. Seminario de periodismo y literatura
31. Práctica docente en lengua y
literatura
Segundo Año 32. Investigación educativa
9. Gramática y discurso
10. Psicología del aprendizaje
11. Literatura juvenil
12. Taller de la práctica docente I
13. Literatura Argentina I
14. Literatura Española I
15. Seminario: Estudio de la realidad
latinoamericana y argentina
16. Literatura Inglesa y Norteamericana

Tercer Año
17. Arte, literatura y estética
18. Idioma extranjero
19. Literatura Española II
20. Didáctica y currículum
21. Política educacional
22. Análisis del discurso
23. Literatura Hispanoamericana I
24. Taller de la práctica docente II
25. Instituciones educativas

63
 Recorriendo el plan de estudios
de la carrera
Por Brinia Guaycochea

Si bien, el territorio retórico de “ser joven” involucra pensar en el espíritu rebelde,

irreverente y entusiasta de aquello que en un futuro germinará, desde el Profesorado
Universitario en Letras nos gusta pensar a los jóvenes en tiempo presente y en las
acciones transitivas del vivir y aprender por parte de personas que gozan de esa virtuosa
legitimidad. Nos referimos a aquellos quienes transitan el paso de la secundaria hacia
la universidad en tanto momento de inflexión en las formas de conocer y establecer
nuevas relaciones interpersonales. Pero también apelamos a quienes, no importa la
edad, se animan a comenzar esta etapa de adaptación a los códigos de la educación
superior y a asimilar sus rutinas.

Como ingresantes universitarios en proceso de apropiación del salto cualitativo que

implica transformarse en profesionales de la educación lingüística y literaria,
posiblemente piensen, que con la información que precede a este texto (el detalle del
plan de estudios así como la ordenanza CD 02/19), las dudas acerca del plan de
estudios se despejan.

Sin embargo, queremos contarles que durante la realización del mismo planteamos
cuatro campos de formación:

En torno a estos cuatro campos se distribuyen los saberes ineludibles que hacen posible
un recorrido de treinta y dos asignaturas en las que encuentran teorías, prácticas,
estrategias y finalidades formativas necesarias para accionar y percibirse como

64
profesores universitarios en letras. Los visualizamos como estudiantes y sujetos
partícipes del mundo de la cultura, ya que durante este trayecto de formación
universitaria tendrán la posibilidad de actuar como agentes productores de bienes
culturales. Asimismo, la finalidad social de las prácticas de lenguaje y la circulación o
consumo de textos orientados a la socialización de tópicos, cuyas condiciones de
producción-recepción responden a un género discursivo, reflejan la transversalidad de
nuestro objeto de estudio con respecto a otros espacios curriculares. El análisis del
discurso, las teorías literarias y textuales, los aportes de la psicolingüística y la
sociolingüística han contribuido a entender el sentido amplio de la educación lingüístico-
literaria. Por ello la apropiación de saberes disciplinares y de herramientas
metodológico-textuales se congregan en un recorrido de cuatro años desde un planteo
ecléctico del lenguaje en su andamiaje sincrónico y diacrónico.

El carácter metafórico y polisémico de lo verbal supone la valoración de producciones

situadas en contextos políticos, económicos y socioculturales determinados. En tal
sentido, la interpretación de las prácticas discursivas, incluidas las obras literarias,
fortalecen la reflexión sobre la identidad individual y colectiva. La igualdad de
oportunidades, el respeto por la diversidad y el rechazo a todas las formas de
discriminación constituyen derroteros centrales de un plan de estudios con sentido
regional, nacional, latinoamericano y universal.
A lo largo de este trayecto les proponemos reflexionar sobre la aventura textual en tanto
espacio abierto a múltiples búsquedas lingüísticas, la apertura de nuevos horizontes,
el protagonismo de la comprensión y producción en la interacción comunicativa y el
desarrollo del pensamiento crítico.

65
 Lectura, textos y alfabetización
académica
Por Brinia Guaycochea1

Intentamos que los estudiantes centren ficcional verosímil que contiene

su atención en el mejoramiento saberes y modos de contar diferentes a
permanente de las macrohabilidades los de la realidad efectiva, aunque se
de leer, escribir y oralizar manifieste semejante a ella (ficción
conocimientos, ya que estos dominios histórica, el cuento realista o el relato
resultan indispensables para participar policial de ficción); lo ficcional no
de los espacios textuales propuestos verosímil: se trata de mundos cuya
desde el Profesorado Universitario en existencia es solo posible en el ámbito
Letras. A partir del desarrollo de una de la literatura fantástica y maravillosa.
alfabetización académica progresiva en Ahora bien, posiblemente se pregunten
la comprensión y producción de textos cómo interpretamos estos universos
se ofrece, en el inicio de dicho camino, circunscriptos aquí a los materiales
acercar un material teórico junto a una escritos presentados como textos
serie de estrategias que permitan específicos de la carrera por la que
reconocer, precisar y estimular ustedes han optado. La lectura
destrezas comunicativas básicas en consiste en un recíproco interactuar
relación con la noción de texto y en entre lector y el texto con el propósito
interacción con ellos. El planteo textual de obtener significado. La atención se
se ubica en la vía de lo previsto por la centra en lo que se extrae luego del
tipología que postula el cruce de trama acto de lectura activando habilidades
y función en correspondencia con el de decodificación desde nuestros
enfoque comunicativo del lenguaje. propios conocimientos previos. La red
Partiendo, entonces, del concepto de que presentamos a continuación
texto, tipologías textuales y describe con acierto cómo podemos
propiedades básicas recorremos sus acercarnos y establecer un intercambio
aspectos relevantes a través de la comunicativo con el texto. Lo
siguiente red conceptual (Ver en el interesante del denominado modelo
anexo 1 al final del texto). interactivo de lectura es que supone
dos movimientos, uno ascendente que
Esperamos que durante la etapa de
va desde lo particular (palabras) y en
ingreso interactúen con la diversidad
forma jerárquica conforma significados
textual reconociendo que ésta nos
hacia la totalidad (texto) y otro
interpela desde tres modelos de
descendente que va de lo general
mundo: la realidad efectiva constituida
(texto) hacia las unidades mínimas
por reglas o instrucciones objetivas,
(palabras). Su autora, Isabel Solé,
cuyo contenido puede ser verificado o
entiende que coexisten ambos
demostrado empíricamente (textos
movimientos para construir sentido y
históricos, periodísticos o científicos); lo
que lo importante es plantearnos un

1
Coordinadora de la carrera Profesorado Universitario en Letras

66
objetivo de lectura para luego llevar a predicciones sobre temáticas y
cabo estrategias de comprensión contenido del texto.
antes, durante y después de la lectura Durante la lectura:
(anexo 2).
Emitimos y verificamos hipótesis,
¿Entonces, qué hacemos? compartimos saberes sobre lo leído,
Aplicamos estrategias de lectura o recapitulamos, buscamos
procedimientos para la comprensión de explicaciones sobre nuestras propias
textos. Se plantean como modos dudas y luego realizamos una lectura
flexibles de análisis de lo que la vista y silenciosa e independiente.
el pensamiento procesa Después de la lectura:
lingüísticamente para asignar un
significado. Reconocemos los núcleos de
significado más importante y creamos
Antes de la lectura: un texto a partir de la lectura a través de
Planteamos objetivos de lectura: Por un informe, un resumen, un esquema o
ejemplo, obtener información, conocer una red conceptual.
y aprender sobre un tema, apoyados en Les invito entonces a la lectura de los
nuestros saberes previos y en textos específicos de la carrera.

67
 Anexo 1
EL TEXTO Diversos textos

Puede ser
TIPOLOGÍA
Oral o escrito Breve o extenso TRAMA FUNCIÓN

Caracterización de
Descriptiva Apelativa Modificar
objetos, personas
Se caracteriza Propiedades comportamientos
o procesos.

Finalidad comunicativa Coherencia como Manifestar

Estilo directo Expresiva
interpretación. Conversacional emociones
por turnos
Coherencia (Semántica)
Hechos o acciones en
Doble vía de producción Narrativa Dar a conocer
secuencia temporal y Informativa
Cohesión (gramática y e interpretación. causal el mundo real
léxica)
Cohesionados a través Comentarios ideas, o
Argumentativa Literaria Función estética
de los conectores. demostraciones

Representación abstracta y
Macro estructura textual
general del sentido del texto. Los criterios de función y trama se entrecruzan.
Expositivo
surgen
DISTINTOS TIPOS DE TEXTOS
Narrativo
Ejemplo:
Función literaria + Trama narrativa = cuento y
Poético novela

Argumentativo

68
 Anexo 2

MODELO INTERACTIVO DE LECTURA

Isabel Solé
Tiene en cuenta movimientos

Movimiento
Movimiento descendente Modelo Interactivo
ascendente
Botton up Top down
Se centra
Uso de conocimientos previos para la
Proceso ascendente, secuencial Se hace uso de los comprensión del texto.
y jerárquico que conduce a la conocimientos previos y de
compresión del texto. los recursos cognitivos.
Utiliza tanto los procesos ascendentes
como los descendentes.
Concentrado en palabra Establece relaciones sobre
Por lo tanto
el contenido del texto.
Leer es construir sentido
- Motivar la lectura
Estrategias de comprensión lectora
- Plantear objetivos
Por medio de la interacción
- Conocimientos previos.
entre
- Analizar el texto Antes de la lectura
- Realizar predicciones.
LECTOR TEXTO
- Identificar ideal calves. Relacionar. Durante
- Favorecer la lectura independiente
y compartida.
Después
- Formular y responder preguntas.
- Elaborar un resumen.
69
 La Lectura, otra revolución.
María Teresa Andruetto7

Las palabras sacan a las cosas del olvido y las ponen

en el tiempo; sin ellas, desaparecerían.
Daniel Moyano
LA HISTORIA
1

Durante mucho tiempo se pensó que la primera imprenta del Río de la Plata
había sido aquella conocida como Imprenta de los Niños Expósitos, instalada en
Buenos Aires por el Virrey Vértiz, en la que se imprimieron los libros previos a la
revolución de mayo de 1810. Pero la primera imprenta de estas tierras no se
importó de España: creada y manejada por guaraníes reducidos por los jesuitas,
nació en la selva y fue armada allí con tipos de fabricación propia y signos
fonéticos nuevos, invenciones para escribir una lengua desconocida en el viejo
mundo, porque el primer libro que se estampó y también los dos o tres primeros
que le siguieron fueron traducciones al guaraní de diccionarios, reflexiones y
catecismos realizadas por hombres de esa cultura y por los padres jesuitas.
Después de diez años de trabajo, en 1705, en Santa María la Mayor, en la
margen occidental del Uruguay, se estampó el primer libro, traducido por el
Padre Joseph Serrano quien había pedido a los Reyes autorización para imprimir
estas obras pues:
[…] así la imprenta como las muchas láminas para su realce, han
sido obra del dedo de Dios, tanto más admirable, cuando los
instrumentos son unos pobres indios, nuevos en la fe y sin la
dirección de los maestros de Europa, para que conste que todo es
favor del cielo, que quiso por medio tan inopinado enseñar a éstos
las verdades de la fe.8

6 Este texto forma parte del libro La lectura, otra revolución, Buenos Aires, Fondo de Cultura
Económica, 2015.
7 María Teresa Andruetto, de nacionalidad argentina, es narradora, poeta, ensayista y promotora
de la lectura. Sus reflexiones sobre el estado actual de la literatura para niños y jóvenes han
abonado a favor del posicionamiento de esta literatura en el campo literario y académico. Desde
hace treinta años ha colaborado activamente en la formación de maestros, en la dirección de
colecciones infantiles, en la creación de planes de lectura, en la redacción de revistas
especializadas y en la fundación de centros de estudio, como el Centro de Difusión e
Investigación de la Literatura Infantil y Juvenil (CEDILIJ). Ha publicado obras para niños y
adultos, varias de ellas han recibido reconocimientos como el Premio Luis de Tejeda, el Premio
Novela del Fondo Nacional de las Artes, el Premio Iberoamericano SM de Literatura Infantil y
Juvenil y el Premio Hans Christian Andersen, considerado el más importante en el campo de la
literatura infantil y juvenil.
8 Bartolomé Mitre, Orígenes de la imprenta argentina, Santa Fe, Argentina, El Cid, 2003.

70
 Ochenta años después de aquel hecho, el Virrey Vértiz fundó en Buenos
Aires una imprenta cuyos primeros tipógrafos fueron los huérfanos, hijos de
padres desconocidos, arrojados en la cuna de la caridad pública fundada al
mismo tiempo que la imprenta destinada a su sostén. En ella se publicaron los
primeros periódicos literarios, científicos y sociales y todas las hojas y folletos
previos al estallido de la revolución de mayo. De modo que, en el comienzo no
estuvo la Imprenta de los Niños Expósitos, aunque nosotros hayamos vivido
muchas veces como huérfanos, esperando que los bienes y validaciones
llegaran desde otros sitios, alabando lo que nos daban, descalificando lo hecho
en casa, agradecidos por la dádiva.
2
Quisiera extraer de esta circunstancia histórica por lo menos dos
cuestiones.
Por una parte el origen americano de esa primera imprenta realizada,
según documentos, por unos indios incultos que sin embargo sentaron la piedra
basal de la letra impresa entre nosotros, lo que nos lleva a la oscura, olvidada
presencia indígena en la construcción cultural y en la historia de la letra en
nuestro país, y coloca a las culturas originarias, también ellas, en el comienzo
del libro entre nosotros. El olvido, la invisibilización, el borramiento o la
desaparición de nuestros bienes materiales y simbólicos, así como la anulación,
destrucción cultural o lisa y llanamente eliminación del otro, trazan una línea
histórica que va desde la Conquista española hasta la Conquista del desierto;
desde la guerra de reorganización nacional entre civiles y la llamada lucha de la
civilización contra la barbarie hasta el golpe de Uriburu, la semana trágica o el
55; desde los golpes de Estado de los años sesenta hasta el Golpe de marzo del
76; desde la desaparición de personas en los setenta hasta la desaparición del
Estado y la pauperización social de los noventa, como una recurrencia en el
devenir de nuestra sociedad. De la misma forma, podríamos ver el grito de
Independencia y otros gritos como el de Alcorta, la ley Sáenz Peña, el 45, el voto
femenino, la lucha de los organismos de derechos humanos, los movimientos
indígenas o las ligas campesinas, como algunos de los muchos intentos de
visibilizar a ciertos otros ocultados, pauperizados, desaparecidos, robados o
asesinados.
Por otra parte, quisiera traer el carácter mestizo de aquella creación llevada
a cabo por los guaraníes en la vecindad, la dependencia y el intercambio con los
jesuitas. El encuentro de lenguas que ello implica y la traducción como puente,
construcción, transformación, supervivencia, y como base de una cultura que se
resiste a la simplificación folclórica y a lo pintoresco, porque necesita explorar su
identidad en la mezcla de textos, de gestos, de visiones del mundo y de lenguas
de distintas procedencias como modo de fundarse. Construcción mestiza de
nuestra cultura, y en última instancia de toda cultura, salida de la
endogamia,como condición necesaria para ser y en consecuencia el rechazo
de toda idea purista de raza, de clase, de cosmovisión o de lengua. Esa
condición persistente de mestizaje —sostenida pese a todo intento de

71
destrucción— entre diversas zonas, clases, geografías, lenguas, también
atraviesa la literatura argentina, cuyos referentes pueden provenir de un
poblado jujeño, ser de la aristocracia polaca y devenir desclasados en Buenos
Aires; escribir en un francés travestido con los modismos del Río de la Plata o
en un español con inflexiones del inglés; imaginar sus relatos en el campo de
batalla o escondida tras un nombre de varón en los albores de la patria, y
ejercer como docentes, periodistas, correctores, telegrafistas, amas de casa o
miembros de la clase patricia. La literatura de nuestro país proviene, más
quizás que en otros países, de un amplio abanico de diversas procedencias que
se vuelve visible hacia los años cincuenta cuando empiezan a circular
escritores pertenecientes a los estratos medios, muchos de ellos de las
provincias, que no se dedican a tiempo completo a sus escrituras porque deben
trabajar de otras cosas para vivir; todo esto constituye el corazón mismo de
nuestra diversidad literaria y, en consecuencia, de su riqueza.
3

“¿Quién soy?”, se pregunta el Castelli de Andrés Rivera, en La revolución

es un sueño eterno, novela histórica que abunda en la necesidad de la escritura:
Yo, que me pregunto quién soy, miro mi mano, esta mano, y la
palma que sostiene esta mano, y la letra apretada y aún firme que
traza, con la pluma esta mano, en las hojas de un cuaderno de tapas
rojas.
Miro la mesa en la que apoyé el cuaderno de tapas rojas, y miro,
en la mesa, un tintero con base de piedra, y la vela, gruesa, que
alumbra el cuaderno, la mesa, mi frente, mi boca y la mano que
escribe…
¿Quién soy?9
Ese Castelli literario que evoca al orador de la revolución de mayo mientras
agoniza de un cáncer en la lengua, escribe lo que recuerda y lo que siente en un
cuaderno de tapas rojas. También nosotros descubrimos quiénes somos a
medida que narramos a otros o a nosotros mismos lo que nos ha pasado. Las
palabras, como dice la cita de Moyano, “sacan a las cosas del olvido y las ponen
en el tiempo”10, se abren paso en la maraña del lenguaje, para nombrar el mundo
y permitirnos encontrar un lugar en él. Palabras nuestras y palabras de otros,
porque citando a Mèlich: “la presencia interpelante del otro… nos convierte en

9 Andrés Rivera, La revolución es un sueño eterno, Buenos Aires, Seix Barral, 2005.
10 Daniel Moyano, Tres golpes de timbal, Buenos Aires, Sudamericana, 199

72
seres vivos”,11 nos saca del autismo, nos vuelve humanos. La necesidad de ser
escuchados y la importancia de escuchar van construyendo nuestra memoria;
necesitamos alcanzar cierto sentido de lo que fue, discutir acerca de lo que nos
ocurre y comprender lo ya ocurrido, si queremos abrir un lugar en el presente. Sin
una relación con lo que fue, con los hombres y las mujeres que antes hubo, jamás
podríamos responder a la pregunta que se hace el Castelli de Rivera.
¿Quién soy?, ¿quiénes somos?, ¿de qué modo hemos llegado hasta aquí?
¿Qué relación hay entre un pasado de “manual” y nuestra vida de todos los
días? ¿Qué relación existe entre los gestos repetidos dentro de casa y lo público
clausurado en sus sentidos hasta volverse ajeno? La historia de cada uno de
nosotros, aun en sus aspectos más privados, forma parte de un pasado común,
y no es posible reconstruir el pasado personal sin reconstruir al mismo tiempo un
pasado de época. Poder mirarnos en la trama de lo que nos precedió y reconocer
en ella aspectos propios, construye nuestra identidad y nos sostiene. La memoria
es un continuo movimiento desde lo individual a lo social y desde nuestras
condiciones presentes hacia atrás y hacia el mañana; un cruce de fuerzas y
luchas por retomar hilos perdidos, dialogar con zonas replegadas aún invisibles,
aprender de los errores y los aciertos de quienes fueron antes; un intento por
construirnos individual y socialmente, porque no hay futuro individual separado
del futuro de todos. ¿Quiénes somos?, ¿de dónde venimos?, ¿por qué de ese
modo y no de otro? Me interesa comprender cómo las políticas económicas de
un país o del mundo —el liberalismo, la globalización, la dictadura o la guerra—
duelen en insospechados rincones de nuestro mundo personal, en en nuestra
sexualidad, en nuestra condición de padres, de hijos, de empleados… ¿De
dónde provienen nuestras contradicciones, nuestro deseo de ser “de otra parte”
o “de otro modo”, nuestro escepticismo, nuestra creatividad? ¿De dónde
proviene ese archivo de palabras y de imágenes que arrastra hacia nosotros
guerras, miseria, orfandad, pero también profundos gestos de amor, de dignidad,
de responsabilidad para con otros?
Vivimos en un país todavía en construcción, con aspectos muy complejos
que incluyen tanto el deseo de integración como el de destrucción del otro, un
país donde es todavía muy difícil alcanzar ciertos acuerdos, ciertos contratos
sociales que nos incluyan a todos. Esa construcción de identidad, el punto de
capitón, se hace, en buena medida, a través de la memoria; pero esa memoria
de todos no es unívoca sino un tejido hecho por individuos
afectados/atravesados de distintos modos por ciertos hechos. La mirada atenta
a un ayer recuperado en su complejidad y, sobre todo, en su diversidad, nos
ayuda a comprender que ese trabajo no nos es ajeno, que podemos formar parte
de ese tejido con nuestras ideas, experiencias y sentimientos, que eso que hoy
consideramos “nuestro” fue realizado alguna vez por un individuo o una
comunidad o un sector social y logró sobrevivir más allá de las fronteras

11 Joan-Carles Mèlich, Filosofía de la finitud, Barcelona, Herder, 2002.

73
culturales, étnicas o lingüísticas que lo generaron. “Ignoro mi nombre, Fábulo,
antes de enviarme aquí […] borró todo lo que había en mi memoria, abriéndole
espacios para poner en ella la de su pueblo. Y me entregó las palabras, que son
mi única realidad, al menos aquí en este refugio”, 12 dice Daniel Moyano en Tres
golpes de timbal. Necesitamos releer el pasado, ponerle palabras a lo que ha
permanecido invisible, comprender que las promesas incumplidas, los sueños
destruidos y los proyectos que naufragaron, lo que no tuvo lugar, regresa al
cuerpo social y nos enferma.

LA ESCUELA

En la “Fundación mítica de Buenos Aires”, que Borges incluyó en Cuaderno

San Martín, en 1929, se dice que los hombres compartieron un pasado ilusorio,
y que “sólo faltó una cosa: la vereda de enfrente”13. La dificultad de incluir a otros
diferentes de nosotros parece haber sido una constante en nuestra historia, pero
tal vez también en las historias de otros pueblos. De haber escuchado, de haber
prestado atención a lo que oíamos, de haber vuelto los ojos hacia lo que
permanecía excluido, olvidado o negado, hubiéramos podido también
comprender y ser comprendidos, además de volvernos más responsables. La
pregunta que habilita una escucha tiene estatura ética porque le da cabida al
otro, nos permite alojar su humanidad, hacerle un lugar en ese relato de todos.
Ayudar a las nuevas generaciones a hacerse preguntas, a escuchar y a
escucharse, para que puedan comprender quiénes son y apropiarse de sus
vidas, es uno de los aportes más sustanciales que puede hacer la educación. Un
maestro y una escuela predispuestos a escuchar y a que diversos otros puedan
escucharse entre sí construyen un territorio de atención horizontal, no sólo de
descenso de un relato instituido, y se constituyen al mismo tiempo en vehículos
de traducción, puentes de habla entre partes. Cualquiera que sea el nivel
educativo en el que esté inserto, el maestro puede —hoy más que nunca—
generar preguntas acerca del modo en que vivimos, porque pese a todo lo que
pueda parecer, enseñar está entre los trabajos menos alienados, es una de las
ocupaciones humanas en la que más y mejor podemos ejercer una mirada
crítica, problematizar la realidad, tomar distancia de lo establecido.

¿Qué lugar ocupa en todo esto la lectura? “Los que más necesitan son los
que menos pueden decir su palabra”,14 dijo esa extraña obrera, filósofa, santa,

12 Daniel Moyano, op. cit.

13 Jorge Luis Borges, Obras Completas 1, Buenos Aires, Emecé, 2005.
14 Simone Weil, La gravedad y la gracia, Buenos Aires, Sudamericana, 1953.

74
Simone Weil. Acercar la palabra a quienes más carecen de ella, hacer que
tengan voz y voto en una suerte de “nuevo sufragio universal”, es algo que
todavía debemos construir. Cuando leemos, enseñamos, escribimos o
ayudamos a otros a leer, a enseñar, a escribir, las palabras nos vinculan al mismo
tiempo a lo individual y a lo social, porque la lectura es, además de aquella
práctica solitaria y exquisita que a menudo referimos, un instrumento de
intervención sobre el mundo que nos permite pensar, tomar distancia,
reflexionar; también es una espléndida posibilidad para dar lugar a las preguntas,
a la discusión, al intercambio de percepciones y a la construcción de un juicio
propio. Pero, para eso, dice Martín Kohan:
[…] en un ámbito escolar no puede haber malas lecturas. Porque no
sólo se trata de formar lectores: se trata de formar buenos lectores.
Si no, es como una especie de fetichismo de la lectura por la lectura
misma, o de la esperanza de que, aunque lea malos libros, ‘ya lo
hemos traído a la república de la lectura’. La escuela tiene que
formar un lector que rechace un libro cuando está mal escrito. 15

Los libros que leemos son manifestaciones estéticas acerca de unos otros
ficcionales representativos de quienes antes fueron o están ahora, o podrían
estar alguna vez, una forma de memoria hecha carne en el imaginario, en la que
voces que creímos olvidadas, perdidas o imposibles, son traídas para ayudarnos
a ver y a construirnos. En la literatura, así como en el arte, la humanidad encontró
un vehículo para transmitir sus representaciones del mundo, diferentes según la
época y las condiciones sociales, económicas y culturales. Cada libro —novela,
cuento, poema— contiene, con mayor o menor felicidad, una lectura del mundo,
y leer lo que fue escrito es ingresar al registro de memoria de una sociedad, a lo
que esa sociedad considera (y esto no es orégano sino un verdadero campo de
batalla) por alguna razón, perdurable; es entrar a ese inmenso tapiz tejido bajo
distintas circunstancias por tantos seres, a lo largo del tiempo. Así entonces
podríamos decir que la historia de la literatura y el arte es también la historia de
la subjetividad humana y de las condiciones materiales y simbólicas en las que
esa subjetividad se desplegó. Contra el solo impulso y la descarga individual,
contra el puro entretenimiento y el adormecimiento de la conciencia, el arte nos
recuerda quiénes somos y nos propone una de las inmersiones más profundas
en nosotros mismos y en la sociedad de la que formamos parte.
Ese tejido es tan intenso como heterogéneo, porque está hecho de infinitos
aportes singulares. Tomar entonces la palabra para que ingresen también
nuestros hilos en el tapiz, los hilos de todos. Múltiples memorias relativizándose

15 Ana Abramowski, e Inés Dussel, (s. f.), “Martín Kohan: la escuela tiene que separar la
buena de la mala literatura, sin remordimientos”, obtenido de
http://www.me.gov.ar/monitor/nro16/conversaciones.htm

75
entre sí para que ni el pasado ni el imaginario se clausuren en un relato único,
para que permanezca un estado de interrogación que nos permita encontrar las
palabras para narrar lo que aún no se ha narrado. En la construcción de ese
tejido de subjetividades se inscribe parte de la importancia de la literatura en una
sociedad, ya que nuestros escarceos y sus manifestaciones son intensos
ejercicios de comprensión de lo que a nosotros o a unos otros imaginarios les
acontece o podría, en ciertas circunstancias, acontecerles.

Así, leer/escuchar/escribir es abrir para nosotros y para otros un camino de

libertad. Pero no se trata de algo dado de una vez y para siempre sino de un
camino, porque ya no es en un libro o en una acción sino en el tránsito, en la
precariedad de lo que está dejando de ser para convertirse en otra cosa, en ese
río del tiempo que va de una palabra a otra, de un libro a otro, de un gesto a otro,
donde se aprende y donde se enseña. Podemos ofrecer libros y diseñar
estrategias de lectura, pero servirán de poco si desarticulamos la capacidad de
disparar la letra, si desactivamos su cualidad de transformarnos, de
incomodarnos, de hacernos pensar. Escuché decir una vez a una maestra:
“Quiero ser un puente sencillo entre los libros y mis alumnos”. No sé si hay una
definición mejor para un maestro, en cualquier nivel educativo, que la de ser un
puente por el que transita un saber recibido, procesado en el crisol de lo más
personal, puesto en discusión en el espejo refractario de la propia ideología, para
pasarlo luego como un saber que se desea legar a los que llegan, un saber que,
según consideramos, los que nos siguen no debieran perder para que la vida se
les haga más intensa, de mayor espesor, con más entidad e identidad, o
sencillamente más soportable. Un maestro como un puente entre lo que antes
hubo y lo que vendrá, un puente a través del cual se produce un encuentro. Pero
convertirnos en puente no es una tarea mecánica, ni ingenua ni exenta de
ideología. Somos lo que hemos vivido y leído, y somos el resultado de poner en
cuestión eso que vivimos y leemos. Tenemos cierta libertad de elegir, aunque no
podamos elegir las condiciones en las cuales hacemos esas elecciones ni decidir
las condiciones en las que enseñamos, porque esas condiciones están
atravesadas por una red social, económica y política de la que no siempre
tenemos conciencia.

“¿Qué revolución compensará las penas de los hombres?”, 16 se pregunta

el Juan José Castelli creado por Andrés Rivera. ¿Qué sociedad deseamos para
nosotros mismos y para nuestros hijos? ¿Qué estamos dispuestos a hacer y a
qué estamos dispuestos a renunciar para construir esa sociedad que deseamos?

16 Andrés Rivera, op. cit.

76
¿En qué nos ha compensado la revolución cuyo bicentenario celebramos? ¿Qué
deudas debemos todavía pagar para ser dignos de decir libertad,
independencia…?
Siempre ha existido una vinculación entre la guerra y la palabra, entre las
luchas por el poder y los relatos. Esa tensión entre la letra y el plomo, y entre
ambos y el bronce, nos recuerda que la palabra, la prensa, el libro y la literatura
no son artefactos ingenuos ni están fuera del cruce de intereses e ideologías de
una sociedad. Los hombres de la revolución de mayo de 1810, en Argentina, y
los hombres de letras de nuestra historia fueron, en muchas ocasiones, los
mismos hombres, y en sus obras, tanto como en sus actos, se reflejaron de
diversos modos los proyectos ideológicos. “Con la espada, con la pluma y la
palabra”, hemos repetido ese estribillo durante décadas, la letra convertida en
plomo, la materialización de la metáfora del poeta español Blas de Otero acerca
de la poesía como un arma cargada de futuro. ¿Qué pensábamos, que
Sarmiento, Echeverría, Eduarda Mansilla o Juana Gorriti no sabían que con sus
plumas estaban librando batallas? ¿Debemos pensar que eran ingenuos y
desconocían la importancia de defender sus ideas, de dejarlas por escrito, de
grabarlas en la piedra, de difundirlas a los cuatro vientos?
Hace unos días visite la muestra de las mujeres en la Casa del
Bicentenario. Entre las muchas miradas sobre tantos aspectos que tienen que
ver con las mujeres, hay imágenes acerca de las cautivas. Las cautivas del gran
relato nacional son blancas en manos de salvajes, descendientes de europeos
cuyos brutales captores son indígenas. Una metáfora entre otras acerca de la
lucha entre la civilización europea, de clase, y la barbarie autóctona, pobre. Todo
eso –que en algunas ocasiones fue verdad, pues hubo muchas mujeres blancas
llevadas por indígenas a sus tolderías– contrasta con hechos de nuestra historia
por todos conocidos: el conquistador blanco ingresando en territorios
aborígenes, matando y destruyendo; sabemos que también hubo muchas
cautivas indias a manos de captores blancos, que la mujer como botín de guerra
es una constante en la historia de los pueblos; sin embargo, el relato que
heredamos y que aceptamos acríticamente es el relato blanco. Los aborígenes
no pudieron integrar, menos aún imponer, su relato en el relato de todos, hablar
también ellos de sus mujeres cautivas y de sus hombres y mujeres
desculturizados, pauperizados o asesinados. Lo más terrible de todo no es
siquiera eso, sino que esto se enseña, se trasmite, despojado de su brutalidad
ideológica, en escuelas donde los alumnos son nietos o bisnietos de aquellos
hombres y mujeres despojados o asesinados. No hace mucho, en una actividad
que hice en una escuela patagónica, una docente de la meseta que se presentó
como de origen mapuche, dijo: “Mis alumnos, todos indígenas concurren cada
día a una escuela que se llama General Roca y son obligados a saludar como
prócer a quien destruyó a sus pueblos, ¿qué diríamos si un niño de origen judío
tuviera que estudiar en una escuela que llevara por nombre Adolf Hitler?” La calle
central de más de una ciudad patagónica, por poner otro ejemplo, se llama

77
Primeros Pobladores, en referencia a los primeros colonos que llegaron a los
valles a comienzos del siglo XX, ¿entonces debemos pensar que los hombres y
mujeres que habitaron antes esos valles no eran pobladores?, ¿o acaso
queremos decir que no eran hombres? Distanciarnos para pensar y tomar
posición con respecto a lo que enseñamos, procesar los hechos de nuestra
historia, revisar ese pasado que nos precede para que nos incluya a todos de un
modo digno en nuestra particularidad y en nuestra diferencia, todavía es, en
muchos casos, nuestra deuda. La escuela no sólo es el espacio para instalar la
lectura —la gran ocasión, para decirlo con aquellas palabras de Graciela
Montes—, sino también para construir conciencia acerca de nosotros mismos y
desarrollar nuestro pensamiento, no dar por sentado el mundo. Hemos
aprendido y enseñado a leer, pero no siempre hemos aprendido y enseñado a
leer entre líneas, a entrar en los pliegues de un relato. Tal vez en este aniversario
podamos volver a una idea de maestro y una escuela que tienen mucho que
enseñar, un maestro y una escuela que nos ayuden a pensar acerca de nosotros
mismos. “Mi papel en el mundo, […] no es sólo el de quien constata lo que ocurre
sino también el de quien interviene”, 17 decía Paulo Freire, para recordarnos lo
que muchas veces olvidamos o se quisiera que olvidemos: la importancia
transformadora que puede tener un docente.

LA LITERATURA

Una obra es el espacio donde se encuentran —en el momento único que

ofrece la lectura— quien escribe y quien lee, dos subjetividades a veces de
distintos siglos, de distintas culturas, de distintas lenguas. Escuchar la voz, el
grito, el susurro, el dolor o el asombro de una cortesana de la dinastía Tang, un
funcionario del siglo de Pericles, un campesino maya k´iché, una solterona
estadounidense del siglo diecinueve o una aristócrata rusa de comienzos del
siglo veinte, es un encuentro que sólo nos permite el arte. Leemos en nuestra
necesidad de ensimismarnos, pero también porque buscamos intensa,
desesperadamente, comunicarnos. Siempre pensé, mientras hacía talleres
literarios en instituciones carcelarias, en barrios o geriátricos, y también en estos
últimos años, mientras escribo en mi casa, que las palabras y los libros no son
importantes por sí mismos, sino porque a un extremo y al otro de lo escrito y lo
leído hay personas que se encuentran. Los libros son puentes entre personas,
puentes para “aprender a pisar, a sostenerse”,18 como dice la poeta Circe Maia.
La literatura no es sólo un conjunto de palabras colocadas en armonía sobre la
página, también es pensamiento, utiliza para ser la más compleja construcción
social, que es el lenguaje, e intenta, cavando en esa tierra de todos, edificar una

17 Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI, 2011.

18 “Dossier de Circe Maia”, en Diario de poesía (Argentina, 1997, núm. 43).

78
lengua privada. Por esta razón, como todas las artes, pero todavía más, la
literatura es al mismo tiempo íntima y social; lo es en sus ideas, pero más aun
en el modo en que utiliza el lenguaje, que es un bien de todos, y en la manera
en que eso que es de todos se refleja en la subjetividad individual. Así, el cosmos
de significación personal que construimos al escribir y recreamos al leer, se dirige
doblemente a la sociedad de donde proviene, porque se construye con un bien
social y se alimenta de los relatos que esa sociedad genera, por todo lo cual nos
incluye doblemente.
Lo verdadero y lo ficcional se funden en los procesos de creación de una
obra. Una novela, por ejemplo, es una mentira que construimos para decir una
verdad que todavía no conocemos, una verdad más verdadera que la verdad.
Todo está ahí en el mundo, listo para ser arrebatado: nuestra experiencia y la de
otros acerca de cada cosa. El arte se alimenta, se apropia, de eso que está ahí
y es de todos. La apropiación que hace la literatura sobre el patrimonio común,
el lenguaje, regresa más tarde o más temprano por sus cauces y nos pide dirigir
la mirada hacia los otros; nos pide mirar, y escuchar con atención, con
persistencia, con imprudencia, con desobediencia, no para dar respuestas sino
para generar preguntas. Un escritor es como “un perro oliendo las huellas que el
mundo deja”, dice el cineasta Alexandre Kluge, alguien que, con cierto olfato,
emoción y mucho amor por el detalle, imagina lo que pudo haber sido.

Para terminar, un breve fragmento de la conmovedora novela de Coetzee

que se titula La edad de hierro, en la que la protagonista, una mujer sudafricana,
de raza blanca, profesora universitaria, vieja y enferma le escribe a su hija que
vive en Estados Unidos, acerca de una foto:
Aquel día nos fotografiaron en un jardín. Detrás de nosotros hay unas
flores que parecen malvarrosas. A nuestra izquierda hay un lecho de
melones. Reconozco el lugar…Año tras año la fruta, las flores y las
verduras brotaban en aquel jardín, lanzaban sus semillas, se
resucitaban a ellas mismas y nos bendecían con su presencia
abundante. Pero ¿Quién atendía todo aquello con su amor? ¿Quién
cuidaba las malvarrosas? ¿Quién ponía las semillas de melón en su
lecho cálido y húmedo? ¿Era mi abuelo el que se levantaba a las
cuatro de la mañana con el frío que hacía para abrir la compuerta y
dejar que el agua entrara en el jardín? ¿Y si no era él, a quién
pertenecía realmente el jardín? ¿Quiénes son los fantasmas y
quiénes las presencias? ¿Quiénes, fuera de la foto, apoyados en sus
rastrillos y sus palas, esperando para regresar al trabajo, se apoyan
también en el borde del rectángulo, lo doblan y lo quiebran hacia
adentro?

79
 Dies irae, diez illa, aquellos en que el ausente está presente y el
presente ausente. La foto ya no enseña quién había aquel día en el
marco del jardín sino a los que no estaban allí. Guardadas todos estos
años en lugares seguros por todo el país, en álbumes y en cajones de
escritorios, esta foto y miles como ella han madurado sutilmente, se
han metamorfoseado. El baño de fijado no salió bien, o bien el
revelado fue más allá de lo que uno habría soñado, pero se han vuelto
a convertir en negativos, un tipo nuevo de negativos en los que
empezamos a ver lo que solía quedar fuera del marco, oculto.19

Quizás el festejo mayor en este aniversario sea poder mirar con atención
lo que a lo largo de doscientos años ha estado fuera del marco, oculto. Incluso
descubrir que muchas veces los que no aparecían en la foto, los que se
apoyaban en sus rastrillos y sus palas en el borde del rectángulo, esperando que
la puesta en escena terminara, para seguir cuidando y regando lo plantado, no
sólo eran nuestros antepasados, sino acaso incluso nosotros mismos.

Leído en la apertura del XIII Congreso Internacional

de Promoción de la Lectura y el Libro,
Buenos Aires, 7 de mayo de 2010.
(Coincidiendo con el bicentenario del grito de Independencia argentina).

19 John Maxwell Coetzee, La edad de hierro, Barcelona, DeBolsillo, 2008.

80
 Problemas de lingüística general
Émile benveniste
El aparato formal de la enunciación

Todas nuestras descripciones lingüísticas consagran un lugar a menudo

importante al “empleo de las formas”. Lo que se entiende por esto es un conjunto
de reglas que fijan las condiciones sintácticas en las que las formas pueden o
deben aparecer normalmente, por pertenecer a un paradigma que abarca las
elecciones posibles. Estas reglas de empleo están articuladas con reglas de
formación previamente indicadas, de manera que se establezca cierta
correlación entre las variaciones morfológicas y las latitudes combinatorias de
los signos (concordancia, selección mutua, preposiciones y regímenes de los
nombres y los verbos, lugar y orden, etc.). Parece que, limitadas las elecciones
de una y otra parte, se obtenga así un inventario que podría ser, teóricamente,
exhaustivo tanto de los empleos como de las formas, y en consecuencia una
imagen cuando menos aproximada de la lengua en uso. Desearíamos, con todo,
introducir aquí una distinción en un funcionamiento que ha sido considerado
desde el ángulo exclusivo de la nomenclatura morfológica y gramatical. Las
condiciones de empleo de las formas no son, en nuestro concepto, idénticas a
las condiciones de empleo de la lengua. Son en realidad mundos diferentes, y
puede ser útil insistir en esta diferencia que implica otra manera de ver las
mismas cosas, otra manera de describirlas e interpretarlas. El empleo de las
formas, parte necesaria de toda descripción, ha dado objeto a gran número de
modelos, tan variados como los tipos lingüísticos de que proceden. La diversidad
de las estructuras lingüísticas, en la medida en que sabemos analizarlas, no se
puede reducir a un número exiguo de modelos que comprenderían siempre y
sólo los elementos fundamentales. Cuando menos disponemos así de algunas
representaciones bastante precisas, construidas por medio de una técnica
comprobada.
Muy otra cosa es el empleo de la lengua. Aquí es cosa de un mecanismo
total y constante que, de una manera o de otra, afecta a la lengua entera. La
dificultad es captar este gran fenómeno, tan trivial que parece confundirse con la
lengua misma, tan necesario que se escapa. La enunciación es este poner a
funcionar la lengua por un acto individual de utilización. El discurso —se dirá—,
que es producido cada vez que se habla, esa manifestación de la enunciación,
¿no es sencillamente el “habla”? Hay que atender a la condición específica de la
enunciación: es el acto mismo de producir un enunciado y no el texto del
enunciado lo que es nuestro objeto. Este acto se debe al locutor que moviliza la
lengua por su cuenta. La relación entre el locutor y la lengua determina los
caracteres lingüísticos de la enunciación. Debe considerársela como hecho del
locutor, que toma la lengua por instrumento, y en los caracteres lingüísticos que
marcan esta relación.

81
 Este gran proceso puede ser estudiado de diversos modos. Vemos tres
principales. El más inmediatamente perceptible y el más directo —con todo y que
en general no se le relacione con el fenómeno general de la enunciación— es la
realización vocal de la lengua. Los sonidos emitidos y percibidos, ya sean
estudiados en el marco de un idioma particular o en sus manifestaciones
generales, como proceso de adquisición, de difusión, de alteración —son otras
tantas ramas de la fonética— proceden siempre de actos individuales, que el
lingüista sorprende en lo posible en una producción nativa, en el seno del habla.
En la práctica científica, se procura eliminar o atenuar los rasgos individuales de
la enunciación fonética recurriendo a sujetos diferentes y multiplicando los
registros, de manera que se obtenga una imagen media de los sonidos, distintos
o ligados. Pero todo el mundo sabe que, en el mismo sujeto, los mismos sonidos
no son nunca reproducidos exactamente, y que la noción de identidad sólo es
aproximada, precisamente cuando la experiencia es repetida en detalle. Estas
diferencias se deben a la diversidad de las situaciones en que es producida la
enunciación. El mecanismo de esta producción es otro aspecto esencial del
mismo problema. La enunciación supone la conversión individual de la lengua
en discurso. Aquí la cuestión —muy difícil y todavía poco estudiada— es ver
cómo el “sentido” se forma en “palabras”, en qué medida puede distinguirse entre
las dos nociones y en qué términos describir su interacción. Es la semantización
de la lengua lo que ocupa el centro de este aspecto de la enunciación, y conduce
a la teoría del signo y al análisis de la significancia. En esta misma consideración
pondremos los procedimientos mediante los cuales las formas lingüísticas de la
enunciación se diversifican y se engendran. La “gramática transformacional”
aspira a codificados y formalizarlos para deslindar un marco permanente y, a
partir de una teoría de la sintaxis universal, propone elevarse a una teoría del
funcionamiento de la mente. Puede, en fin, considerarse otro enfoque, que
consistiría en definir la enunciación en el marco formal de su realización. Tal es
el objeto propio de estas páginas. Tratamos de esbozar, dentro de la lengua, los
caracteres formales de la enunciación a partir de la manifestación individual que
actualiza. Tales caracteres son necesarios y permanentes los unos, los otros
incidentales y ligados a la particularidad del idioma elegido. Por comodidad, los
datos aquí utilizados proceden del francés usual y de la lengua de la
conversación. En la enunciación consideramos sucesivamente el acto mismo,
las situaciones donde se realiza, los instrumentos que la consuman.
El acto individual por el cual se utiliza la lengua introduce primero el locutor
como parámetro en las condiciones necesarias para la enunciación. Antes de la
enunciación, la lengua no es más que la posibilidad de la lengua. Después de la
enunciación, la lengua se efectúa en una instancia de discurso, que emana de
un locutor, forma sonora que espera un auditor y que suscita otra enunciación a
cambio. En tanto que realización individual, la enunciación puede definirse, en
relación con la lengua, como un proceso de apropiación. El locutor se apropia el
aparato formal de la lengua y enuncia su posición de locutor mediante indicios

82
específicos, por una parte, y por medio de procedimientos accesorios, por otra.
Pero inmediatamente, en cuanto se declara locutor y asume la lengua, implanta
al otro delante de él, cualquiera que sea el grado de presencia que atribuya a
este otro. Toda enunciación es, explícita o implícita, una alocución, postula un
alocutario. Finalmente, en la enunciación, la lengua se halla empleada en la
expresión de cierta relación con el mundo. La condición misma de esta
movilización y de esta apropiación de la lengua es, en el locutor, la necesidad de
referir por el discurso y, en el otro, la posibilidad de correferir idénticamente, en
el consenso pragmático que hace de cada locutor un colocutor. La referencia es
parte integrante de la enunciación. Estas condiciones iniciales van a gobernar
todo el mecanismo de la referencia en el proceso de enunciación, creando una
situación muy singular y de la cual no se adquiere la menor conciencia. El acto
individual de apropiación de la lengua introduce al que habla en su habla. He
aquí un dato constitutivo de la enunciación. La presencia del locutor en su
enunciación hace que cada instancia de discurso constituya un centro de
referencia interna. Esta situación se manifestará por un juego de formas
específicas cuya función es poner al locutor en relación constante y necesaria
con su enunciación. Esta descripción un poco abstracta se aplica a un fenómeno
lingüístico familiar en el uso, pero cuyo análisis teórico apenas se está iniciando.
Está primero la emergencia de los indicios de persona (la relación yo-tú), que no
se produce más que en la enunciación y por ella: el término yo denota al individuo
que profiere la enunciación, el término tú, al individuo que está presente como
alocutario.
De igual naturaleza y atinentes a la misma estructura de enunciación son
los indicios numerosos de la ostensión (tipo este, aquí, etc.), términos que
implican un gesto que designa el objeto al mismo tiempo que es pronunciada la
instancia del término.
Las formas llamadas tradicionalmente “pronombres personales”,
“demostrativos”, nos aparecen ahora como una clase de “individuos lingüísticos”,
de formas que remiten siempre y solamente a “individuos”, trátese de personas,
de momentos, de lugares, por oposición a los términos nominales que remiten
siempre y solamente a conceptos. Ahora, el estatuto de estos “individuos
lingüísticos” procede del hecho de que nacen de una enunciación, de que son
producidos por este acontecimiento individual y, si puede decirse, “semelnativo”.
Son engendrados de nuevo cada vez que es proferida una enunciación, y cada
vez designan de nuevo.
Otra serie, tercera, de términos aferentes a la enunciación está constituida
por el paradigma entero —a menudo vasto y complejo— de las formas
temporales, que se determinan por relación con el EGO, centro de la
enunciación. Los “tiempos” verbales cuya forma axial, el “presente”, coincide con
el momento de la enunciación, forman parte de este aparato necesario.
Vale la pena detenerse en esta relación con el tiempo, y meditar acerca de

83
la necesidad, interrogarse sobre lo que la sustenta. Podría creerse que la
temporalidad es un marco innato del pensamiento. Es producida en realidad en
la enunciación y por ella. De la enunciación procede la instauración de la
categoría del presente, y de la categoría del presente nace la categoría del
tiempo. El presente es propiamente la fuente del tiempo. Es esta presencia en el
mundo que sólo el acto de enunciación hace posible, pues —piénsese bien— el
hombre no dispone de ningún otro medio de vivir el “ahora” y de hacerlo actual
más que realizarlo por inserción del discurso en el mundo. Podría mostrarse
mediante análisis de sistemas temporales en diversas lenguas la posición central
del presente. El presente formal no hace sino explicitar el presente inherente a
la enunciación, que se renueva con cada producción de discurso, y a partir de
este presente continuo, coextensivo con nuestra presencia propia, se imprime
en la conciencia el sentimiento de una continuidad que llamamos “tiempo”;
continuidad y temporalidad se engendran en el presente incesante de la
enunciación que es el presente del ser mismo, y se delimitan, por referencia
interna, entre lo que va a volverse presente y lo que acaba de no serlo ya. Así la
enunciación es directamente responsable de ciertas clases de signos que
promueve, literalmente, a la existencia. Pues no podrían nacer ni hallar empleo
en el uso cognitivo de la lengua. Hay pues que distinguir las entidades que tienen
en la lengua su estatuto pleno y permanente y aquellas que, emanadas de la
enunciación, sólo existen en la red de “individuos” que la enunciación crea y en
relación con el “aquí-ahora” del locutor. Por ejemplo, el “yo”, el “eso”, el “mañana”
de la descripción gramatical no son sino los “nombres” metalingüísticos de yo,
eso, mañana producidos en la enunciación.
Aparte de las fuerzas que gobierna, la enunciación da las condiciones
necesarias para las grandes funciones sintácticas. No bien el enunciador se sirve
de la lengua para influir de algún modo sobre el comportamiento del alocutario,
dispone para ello de un aparato de funciones. Está, primero, la interrogación,
que es una enunciación construida para suscitar una “respuesta”, por un proceso
lingüístico que es al mismo tiempo un proceso de comportamiento de doble
entrada. Todas las formas léxicas y sintácticas de la interrogación, partículas,
pronombres, sucesión, entonación, etc., participan de este aspecto de la
enunciación.
Parecidamente serán atribuidos los términos o formas que llamarnos de
intimación: órdenes, llamados, concebidos en categorías como el imperativo, el
vocativo, que implican una relación viva e inmediata del enunciador y el otro, en
una referencia necesaria al tiempo de la enunciación. Menos evidente quizá,
pero no menos cierta, es la pertenencia de la aserción a este mismo repertorio.
Tanto en su sesgo sintáctico como en su entonación, la aserción apunta a
comunicar una certidumbre, es la manifestación más común de la presencia del
locutor en la enunciación, hasta tiene instrumentos específicos que la expresan
o implican, las palabras si y no que asertan positiva o negativamente una
proposición. La negación como operación lógica es independiente de la

84
enunciación, tiene su forma propia en francés, que es ne...pas. Pero la partícula
asertiva no, sustituto de una proposición, se clasifica como la partícula sí, cuyo
estatuto comparte, entre las formas que participan de la enunciación.
Más ampliamente aún, si bien de manera menos categorizable, se
disponen aquí toda suerte de modalidades formales, unas pertenecientes a los
verbos como los “modos” (optativo, subjuntivo) que enuncian actitudes del
anunciador hacia lo que enuncia (espera, deseo, aprensión), las otras a la
fraseología (“quizá”, “sin duda”, “probablemente”) y que indican incertidumbre,
posibilidad, indecisión, etc., o, deliberadamente, denegación de aserción.
Lo que en general caracteriza a la enunciación es la acentuación de la
relación discursiva al interlocutor, va sea éste real o imaginado, individual o
colectivo.
Esta característica plantea por necesidad lo que puede llamarse el cuadro
figurativo de la enunciación. Como forma de discurso, la enunciación plantea dos
“figuras” igualmente necesarias, fuente la una, la otra meta de la enunciación. Es
la estructura del diálogo. Dos figuras en posición de interlocutores son
alternativamente protagonistas de la enunciación. Este marco es dado
necesariamente con la definición de la enunciación. Podría objetarse que puede
haber diálogo fuera de la enunciación o enunciación sin diálogo. Deben ser
examinados los dos casos.
En la justa verbal practicada por diferentes pueblos, y de la cual es una
variedad típica el hain-teny de los Merina, no se trata en realidad ni de diálogo ni
de enunciación. Ninguna de las partes se enuncia: todo consiste en proverbios
citados y en contraproverbios contracitados. No hay una sola referencia explícita
al objeto del debate. Aquel de los dos competidores que dispone de mayor
provisión de proverbios, o que los emplea más diestramente, con mayor malicia,
del modo más imprevisible, sale ganando y es proclamado vencedor. Este juego
no tiene más que las apariencias de un diálogo. A la inversa, el “monólogo”
procede por cierto de la enunciación. Debe ser planteado, pese a la apariencia,
como una variedad del diálogo, estructura fundamental. El “monólogo” es un
diálogo interiorizado, formulado en “lenguaje interior”, entre un yo locutor y un yo
que escucha. A veces el yo locutor es el único que habla; el yo que escucha
sigue presente, no obstante; su presencia es necesaria y suficiente para tomar
significante la enunciación del yo locutor. En ocasiones también el yo que
escucha interviene con una objeción, una pregunta, una duda, un insulto. La
forma lingüística que adopta esta intervención difiere según los idiomas, pero es
siempre una forma “personal”. Ora el yo que escucha se pone en el lugar del yo
locutor y se enuncia pues como “primera persona”; así en español, donde el
“monólogo” será cortado por observaciones o injunciones como: “No, soy tonto,
olvidé decirle que...” Ora el yo que escucha interpela en “segunda persona” al yo
locutor: “No, no hubieras debido decirle que...” Habría que establecer una
interesante tipología de estas relaciones; en algunas lenguas se vería

85
predominar el yo oyente como sustituto del locutor, poniéndose a su vez como
yo (francés, inglés), o en otras dándose por interlocutor del diálogo y empleando
tú (alemán, ruso). Esta trasposición del diálogo a “monólogo” donde EGO ora se
escinde en dos, ora asume dos papeles, se presta a figuraciones o
trasposiciones psicodramáticas: conflictos del “yo profundo” y de la “conciencia”,
desdoblamientos provocados por la “inspiración”, etc. Suministra la oportunidad
el aparato lingüístico de la enunciación suirreflexiva que comprende un juego de
oposiciones del pronombre y del antónimo (en francés je/me/moi).
Estas situaciones pedirían una descripción doble, de forma lingüística y de
condición figurativa. Se contenta uno demasiado fácilmente con invocar la
frecuencia y la utilidad prácticas de la comunicación entre los individuos para
admitir la situación de diálogo como resultante de una necesidad y prescindir de
analizar sus múltiples variedades. Una de ellas se presenta en una condición
social de lo más trivial en apariencia, de las menos conocidas en verdad. B.
Malinowski la ha señalado con el nombre de comunión fática, calificándola así
como fenómeno psicosocial de funcionamiento lingüístico. Trazó su
configuración partiendo del papel que tiene el lenguaje. Es un proceso donde el
discurso, con la forma de un diálogo, funda una aportación entre los individuos.
Vale la pena citar algunos pasajes de este análisis.
El caso del lenguaje empleado en relaciones sociales libres, sin meta,
merece una consideración especial. Cuando se sienta gente alrededor de la
hoguera del pueblo después de concluir su faena cotidiana o cuando charlan
para descansar del trabajo, o cuando acompañan un trabajo simplemente
manual con un chachareo que no tiene que ver con lo que hacen, es claro que
estamos ante otra manera de emplear la lengua, con otro tipo de función del
discurso. Aquí la lengua no depende de lo que pasa en el momento, hasta parece
privada de todo contexto situacional. El sentido de cada enunciado no puede ser
vinculado al comportamiento del locutor o del oyente, a la intención de lo que
hacen. Una simple frase de cortesía, empleada tanto en las tribus salvajes como
en un salón europeo, cumple con una función para la cual el sentido de sus
palabras es casi del todo indiferente. Preguntas sobre el estado de salud,
observaciones sobre el tiempo, afirmación de un estado de cosas absolutamente
evidente, todas estas cosas son intercambiadas no para informar, no en este
caso para ligar a personas en acción, tampoco, de fijo, para expresar un
pensamiento... Es indudable que estamos ante un nuevo tipo de empleo de la
lengua —que, empujado por el demonio de la invención terminológica, siento la
tentación de llamar comunión fálica, un tipo de discurso en el cual los nexos de
unión son creados por un simple intercambio de palabras... Las palabras en la
comunión fática ¿son empleadas principalmente para trasmitir una significación
que es simbólicamente la suya? No, de seguro. Desempeñan una función social
y es su principal meta, pero no son resultado de una reflexión intelectual y no
suscitan por necesidad una reflexión en el oyente. Una vez más podremos decir
que la lengua no funciona aquí como un medio de trasmisión del pensamiento.

86
Pero ¿podemos considerarla como un modo de acción? ¿Y en qué relación
está con nuestro concepto decisivo de contexto de situación? Es evidente
que la situación exterior no interviene directamente en la técnica de la
palabra. Pero
¿qué se puede considerar como situación cuando un grupo de gente
charla sin meta? Consiste sencillamente en esta atmósfera de sociabilidad
y en el hecho de la comunión personal de esa gente. Mas ésta es de
hecho consumada por la palabra, y la situación en todos los casos es
creada por el intercambio de palabras, por los sentimientos específicos
que forman la gregaridad convivial, por el vaivén de los decires que
constituyen el chacoteo ordinario. La situación entera consiste en
acontecimientos lingüísticos. Cada enunciación es un acto que apunta
directamente a ligar el oyente al locutor por el nexo de algún sentimiento,
social o de otro género. Una vez más el lenguaje en esta función no se nos
manifiesta como un instrumento de reflexión sino como un modo de
acción.
Estamos aquí en las lindes del “diálogo”. Una relación personal
creada, sostenida, por una forma convencional de enunciación que vuelve
sobre sí misma, se satisface con su logro, sin cargar con objeto, ni con
meta, ni con mensaje, pura enunciación de palabras convenidas, repetida
por cada enunciador. El análisis formal de esta forma de intercambio
lingüístico está por hacer. En el contexto de la enunciación habría que
estudiar otras muchas cosas. Habría que considerar los cambios léxicos
que la enunciación determina, la fraseología que es la marca frecuente,
acaso necesaria, de la “oralidad”. También habría que distinguir la
enunciación hablada de la enunciación escrita. Ésta se mueve en dos
planos: el escritor se enuncia escribiendo y, dentro de su escritura, hace
que se enuncien individuos. Se abren vastas perspectivas al análisis de
las formas complejas del discurso, a partir del marco formal aquí
esbozado.

87